Основные этапы развития отечественной психологии: works.doklad.ru — Учебные материалы

7.2. Два этапа в развитии отечественной психологии

 

Опорные слова к вопросу №7 — здесь

А теперь рассмотрим историю развития подробнее, подчёркивая не столько общественно-политическую ситуацию в стране и её влияние на развитие психологии, сколько те идеи, которые обеспечили развитие научной психологии.

I этап.

Развитие отечественной психологии, так же как и мировой, первоначально осуществлялось в русле двух основных направлений — философско-религиозного и естественно-научного. Первое направление восходит к идеям выдающегося отечественного философа Владимира Сергеевича Соловьева (1853-1900). Представители этого направления — Николай Яковлевич Грот (1852-1899), Георгий Иванович Челпанов (1862-1936), Лев Михайлович Лопатин (1855-1920), Николай Онуфриевич Лосский (1870-1965) и др. — считали, что основным предметом психологии является душа, ее действие, а в качестве основного метода выделяли интроспекцию.

Второе связано с идеями объективно-экспериментального исследования человеческой психики.

Его представители — выдающиеся отечественные физиологи Иван Михайлович Сеченов (1829-1905), Владимир Михайлович Бехтерев (1857-1927), Иван Петрович Павлов (1849-1936), Алексей Алексеевич Ухтомский (1875-1942). Их идеи легли в основу рефлексологии — научного направления, основоположником которого является Владимир Михайлович Бехтерев. В качестве предмета этого направления стали рассматриваться условные рефлексы, протекающие с участием коры головного мозга, в соотношении с теми внешними раздражителями, которые запускали их действие. Психическая деятельность изучалась в связи с протеканием нервных процессов, а для объяснения психических явлений привлекались теории физиологии высшей нервной деятельности.

Вместе с тем развивались и другие подходы, представители которых стремились найти иные способы изучения психических явлений, которые, будучи строго научными, позволяли понять целостную картину развития человека. В 1911г. Александр Федорович Лазурский (1874-1917) предложил схему естественного эксперимента (это значит, эксперимент проводится в естественных условиях, но под контролем экспериментатора).

Эти идеи нашли продолжение в трудах Михаила Яковлевича Басова (1892-1931), посвященных развитию метода наблюдения как ведущего при изучении психического развития детей.

II этап.

Основателем отечественной психологии ХХ века является Лев Семёнович Выгóтский (1896-1934). Он разработал культурно-историческую концепцию. Согласно этой концепции психика человека имеет культурно-исторический характер. В процессе истории человечество выработало определенные средства, с помощью которых человек строит свои отношения с миром, с окружающими людьми, с самим собой. Эти средства воплощены во всем, что составляет человеческую культуру, начиная от способов действия с различными предметами (например, пользование ложкой), вплоть до высших образцов науки, произведений искусства. Поэтому высшие формы психики — опосредствованные формы.

В книге «История развития высших психических функций» (1930-31, опубликованной 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Л. С. Выготскому, необходимо различать два плана поведения — натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики. Суть культурного поведения — в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены «во вне», на преобразование действительности, а вторые «во внутрь» сначала на преобразование других людей, затем — на управление собственным поведением.

В последние годы жизни Л.С. Выготский основное внимание уделял изучению структуры сознания («Мышление и речь», 1934). Исследуя речевое мышление, он по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии Л.С. Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Ребенок, считал Лев Семёнович Выготский, может стать человеком только в совместной деятельности со взрослым. Психическое развитие ребенка — это, прежде всего, процесс его культурного развития, овладения, присвоения культурно заданных средств действий с предметами и овладения собой, своей психической деятельностью, в результате чего развиваются собственно человеческие, высшие психические функции и формируется личность.

Высшие психические функции (логическая память, понятийное мышление, произвольное внимание) отличаются от простых, элементарных, «натуральных», по терминологии Льва Семёновича Выготского, форм. Высшие психические функции первоначально возникают во внешней предметной деятельности, в общении между людьми и опосредуются знаками, т.е. теми средствами и способами, которые были созданы культурой. Универсальной формой знака является слово. И только затем эти формы переходят во внутренний, психический план, становясь содержанием психического развития. Такой процесс называется интериоризацией.

Итак, интериоризация — процесс преобразования внешних, предметных действий и отношений во внутренние, умственные.

Закон развития высших психических функций Л.С. Выготский сформулировал следующим образом: «Каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая».

Подводя итоги, можно сказать, что согласно культурно-исторической теории главная закономерность онтогенеза (индивидуального развития) психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (т е сов­местной со взрослым и опосредст­вованной знаками) деятельности. Внешне это проявляет­ся в том, что высшие, «окультуренные» психические функции приобретают осознанность и произвольность.

Такой подход во многом решал проблему «неподвластности» субъективных психологических явлений объективному изучению. Он внес свой вклад во многие направления отечественной психологии.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, Д. Б. Эльконин и др.

 

Общая характеристика российской психологии Основные этапы развития

Общая характеристика российской психологии

Основные этапы развития отечественной психологии • X-XV начало развития психологических идей в России • Феодально-крепостной строй составлял социальную базу отечественной психологии XVIII в. 1790 -А. Н. Радищев «Путешествие из Петербурга в Москву» Просветительское движение Н. Н. Поповский, Н. И. Новиков, В. Н. Татищев, Д. И. Фонвизин, Д. С Аничков, П. С. Батурин §Антикрепостническая направленность §Борьба за гуманизм, за освобождение от предрассудков и суеверий • 1796 -И. М. Кандорский «Наука о душе, или Ясное изображение ее совершенств, способоностей и бессмертия» «душа есть дух, а, значит, существо живое, разумом и свободною волею одаренное, какова есть и душа наша» üСистематизация психологических знаний üОписывает ощущения, мысли и волю

М. В. Ломоносов (1711 -1765) Заложил основы материалистической русской психологии Ø Объясняя ощущения как продукт воздействия внешнего мира на органы чувств и подчеркивая роль мозга в различении раздражений, в своей работе «Слово о происхождении света» выдвинул трехкомпонентную теорию цветового зрения Ø «Краткое руководство к риторике» Развивает мысли о воображении, о представлениях, страстях, психологии речи Ø

Александр Николаевич Радищев Ø Революционно-демократическое мировоззрение Отрицал существование души как самостоятельной субстанции Считал психику функцией нервов и мозга Большое внимание сравнению психики человека и животных Роль воспитания в развитии разума, воздействие на человека общества (путём подражания и соучастия в переживаниях) Ø Ø

Отечественная психологическая наука во второй половине XIX в. Формирование самобытной отечественной психологии Начало поиска путей её построения, методологии и собственно предмета Поиск отличий от других наук и различий с европейской психологией Время расцвета естественных наук в России

Разработка методологии новой науки (какой ей надлежит быть естественной или гуманитарной? ) На основе какой науки следует формировать психологию — на основе философии или на основе физиологии? 2 концепции Николай Чернышевский • Антропологический принцип • Новое учение о поведении Памфил Юркевич, Владимир Соловьев • Теологический принцип • Апология «нового религиозного сознания»

Антропологический принцип Ø Идея единства человеческого организма обосновывалась Онтологически Человек является сгустком природных сил и элементов, присущих мирозданию в целом Гносеологически Человек познается тем же способом, как и остальные реалии этого мироздания Психика не является самостоятельной сущностью и не требует, чтобы быть познанной, иных средств, чем те, которыми наука добывает истину о других вещах

П. Д. Юркевич Учение о двух опытах «Сколько бы мы ни толковали о единстве человеческого огранизма, мы всегда будем познавать человеческое существо двояко: внешними чувствами: тело, его органы и внутренним чувством душевные явления. Ø Отстаивал «опытную психологию» Ø Психические явления принадлежат миру, лишённому всех определений, свойственных физическим телам, и познаваемы в своей сущности только субъектом, который непосредственно их переживает.

Константин Дмитриевич Кавелин Идея самоценности личности, ее свободы и независимости от давления общества 1887 — «Задачи этики» Нравственная личность человека является «живым двигателем» всей индивидуальной и общественной жизни людей «Задачи психологии» Роль психологии состоит в том, чтобы вооружить общество знаниями о психических явлениях и о законах деятельности души, направить развитие нравственности, морального поведения человека. Ø Этнографические исследования Анализ продуктов народного творчества может являться методом изучения национальной психологии.

Свойства национальной психики проявляются и в науке, и в религии. Ø Выступил против понимания психологии только как естественной науки, доказывая необходимость её связи с философией.

60 -70 -е годы XIX в Ø Ø Ø Ø Либерально-народнические взгляды Поворот к религии, мистике Полный отказ от объективного исследования психики Интерпретация получаемых данных в терминах чувства и веры, а не логики и знания Интерес к искусству Перемена курса с психологии материалистической на идеалистическую Интерес к философии Стремление к построению объективной психологии, исследующей поведение человека и животных (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, В. М. Бехтерев)

Конец XIX-начало XXвв-психология в России превращается в самостоятельную научную дисциплину Институционализация психологического знания (логиконаучные, организационно-научные преобразования) Возросла роль психологии в обществе вопросы: v Психологические проблемы безопасности труда, его рациональной организации Обеспечение и поддержание необходимой работоспособности человека v Подбор и подготовка кадров и др. Психология становится предметом внимания специалистов смежных наук и практических сфер: врачей, педагогов, физиологов, этнографов, языковедов, юристов, биологов. Преподавание психологии в учебных заведениях v

Основные направления отечественной психологии Экспериментальная психология Потребность в точных, экспериментально проверенных результатах психологических исследований человека Первые экспериментальные психофизиологические лаборатории. Цель-определение диагноза психического состояния человека, поиск конкретных форм воздействия на его психику и поведение. Разработана первая программа развития психологии как экспериментальной дисциплины, На основе материалистического учения Сеченова, его рефлекторной теории психической деятельности получили развитие научные подходы и идеи

Психотехника Ø 20 -30 гг. Направление прикладной психологии Необходимость решения задач повышения производительности труда Рост темпов производственного строительства Социальные предпосылки: проблемы руководства, управление человеческими ресурсами, различные формы воздействия на человека Основные направления разработок: изучение профессий, профподбор и профконсультация и др. 1927 г. -создание Всероссийского общества психотехники и прикладной психофизиологии. Председатель-И. Н. Шпильрейн Ø § § § Ø Ø

Педология В центре ребёнок в его индивидуальном своеобразии Глубокое изучение ребёнка, выявление его склонностей и интересов, гуманистические принципы заботы о ребёнке, индивидуальный подход в выборе средств и методов воздействия Ø Разрабатывались и использовались разнообразные приёмы и средства исследования детей, их диагностики: опросники, интервью, тесты

Психоанализ Популяризация теории Фрейда Ø Май 1918 г. -учреждён «Институт ребёнка» Всесторонне изучение и распространение знаний о природе ребёнка и его воспитании в дошкольном возрасте В Петрограде психоаналитическая проблематика разрабатывалась в Институте по изучению мозга под руководством В. М. Бехтерева Татьяна Розенталь-курс лекций «Психоанализ и педагогика» Ø А. Залкинд -считал, что возможна «глубочайшая марксистская революция внутри психофизиологии» -вопросы полового воспитания Гонения на науку совпали по времени с падением Л. Д. Троцкого Исчезновение психоанализа из советской психологии

Трагедия прикладной психологии 26 января 1935 -обезглавлено психотехническое движение 1929 г-Общество педологов-марксистов Педологов критиковали за использование бухаринской теории равновесия, недооценку наследия Ленина и Сталина, а также некритическое отношение к буржуазным педологическим и психологическим идеям. Запрещение педологии негативно сказалось на развитии разных отраслей психологической науки в СССР «чистка» рядов психологов

Исследование материального субстрата психики и сенсорных процессов (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов и др. ) Анализ характеристик психики на основе рассмотрения единства сознания и деятельности (школа С. Л. Рубинштейна) Изучение процесса формирования высших психических функций в русле культурно-исторической концепции (Л. С. Выгодский и его последователи) Психологическое исследование деятельности и генезиса психического (А. Н. Леонтьева) Разработка проблемы установки (школа Д. Н. Узнадзе) и психологии отношений (В. Н. Мясищев) Изучение психологии памяти (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко) Рассмотрение проблем индивидуальности (Б. Г. Ананьев) Формирование концепции целостности личности (М. Я. Басов,

Великая Отечественная война В период 1941 -1945 гг. психологи получили большой эмпирический материал Ø Возрос статус психологии в обществе создание новых психологических центров, институтов; увеличение общего числа психологов Ø Заложены основых направлений психологии Ø Бурный рост региональных психологических лабораторий, учебных кафедр, формирование сообщества Ø

Спасибо за внимание

вклад в этапы развития отечественной психологии

Лев Семенович Выготский был одним из основоположников современной психологии. Его исследования привели к появлению крупнейшей психологической школы в Советском Союзе. Его наследие много раз переосмысливалось, было забыто и открыто заново. До сих пор споры о теориях Выготского ведутся на международном уровне.

Ранние годы

Лев Семенович Выготский (настоящее имя — Лев Симхович Выгодский) родился в 1896 году в белорусском городе Орше, где семья его родителей была вынуждена жить за чертой оседлости. Вскоре они переехали в Гомель Могилевской губернии. В конце XIX века этот город был центром торговли и промышленности.

Родители Выготского ценили образованность, обладали широким кругозором и старались привить своим детям любовь к искусству и науке. Лучшим отдыхом в семействе были чтение и поездки в театр.

Первый учитель юного Льва, Соломон Ашпиз, активист социал-демократической партии, побуждал учеников развивать свободное мышление с помощью сократического диалога. Еще до поступления в гимназию Лев выучил английский, древнееврейский и древнегреческий языки, а позже к ним прибавились латынь, французский, эсперанто и немецкий.

После успешного окончания гимназического обучения Лев Выготский собирался изучать филологию в Московском университете, но получил отказ. В то время евреи не могли свободно выбирать специальность. Тогда Выготский поступил на медицинский. А после перевелся на юридический факультет. Помимо этого он посещал лекции по психологии и философии у Г. Шпета и П. Блонского в Народном университете, а после 1917 года и вовсе перевелся туда.

Научные труды

Еще будучи студентом, Выготский начал публиковаться в журналах со статьями о литературе и еврейской культуре. Его много печатали в журналах «Новая жизнь», «Новый путь» и в горьковской «Летописи». Психолог уделял большое внимание проблеме антисемитизма в русской литературе.

После революции Выготский оставил юридическую карьеру. Он сотрудничал с гомельскими газетами и журналами, писал театральные рецензии. Лев Семенович преподавал в школах и техникумах логику, литературу, читал лекции по психологии. Опыт работы в учебных заведениях стал для ученого серьезным толчком. Который сподвиг его к решения развить психологические теории в педагогике.

Давний интерес к культуре подтолкнул к созданию одной из самых значительных работ. Речь идет о книге Выготского «Психология искусства». Она писалась в качестве диссертации и впервые была опубликована только в 1965 году.

Другая основополагающая работа называлась «Педагогическая психология». Автор анализировал собственный опыт преподавания и развивал на его основе свои научные теории. В более поздних трудах «Мышление и речь» и «Учения об эмоциях» эти идеи находят свое продолжение.

Среди наследия Л. С. Выготского — книги, монографии, научные статьи. Он успел опубликовать множество сочинений, которые начали попадать под запрет советской власти его при его жизни. После смерти ученого его труды изъяли из библиотек и объявили вне закона.

Теории Выготского обрели новую жизнь только в конце пятидесятых годов. А после публикаций книг за рубежом к ученому пришла мировая известность. До сих пор его научные концепции вызывают восхищение и споры среди коллег.

Культурно-историческая теория. Суть

Основная психологическая теория Выготского начала складываться с его ранних публикаций в журналах и приобрела законченную форму в 30-х годах. Ученый настаивал на том, чтобы рассматривать социальную среду, в которой находится ребенок, как главный фактор в развитии личности.

Лев Семенович считал, что причина кризиса современной ему психологии состояла в том, что исследователи рассматривали только примитивную сторону человеческого сознания, при этом игнорируя высшие функции. Он различал два уровня поведения:

• натуральный, непроизвольный, сформировавшийся путем эволюции биологических процессов;
• культурный, основанный на историческом развитии человеческого общества, управляемый.

Выготский считал, что сознание имеет социокультурную, знаковую природу. Знаки формируются обществом в историческом контексте и влияют на перестройку психической деятельности ребенка. Ученый утверждал, что речь — важнейший фактор психологического развития. Она объединяет физический, культурный, коммуникативный и смысловой уровни сознания.

Высшие психологические функции при помощи знаков (в основном, речи) перенимаются извне и только потом становятся частью внутреннего мира человека. Выготский вывел понятие социальной ситуации развития. Оно может быть ступенчатым, эволюционным или кризисным.

Знаки и мышление

Под термином «знак» Лев Семенович Выготский понимал условный символ, несущий определенное значение. Слово можно считать универсальным знаком, изменяющим, формирующим сознание субъекта, его освоившего.

Речь несет информацию социокультурной среды, в которой растет ребенок. С ее помощью формируются такие важные функции сознания как логическое мышление, воля, творческое воображение.

Психология педагогики

Большая часть работ Льва Семеновича Выготского посвящена изучению психологических закономерностей человеческого развития, которые возникают в процессе воспитания и обучения. Для обозначения этой области знаний используется также термин «педология».

Под обучением в психологии понимается развитие способностей человека, передача навыков и знаний. Под воспитанием — работа с личностью, поведением. Это область чувств и взаимоотношений между людьми. Педагогическая психология имеет тесную связь с социологией и физиологией.

Развивающее обучение

Выготский впервые в российской психологии начал изучать соотношение обучения и развития человека. Под термином «развитие» он понимал постепенные изменения в физиологии, поведении и мышлении ребенка. Они происходят со временем под воздействием окружающей среды и естественных процессов в организме.

Изменения происходят в нескольких областях:

1. Физической — изменения в строении мозга, внутренних органов, двигательных и сенсорных навыков.
2. Когнитивной — в психических процессах, умственных способностях, воображении, речи, памяти.
3. Психосоциальной — в поведении личности и эмоциях.

Эти области развиваются одновременно и связаны между собой. Появляется необходимость в составлении примерного графика появления конкретных форм поведения у детей. Лев Семенович Выготский разрабатывал учение о возрасте как центральной проблемы и теоретической психологии. А также педагогической практики.

В последующие годы советскими учеными В. Давыдовым, П. Гальпериным, М. Еникеевым и другими на основе теорий Л. С. Выготского о психологии развития ребенка была разработана концепция развивающего обучения. То есть труды ученого были продолжены его последователями.

Законы возрастного развития

Л. С. Выгодский в психологии развития ребенка сформулировал несколько общих положений:

1. Возрастное развитие имеет сложную организацию, собственный ритм, которые меняется в различные периоды жизни;
2. Развитие — последовательность качественных изменений;
3. Психика развивается неравномерно, у каждой ее стороны есть свой период изменений;
4. Высшие психические функции являются коллективными формами поведения и только потом становятся индивидуальными функциями человека.

Уровни

В теории возрастного развития Выготский выделял два важных уровня. Рассмотрим их:

1. Зона актуального развития. Это уровень доступной подготовленности ребенка, те задачи, которые он способен выполнить без помощи со стороны взрослых.
2. Зона ближайшего развития. Она включает в себя задачи, которые ребенок не может решить сам, только при помощи взрослого. Однако, благодаря взаимодействию с другими людьми, ребенок приобретает необходимый опыт и впоследствии становится способным выполнять такие же действия самостоятельно.

По мнению Выготского, обучение должно всегда идти впереди развития. Оно должно опираться на уже пройденные возрастные этапы и ориентироваться на функции, которые еще не до конца сформировались, потенциальные возможности ребенка.

Важнейший фактор развития ребенка — это сотрудничество со взрослым. При этом обучение происходит не только в школе, но и в повседневной жизни, и в семье.

Личностно-деятельный подход

Лев Семенович Выготский считал, что человеческая личность формируется в процессе сложного взаимодействия со средой. Не существует немотивированной деятельности. Ее мотив происходит из определенной потребности. Психическое развитие индивида направлено на формирование внутренних действий, направленных на достижение сознательных целей.

Теория личности Выготского ставит в центр процесса обучения самого учащегося, его цели, мотивы, индивидуальные психологические особенности. Учитель определяет направление и методы обучения, исходя из интересов и перспектив ребенка.

Влияние на развитие науки

В мировой психологии теория Выготского о культурно-историческом развитии личности приобрела популярность в 70-х годах, когда книги ученого начали издаваться на Западе. Появилось множество трудов, посвященных осмыслению и развитию его идей.

Американские и европейские психологи применяют находки Выготского для разработки методик изучения иностранных языков и даже исследования современных компьютерных технологий. В контексте культурно-исторической теории рассматриваются возможности новых форм обучения: дистанционного и электронного. Ученые Д. Париси и М. Миролли предложили использовать достижения советского психолога для придания роботам более «человечных» черт.

В России теории Выготского развивали и переосмысляли ученики и последователи. Среди них выдающиеся ученые П. Гальперин, А. Леонтьев, В. Давыдов, А. Лурия, Л. Божович, А. Запорожец, Д. Эльконин.

В 2007 году издательство Кембриджского университета опубликовало крупное исследование работ Л. С. Выготского. В его создании принимали участие ученые из десяти стран мира, включая Россию.

Основные этапы развития взглядов на предмет психологии курсовая по психологии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ Национальный аэрокосмический университет им. Н. Е. Жуковского «Харьковский авиационный институт» Кафедра психологии Курсовой проект по общей психологии на тему: «Основные этапы развития взглядов на предмет психологии» Выполнила: студентка группы 92П3 Алексян М. Э. Преподаватель: Коцарь А. В. Харьков — 2006 Содержание Введение …………………………………………………………………… … 1. Душа как предмет психологических знаний …………………………… 2 3 3 1.1. Вопрос о природе души с точки зрения материализма ……………… 1.2. Идеалистическое понимание души в античной психологии …………………………………………………………………… 2. Развитие психологии в период Средневековья и эпоху Возрождения ………………………………………………………………… 2.1. Предпосылки становления сознания в качестве предмета психологии …………………………………………………………………… 3. Развитие психологии в период с Нового времени по середину XIX века …………………………………………………………………………… 3.1. Выделение сознания как критерия психики ………………………….. 3.2. Становление эмпирической психологии ……………………………… 3.3. Становление ассоциативной психологии …………………………….. 3.4. Взгляды французских энциклопедистов ……………………………… 4. Зарождение психологии как науки ……………………………………… 5. Развитие психологии XX столетия ……………………………………… 5.1. Особенности отечественной психологии ……………………………… 5.2. Зарубежная психология – период открытого кризиса ……………….. 5 9 11 12 12 15 17 18 19 21 21 22 23 24 26 28 29 32 33 2 сведения о человеке, его телесном устройстве и психических свойствах, которые создатели древнегреческой философии и науки почерпнули в учениках мыслителей древнего Востока, воспринимались теперь в контексте нового, освобождающегося от мифологии миропонимания. [6] Вопрос о природе души решался философами в зависимости от принадлежности их к материалистическому или идеалистическому лагерю. 1.1. Вопрос о природе души с точки зрения материализма Материалистическое учение о душе сложилось и развивалось как часть материалистической философии. Вершиной античного материализма был атомистический материализм, родоначальниками которого являются Демокрит и его учитель Левкипп (V в. до н.э.). “Основа этой теории составляет концепция, согласно которой весь мир состоит из мельчайших, невидимых глазом частиц — атомов. Человек, как и вся окружающая природа, состоит из атомов, образующих его тело и душу. Душа также материальна. После смерти человека душа рассеивается в воздухе, а потому смертно не только тело, но и душа”. [6] Все явления душевной жизни Демокрит пытался объяснить физическими и даже механическими причинами. Так, по его мнению, душа получает ощущения от внешнего мира благодаря тому, что ее атомы приводятся в движение атомами воздуха или атомами, непосредственно „истекающими” от предметов. [4] Характерно, что отличая душу от тела, Демокрит считает ее телом, хотя и особым телом. Античному материализму свойственна материализация души: душа не только рассматривается в единстве с телом — в этом состоит признак всякого материалистического учения о душе, но сама является телом. Материализм Демокрита носил наивный механический характер. Эпикур, Лукреций, а также стоики продолжили разработку представлений Демокрита о душе. По Эпикуру, души имеют только те существа, которые могут ощущать. 5 Школа стоиков (получила свое название по имени того места в Афинах – “стоя” – портик храма), где ее основатель – Зенон проповедовал свое учение. Представляя космос как единое целое, состоящее из бесконечных модификаций огненного воздуха – «пневмы», стоики считали человеческую душу одной из таких модификаций. В учении стоиков о душе проявляется рационализм, свойственный их мировоззрению в целом: разум является ведущей высшей частью разума. Лукреций различает дух и душу: дух называется еще умом, он — душа души. 1.2. Идеалистическое понимание души в античной психологии По замечанию Энгельса, при всем наивно–материалистическом характере мировоззрения в целом, уже у древних греков имеется зерно позднейшего раскола. Уже у Фалеса душа есть нечто особое, отличное от тела (он и магниту приписывал душу), у пифагорейцев она уже бессмертна и переселяется, а тело является для нее чем-то чисто случайным. Сократ впервые рассматривает душу, прежде всего, как источник нравственности человека. Он говорил, что душа — психическое качество индивида, свойственное ему как разумному существу. Такой подход к душе не мог исходить из мысли о ее материальности, а потому возникает и новый взгляд на нее, который был разработан учеником Сократа — Платоном, ставшим основоположником объективного идеализма. Составной частью философии Платона является учение о душе. Душа выступает в качестве начала, посредствующего между миром идей и чувственных вещей. “Душа существует прежде, чем она вступает в соединение с каким бы то ни было телом. В своем первобытном состоянии она составляет часть мирового духа. Душа по своей природе бесконечно выше тленного тела и поэтому может властвовать над ним. По Платону есть три начала человеческой души. Первое и низшее общо ему вместе с животными и растениями. Это вожделеющее неразумное начало. Другое – разумное – 6 начало противодействует стремлениям вожделеющего начала. Третье начало – яростный дух. Объединение всех начал сообщает целостность душевной жизни человека” [6]. В текстах Платона мы обнаруживаем взгляд на душу как на самостоятельную субстанцию; она существует наряду с телом и независимо от него. Душа — начало незримое, возвышенное, божественное, вечное. Тело — начало зримое, низменное, преходящее, тленное. Душа и тело находятся в сложных взаимоотношениях друг с другом. По своему божественному происхождению душа призвана управлять телом, направлять жизнь человека. Однако иногда тело берет душу в свои оковы. Тело раздираемо различными желаниями и страстями. Оно заботится о пропитании, подвержено недугам, страхам, соблазнам. Войны и ссоры происходят из-за потребностей тела. Оно мешает также чистому познанию. Во взглядах на то, как душа и тело связаны с познанием, ярко проявляется идеализм Платона (он родоначальник объективного идеализма). Платон постулирует изначальное существование мира идей. Этот мир идей существует вне материи и вне индивидуального сознания. Он представляет собой совокупность абстрактных идей — идей о сущностях предметов внешнего мира. Существуют идеи добродетели вообще, красоты вообще, справедливости вообще. То, что происходит на земле в повседневной жизни людей, есть лишь отражение, тень этих общих идей. Истинное познание есть постепенное проникновение в мир идей. Но для того чтобы приобщиться к нему, душа должна освободиться от влияния тела. Во всяком случае, она не должна слепо доверять показаниям органов чувств. Истинное знание достигается только путем непосредственного проникновения души в мир идей. Поскольку душа – самое высокое, что есть в человеке, он должен заботиться о ее здоровье намного больше, чем о здоровье тела. При смерти душа расстается с телом, и в зависимости от того, какой образ жизни вел человек, его душу ждет различная судьба: она либо будет блуждать вблизи 7 2. Развитие психологии в период Средневековья и эпоху Возрождения Под влиянием атмосферы, характерной для средневековья (усиление церковного влияния на все стороны жизни общества, включая и науку), утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия. Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Величайшие таинства души доступны лишь в религиозном (мистическом) опыте. Психология в Средние века приобретает этико-теологический мистический характер. Изучение душевной жизни подчиняется задачам богословия: показать, как дух человека понемногу возвышается до царства благодати. Вместе с тем накапливается некоторый конкретный материал об анатомо-физиологических особенностях человеческого организма как основах душевной жизни. Особенно следует отметить деятельность арабов и мыслителей, писавших на арабском языке. В трудах ученых (Ибн-Сина, Аль- Газали) проводится мысль об обусловленности психических качеств естественными причинами, о зависимости психики от условий жизни, воспитания. Отвергается бессмертие индивидуальной души. Духовные силы не существуют сами по себе, а нуждаются в органе. Фома Аквинский (1226–1274) учил, что душа обладает бытием, отдельным от тела. Душа выступает источником движения тела. Различаются способности, свойственные душе как таковой (разум, воля), а также растительные и животные функции. Растительные и животные функции нуждаются в теле для деятельности в земной жизни. Соотношение между душой и телом рассматривается как соотношение формы и материи. Различаются чистые формы в бестелесном мире и формы, осуществляющиеся лишь в материи. “Человеческая душа – низшая из тех чистых форм (поэтому она бессмертна) и высшая из форм второго рода 10 (поэтому она – принцип всей органической жизни). Благодаря такому расчленению понятий душа получает значение узлового пункта в мироздании, а человеку выпадает на долю почетное призвание – соединить в себе оба круга бытия. Душа замкнута в себе; ее не будет касаться разрушение физического тела. Она бессмертна”. Искателем новых путей в науке был Роджер Бэкон (1214 –1292). Он провозгласил значение опытов и наблюдений в познании. Однако опыт, по Бэкону, дает возможность познавать тело, но он бессилен познать душу. Для познания души нужно нечто другое, особый вид вдохновения, некое внутреннее просветление, позволяющее постигать то, чего не может открыть чувственное восприятие. [6] Кроме исследования традиционных для античной науки вопросов психология Средневековья занимается и новыми проблемами. Прежде всего к ним относится изучение взаимосвязи психических и соматических болезней, проводившееся известным арабским психологом и врачом Ибн- Синой. Эти работы заложили основы современной психофизиологии, впервые вскрыли природу стрессов и их влияние на состояние психики. В церковной психологии также проводились важные исследования, направленные на изучение способов манипуляции большой массой людей, приемов снижения психического напряжения. Это были, прежде всего, обряды исповеди и покаяния; они давали людям уверенность в возможности очищения, снятия вины за свои поступки, за нарушения правил, неизбежные в реальной жизни, в возможности прощения и искупления тех ошибок, которые были ими сделаны. Таким образом, недовольство собой не накапливалось, снималась напряженность от осознания своих грехов, что способствовало укорененности и с собой, и с другими, предотвращало снижение самооценки. Терапевтический эффект этих обрядов был тесно связан с глубокой верой, надеждой на загробное воздаяние, которые служили в этом случае основой для катарсиса. 11 2.1. Предпосылки становления сознания в качестве предмета психологии В связи с развитием анатомических и физиологических знаний о строении и работе тела, великими открытиями и изобретениями понятие души становится излишним для объяснения большей части явлений жизнедеятельности тела. Ф. Бэкон (1561 – 1626) намечает новую линию исследования души. Он отказывается от изучения наиболее общих вопросов, касающихся природы души, и призывает перейти к эмпирическому описанию ее процессов (способностей). Это подготавливало отмирание науки о душе и создавало предпосылки для становления новой науки о сознании. Бэкон развивает идеи про единую науку о человеке, составной частью которой является психология. Учение о человеке, по Бэкону, состоит из двух частей. В соответствии с частями, из которых состоит человек (тело и душа), выделяются науки о теле и науки о душе. Учение о душе включает науки о рациональной божественной душе или духе и о чувствующей нерациональной, общей человеку и животным, природа которой телесна. В разделении души на боговдохновенную и чувствующую проявляется непоследовательность Бэкона. Для чувствующей души это способности ощущения и выбора. (По Бэкону эту способность имеют все тела; например, железу приписывалась особая симпатия – стремиться к магниту). Способности рациональной души – это разум (интеллект), рассудок, воображение, память, желание и воля. Науки о душе должны исследовать их происхождение, способы их развития и укрепления. Наиболее подробно Бэкон рассматривает проблемы познания. Он исходит из признания объективности существующего мира. Учение Бэкона оказало огромное влияние на все науки и сделало его родоначальником эмпирической науки. 3. Развитие психологии в период с Нового времени по середину XIX века 12 содержания сознания. Так, «новая психология», восприняв дух идей Декарта, сделала своим предметом сознание. [4] Итак, по Декарту: не только тело освобождается от души, но и душа (психика) в ее высших проявлениях становилась свободной от тела. Тело может только двигаться, душа – только мыслить. Принцип работы тела – рефлекс. Принцип работы души – рефлексия (от лат. “обращение назад”). В первом случае мозг отражает внешние толчки; во втором – сознание отражает собственные мысли, идеи. Новое решение проблем, выдвинутых Декартом, дал голландский философ–материалист Б. Спиноза (1632 – 1677). Попытку построить психологическое учение о человеке как целостном существе запечатлел главный труд Спинозы “Этика”. В нем он поставил задачу объяснить все великое многообразие чувств (аффектов) как побудительных сил человеческого поведения. Надо, писал он, не смеяться и плакать, а понимать. Спиноза выделял три главные силы, которые правят людьми и из которых можно вывести все многообразие чувств: влечение, радость и печаль. Он доказывал, что из этих фундаментальных аффектов выводятся любые эмоциональные состояния, причем радость увеличивает способность тела к действию, тогда как печаль ее уменьшает. При этом он связывает эмоции с волей. Свобода состоит не в том, чтобы следовать своим аффектам, а в познании необходимости и в подчинении этой необходимости. Противопоставляя свободу принуждению, Спиноза дал свое определение свободы как познанной необходимости, открывая новую страницу в психологических исследованиях волевой активности человека. Учения Декарта и Спинозы составили рациональную линию в трактовке сознания. [6] Единство души и тела, с точки зрения Спинозы, основывается на том, что тело индивида является объектом его души. «Что душа соединена с телом, это мы доказали из того, что тело составляет объект души»1. В 15 1 Спиноза Б. Избранные произведения: В 2 т. М., 1957. Т. 1. с. 426. попытке так установить психофизическое единство реальная связь структуры и функции подменяется идеальной, гносеологической связью идеи и ее объекта. [12] 3.2. Становление эмпирической психологии Термин «эмпирическая психология» введен немецким философом XVIII в. X. Вольфом для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте, закономерной связи между ними. Родоначальником этого направления явился Ф. Бэкон, продолжателем Т. Гоббс. Окончательно эмпиризм оформился у Дж. Локка. Т. Гоббс (1588 – 1679) отказался от понятия души как особой сущности. В мире нет ничего, утверждал Гоббс, «кроме материальных тел, которые движутся по законам механики». Материальные вещи, воздействуя на организм, вызывают ощущения. По закону инерции из ощущений возникают представления, образующие цепи мыслей, которые следуют друг за другом в том же порядке, в каком сменялись ощущения. Такая связь получила впоследствии название ассоциаций. Гоббс провозгласил разум продуктом ассоциации, имеющий своим источником прямое чувственное общение организма с материальным миром, т.е. опыт. Рационализму был противопоставлен эмпиризм. (от лат. “empirio” – опыт)” [15]. В разработке этого направления видная роль принадлежала Д. Локку (1632 – 1704). Как и Гоббс, он исповедовал опытное происхождение всех знаний. Постулат Локка гласил, что «в сознании нет ничего, чего бы не было в ощущениях». Исходя из этого он доказывал, что психика ребенка формируется только в процессе его жизни. Он утверждал, что нет врожденных идей. 16 Локк впервые ввел термин “ассоциация идей”. По Локку, ассоциации – это неверное соединение идей, когда “идеи, сами по себе не родственные, в умах некоторых людей соединяются так, что очень трудно разделить их. Они всегда сопровождают друг друга, и как только одна такая идея проникает в разум, вместе с ней появляется соединенная с ней идея”. Примерами являются все наши симпатии и антипатии. Такая связь приобретается в силу воспитания и привычки, а разрушается от времени. Задача воспитания в том, чтобы предупредить у детей образование нежелательных связей сознания. После Локка этот механизм сознания получил наибольшую разработку, на базе которой возникла и развилась ассоциативная психология” [6]. Большой интерес представляет полемика с Локком немецкого философа–идеалиста и ученого Г. Лейбница (1646 – 1716). Лейбниц признает врожденные интеллектуальные идеи, склонности, предрасположения. Лейбниц верно указал на невозможность объяснить только из индивидуального опыта приобретение всех знаний, в том числе всеобщих и необходимых понятий, как это думал Локк. Полемика между Лейбницем и Локком углубляет решение вопросов, касающихся природы человеческого сознания. Она вскрывает недостаточность центрального пункта локковского понимания опыта – его индивидуальный характер. Опыт действительно является единственным источником развития человеческой психики, если его не ограничивать рамками личной истории индивида. Опыт – это вся социокультурная система представлений о мире, которая усваивается человеком и определяет его поведение. 3.3. Становление ассоциативной психологии В XVIII веке английская психология развивалась от эмпиризма Локка к ассоцианизму в трудах Беркли, Юма и Гартли. Исследуя психику, Гартли (1705 – 1757) дал первую законченную систему ассоциативной психологии. Самые сложные психические процессы, 17 А. Бэн в своих главных трудах последовательно проводил курс на сближение психологии с физиологией. Он особое внимание уделял тем уровням психической деятельности, связь которых с телесным устройством очевидна, а зависимость от сознания минимальна: рефлексам, навыкам, инстинктам. Английский философ и психолог Г. Спенсер (1820 – 1903) был одним из основателей философии позитивизма, в русле которого, по его мнению, должна развиваться психология. Пересматривая предмет психологии, Спенсер писал, что психология изучает соотношение внешних форм с внутренними, ассоциациями между ними. Так он расширил предмет психологии, включая в него не только ассоциации между внутренними факторам (ассоциации только в поле сознания), но и изучение связи сознания с внешним миром. Анализируя разницу в психическом развитии людей, принадлежащих к разным народам и разному времени, он писал, что наиболее часто повторяющиеся ассоциации не исчезают, но закрепляются в мозге человека и передаются по наследству. Таким образом, сознание не чистый лист, оно полно предуготовленных ассоциаций. Эти врожденные ассоциации и определяют разницу между мозгом европеоида и мозгом дикаря. Теория Спенсера получила широкое распространение, оказав огромное влияние на экспериментальную психологию. В теории немецкого психолога и педагога И. Гербарта (1776 – 1841) соединились основные принципы ассоцианизма с традиционными подходами немецкой психологии – активности души, роли бессознательного. В середине XIX века в науках о жизни произошли революционные изменения. Средствами точной науки было доказано, что одни и те же молекулярные процессы объединяют организм и окружающую среду. Согласно Дарвину, естественный отбор безжалостно истребляет все живое, которому не удалось справиться с трудностями среды. Организм должен был пустить в ход все свои ресурсы (и психические), чтобы выжить, а среда изменялась, и организм был вынужден приспосабливаться. 20 Согласно Бернару, организм также вынужден вести себя активно и целесообразно, используя специальные механизмы поддержания в теле стабильности (постоянства содержания кислорода), чтобы обеспечить активность своего поведения. Триумф дарвиновского учения окончательно утвердил в психологии принцип развития. Возникли новые отрасли психологии исследования – дифференциальная, детская, зоопсихологи и другие. Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-х годах XIX в. Оно было связано с созданием специальных научно- исследовательских учреждений – психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта (1832-1920), создателя первой в мире психологической лаборатории. В области сознания, полагал он, действует особая психическая причинность, подлежащая научному объективному исследованию. 5. Развитие психологии XX столетия 5.1. Особенности отечественной психологии В советское время произошла абсолютизация физиологической идеи. Согласно официальной установке, только таким путем могло быть достигнуто истинно научное психологическое знание, что только так будут, безусловно, обеспечены передовые позиции советской психологии и ее торжество над реакционной буржуазной психологией. К концу 50-х — началу 60-х годов сложилась ситуация, когда психологии была отведена роль раздела в физиологии высшей нервной деятельности и комплекса психологических знаний в марксистско-ленинской философии. 21 Фактически это означало отрицание психологии как самостоятельной науки. Почти все основные психологические концепции, получившие признание во всем мире, были запрещены. В советский период отечественными учеными было выработано определение психологии как науки о психике, закономерностях ее проявления и развития. Определение психики опиралось на положения марксистской философии, ленинской теории отражения и рефлекторной теории. Психику следовало понимать как свойство мозга отражать объективную действительность; психическое — свойство физиологического; физиологическое материально, психическое идеально; психическое отражение — идеальная форма существования материального; идеальное существует как субъективная реальность в неразрывной связи с объективной реальностью. Такие исходные позиции по мере развития психологии и накопления ею данных экспериментальных исследований и практического опыта привели к трудностям самого определения предмета психологии. Начало «Прорыва» психологии в производство было положено в психологической школе Ленинградского университета, возглавляемой Б.Г.Ананьевым. В 1959г. Б.Ф.Ломовым, одним из талантливейших учеников Б.Г.Ананьева, была образована первая в стране лаборатория инженерной психологии. Лаборатория стала общепризнанным центром инженерной психологии, объединяющим практически все возникшие лаборатории и научные группы этого направления по всей стране. В целом роль лаборатории Б.Ф. Ломова для развития отечественной психологии сравнима, наверное, только с той ролью, которую сыграла в свое время лаборатория В. Вундта. Открытие в 1966 г. факультетов психологии в Московском и Ленинградском государственных университетах создавало реальные предпосылки для развития психологии как самостоятельной науки. 5.2. Зарубежная психология – период открытого кризиса 22 5.2.2. Гештальтпсихология Гештальтпсихология (от нем. Gestalt — образ, структура) — одно из наиболее влиятельных и интересных направлений периода открытого кризиса, явилось реакцией против атомизма и механицизма всех разновидностей ассоциативной психологии. Главное понятие этой психологии – понятие комплексного качества как целостного переживания, пронизанного чувством. Развитие состоит в динамическом усложнении примитивных форм поведения, образования все более сложных структур, а также в установлении соотношений между этими структурами. Гештальтпсихологи выступали с новым пониманием предмета и метода психологии: важно начинать с наивной картины мира, изучать переживания, изучать опыт, не подвергшийся анализу, сохраняющий свою целостность. Целое нельзя разложить на элементы, т.к. тогда оно перестает существовать. Гештальтисты выступили с критикой метода аналитической интроспекции. Они считали, что анализ является продолжением, первоначально восприятие дает целостную картину. Аналитической интроспекции был противопоставлен феноменологический метод, направленный на непосредственное и естественное описание наблюдателем содержания своего восприятия, своего переживания. С самого начала гештальтпсихологи отбросили тезис о происхождении восприятия из ощущений, объявили ощущение «фикцией, созданной в психологических сочинениях и лабораториях». Факты полученные учеными при изучении восприятия, обогащают представление о восприятии. На их основе были сделаны ценные практические выводы. В частности, с учетом закономерности фигуры и фона были разработаны некоторые приемы маскировки фигур, которые использовались во время войны. 25 Важную область гештальтпсихологии составили исследования в области потребностей, воли, аффектов, главным образом связанные с именем К. Левина. Он исходил из того, что основанием человеческой активности в любых ее формах, будь то поступок, мышление, память, является намерение – потребность. Гештальтпсихология пыталась преодолеть схематизм атомистической теории в трактовке психических процессов, открыть новые принципы и подходы к их изучению. Введенный ею структурный принцип в смысле нового подхода Выготский оценивал как “великое незыблемое завоевание теоретической мысли”. В этом сущность и исторический смысл гештальттеории [6]. 5.2.3. Глубинная психология Эта психология выдвинула идею о независимости психики от сознания и пыталась обосновать реальное существование этой независимой от сознания психики и исследовать ее. Центральное психологическое течение глубинной психологии — психоанализ З. Фрейда. Классическая глубинная психология включает также концепции индивидуальной психологии А. Адлера и аналитической психологии К. Юнга. Эта психология отличается от эмпирической психологии сознания представлениями о форме существования психического: психика существует вне и независимо от сознания, и именно бессознательная психика, являющаяся глубиной психики, составляет ее предмет и общую проблему. Известно, что главным регулятором человеческого поведения служит сознание. Фрейд открыл, что за покровом сознания скрыт глубинный, “кипящий” пласт не осознаваемых личностью могущественных стремлений, влечений, желаний. Будучи лечащим врачом, он столкнулся с тем, что эти 26 неосознаваемые переживания и мотивы могут серьезно отягощать и даже становиться причиной нервно–психических заболеваний. Это направило его на поиски средств избавления своих пациентов от конфликтов между тем, что говорит их сознание и потаенными, слепыми, бессознательными побуждениями. Так родился фрейдовский метод исцеления души, названный психоанализом. Психоанализ возник в начале 90-х гг. XIX в. из медицинской практики лечения больных с функциональными нарушениями психики. В общей форме теория Фрейда в этот период сводилась к пониманию невротических болезней как патологического функционирования «ущемленных аффектов, сильных, но задержанных в бессознательной области переживаний. Если с помощью гипноза пациент получит возможность оживить в памяти эти травмирующие его переживания и вновь эмоционально испытает их, может наступить излечение. Ядро психоанализа как нового психологического направления составляет учение о бессознательном. В психоанализе происходит биологизация и натурализация психики человека. Сущность человека составляет темное Оно. Человек рассматривается как природное существо, наполненное влечениями. Влечения лежат в основе поведения человека, неврозы также объясняются из влечений. Духовный мир рассматривается как форма сублимированного либидо. Одновременно общественные явления психологизируются. Фрейд заменил реальные движущие силы исторического процесса и войн идеей природной склонности человека к агрессии и деструкции. Говоря о психологии периода открытого кризиса, нельзя не упомянуть о работах А. Адлера, который стал основателем нового, социально– психологического направления. Его теория представляет целостную систему развития личности. “Не врожденные инстинкты, а чувство общности с людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей, – вот та главная мила, которая определяет поведение и жизнь человека, считал Адлер” [15]. 27 Другим крупным направлением является гуманистическая психология. В качестве предмета исследования утверждается понимание здоровой творческой личности. Целью такой личности является самоосуществление, самоисполнение. В центре становятся вопросы не теоретического характера, а больше практического применения, прежде всего, в рамках психотерапии, а также проблем образования. Эта психология оказывает реальную помощь человеку, страдающему от отчуждения, свойственного жизни людей. Третьим влиятельным направлением современной психологии является логотерапия. Согласно логотерапии, борьба за смысл жизни является основной движущей силой человека. “Логотерапия считает своей задачей помочь пациенту в поиске смысла своей жизни. Она рассматривает человека как такое существо, чья основная миссия состоит в реализации смысла и в актуализации ценностей, а не в простом удовлетворении влечений и инстинктов. Она адресуется к любому человеку, чтобы убедить его в том, что в любой ситуации жизнь имеет смысл” [6]. В 60-е годы в зарубежной психологии широко развернулись исследования по психогенетике человека. В центре находится вопрос о соотношении генетических факторов и условий внешней среды в формировании психики человека. Дальнейшее развитие психогенетики будет способствовать как углублению естественнонаучных основ учения и природе индивидуальных психологических особенностей человека, разрешению фундаментальной проблемы соотношения биологического и социального в человеке, так и научно обоснованной постановке самих исследовательских задач. Проблема психического развития в онтогенезе и качественном изменении сознания в ходе исторического развития – традиционная тема в психологии. Выдающийся вклад в исследование проблемы психического развития внес Ж. Пиаже. Его учение о развитие познавательной деятельности ребенка – восприятия и мышления – справедливо оценивается как одно из самых значительных явлений современной зарубежной психологии. Познание рассматривается как важнейшее проявление жизни, 30 взаимодействие организма со средой, направленное на приспособление к среде. Проблема психического развития в онтогенезе и качественном изменении сознания в ходе исторического развития – традиционная тема в психологии. Выдающийся вклад в исследование проблемы психического развития внес Ж. Пиаже. Его учение о развитие познавательной деятельности ребенка – восприятия и мышления – справедливо оценивается как одно из самых значительных явлений современной зарубежной психологии. Познание рассматривается как важнейшее проявление жизни, взаимодействие организма со средой, направленное на приспособление к среде. Проблема развития психики человека, его сознания в процессе человеческой истории получила разработку в концепции современного французского антрополога Леви–Стросса. Он изучает структуру общественного сознания традиционных обществ (индейские племена), их мифы. Он пришел к выводу, что по своим интеллектуальным операциям архаическое мышление не отличается от современного. Несмотря на подчеркивание своеобразия первобытного мышления, утверждения универсальности ментальных структур стирает качественные различия между конкретно–историческими формами сознательных образований. [7] В зарубежной психологии проявляется интерес и к марксистской теории, которая осознается некоторыми психологами как открывающая продуктивный подход к объяснению психологических проблем. Подход к человеку как продукту развития в исторических условиях, понимание процесса происхождения и развития человеческого сознания в ходе трудовой деятельности оценивается в их значении для конкретного исследования в психологии. В пестрой картине современной психологии, состоящей из многочисленных направлений и исследований, просматриваются характерные черты. Во–первых, выступает тенденция к интеграции различных психологических теорий и подходов в исследованиях конкретных 31 проблем; во–вторых, наблюдается практическая ориентация психологии: прикладные разработки доминируют над фундаментальными исследованиями; в–третьих, непрерывно расширяются сферы практического применения психологических разработок в решении важных социальных задач. Психологическая наука заняла прочное место во всех областях жизнедеятельности человека. Заключение Итак, много сотен лет прошло человечество в своем развитии. На начальном этапе этого пути оно четко осознало необходимость в изучении души – некой искры жизни, которая и стала предметом психологического знания еще задолго до нашей эры. Смена предмета психологии на следующем этапе связана с бурным развитием средневековой науки. Основным способом познания психической жизни индивида стала интроспекция в рамках развития психологии как науки о сознании. С этим периодом связано имя Рене Декарта, который явился основоположником новой „картезианской” методологии познания. Позже стало очевидным, что самонаблюдение слишком субъективно и вне науки, а посему в конечном итоге оно привело к кризису. Далее предмет психологии сменился на поведение – внешние проявления психической жизни человека (бихевиоризм). Именно они признавались в качестве объекта исследования. [3] Причиной очередного изменения стало бурное развитие прикладной науки и техники, определившее потребность в использовании объективных научных методов. На данном этапе развития общества в качестве предмета психологии выступает психика, различные психические явления. Одним словом – сейчас к предмету психологии подходят комплексно, включая к рассмотрению и душу, и сознание, и поведение; а также другие факторы, которые могут влиять на всесторонний анализ многогранной человеческой личности. 32

1.5.3. Марксистский период развития отечественной психологии возрастного развития

Перечень всех учебных материалов Государство и право Демография История Международные отношения Педагогика Политические науки Психология Религиоведение Социология

1.5.3. Марксистский период развития отечественной психологии возрастного развития   После 1917 года Россия вступила в новый, советский этап своего исторического развития. Этот период развития общественной и гуманитарной мысли характеризуется сильной зависимостью научных исследований от политических реалий жизни и от партийно-идеологических установок. Единственно правильным мировоззрением был признан марксизм, на его фундаменте выстраивалось здание советской науки. Процесс создания марксистской психологии проходил в острой борьбе ее идеологов-основателей с представителями традиционной психологии. Видный русский психолог Г.И. Челпанов отстаивал идею независимости психологии от какой бы то ни было идеологии и философии. Согласно его взглядам, марксистская психология возможна лишь как психология социальная, изучающая генезис общественных форм сознания и поведения людей. Г.И.Челпанов считал, что научная психология не может быть марксистской, как не может быть марксисткой физика, химия и т. д.   В борьбу с Г.И.Челпановым вступил его ученик К.Н.Корнилов. Он исходил из противоположных убеждений и активно внедрял в психологию марксизм. Одной из первых версий марксистской психологии выступило разработанное К.Н.Корниловым реактологическое учение. Психологическая реальность человека сводилась к связке реакций; основным в реактологии стало изучение скорости и силы реакций человека. Уже к середине 20-х гг. вычленяются два основных методологических принципа марксистской психологии: материализм (психика — продукт деятельности материальных структур и процессов) и детерминизм (внешняя причинная обусловленность психических явлений). В качестве основного метода выделился диалектический метод, ориентирующий на исследование качественных преобразований психики в ходе эволюции, истории, онтогенеза.   На раннем этапе своего развития советская психология активно осваивала достижения зарубежных психологов, были переведены труды классиков психологии: З.Фрейда, А.Адлера, К.Юнга, Ж.Пиаже и др. Однако в дальнейшем наметился и усилился процесс обособления советской психологии. Утвердилось мнение о принципиальном отличии советской науки от буржуазной. Марксистская психология стала рассматриваться как высший этап развития мировой психологической мысли. Реализация в возрастной психологии марксистских взглядов на общество и на человека, новых принципов исследования психических явлений привела к разработке оригинальных концепций, к конструированию новых программ и методов изучения закономерностей психического развития. Эти достижения психологии связаны с творчеством выдающихся ученых М.Я.Басова, П,П.Блонского, А.Б.Залкинда, Л.С.Выготского.   М.Я.Басов создал учение о человеке как активном деятеле в окружающей среде, ввел в психологию категорию деятельности, ставшей на десятилетия основополагающей для советской психологии. Основной областью исследований М.Я.Басова стала детская психология; проблема развития рассматривалась им как важнейшая для психологии. М.Я.Басов полагал, что задача детской психологии состоит в выявлении закономерностей психического развития. Важнейшим методом детской психологии он считал наблюдение. Ему принадлежит заслуга разработки научно обоснованных программ и схем объективного наблюдения за детьми дошкольного возраста.   Большой вклад в развитие возрастной психологии внес П.П.Блонский. В качестве предмета психологии он считал поведение; основным методологическим принципом — генетический, или исторический подход к изучению психики. П.П.Блонский был известным педологом и выступал за комплексный подход в изучении ребенка. Стержневой проблемой психологии развития П.П.Блонский полагал проблему возраста. Возрастом он называет эпоху или стадию развития, которая характеризуется определенным симптомокомплексом, т.е. сочетанием устойчивых и специфических психологических структур. П.П.Блонский первым в советской психологии различил резкие (критические) и постепенные (литические) периоды в психическом развитии. Эпохи или стадии развития — это времена детской жизни, отделенные друг от друга резкими переходами (критическими периодами), а фазы развития отделены друг от друга литически. При этом сами возрастные эпохи являются исторически изменчивыми и определены в своем содержании конкретными условиями жизни детей.   Культурно-историческая концепция психического развития человека. Огромный вклад в развитие возрастной психологии внес Л.С.Выготский. Он создал культурно-историческую концепцию в психологии — учение об общественно-исторической природе психики человека, которая легла в основу общей теории психического развития в советской психологии. Л.С.Выготский предложил отличное от биологизаторских и социологизаторских теорий понимание источника, условий, форм, специфики и движущих сил психического развития ребенка; выявил и сформулировал основные законы детского развития. Одна из фундаментальных идей Л.С.Выготского — о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления. Исходный пункт культурно-исторической теории составляет идея о соотношении реальной и идеальной форм. В онтогенетическом развитии человека изначально существует идеальная форма, взаимодействующая с реальной: с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребенка.   Идеальная форма, по Л.С. Выготскому, как форма культурного поведения есть продукт исторического развития человечества; во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились сформировавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития. Вне взаимодействия с культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих качеств. Реальные формы — это натуральные, природные свойства человека, представляющие органическую основу развития психических свойств. Начальные («натуральные») психические функции преобразуются в ходе развития в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции — мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, воля, чувства и т.п. — являются новообразованиями онтогенетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей и норм социальных отношений, способов деятельности и т.п.   Принципиальная новизна идеи Л.С.Выготского об идеальной форме заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура — это не условие или один из факторов развития, а источник психического развития. Превращение натуральных форм поведения в культурные формы не происходит естественным, эволюционным путем органического созревания: становление собственно человеческих форм поведения возможно только лишь в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно исторических условиях его жизни.   Но ребенок не может непосредственно встретиться с идеальными формами культуры, не может самостоятельно открыть назначение и способ использования культурных предметов. Чтобы идеальные формы культуры раскрылись в своем человеческом содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим посредник, проводник, медиатор. Для Л.С.   Выготского таким посредником выступает знак — естественный язык, искусственные знаковые системы (математические, коммуникативные и т.п.), символ, миф и т.п. Именно через знак происходит кардинальное преобразование натуральных (реальных, наличных) психических форм в высшие (идеальные, культурные) формы. Психическое развитие в культурно-исторической традиции — это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривания натуры». Решающее условие психического развития ребенка заключается в овладении им созданными человечеством средствами — орудиями и знаками, — с помощью которых он выполняет ту или иную деятельность, регулирует собственное поведение. Овладевая ими, ребенок начинает применять к себе те формы поведения, которые взрослые применяют к нему. Подражание и сотрудничество, общение со взрослыми выступают как основные пути возникновения и развития у ребенка культурных форм поведения.   Механизмом преобразования культуры в мир личности, становления у ребенка культурных форм поведения для Л. С. Выготского выступил открытый во французской социологической школе механизм интериоризации — превращения внешнего во внутреннее. Он полагал, что каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следующем шаге эта форма становится индивидуальной функцией самого ребенка. По самой своей сути культурная форма поведения оказывается результатом «вращивания» первоначально внешней, социальной, интерпсихической формы поведения. Изначально поведение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными орудиями и знаками, первоначально выступает во внешней форме. Постепенно оно вращивается (интериоризируется) и превращается во внутренние формы поведения. Ребенок становится способным использовать средства (орудия и знаки), освоенные в практике совместной деятельности, для управления собственным поведением; он овладевает своим поведением, его поведение становится произвольным, осознанным, субъектным.   Согласно Л.С.Выготскому, движущую силу психического развития составляет обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка. Он писал, что «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека». Вместе с тем обучение и развитие — не тождественные процессы: процесс развития имеет внутреннюю логику и представляет собой процесс возникновения новых качеств, которые отсутствовали на более ранних этапах развития ребенка. Для объяснения внутренней связи обучения и развития Л.С.Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется посредством задач, решаемых ребенком самостоятельно или с помощью взрослого. На определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторые задачи только с помощью другого; эти задачи и составляют зону его ближайшего развития, поскольку впоследствии они могут выполняться им самостоятельно. Понятие зоны ближайшего развития одновременно выступает у Л.С.Выготского конкретизацией механизма интериоризации: социальная (внешняя) форма психических процессов создает зону ближайшего развития, внутренняя — составляет актуальный уровень развития ребенка. Интериоризация, преобразование интерпсихического в интрапсихическое, превращение зоны ближайшего развития в уровень актуального развития и составляют суть и ход психических изменений развития ребенка. Л.С.Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры, механизмов смены.   Совокупность законов, которыми определяется возникновение и смена новообразований возраста, составляет динамику развития. Исходным моментом при определении динамики возраста выступают отношения ребенка с окружающей его средой — социальная ситуация развития. Под социальной ситуацией развития Л.С.Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Новообразования Л.С.Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития. Причем если социальная ситуация развития составляет начало возрастного периода, то психологические новообразования возникают к его концу. Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически. Кризисы отделяют друг от друга эпохи, или стадии развития. Периоды детской жизни, отделенные друг от друга литически, составляют фазы развития. Представление о динамике возраста легло в основу разработанной Л.С.Выготским периодизации детского развития. Она выглядит следующим образом:   Кризис новорожденности Младенческий возраст (2 мес. — 1 год)   Кризис одного года Раннее детство (1 — 3 года)   Кризис 3 лет   Дошкольный возраст (3—7 лет)   Кризис 7 лет   Школьный возраст (8—12 лет)   Кризис 13 лет   Пубертатный возраст (14 — 18 лет)   Кризис 17 лет   Взгляды Л.С.Выготского на процесс психического развития стали основой для разработки общепризнанной теории детского развития в отечественной психологии. Успешное развитие отечественной возрастной психологии было прервано постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, что было сделано этой наукой. Психологии развития и возрастной психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодотворной работы ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций, которое является важным условием формирования науки.

От исторического обзора к современной психологии

Первый ключевой принцип подхода Выготского к исследованию психологического функционирования — это применение системной перспективы. Выготский постоянно подчеркивал, что неправильно изучать психологические функции индивидуально, например, изучать развитие памяти или развитие восприятия. Он утверждал, что исследователи должны обратить внимание на изменение отношений между различными функциями (Лурия и Выготский, 1930/1992).Другими словами, согласно Выготскому, новым объектом исследования должны стать не индивидуальных функций , а психологических систем .

Системный подход в науке обычно противостоит редукционистскому подходу (Toomela, 2015). В области психологии, например, редукционистский подход обычно ассоциируется с картезианским мышлением и модульными подходами (Toomela, 2003). Хотя обсуждение этой оппозиции выходит за рамки данной статьи, стоит отметить, что картезианское мышление обычно постулирует разделение исследований разума и тела, что в современном научном дискурсе означает противопоставление психологических и биологических процессов.Учитывая цель данной статьи, важно учитывать, что Выготский явно не принимал эту дихотомию. По его мнению, развивающийся организм (например, человек) не может быть сведен ни к его биологической, ни к социальной среде. Всестороннее исследование развития ребенка для Выготского должно было использовать системный подход, который включал как биосоциальные, так и биопсихологические аспекты развития.

Опираясь на системный подход в науке, Выготский рассматривал единую систему как состоящую из взаимозависимых элементов (Toomela, 2015).В этой системе каждый элемент имеет свойства, которые зависят от функции этой системы, и ни один элемент не может быть изменен, не затрагивая всю систему. В то же время сама система рассматривается как нечто большее, чем набор ее отдельных элементов, которые изменяют свойства, когда становятся частями системы. Следуя системному принципу, Выготский считал, что элементы человеческого разума имеют предшественников в познании животных (Зорина, Смирнова, 2006). Однако он утверждал, что человеческий разум становится на качественно другим, когда он становится семиотически опосредованным.То есть основные процессы психологического функционирования (например, память, принятие решений, формирование поведенческих программ) приобретают новые свойства, поскольку они опосредованы символами. Эмоции, аффекты, принятие решений и память приобретают определенные качества, когда становятся частью общей когнитивной системы. Важным аспектом системы является ее иерархическая организация. Это означает, что элементы, составляющие систему, взаимозависимы и организованы определенным образом, при этом некоторые элементы подчиняются другим либо структурно, либо функционально.В более ранний период своей работы Выготский считал, что психологические функции в человеческом сознании также организованы в иерархическую систему. Он проводил различие между элементарными, примитивными низшими психологическими функциями (LPF), которые люди разделяют с другими животными (например, млекопитающими), такими как память и формирование понятий, и высшими психологическими функциями (HPF), которые характеризуются семиотически опосредованными процессами и включают принятие решений. создание, речь и язык, а также культурная передача знаний.Выготский предположил, что в ходе индивидуального развития первоначально изолированные LPF сливаются с более старыми HPF.

Некоторая критика работы Выготского могла быть вызвана игнорированием или неправильной интерпретацией системного принципа. Например, Wertsch и Tulviste (1992) не согласны с Выготским за то, что он не объяснил, как LPF влияет на HPF в процессе разработки. Как указывает Тоомела (2014a), такая критика фактически игнорирует системный подход Выготского и применяет картезианское причинно-следственное мышление.В интерпретации Выготского психические функции, составляющие систему, качественно меняются в развитии. Вот почему в этих рамках невозможно с уверенностью утверждать, как LPF влияют на HPF, поскольку первые перестают существовать в прежней форме и становятся другими, культурно опосредованными психологическими процессами.

Применение системного подхода привело Выготского к другому очень важному выводу: поскольку психологические функции организованы в иерархические системы, процессы развития становятся центральными для понимания человеческого разума.Решающая роль процессов развития в системе как способа понимания самой системы является прямым следствием принципа системной организации: когда компонент становится частью системы, как свойства нового целого, так и свойства компонента изменение (Выготский, 1932/1960; Коффка, 1935; Колер, 1947). Выготский утверждал, что как только новые компоненты входят в систему, они влияют на систему в целом и все другие компоненты этой системы соответственно. Например, когда ребенок овладевает языком, его психологические функции становятся семиотически опосредованными и, таким образом, меняют свои качества, становясь более высокими психологическими функциями.Этот принцип был важен для Выготского, который утверждал, что структуру разума нельзя понять, исследуя сознание взрослого. Чтобы узнать, что такое психическая система, нам нужно наблюдать за развитием ума у ​​ребенка. Недостаточно наблюдать только за конечным продуктом этих процессов. Систему и ее функциональные возможности можно понять только через разработку системы . В следующем разделе мы подчеркиваем, как системный подход Выготского к пониманию процессов развития применялся в разных дисциплинах.

Применение Первого принципа

Как упоминалось выше, Выготский подчеркивал важность понимания процессов развития как системы. Действительно, сегодня это актуально для нескольких психологических дисциплин и междисциплинарных исследований.

Первой областью, где применим системный принцип, является опытно-конструкторские исследования . В современной психологии развития системная перспектива Выготского контрастирует с нативизмом, который предполагает, что доязыковые младенцы обладают рядом психологических способностей на ранних стадиях развития (Onishi, Baillargeon, 2005; Hamlin, 2013, и т. Д.).). Нативистские исследования объединены рамками теории ядра знания, постулирующей, что психологические способности человека в значительной степени врождены или сформированы заранее. Нативисты постулируют, что психологические процессы в индивидуальном развитии увеличиваются количественно, а не изменяются качественно. Согласно системной точке зрения Выготского, психологические процессы организованы как иерархические и взаимосвязанные динамические системы, которые обеспечивают неоднородную природу человеческого разума (Vygotsky, 1931 / 1983a, b; Vygotsky and Luria, 1931/1994).Таким образом, он предположил, что не все психологические механизмы возникают одновременно, но что существующие психологические способности человека развиваются качественно. Поскольку нативистская точка зрения предполагает, что психологические процессы меняются количественно, с системной точки зрения это не связано с развитием. Если психологические способности присутствуют с рождения, а развитие концептуализируется как количественное добавление вычислительной мощности, нативистская точка зрения испытывает трудности с объяснением наблюдаемых вариаций в развитии.По словам Субботского (2014), непонятно, почему 6-летний ребенок не демонстрирует определенных способностей к рассуждению, а младенец (с точки зрения нативистов). Точно так же ряд ученых (например, Carpendale et al., 2013) критиковали нативистский подход, предполагая, что ему не хватает объяснения истинных процессов развития.

Принимая во внимание теории Выготского, развитие памяти у двухлетнего, трехлетнего и пятилетнего ребенка нельзя просто измерить по тому, «сколько» памяти «добавлено» на каждой стадии развития.В системных рамках структура памяти 5-летнего ребенка на качественно отличается от памяти 3-летнего ребенка на . Следовательно, вместо изучения развития памяти как единой способности в детстве, в рамках Выготского исследователи могут обратиться к формированию «качественно различных воспоминаний». Системные рамки также ставят под сомнение общий подход, принятый в методологии исследования нативизма, а именно поиск начальных этапов развития данной психологической способности.Такие вопросы, как в каком возрасте появляется мораль или понимают ли довербальные младенцы ложные убеждения, принятые в рамках этой концепции, бессмысленны с системной точки зрения. «Мораль» 8-месячного младенца структурно и функционально отличается от морали 5-летнего ребенка, и обе эти морали будут отличаться от морали взрослого. При системном подходе, вместо того чтобы ставить под сомнение возраст, в котором появляется способность X, более целесообразно исследовать, какие аспекты способности X изменяются по мере того, как они входят в другие функциональные системы, в какой степени они меняются и под каким влиянием окружающей среды.

Проблема качественного изменения в развитии, обсуждаемая Выготским, связана с горячо обсуждаемым вопросом в психологии: есть ли у дисциплины методологические инструменты, которые могут адекватно фиксировать процессы развития. Выготский (1997) отмечал, что в попытке проанализировать сознание психологическая наука имеет тенденцию разделять его высшие формы и структуры на первичные элементы, игнорируя проблему качества, которая не может быть сведена к количественным различиям. Мы считаем, что современная психология выиграет от применения стандарта Выготского к исследованиям.Валсинер и Ван дер Веер (2014) предполагают, что применение Зоны ближайшего развития Выготского (ZPD) на концептуальном уровне может дать психологам и педагогам по развитию новый подход к оценке и измерению процессов развития. Предложения Валсинера и Ван дер Вира перекликаются с текущим обсуждением кризиса репликации в психологии (Earp and Trafimow, 2015) и призывом к пересмотру методов и статистического аппарата, широко используемых сегодня в психологии. Некоторые исследователи предполагают, что этот кризис может быть разрешен путем улучшения общей теории и принятия альтернативных статистических методов.Например, Валсинер и Ван дер Вир (2014) и Тумела (2015) утверждают, что психология приняла статистические данные, которые концептуально неадекватны для исследования психологических процессов. Точно так же ряд исследователей развития (van de Schoot et al., 2014) выступают за принятие байесовской статистики в исследованиях развития.

По крайней мере, два основных обсуждения в нейробиологическом подходе Выготского — это структурный состав мозга и взаимосвязь между мозгом и окружающей средой.Успехи современной нейропсихологии и нейробиологии действительно замечательны; однако некоторые исследователи критикуют современную нейропсихологию за ее редукционистский подход к человеческому познанию (Toomela, 2014b). В частности, эта критика фокусируется на двух основных аспектах редукционизма: структурной организации психологических процессов в мозге и подразумеваемом предположении, что тщательного описания структуры мозга может быть достаточно для нашего понимания психологии человека. Мы полагаем, что стипендия Выготского может быть полезна в противодействии такой критике.Как предполагает Toomela (2014b), в поисках неврологической основы поведения исследователи, как правило, сосредотачиваются на определении того, какая область мозга отвечает за обработку психологической функции X. Этот подход связан с модульным описанием структуры человеческого мозга и предположение, что можно определить (более или менее точно) взаимосвязь между конкретными областями мозга и соответствующими психологическими процессами. Теории о «модульном сознании» варьируются от более экстремальных (например,g., «швейцарский армейский нож») от модели разума (Pinker, 1997) до более всеобъемлющей (Gazzaniga, 2004; Geary, 2005). Однако исходные допущения, как правило, остаются прежними. Исследовательские программы нацелены на локализацию определенных областей коры головного мозга, ответственных за обработку конкретной информации или генов, которые экспрессируются в данной области мозга и, в свою очередь, влияют на формирование определенной поведенческой программы. Такие геноцентрические и модульные подходы к человеческому разуму явно противоречат мышлению Выготского и Лурии.Они предполагают, что HPF — наиболее развитые, сложные и семиотически опосредованные психологические процессы — не строго локализованы в головном мозге, а распределены довольно динамично. Этот подход не предполагает, что в мозге вообще отсутствуют какие-либо локализованные процессы. Однако, как и современные данные (Anderson, 2014), он предполагает, что многие сложные психологические процессы ни функционально, ни структурно не локализованы в головном мозге. Выготский критически относился к Павлову, который связывал познание с префронтальной корой и лобными долями мозга.Выготский утверждал, что, хотя лобные доли важны для когнитивных процессов, некоторые аспекты этих процессов можно более точно локализовать, активировав определенную область мозга. По словам Выготского, процессы в реальном времени активируют весь мозг и тело, поскольку они активируют различные функциональные системы. В этой парадигме сложное познание — это не объект, который может быть расположен «где-то», а скорее процесс, принимающий участие в разных местах. Для Выготского уместным вопросом о познании является не «где» оно может быть расположено, а скорее «как» оно обрабатывается.Выготский (1997) писал, что «… никакая конкретная функция никогда не связана с деятельностью одного единственного мозгового центра. Это всегда продукт целостной деятельности строго дифференцированных, иерархически взаимосвязанных центров ». (стр.140). Другими словами, психологические процессы лучше объяснить не тем, «где» в мозгу они локализуются, а тем, как различные функциональные сети мозга взаимодействуют друг с другом в реальном времени. Подобную точку зрения придерживался ряд исследователей, в том числе Голдберг (1995), который сосредоточился на градиентном подходе к неокортикальной организации, и Анохин (1971), который изучал теорию функциональных систем, исследуя связи между формированием функциональных систем и обучением.Действительно, современные неврологические исследования подтверждают аргументы Выготского и показывают, что многие области мозга обрабатывают различные типы информации (Anderson, 2014). Более того, исследования показывают, что определенные области мозга — ассоциативная кора — похоже, специализируются на синтезе информации, это модальное представление и обработка.

Выготский (1982) понимал процесс развития с неврологической точки зрения, когда мозг реорганизует нейронные связи и создает новые функциональные системы.В этих рамках психологические структуры на неврологическом уровне становятся функциональными отношениями между нейронами , тогда как сложные функциональные системы «не созревают сами по себе, а формируются в процессе общения и материальной активности ребенка» (Лурия, 1969, с. 34). Таким образом мозг, развивающийся как биологический орган, также становится органом культуры (Toomela, 2014b). Взаимодействие ребенка с языком, культурными инструментами, артефактами и социальной средой приводит к изменениям в мозгу, развитию новых функциональных систем.Неудивительно, что длительный онтогенетический период, который у людей необходим для изучения культурных знаний от сородичей, совпадает на неврологическом уровне с серией массовых перестроек в мозге (de Graaf-Peters and Hadders-Algra, 2006).

Иерархическая природа функциональных систем позволяет по-новому взглянуть на нарушения при повреждении мозга и нарушениях развития. Если мы концептуализируем повреждение как нарушение функциональной системы, а не сломанный модуль, можно разделить первичные и вторичные дефекты, которые могут повлиять на разные уровни системы.Урон, нанесенный иерархически более высокому уровню, также повлияет на способности более низкого уровня. Точно так же повреждение более низкого уровня системы будет иметь некоторое влияние на более высокие уровни этой системы. Например, Выготский продемонстрировал, что нарушения зрительного восприятия связаны с нарушениями языкового развития, вербального мышления и, в свою очередь, визуального мышления (Vygotsky, 1995). Важно то, что компенсаторные механизмы, развиваемые мозгом в каждом случае, могут различаться в зависимости от возраста, в котором произошло повреждение системы (отсюда и стадия формирования функциональной системы).Симптомы, похожие на поверхностном уровне, могут быть вызваны разными психологическими процессами (например, в случае латерализации мозга и фонологической обработки; Stiles et al., 1998). Как предполагают Ахутина и Шерешевский (2014), некоторые современные теоретические взгляды на инвалидность, такие как нейроконструктивизм (Джонсон и Кармилофф-Смит, 2004), часто согласуются с аспектами работы Выготского и Лурии. Основываясь на работах Жана Пиаже и системных теоретиков, нейроконструктивизм направлен на переосмысление нашего понимания развития и изменений с точки зрения мозга.В такой реконцептуализации нейроконструктивизм применяет системное мышление, столь заметное в работах Выготского и Лурии в отношении как типичного, так и ненормального развития.

В-третьих, системный подход может принести пользу культурным исследованиям . На протяжении 20-го века психологические исследования в основном были сосредоточены на поиске «универсалий» в человеческом сознании. Это могут быть универсальные правила обучения и реакции на стимулы в бихевиоризме; генетическая основа поведения; врожденные вычислительные процессы в когнитивной науке и врожденные модули в эволюционной психологии; структуры и процессы мозга в нейробиологии и нейропсихологии.Однако недавно кросс-культурные исследователи поставили под сомнение этот поиск «универсальной человеческой природы». Например, в своей основополагающей статье Хенрих и др. (2010) демонстрируют, что большинство выборок в психологических исследованиях происходит из так называемых СТРАННЫХ групп населения. Аббревиатура означает население, происходящее из западных образованных индустриальных богатых и демократических обществ. Другими словами, около 90% статей, опубликованных в области психологии, основаны на исследованиях около 12% мирового населения.Аналогичным образом Nielsen et al. (2017) проанализировали публикации в основных журналах по психологии развития (Child Development, Developmental Science и Developmental Psychology) и пришли к выводу, что большинство всех выборок в опубликованных исследованиях происходят из Северной Америки и Западной Европы и основаны на англоговорящих участниках. Эта ситуация вызывает беспокойство. Более пристальный взгляд на «человеческие универсалии» показывает, что психологические способности различаются в зависимости от культуры: управляющая функция (Benson and Sabbagh, 2010), отражение самопознания (Broesch et al., 2011), управляемая младенцами речь (Broesch and Bryant, 2018) и различия в траекториях развития детей на популяционном уровне (Henrich et al., 2010), и это лишь некоторые из них.

Культурно-историческая психология Выготского предлагает путь к пониманию того, как культура может формировать ментальные структуры более механистическим образом. В частности, как то, что разделяет и социальное может стать индивидуальным и частным . Для понимания этого момента очень важно помнить, что Выготский определяет культуру и культурные инструменты особым образом.Чтобы проиллюстрировать специфику его подхода, мы сосредоточимся на двух перспективах, определяющих культуру: культурно-исторической психологии, основанной на теории Выготского, и социокультурном подходе, который соответствует современному англосаксонскому и неовыготскому мышлению (Матусов, 2008). ). Социокультурный подход обычно определяет культуру как среду, артефакты и практики, созданные человеком. Toomela (2014b) называет такой подход когнитивным и развивающим, поскольку он не объясняет, как структуры разума качественно меняются в процессе развития с использованием культурного инструмента.Социокультурные школы придают большое влияние на формирование поведения окружающей среде. Следовательно, поскольку с точки зрения социокультурной среды школьная среда определяет поведение, нет необходимости изучать индивидуальные когнитивные уровни, поскольку такие уровни не информативны для понимания индивидуальных различий в психологических процессах. В этом контексте развитие можно объяснить исключительно описанием различий в культурных практиках. Однако, как обсуждает Тоомела (2014a, b), этот подход игнорирует тот факт, что одни и те же практики интерпретируются разными людьми по-разному.Это говорит о том, что мы не можем понять источник индивидуальных различий, полагаясь только на описание культурных практик и избегая любого анализа на индивидуальном когнитивном уровне. С системной точки зрения, анализ, игнорирующий индивидуальный когнитивный уровень, становится неконструктивным. Это происходит потому, что несистемный подход не анализирует индивидуальное когнитивное развитие и подразумевает, что во время развития сознание не обязательно качественно меняется. Скорее, возрастает сложность взаимодействия ребенка со своим окружением.Мы хотим подчеркнуть не то, что психологи-культурологи отрицают, что человеческий разум изменяется в процессе развития, а то, что дисциплина в целом не имеет механистического объяснения того, как это изменение происходит через взаимодействие с культурными инструментами. Исследователи, как правило, сосредотачиваются на описании все более сложных моделей поведения для данной деятельности, например, социального познания, без обязательной привязки этих изменений к другим областям психики.

Обсуждая парадигму кросс-культурных исследований Выготского, важно упомянуть, что работа Выготского критиковалась как «этноцентрическая» (Матусов, 2008).Экспедиции Выготского и Лурии в Среднюю Азию, а затем и исследования Лурии с городскими, сельскими и беспризорными детьми (Лурия, 1930/1978), были нацелены на демонстрацию изменений в познании, вызванных формальным образованием. Эта работа показала, что люди действительно склонны применять разные стратегии решения проблем в зависимости от того, имеют ли они формальное образование (однако, см. Ван дер Вир и Ясницкий (2016a, b) для критического анализа этих экспедиций). Позже исследователи смогли воспроизвести результаты многих из этих открытий (например,г., Tulviste and Hall, 1991; Субботский, Кинтерос, 2002). Кроме того, современные исследования подтверждают, что наличие или отсутствие формального образования связано с изменчивостью различных психологических явлений (Saxe, 1990/2015). Как предполагает Матусов (2008), социокультурный подход противоречит интерпретации Выготским межкультурных различий. В этом контексте люди в разных культурах используют, по сути, одни и те же психологические механизмы.

Мы считаем такую ​​критику Выготского справедливой, но только если не применять системный принцип к этой проблеме.В иерархически организованном сознании некоторые психологические процессы развиваются рано, а некоторые проявляются позже. Психологические процессы, связанные с реализацией формального образования всего населения, такие как опора на абстрактные «научные» концепции абстрактной категоризации, в возрастном отношении старше. В большинстве культур и для большинства людей все эти психологические процессы доступны, но используются в разной степени. В культуре А люди могут в значительной степени полагаться на ранних стратегий развития для решения конкретной задачи, в то время как в культуре Б та же задача обычно решается с помощью более старых в развитии механизма .Тот факт, что механизм, используемый в культуре A, младше с точки зрения развития, чем механизм, используемый в культуре B, не делает его никоим образом неполноценным. В таких рамках этноцентризма можно избежать, если мы признаем (1) разнообразие психологических механизмов и (2) отсутствие превосходства одного механизма над другим, основанное на его возникновении в процессе развития. В некоторых случаях механизмы раннего развития могут быть более полезными для людей, живущих в данной среде.Например, исследования показали, что по сравнению с людьми, живущими на Западе, люди с ограниченным формальным образованием в незападных обществах, как правило, более точны в постоянстве восприятия. Такие результаты можно объяснить повышенными требованиями к интерпретации сложной пространственной среды для последней группы (Ardila and Keating, 2007).

Мы считаем, что взгляд Выготского на культуру и ее роль в формировании человеческого разума может вызвать определенный интерес в области культурной эволюции , которая фокусируется на эволюционном понимании социальных изменений.Культурная эволюция — это молодая дисциплина, и она все еще является предметом дискуссий, которые включают понятия прогресса в культурном развитии, культурный релятивизм и т. Д. Культурная эволюция направлена ​​на понимание взаимосвязи между культурой, окружающей средой и человеческим разумом. Важно отметить, что эта область пытается объединить поведение, культуру и биологию на концептуальном уровне путем более целостного изучения человеческого развития. Это предполагает, что культурные, а не биологические изменения оказывают значительное влияние как на эволюцию человека, так и на индивидуальное развитие человеческого разума.Хотя дисциплина не опирается в явной форме на работы Выготского, она вызывает аналогичные проблемы, такие как степень, в которой человеческий разум и человеческое поведение развиваются в результате культурных процессов. Мы считаем, что исследователи, работающие в области культурной эволюции, могли найти подход Выготского к культуре и ее роли в формировании человеческого разума, имеющей отношение к их работе.

Социокультурная теория когнитивного развития Льва Выготского

В начале 20 века русский психолог Лев Выготский разработал теорию когнитивного развития детей, известную как Социокультурная теория когнитивного развития Льва Выготского.

Основное утверждение теории Выготского состоит в том, что когнитивное развитие в раннем детстве продвигается через социальное взаимодействие с другими людьми, особенно с более квалифицированными. Другими словами, в отличие от теории Пиаже, Выготский предположил, что социальное обучение предшествует когнитивному развитию у детей и что дети активно конструируют знания.

Концепция зоны ближайшего развития Выготского

Лев Выготский наиболее известен своей концепцией зоны ближайшего развития (ЗПР), относящейся к когнитивному развитию детей.

Согласно теории познавательного развития Выготского, дети, находящиеся в зоне ближайшего развития для определенной задачи, могут почти самостоятельно выполнять задачу, но еще не совсем там. С небольшой помощью определенных людей они смогут успешно выполнить задание.

Некоторые факторы, важные для оказания помощи ребенку в зоне ближайшего развития:

• Присутствие человека, который лучше справляется с задачей, которую ребенок пытается освоить.Этот «кто-то» известен как «более знающий другой» (MKO), о котором мы поговорим ниже.
• Ребенок может получать инструкции от MKO в процессе обучения.
• MKO может предложить ребенку временную поддержку (строительные леса) в процессе обучения.

Например, пятилетний ребенок умеет ездить на трехколесном велосипеде, но не может ездить на велосипеде (с двумя колесами), если его дедушка не держится за заднюю часть ее велосипеда. Согласно теории Выготского, этот ребенок находится в зоне ближайшего развития для езды на велосипеде.

С помощью деда эта маленькая девочка учится балансировать на велосипеде. После некоторой практики она может самостоятельно кататься на велосипеде.

Концепция Выготского «Зона ближайшего развития» подчеркивает убежденность Выготского в том, что социальные влияния, особенно получение инструкций от кого-то, имеют огромное значение для когнитивного развития в раннем детстве.

Согласно теории Выготского, когда детям дают инструкции или показывают, как выполнять определенные задания, они организуют полученную новую информацию в своих существующих ментальных схемах.Они используют эту информацию в качестве руководства по выполнению этих задач и в конечном итоге учатся выполнять их самостоятельно.

Концепция Выготского более осведомленных Другое

Социокультурная теория Выготского подчеркивает, что дети учатся через социальное взаимодействие, которое включает совместный и совместный диалог с кем-то, кто более квалифицирован в задачах, которые они пытаются решить. Выготский назвал этих людей с более высоким уровнем квалификации Более осведомленный Другой (МКО).В МКО могут быть учителя, родители, наставники и даже сверстники.

В нашем примере, когда пятилетняя девочка учится ездить на велосипеде, ее дедушка не только держится за заднюю часть велосипеда, но и на словах учит ее балансировать на велосипеде. С точки зрения маленькой девочки, ее дедушка — это то, что Выготский назвал бы «Более знающим Другим».

Концепция строительных лесов Выготского

Концепция Выготского строительных лесов тесно связана с концепцией Зоны ближайшего развития.Строительные леса относятся к временной поддержке, оказываемой ребенку более знающим Другим, которая позволяет ребенку выполнять задачу до тех пор, пока ребенок не сможет выполнить эту задачу самостоятельно.

Согласно теории Выготского, строительные леса влекут за собой изменение качества и количества поддержки, оказываемой ребенку в ходе учебной сессии. MKO регулирует уровень руководства в соответствии с текущим уровнем успеваемости учащегося.

Для новых задач MKO может использовать прямую инструкцию.По мере того, как ребенок лучше знакомится с задачей и становится более опытным в ее выполнении, MKO может давать меньше рекомендаций.

Чтобы проиллюстрировать концепцию строительных лесов Выготского на примере пятилетнего ребенка, который учится ездить на велосипеде:

Дед маленькой девочки (MKO) может начать с того, что все время держится за заднюю часть велосипеда. на велосипеде. По мере того как маленькая девочка набирается опыта, ее дедушка может периодически отпускать хватку. В конце концов дедушка хватает велосипед только тогда, когда ему нужно поправить ее равновесие.Когда девочка, наконец, овладеет навыком, дедушке больше не нужно будет держаться за велосипед, и леса можно будет снять.

Важным вкладом теории Выготского о когнитивном развитии детей является признание социального компонента как в когнитивном, так и в психосоциальном развитии. Благодаря идеям, предложенным Выготским, внимание исследователей сместилось с человека на более крупные единицы взаимодействия, такие как родитель и ребенок, учитель и ученик, брат и сестра и т. Д.

Теория Выготского также привлекла внимание к изменчивости культурных реалий, заявив, что когнитивное развитие детей, принадлежащих к одной культуре или субкультуре, например американцев азиатского происхождения из среднего класса, может полностью отличаться от детей из других культур. . Следовательно, было бы неуместно сравнивать вехи развития детей из одной культуры с вехами развития детей из других культур.

9.2 Теории продолжительности жизни — Психология 2e

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

• Обсудить теорию психосексуального развития Фрейда
• Опишите основные задачи психосоциального развития детей и взрослых в соответствии с Эриксоном
• Обсудить взгляд Пиаже на когнитивное развитие и применить этапы к пониманию познания в детстве
• Опишите теорию нравственного развития Кольберга
• Сравните и сопоставьте сильные и слабые стороны основных теорий развития

Существует множество теорий относительно того, как младенцы и дети растут и превращаются в счастливых, здоровых взрослых.В этом разделе мы исследуем несколько из этих теорий.

Психосексуальная теория развития

Зигмунд Фрейд (1856–1939) считал, что личность развивается в раннем детстве. Для Фрейда детские переживания формируют нашу личность и поведение во взрослом возрасте. Фрейд рассматривал развитие как прерывистое; он считал, что каждый из нас должен пройти через серию стадий в детстве, и что, если нам не хватает должной заботы и воспитания во время стадии, мы можем застрять или зациклиться на этой стадии.Стадии Фрейда называются стадиями психосексуального развития. Согласно Фрейду, стремление детей к удовольствиям сосредоточено на разных частях тела, называемых эрогенными зонами, на каждой из пяти стадий развития: оральной, анальной, фаллической, латентной и генитальной.

Хотя большинство идей Фрейда не нашли поддержки в современных исследованиях, мы не можем сбрасывать со счетов вклад, который Фрейд внес в область психологии. Психологи сегодня оспаривают психосексуальные стадии Фрейда как законное объяснение того, как развивается личность, но что мы можем извлечь из теории Фрейда, так это то, что личность в некоторой степени сформирована переживаниями, которые мы получили в детстве.Эти стадии подробно обсуждаются в главе о личности.

Психосоциальная теория развития

Эрик Эриксон (1902–1994) (рис. 9.4), еще один теоретик стадии, взял теорию Фрейда и изменил ее как психологическую теорию. Теория психосоциального развития Эриксона подчеркивает социальную природу нашего развития, а не его сексуальную природу. В то время как Фрейд считал, что личность формируется только в детстве, Эриксон предположил, что развитие личности происходит на протяжении всей жизни.Эриксон предположил, что то, как мы взаимодействуем с другими, влияет на наше самоощущение или то, что он назвал эго-идентичностью.

Рисунок 9.4 Эрик Эриксон предложил психосоциальную теорию развития. На каждом этапе теории Эриксона есть психосоциальная задача, которую мы должны решить, чтобы ощутить чувство компетентности.

Эриксон предположил, что нами движет потребность достичь компетентности в определенных областях нашей жизни. Согласно психосоциальной теории, мы переживаем восемь стадий развития в течение нашей жизни, от младенчества до позднего взросления.На каждом этапе есть конфликт или задача, которые нам необходимо разрешить. Успешное выполнение каждой развивающей задачи приводит к чувству компетентности и здоровой личности. Неспособность справиться с этими задачами приводит к чувству неполноценности.

Согласно Эриксону (1963), доверие является основой нашего развития в младенчестве (от рождения до 12 месяцев). Поэтому первоочередная задача этого этапа — доверие против недоверия. Младенцы зависят от своих опекунов, поэтому те, кто заботится о них и чутко относятся к их потребностям, помогают им развить у них чувство доверия; их ребенок будет видеть мир как безопасное и предсказуемое место.Невосприимчивые воспитатели, которые не удовлетворяют потребности своего ребенка, могут вызвать чувство тревоги, страха и недоверия; их ребенок может видеть мир непредсказуемым.

Когда малыши (в возрасте от 1 до 3 лет) начинают исследовать свой мир, они узнают, что могут контролировать свои действия и воздействовать на окружающую среду для достижения результатов. Они начинают демонстрировать четкие предпочтения в отношении определенных элементов окружающей среды, таких как еда, игрушки и одежда. Основная задача малыша — решить проблему автономии против стыда и сомнений, работая над установлением независимости.Это этап «я сделаю это». Например, мы можем наблюдать зарождающееся чувство автономии у двухлетнего ребенка, который хочет сам выбирать себе одежду и одеваться. Хотя ее одежда может не подходить к ситуации, ее участие в таких основных решениях влияет на ее чувство независимости. Если ей будет отказано в возможности воздействовать на свое окружение, она может начать сомневаться в своих способностях, что может привести к заниженной самооценке и чувству стыда.

Когда дети достигают дошкольного возраста (в возрасте 3–6 лет), они способны инициировать действия и утверждать контроль над своим миром посредством социальных взаимодействий и игр.По мнению Эриксона, детям дошкольного возраста необходимо решать задачу инициативы против чувства вины. Научившись планировать и достигать целей, взаимодействуя с другими, дошкольники могут справиться с этой задачей. Те, кто это сделает, разовьют уверенность в себе и почувствуют целеустремленность. Те, кто не добился успеха на этом этапе — их инициатива не удавалась или подавлялась — могут развить чувство вины. Как чрезмерно контролирующие родители могут подавить инициативу ребенка?

На этапе начальной школы (в возрасте 7–11 лет) дети сталкиваются с задачей: трудолюбие и неполноценность.Дети начинают сравнивать себя со своими сверстниками, чтобы увидеть, насколько они соответствуют. У них либо развивается чувство гордости и достижений в учебе, спорте, общественной деятельности и семейной жизни, либо они чувствуют себя неполноценными и неполноценными, когда не соответствуют требованиям. Что могут сделать родители и учителя, чтобы помочь детям развить чувство компетентности и веру в себя и свои способности?

В подростковом возрасте (12–18 лет) дети сталкиваются с проблемой идентичности в сравнении с ролевой путаницей.По словам Эриксона, основная задача подростка — развить самоощущение. Подростки борются с такими вопросами, как «Кто я?» и «Что я хочу делать со своей жизнью?» Попутно большинство подростков пробуют разные «я», чтобы понять, какие из них подходят. Подростки, добившиеся успеха на этом этапе, обладают сильным чувством идентичности и способны оставаться верными своим убеждениям и ценностям перед лицом проблем и взглядами других людей. Что происходит с апатичными подростками, которые не делают сознательного поиска идентичности, или с теми, на кого оказывают давление, чтобы они соответствовали представлениям своих родителей о будущем? У этих подростков будет слабое самоощущение и они будут испытывать путаницу в ролях.Они не уверены в своей личности и не уверены в будущем.

Люди в раннем взрослом возрасте (например, от 20 до 40 лет) озабочены близостью, а не изоляцией. После того, как в подростковом возрасте мы разовьём самоощущение, мы готовы делиться своей жизнью с другими. Эриксон сказал, что мы должны иметь сильное чувство себя, прежде чем развивать интимные отношения с другими. Взрослые, у которых в подростковом возрасте не развивается позитивная самооценка, могут испытывать чувство одиночества и эмоциональной изоляции.

Когда люди достигают 40-летнего возраста, они вступают в период, известный как средний зрелый возраст, который длится до середины 60-х годов. Социальная задача среднего зрелого возраста — плодотворность против застоя. Генеративность включает в себя поиск дел своей жизни и участие в развитии других посредством таких видов деятельности, как волонтерство, наставничество и воспитание детей. Те, кто не справляется с этой задачей, могут испытывать застой, иметь мало связей с другими и мало интересоваться производительностью и самосовершенствованием.

С середины 60-х до конца жизни мы находимся в периоде развития, известном как поздняя зрелость. Задача Эриксона на этом этапе называется честность против отчаяния. Он сказал, что люди в позднем взрослом возрасте размышляют о своей жизни и испытывают либо чувство удовлетворения, либо чувство неудачи. Люди, которые гордятся своими достижениями, испытывают чувство целостности и могут оглядываться на свою жизнь с небольшим сожалением. Однако люди, не добившиеся успеха на этом этапе, могут чувствовать, что их жизнь потрачена впустую.Они сосредотачиваются на том, что «было бы», «должно было» и «могло бы» быть. Они встречают конец своей жизни с чувством горечи, депрессии и отчаяния. Таблица 9.1 суммирует этапы теории Эриксона.

Психосоциальные стадии развития Эриксона

Стадия	Возраст (лет)	Задача развития	Описание
1	0–1	Доверие vs.недоверие	Вера (или недоверие) в то, что основные потребности, такие как питание и привязанность, будут удовлетворены
2	1–3	Автономность против стыда / сомнений	Развивайте чувство независимости при выполнении многих задач
3	3–6	Инициатива против вины	Проявлять инициативу в некоторых делах — может развиться чувство вины, если они не увенчаются успехом или выходят за рамки
4	7–11	Industry vs.неполноценность	Развивать уверенность в своих силах, когда они компетентны, или чувство неполноценности, когда нет
5	12–18	Идентичность против заблуждения	Экспериментируйте и развивайте личность и роли
6	19–29	Близость или изоляция	Установить близость и отношения с другими
7	30–64	Генеративность против застоя	Вносить вклад в общество и быть частью семьи
8	65–	Честность vs.отчаяние	Оценивайте и осмысливайте жизнь и смысл вкладов

Таблица 9.1

Когнитивная теория развития

Жан Пиаже (1896–1980) — еще один теоретик сцены, изучавший развитие детей (рис. 9.5). Вместо того, чтобы подходить к развитию с психоаналитической или психосоциальной точки зрения, Пиаже сосредоточился на когнитивном росте детей. Он считал, что мышление является центральным аспектом развития и что дети от природы любознательны.Однако он сказал, что дети думают и рассуждают не так, как взрослые (Piaget, 1930, 1932). Его теория когнитивного развития утверждает, что наши когнитивные способности развиваются через определенные этапы, что иллюстрирует дискретный подход к развитию. По мере того, как мы переходим к новому этапу, в нашем мышлении и рассуждениях происходит отчетливый сдвиг.

Рис. 9.5 Жан Пиаже провел более 50 лет, изучая детей и то, как развивается их ум.

Пиаже сказал, что дети развивают схемы, чтобы помочь им понять мир.Схемы — это концепции (ментальные модели), которые используются, чтобы помочь нам классифицировать и интерпретировать информацию. К тому времени, когда дети достигли совершеннолетия, они создали схемы почти для всего. Когда дети изучают новую информацию, они корректируют свои схемы с помощью двух процессов: ассимиляции и адаптации. Во-первых, они усваивают новую информацию или опыт в рамках своих текущих схем: ассимиляция — это когда они воспринимают информацию, сопоставимую с тем, что они уже знают. Приспособление описывает, когда они меняют свои схемы на основе новой информации.Этот процесс продолжается, когда дети взаимодействуют со своим окружением.

Например, двухлетний Абдул выучил схему для собак, потому что в его семье есть лабрадор-ретривер. Когда Абдул видит других собак в своих книжках с картинками, он говорит: «Смотри, мамочка, собака!» Таким образом, он ассимилировал их в своей схеме для собак. Однажды Абдул впервые видит овцу и говорит: «Смотри, мамочка, собака!» Имея базовую схему, согласно которой собака — это животное с четырьмя ногами и шерстью, Абдул думает, что все пушистые четвероногие существа — собаки.Когда мама Абдула говорит ему, что животное, которое он видит, является овцой, а не собакой, Абдул должен приспособить свою схему для собак, чтобы включить больше информации, основанной на его новом опыте. Схема Абдула для собаки была слишком широкой, поскольку не все пушистые четвероногие существа — собаки. Теперь он изменяет свою схему для собак и формирует новую для овец.

Подобно Фрейду и Эриксону, развитие мышления Пиаже проходит в несколько этапов, примерно связанных с возрастными диапазонами. Он предложил теорию когнитивного развития, которая состоит из четырех этапов: сенсомоторной, предоперационной, конкретно-оперативной и формально-оперативной (Таблица 9.2).

Этапы когнитивного развития по Пиаже

Возраст (лет)	Этап	Описание	Проблемы развития
0–2	Датчик электродвигателя	Мир, переживаемый через чувства и действия	Постоянство объекта Тревога незнакомца
2–6	Предоперационная	Используйте слова и изображения для представления вещей, но не имеете логического обоснования	Ролевые игры Эгоцентризм Развитие речи
7–11	Бетон эксплуатационный	Логически понимать конкретные события и аналогии; выполнять арифметические операции	Сохранение Математические преобразования
12–	Официально в рабочем состоянии	Формальные операции Используйте абстрактные рассуждения	Абстрактная логика Моральное мышление

Таблица 9.2

Первая стадия — сенсомоторная стадия, которая длится от рождения до 2 лет. На этом этапе дети познают мир через свои чувства и двигательное поведение. Маленькие дети кладут предметы в рот, чтобы убедиться, что они съедобны, и, когда они могут схватить предметы, они могут трясти или стучать ими, чтобы увидеть, издают ли они звуки. В возрасте от 5 до 8 месяцев у ребенка развивается постоянство объекта, то есть понимание того, что даже если что-то находится вне поля зрения, оно все еще существует (Bogartz, Shinskey, & Schilling, 2000).Согласно Пиаже, младенцы не запоминают объект после того, как его убрали из поля зрения. Piaget изучал реакцию младенцев, когда игрушку сначала показывали младенцу, а затем прятали под одеялом. Младенцы, у которых уже развилось постоянство объекта, тянулись к спрятанной игрушке, показывая, что они знали, что она все еще существует, тогда как младенцы, у которых не развилось постоянство объекта, казались сбитыми с толку.

По мнению Пиаже, примерно в то же время, когда у детей развивается постоянство объектов, они также начинают проявлять тревогу к незнакомым людям, то есть боязнь незнакомых людей.Младенцы могут продемонстрировать это, плача и отворачиваясь от незнакомца, цепляясь за опекуна или пытаясь протянуть руки к знакомым лицам, например к родителям. Тревога незнакомца возникает, когда ребенок не может ассимилировать незнакомца в существующей схеме; поэтому она не может предсказать, каким будет ее опыт общения с этим незнакомцем, что приводит к реакции страха.

Второй этап Piaget — это предоперационный этап, которому от 2 до 7 лет.На этом этапе дети могут использовать символы для обозначения слов, изображений и идей, поэтому дети на этом этапе участвуют в ролевой игре. Руки ребенка могут стать крыльями самолета, когда он движется по комнате, или ребенок с палкой может стать храбрым рыцарем с мечом. Дети также начинают использовать язык на предоперационной стадии, но они не могут понимать логику взрослых или мысленно манипулировать информацией (термин операционная относится к логическому манипулированию информацией, поэтому дети на этой стадии считаются операционными до ).Логика детей основана на их собственном личном знании мира, а не на общепринятых знаниях. Например, папа дал кусок пиццы 10-летней Кейко, а другой — ее 3-летнему брату Кенни. Кусок пиццы Кенни был разрезан на пять частей, поэтому Кенни сказал сестре, что у него больше пиццы, чем у нее. Дети на этой стадии не могут выполнять мыслительные операции, потому что у них не развито понимание сохранения, которое заключается в том, что даже если вы измените внешний вид чего-либо, он все равно останется равным по размеру, пока ничего не было удалено или добавлено.

На этом этапе мы также ожидаем, что дети будут проявлять эгоцентризм, что означает, что ребенок не может принимать точку зрения других. На этом этапе ребенок думает, что все видят, думают и чувствуют так же, как они. Давайте еще раз посмотрим на Кенни и Кейко. Приближается день рождения Кейко, поэтому их мама ведет Кенни в магазин игрушек, чтобы выбрать подарок для его сестры. Он выбирает для нее фигурку Железного человека, думая, что, если ему понравится игрушка, его сестра тоже. Эгоцентричный ребенок не способен делать выводы о точке зрения других людей и вместо этого приписывает свою точку зрения.

Ссылка на обучение

Пиаже разработал задание «Три горы», чтобы определить уровень эгоцентризма, проявляемого детьми. Дети рассматривают трехмерную горную сцену с одной точки зрения, и их спрашивают, что другой человек с другой точки зрения увидел бы в той же сцене. Посмотрите это короткое видео о выполнении задачи «Три горы» из Университета Миннесоты и Музея науки Миннесоты.

Третий этап Piaget — это конкретный этап эксплуатации, которому от 7 до 11 лет.На этом этапе дети могут логически мыслить о реальных (конкретных) событиях; они хорошо разбираются в использовании чисел и начинают применять стратегии запоминания. Они могут выполнять математические операции и понимать преобразования, например, сложение противоположно вычитанию, а умножение противоположно делению. На этом этапе дети также осваивают концепцию сохранения: даже если что-то меняет форму, его масса, объем и количество остаются прежними. Например, если вы нальете воду из высокого тонкого стакана в короткий толстый стакан, у вас останется то же количество воды.Помните Кейко, Кенни и пиццу? Откуда Кейко узнала, что Кенни ошибался, когда сказал, что у него есть еще пиццы?

Дети на конкретной стадии эксплуатации также понимают принцип обратимости, что означает, что объекты могут быть изменены, а затем возвращены в их первоначальную форму или состояние. Возьмем, к примеру, воду, которую вы налили в короткий толстый стакан: вы можете налить воду из толстого стакана обратно в тонкий стакан и все равно иметь то же количество (за вычетом пары капель).

Четвертая и последняя стадия теории Пиаже — это формальная операционная стадия, которая длится примерно от 11 лет до взрослой жизни. В то время как дети на конкретной операционной стадии способны логически мыслить только о конкретных событиях, дети на формальной операционной стадии могут также иметь дело с абстрактными идеями и гипотетическими ситуациями. Дети на этом этапе могут использовать абстрактное мышление для решения проблем, искать альтернативные решения и проверять эти решения. В подростковом возрасте возникает новый эгоцентризм.Например, 15-летняя девочка с очень маленьким прыщиком на лице может подумать, что он огромный и невероятно заметный, из-за ошибочного впечатления, что другие должны разделять ее восприятие.

За пределами формальной оперативной мысли

Как и другие основные авторы теорий развития, некоторые идеи Пиаже подверглись критике на основании результатов дальнейших исследований. Например, несколько современных исследований подтверждают модель развития, более непрерывную, чем дискретные стадии Пиаже (Courage & Howe, 2002; Siegler, 2005, 2006).Многие другие предполагают, что дети достигают когнитивных вех раньше, чем описывает Пиаже (Baillargeon, 2004; de Hevia & Spelke, 2010).

Согласно Пиаже, наивысший уровень когнитивного развития — это формальное операциональное мышление, которое развивается в возрасте от 11 до 20 лет. Однако многие психологи развития не согласны с Пиаже, предлагая пятую стадию когнитивного развития, известную как постформальная стадия (Basseches, 1984; Commons & Bresette, 2006; Sinnott, 1998).В постформальном мышлении решения принимаются на основе ситуаций и обстоятельств, а логика интегрируется с эмоциями по мере того, как взрослые развивают принципы, зависящие от контекста. Один из способов увидеть разницу между взрослым в постформальном мышлении и подростком в формальных операциях — это то, как они справляются с эмоционально окрашенными проблемами.

Кажется, что когда мы достигаем взрослого возраста, наши способности решать проблемы меняются: когда мы пытаемся решить проблемы, мы склонны более глубоко задумываться о многих сферах нашей жизни, таких как отношения, работа и политика (Labouvie-Vief & Diehl, 1999 ).Благодаря этому постформальные мыслители могут использовать прошлый опыт, чтобы помочь им решать новые проблемы. Стратегии решения проблем с использованием постформального мышления различаются в зависимости от ситуации. Что это значит? Взрослые могут понять, например, что то, что кажется идеальным решением проблемы на работе, связанной с разногласиями с коллегой, может быть не лучшим решением разногласий с другим значимым человеком.

Соедините концепции

Нейроконструктивизм

Генетическая корреляция с окружающей средой, о которой вы узнали о двунаправленном влиянии генов и окружающей среды, была исследована в более поздних теориях (Newcombe, 2011).Одна из таких теорий, нейроконструктивизм, предполагает, что развитие нервного мозга влияет на когнитивное развитие. Опыт, с которым сталкивается ребенок, может повлиять или изменить способ развития нервных путей в ответ на окружающую среду. Поведение человека основано на его понимании мира. Между нейронными и когнитивными сетями на каждом уровне и между ними существует взаимодействие, состоящее из следующих элементов:

• гены
• нейронов
• мозг
• кузов
• социальная среда

Эти взаимодействия формируют ментальные представления в мозгу и зависят от контекста, который люди активно исследуют на протяжении всей своей жизни (Westermann, Mareschal, Johnson, Sirois, Spratling, & Thomas, 2007).

Примером этого может быть ребенок, который может быть генетически предрасположен к трудному темпераменту. У них могут быть родители, которые создают социальную среду, в которой они поощряются к оптимальному самовыражению. Мозг ребенка будет формировать нейронные связи, усиленные этой средой, тем самым влияя на мозг. Мозг дает телу информацию о том, как оно будет воспринимать окружающую среду. Таким образом, нейронные и когнитивные сети работают вместе, чтобы влиять на гены (т.д., смягчающий темперамент), тело (то есть может быть менее подвержено повышенному кровяному давлению) и социальное окружение (то есть может искать людей, похожих на них).

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ

Лев Выготский — русский психолог, предложивший социокультурную теорию развития. Он предположил, что человеческое развитие уходит корнями в культуру человека. Например, социальный мир ребенка формирует основу для формирования языка и мышления. Язык, на котором говорят, и то, как человек думает о вещах, зависят от его культурного происхождения.Выготский также считал исторические влияния ключом к своему развитию. Его интересовал процесс развития и взаимодействия человека с окружающей средой (John-Steiner & Mahn, 1996).

Моральная теория развития

Основная задача, которая начинается в детстве и продолжается в подростковом возрасте, — отличать хорошее от плохого. Психолог Лоуренс Колберг (1927–1987) расширил основы, заложенные Пиаже в отношении когнитивного развития. Кольберг считал, что нравственное развитие, как и когнитивное развитие, проходит в несколько этапов.Чтобы развить эту теорию, Кольберг поставил моральные дилеммы перед людьми всех возрастов, а затем проанализировал их ответы, чтобы найти доказательства их конкретной стадии нравственного развития. Прежде чем читать об этапах, подумайте, как бы вы ответили на одну из самых известных моральных дилемм Колберга, широко известную как дилемма Хайнца:

В Европе женщина была при смерти от особого вида рака. Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло спасти ее. Это была форма радия, которую недавно обнаружил аптекарь из того же города.Лекарство было дорогим в производстве, но аптекарь взимал в десять раз больше, чем стоил ему сам препарат. Он заплатил 200 долларов за радий и взял 2 000 долларов за небольшую дозу препарата. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем, кого знал, чтобы занять деньги, но он смог собрать только около 1000 долларов, что составляет половину их стоимости. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил продать его дешевле или позволить заплатить позже. Но аптекарь сказал: «Нет, я открыл лекарство и собираюсь заработать на нем деньги.Поэтому Хайнц отчаялся и ворвался в магазин этого человека, чтобы украсть лекарство для его жены. Должен ли это сделать муж? (Кольберг, 1969, с. 379).

Как бы вы ответили на эту дилемму? Кольберга не интересовало, отвечаете ли вы на дилемму «да» или «нет»: вместо этого его интересовала аргументация вашего ответа.

Поставив людей перед этой и различными другими моральными дилеммами, Кольберг проанализировал ответы людей и поместил их на разные стадии морального рассуждения (рис.6). Согласно Кольбергу, человек переходит от способности к доконвенциональной морали (до 9 лет) к способности к общепринятой морали (ранняя юность) и к достижению постконвенциональной морали (когда достигается формальное операциональное мышление), что только на немногие полностью достигают этого. Кольберг поместил на высшей ступени ответы, которые отражали довод о том, что Хайнцу следует украсть лекарство, потому что жизнь его жены важнее, чем зарабатывание денег фармацевтом. Ценность человеческой жизни перевешивает жадность фармацевта.

Рис. 9.6. Кольберг выделил три уровня морального мышления: доконвенциональный, условный и пост-конвенциональный. Каждый уровень связан со все более сложными стадиями морального развития.

Важно понимать, что даже те люди, у которых есть самые сложные, пост-конвенциональные причины для одного выбора, могут сделать другой выбор по простейшим из досужих причин. Многие психологи согласны с теорией морального развития Кольберга, но отмечают, что моральное рассуждение сильно отличается от морального поведения.Иногда то, что мы говорим, что мы сделаем в той или иной ситуации, не является тем, что мы на самом деле делаем в этой ситуации. Другими словами, мы можем «поговорить о разговоре», но не «пройтись пешком».

Как эта теория применима к мужчинам и женщинам? Кольберг (1969) считал, что больше мужчин, чем женщин, проходят четвертую стадию своего морального развития. Далее он отметил, что женщины, похоже, не обладают способностями к моральному мышлению. Эти идеи не были хорошо восприняты Кэрол Гиллиган, научным сотрудником Колберга, которая впоследствии разработала свои собственные идеи нравственного развития.В своей новаторской книге Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщин Гиллиган (1982) раскритиковала теорию своего бывшего наставника, поскольку она основана только на белых мужчинах и мальчиках из высшего класса. Она утверждала, что женщины не страдают недостатками в своих моральных рассуждениях — она ​​предположила, что мужчины и женщины рассуждают по-разному. Девочки и женщины больше обращают внимание на то, чтобы оставаться на связи и на важность межличностных отношений. Поэтому перед дилеммой Хайнца многие девушки и женщины отвечают, что Хайнцу не следует воровать лекарство.Они аргументируют это тем, что если он украдет лекарство, будет арестован и брошен в тюрьму, то он и его жена будут разделены, и она может умереть, пока он все еще находится в тюрьме.

Психосоциальные методы лечения шизофрении: выводы из российской теоретической психологии

Введение

Хотя биологический подход оставался на переднем крае российской / советской психиатрии, в российской / советской психологии было разработано несколько ценных теоретических подходов. Однако это развитие не выходило за рамки психиатрической области.Клинические последствия этих психологических конструкций для психосоциального лечения тяжелых психических заболеваний (ТПЗ) не принимались во внимание.

В этой статье я сосредоточусь на психосоциальном лечении шизофрении и исследую, как соответствующие данные согласуются с теоретическими концепциями, разработанными Львом Выготским и Алексеем Леонтьевым. Кроме того, я кратко опишу теоретические основы общероссийских / советских подходов к лечению психически больных.

Теоретические основы российских / советских подходов к лечению психически больных

На протяжении большей части советской эпохи биологический подход доминировал в российской психиатрии.Психологические подходы к лечению душевнобольных в первую очередь основывались на идеях Павлова и Маркса. Лечение было в основном директивным (т. Е. Отдельные симптомы или проблемы решались высоко структурированным, систематическим и узконаправленным образом). Групповая психотерапия была разработана на основе принципов советской педагогической науки, в частности советского педагога Макаренко1, и отражала доминирующее коллективистское представление о личности как функции коллектива.

Ситуация изменилась за последние несколько десятилетий под усилением влияния западной мысли. В соответствии с результатами недавнего метаанализа, демонстрирующего доказательства воздействия психосоциального лечения при шизофрении 2–5, общий подход стал сбалансированным, и больше нельзя настаивать на применении только нейролептической терапии.

Параллельно с этим произошли концептуальные изменения в организации российской психиатрии, которые привели к отходу от больничного подхода к деинституционализации и модели оказания помощи, ориентированной на сообщества.6 С этой точки зрения психиатрическая больница становится звеном в «реабилитационной цепочке», доходящей до общества. Психосоциальные методы лечения и вмешательства играют важную роль в этой программе реабилитации, дополняя фармакологические и другие биологические вмешательства. Система психосоциальной реабилитации пациентов с психическим заболеванием основана на четырех традиционных и потенциально полезных модальностях: индивидуальная, групповая, семейная терапия и общественная поддержка. Он включает в себя сочетание компонентов психосоциальных стратегий, таких как психообразование, стратегии социальной терапии, сети социальной поддержки, обучение социальным навыкам, когнитивно-поведенческая терапия и когнитивная реабилитационная терапия.Дальнейшая разработка и внедрение методов лечения, основанных на фактических данных, является одной из приоритетных областей, требующих решения.

Значение психосоциального лечения по Льву Выготскому

Лев Выготский (1896–1934) известен своим культурно-историческим подходом, направленным на исследование феномена культурного опосредствования7. Одной из основных концепций, введенных Выготским в психологию обучения, была идея зоны ближайшего развития ( ЗПД).Этот термин является одним из наиболее широко признанных и известных концепций, связанных с научной работой Выготского.8 Выготский определил ZPD как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем». под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками »7.

С нашей точки зрения, концепция ZPD обеспечивает полезную основу для изучения потенциально неизвестных источников мотивации у пациента (а также предпочтений и приоритетов пациента).

Мотивация пациента в процессе лечения является ключевым фактором, определяющим результат. Таким образом, оценка мотивации — это первый последовательный шаг в формировании видов психосоциальных вмешательств, которые мы предлагаем. В нашем недавнем перекрестном исследовании мы изучили, в какой степени мнение клиницистов о мотивации пациентов соответствует самооценке пациентов.

В данном исследовании используется ряд измерительных инструментов, включая Шкалу оценки апатии.9 Существует версия этой шкалы для пациента и для терапевта с равным количеством пунктов в каждой. Также были включены несколько сопеременных (таких как возраст, пол, социальное функционирование, нарушения и поведенческие проблемы). В общей сложности 35 врачей и 151 пациент с расстройствами шизофренического спектра согласились принять участие.

Основные результаты исследования представлены на рисунке 1. Левая панель: очень значимые различия в каждой из четырех областей мотивации (когнитивной, поведенческой, эмоциональной и других).Правая панель: вертикальная ось — это самооценка пациентом своей мотивации, горизонтальная ось недооценена клиницистом. Каждая точка представляет одного пациента. Сплошная вертикальная линия соответствует одинаковой оценке мотивации пациентом и клиницистами. Точки справа от этой линии (N = 24) указывают на переоценку клиницистами мотивации пациентов. Точки слева от линии (N = 125) указывают на недооценку клиницистами.

Рисунок 1

Оценка мотивации пациентов с хронической шизофренией их клиницистами и самими пациентами.

Данные четко указывают на сильное несоответствие между отчетами пациентов и врачей. Пациенты оценили себя как имеющие более высокий уровень мотивации, чем уровни, назначенные их врачами. Это намекало на неспособность клиницистов понять точку зрения пациентов. Более того, чем более положительным был пункт, тем больше вероятность для клинициста приписать более низкие баллы мотивации пациентов по сравнению с самими пациентами; Следует отметить, что для отрицательных элементов была обнаружена обратная связь.

Предыдущие исследования показали, что клиницисты должны знать, что пациенты с психическими заболеваниями обычно имеют иное представление о своей мотивации к участию в лечении, чем клиницист может оценить или судить, независимо от структуры, которая используется для измерения мотивации.10 Таким образом, Что касается вопроса о том, кто должен проводить оценку, предыдущие исследования показали, что мнения ни пациента, ни клинициста недостаточно; необходимо учитывать обе точки зрения.Вполне вероятно, что восприятия дополняют друг друга и что только интегрированное представление может соответствовать клинической реальности.

Наша гипотеза состоит в том, что точка зрения пациента наиболее предсказуема для результатов лечения. С нашей точки зрения, отчет пациента можно рассматривать как «справочную информацию» для сравнения с точкой зрения врача. Такой подход может помочь увеличить вероятность того, что вмешательства будут адаптированы к точке зрения пациента, что, в свою очередь, повысит вероятность успеха лечения.

Мы предполагаем, что эти результаты тесно связаны с идеей Выготского ZPD. Состояние мотивации пациента заниматься терапией — это не безразмерная точка, а, скорее, зона, включающая как возможности для прогресса, так и возможности обратной реакции. Взаимодействие с патерналистским клиницистом может препятствовать росту пациента, отставая от его фактического уровня. Напротив, взаимодействие со сложным врачом может иметь противоположный эффект, то есть продвигать его / ее вперед по сравнению с их реальным уровнем.Перефразируя формулировку Выготского, ZPD пациента можно описать как расстояние между фактическим уровнем, определяемым независимым решением проблемы, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством врача или в сотрудничестве с более способными коллегами. .

Что касается более способных сверстников — это пациенты, которые становятся лидерами среди сверстников в рамках группового формата психосоциального лечения. Они становятся реальными символами надежды для новичков, которые борются за способы жить продуктивно и стать теми людьми, которыми они хотели бы быть.

Таким образом, эффективные вмешательства в области психического здоровья требуют нового взгляда на мотивационное состояние пациентов не как статическую «позицию» (измеряемую их самооценкой или оценкой их клиницистов), а скорее как динамическую систему потенциально позитивных и позитивных факторов. негативные силы, определяющие ближайшее развитие пациентов.

Смысл деятельности в работах Алексея Леонтьева

Терапевтическое значение трудовой деятельности и трудовой терапии как основного элемента психосоциального подхода к СМИ будет обсуждаться в свете исследований, инициированных выдающимся советско-российским психологом Алексеем. Леонтьева (1903–1979) с акцентом на теоретико-деятельностное понимание человеческого поведения в историческом контексте культурной и социальной трансформации.

Исследования Леонтьева21–13 основаны на тщательном анализе феномена деятельности. Когда он начал свою работу, деятельность в психологии в первую очередь рассматривалась как набор реакций пассивного субъекта на внешние раздражители, определяемых ее врожденной организацией и обучением. Леонтьев рассматривал деятельность как многоуровневую систему. Самый высокий, самый общий уровень — это деятельность, вдохновленная мотивами. Более непосредственные действия и связанные с ними цели составляют промежуточный уровень.Самый низкий уровень — это уровень операций, которые служат средством для достижения целей более высокого порядка.

Кроме того, Леонтьев указал, что критический анализ функции и смысла трудовой деятельности не может ограничиваться позицией работы в рамках традиционной рациональности средств для достижения цели, но требует перспективы рациональности ценностей. Для Леонтьева «деятельность» состояла из тех процессов, «которые реализуют реальную жизнь человека в объективном мире, которым он окружен, его социальное бытие во всем богатстве и разнообразии его форм».11

Проведя большую часть своей карьеры, работая с пациентами с шизофренией, я всегда осознавал идеи Леонтьева, особенно когда я разрабатывал концепцию компонентов психосоциального лечения.

Недавно разработанная парадигма «поезд-место» особенно актуальна для идей Леонтьева. В традиционной парадигме «поезд на месте» пациентов обучают управлять своими психическими симптомами и дисфункциями до того, как их помещают в реальную среду. Они тщательно обучены ряду навыков, позволяющих им справляться с требованиями реального мира, прежде чем столкнуться с этими проблемами на улице.Вместо этого парадигма «место-поезд» способствует быстрому размещению в реальных условиях с последующей поддержкой in vivo, ресурсами и обучением, которые могут помочь человеку успешно оставаться в этих условиях. Находясь в реальной ситуации, люди с психическими расстройствами могут испытать как преимущества, так и проблемы этой ситуации. В процессе работы с реальностью они получают все обучение и поддержку, необходимые для решения проблем.

Согласно Леонтьеву, деятельность — это единица жизни, опосредованная мысленным отражением, которое дает субъекту точную ориентацию в объективном мире.Другими словами, деятельность — это не набор реакций, а система со своей собственной структурой, внутренними переходами и трансформациями и собственным своеобразным развитием12.

В этом смысле теория Леонтьева намного опередила свое время. В настоящее время хорошо известно, что участие в деятельности является центральным элементом самого определения выздоровления у пациентов с ТПЗ14. Jolley et al 15 недавно разработали «конструкт использования времени» и «обследование использования времени», 16 17 принимая во внимание категории деятельности (работа, образование, волонтерская работа, работа по дому и уход за детьми, досуг, спорт и хобби), а также списки мероприятия, предусмотренные для каждой категории (например, досуг включает посещение кинотеатра, паба, питание вне дома).Они показали, что пациенты с шизофренией проводят значительно меньше времени в структурированной деятельности, чем в неклинических группах.18 Более того, уровень активности может снижаться у людей при переходе к психозу. Поэтому мониторинг уровня активности у лиц, подверженных риску шизофрении, чрезвычайно важен с профилактической точки зрения. Такие люди должны получать помощь, чтобы поддерживать их вовлеченность в структурированную деятельность и социальные отношения, которые могут предотвратить возникновение ТПЗ.

Подводя итог, хотя традиционная советская психиатрия просто следовала, иногда со значительным опозданием, линии развития западной психиатрии, советская психология сумела выработать определенные основополагающие идеи, важность которых для клинического подхода к СМИ была осознана только несколько десятилетий спустя. Идеи Льва Выготского предлагали перспективу рассматривать выздоровление пациента как динамическую систему, характеризующуюся определенной зоной ближайшего развития. По представлениям Алексея Леонтьева, механизм этого развития связан с вовлечением пациентов в продуктивную деятельность.Следовательно, участие в такой деятельности является не только вторичным следствием успешной терапии, но также важным фактором, опосредующим терапевтический успех.

Обсуждая применение этой теоретической психологии в России для пациентов с шизофренией, мы имеем дело с переносом результатов фундаментальных исследований на терапевтические действия. С точки зрения философии науки это спорный вопрос, который становится еще более сложным, когда эмпирических знаний недостаточно.Контекст Советской России, похоже, не был фактором в разработке психосоциальных вмешательств. В то же время в современной России существует большой спрос на психосоциальные методы, применимые и эффективные в клинической практике.

Наталья Семенова получила степень магистра психологии Московского государственного университета в России в 1983 году и степень доктора клинической психологии Московского государственного университета в России в 1989 году. В настоящее время она является доцентом и работает исполняющей обязанности кафедры. в Лаборатории психологического консультирования и психотерапии филиала В.Национальный медицинский исследовательский центр психиатрии и наркологии им. Сербского в России. Она также является сопредседателем секции женского психического здоровья Всемирной психиатрической ассоциации, младшим научным сотрудником секции женского психического здоровья Российского общества психиатров и международным консультантом Международного комитета по морита-терапии (ICMT). Ее основные исследовательские интересы включают психосоциальное лечение в психиатрии, восстановление после психических заболеваний и уход с учетом гендерных факторов.

Как эпидемическая психология работает в Твиттере: эволюция ответов на пандемию COVID-19 в США.S.

Aiello LM, Petkos G, Martin C, Corney D, Papadopoulos S, Skraba R, Göker A, Kompatsiaris I, Jaimes A (2013) Определение актуальных тем в Twitter. IEEE Trans Multimed 15 (6): 1268–1282

Статья Google ученый

Akbik A, Bergmann T, Blythe D, Rasul K, Schweter S, Vollgraf R (2019) FLAIR: простой в использовании фреймворк для современного НЛП. В: Материалы конференции Североамериканского отделения Ассоциации компьютерной лингвистики.ACL, 54–59

Alpers GW, Winzelberg AJ, Classen C, Roberts H, Dev P, Koopman C, Taylor CB (2005) Оценка компьютерного анализа текста в группе поддержки рака молочной железы в Интернете. Comput Hum Behav 21 (2): 361–376

Статья Google ученый

Аргуэлло Дж., Батлер Б.С., Джойс Э., Краут Р., Линг К.С., Розе С., Ван Х (2006) Поговори со мной: основы успешного индивидуально-группового взаимодействия в онлайн-сообществах.В: Материалы конференции SIGCHI по человеческому фактору в вычислительных системах. ACM, 959–968

Bagnoli F, Lio P, Sguanci L (2007) Восприятие риска при моделировании эпидемии. Phys Rev E 76 (6): 061904

ADS Статья CAS Google ученый

Bansal S, Chowell G, Simonsen L, Vespignani A, Viboud C (2016) Большие данные для эпиднадзора за инфекционными заболеваниями и моделирования. J Infect Dis 214 (Suppl_4): S375 – S379

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

Bareket-Bojmel L, Shahar G, Margalit M (2020) Экономическая тревога, связанная с Covid-19, так же высока, как и тревога по поводу здоровья: данные из США, Великобритании и Израиля.Int J Cogn Ther 1: 1-9

Baronchelli A (2018) Возникновение консенсуса: учебник. R Soc Open Sci 5 (2): 172189

ADS MathSciNet PubMed PubMed Central Статья Google ученый

Bauch CT, Galvani AP (2013) Социальные факторы в эпидемиологии. Наука 342 (6154): 47–49

ADS CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый

Bento AI, Nguyen T, Wing C, Lozano-Rojas F, Ahn Y-Y, Simon K (2020) Данные поиска в Интернете свидетельствуют о поиске информации в ответах на новости о местных случаях заболевания COVID-19.Proc Natl Acad Sci USA. 11220–11222

Бесси А., Феррара Е. (2016) Социальные боты искажают онлайн-обсуждение президентских выборов в США 2016 года. Первый понедельник 21 (11-7): 1-14

Блау П.М. (1964) Обмен и власть в общественной жизни. Transaction Publishers

Блейдорн В., Климстра Т.А., Дениссен Дж. Дж., Рентфроу П. Дж., Поттер Дж., Гослинг С. Д. (2013) Созревание личности во всем мире: кросс-культурный анализ теории социальных инвестиций. Psychol Sci 24 (12): 2530–2540

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

Борелли Дж. Л., Сбарра Д. А. (2011) История травм и лингвистическая самооценка смягчают ход психологической адаптации к разводу.J Soc Clin Psychol 30 (7): 667–698

Статья Google ученый

Браун В., Кларк В. (2006) Использование тематического анализа в психологии. Qual Res Psychol 3 (2): 77–101

Статья Google ученый

Бронятовский Д.А., Джеймисон А.М., Ци С., АлКулайб Л., Чен Т., Бентон А., Куинн С.К., Дредзе М. (2018) Связь с оружием в руках: боты в Твиттере и русские тролли усиливают дебаты о вакцинах.Am J Public Health 108 (10): 1378–1384

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

Brooks SK, Webster RK, Smith LE, Woodland L, Wessely S, Greenberg N, Rubin GJ (2020) Психологическое воздействие карантина и способы его уменьшения: быстрый обзор доказательств. Ланцет. 912–920

Cap P (2016) Язык страха: сообщение об угрозе в публичном дискурсе. Springer

Chen E, Lerman K, Ferrara E (2020) Отслеживание дискуссий в социальных сетях о пандемии covid-19: разработка общедоступного набора данных о коронавирусе в Twitter.Обзор общественного здравоохранения JMIR 6: e19273

PubMed PubMed Central Статья Google ученый

Chew C, Eysenbach G (2010) Пандемии в эпоху твиттера: контент-анализ твитов во время вспышки h2n1 2009 года. PLoS ONE 5 (11): e14118

Choi M, Aiello LM, Varga KZ, Quercia D (2020) Десять социальных аспектов разговоров и отношений. В кн .: Материалы веб-конференции. ACM

Cinelli M, Quattrociocchi W, Galeazzi A, Valensise CM, Brugnoli E, Schmidt AL, Zola P, Zollo F, Scala A (2020) Инфодемия в социальных сетях COVID-19.Scientific Reports, 10 (1): 1-10

Coppersmith G, Dredze M, Harman C (2014) Количественная оценка сигналов о психическом здоровье в Twitter. В кн .: Материалы семинара по компьютерной лингвистике и клинической психологии: от языкового сигнала к клинической реальности. ACL, 51–60

Da BL, Im GY, Schiano TD (2020) Похмелье, связанное с Covid-19: нарастающая волна расстройств, связанных с употреблением алкоголя, и связанных с алкоголем заболеваний печени. Гепатология. 1102–1108

Deri S, Rappaz J, Aiello LM, Quercia D (2018) Раскрашивание ссылок: отображение социальных связей в их восприятии.В: Материалы конференции ACM по совместной работе с компьютерной поддержкой и социальным вычислениям, CSCW. ACM, 1–18

Deutsch M (1958) Доверие и подозрение. J Confl Resolut 2 (4): 265–279

Статья Google ученый

Dredze M, Paul MJ, Bergsma S, Tran H (2013) Carmen: система геолокации Twitter с приложениями для общественного здравоохранения. В: Семинары 27-й конференции AAAI по искусственному интеллекту.AAAI

Dutheil F, Mondillon L, Navel V (2020) Ptsd как второе цунами пандемии sars-cov-2. Psychol Med 1–2

ElSherief M, Kulkarni V, Nguyen D, Wang WY, Belding E (2018) Hate lingo: целевой лингвистический анализ языка ненависти в социальных сетях. В: Двенадцатая международная конференция AAAI по Интернету и социальным сетям. AAAI

Энгл С., Стромм Дж., Чжоу А. (2020) Пребывание дома: влияние COVID-19 на мобильность. Доступно по SSRN

Ferrara E (2020) # covid-19 в твиттере: боты, заговоры и активность в социальных сетях.препринт arXiv arXiv: 2004.09531

Феррара Э., Варол О., Дэвис С., Менцер Ф., Фламмини А. (2016) Рост социальных ботов. Commun ACM 59 (7): 96–104

Статья Google ученый

Fetzer T, Hensel L, Hermle J, Roth C (2020) Восприятие коронавируса и экономическая тревога. Rev Econ Stat, 6: 1–36

Figea L, Kaati L, Scrivens R (2016) Измерение аффектов в Интернете на форуме превосходства белых.В: Конференция IEEE по разведке и информатике безопасности (ISI), 2016 г. IEEE, 85–90

Finlay I, Gilmore I (2020) Covid-19 и алкоголь — опасный коктейль. BMJ, 369

Fiske ST, Cuddy AJ, Glick P (2007) Универсальные аспекты социального познания: сердечность и компетентность. Trends Cogn Sci 11 (2): 77–83

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

Фример Дж. А., Шефер Н. К., Оукс Х (2014) Моральный актер, эгоистичный агент.J Personal Soc Psychol 106 (5): 790

Статья Google ученый

Fu K-W, Liang H, Saroha N, Tse ZTH, Ip P, Fung IC-H (2016) Как люди реагируют на вспышки вируса Зика в Twitter? вычислительный контент-анализ. Am J Infect Control 44 (12): 1700–1702

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

Galea S, Merchant RM, Lurie N (2020) Последствия covid-19 и физического дистанцирования для психического здоровья: необходимость профилактики и раннего вмешательства.JAMA Intern Med 180 (6): 817–818

CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый

Gao S, Rao J, Kang Y, Liang Y, Kruse J (2020) Картирование изменений модели мобильности на уровне округов в США в ответ на covid-19. SIGSPATIAL Special 12 (1): 16–26

Статья Google ученый

Гиббс Г.Р. (2007) Тематическое кодирование и категоризация.В кн .: Анализ качественных данных. Эд. Flick U. Sage, London, 38–56

Gill AJ, French RM, Gergle D, Oberlander J (2008) Язык эмоций в коротких текстах блога. В: Материалы конференции ACM 2008 г. по совместной работе с компьютерной поддержкой. ACM, 299–302

Goffman E (2009) Стигма: заметки об управлении испорченной идентичностью. Саймон и Шустер

Gonzalez MC, Hidalgo CA, Barabasi A-L (2008) Понимание индивидуальных моделей мобильности человека.Nature 453 (7196): 779–782

ADS CAS PubMed Статья Google ученый

Грэм Дж., Хайдт Дж., Носек Б.А. (2009) Либералы и консерваторы полагаются на разные наборы моральных основ. J Personal Soc Psychol 96 (5): 1029

Статья Google ученый

Грэм Дж., Хайдт Дж., Колева С., Мотил М., Айер Р., Войчик С.П., Дитто П.Х. (2013) Теория моральных основ: прагматическая обоснованность морального плюрализма.В кн .: Успехи экспериментальной социальной психологии. Ред. Devine P, Plant A. Elsevier, 47: 55–130

Grossman G, Kim S, Rexer J, Thirumurthy H (2020) Политическая приверженность влияет на поведенческие реакции на рекомендации губернаторов по предотвращению COVID-19 в США. PNAS, 117: 24144–24153

Hebert JR, Clemow L, Pbert L, Ockene IS, Ockene JK (1995) Предвзятость социальной желательности в самоотчетах о питании может поставить под угрозу обоснованность измерений потребления с пищей.Int J Epidemiol 24 (2): 389–398

CAS PubMed Статья Google ученый

Hochreiter S, Schmidhuber J (1997) Долгосрочная краткосрочная память. Neural Comput 9 (8): 1735–1780

CAS PubMed Статья Google ученый

Hofstede GH, Hofstede GJ, Minkov M (2005) Культуры и организации: программное обеспечение разума, 2. McGraw-Hill, New York

Holmes EA, O’Connor RC, Perry VH, Tracey I. Wessely S, Arseneault L, Ballard C, Christensen H, Silver RC, E …(2020) Приоритеты междисциплинарных исследований пандемии covid-19: призыв к действиям для науки о психическом здоровье. Ланцетная психиатрия. AAAI, 547–560

Hou Z, Du F, Jiang H, Zhou X, Lin L (2020) Оценка общественного внимания, восприятия риска, эмоциональных и поведенческих реакций на вспышку covid-19: наблюдение в социальных сетях в Китае . Препринт на https://doi.org/10.1101/2020.03.14.20035956

Huang Z, Xu W, Yu K (2015) Двунаправленные модели LSTM-CRF для маркировки последовательностей.Препринт в arXiv: 1508.01991

Hunt M, Auriemma J, Cashaw A (2003) Предвзятость самооценки и занижение данных о депрессии в BDI-II. J Personal Assess 80 (1): 26–30

Статья Google ученый

Husnayain A, Fuad A, Su EC-Y (2020) Применение тенденций поиска в Google для информирования о рисках при управлении инфекционными заболеваниями: тематическое исследование вспышки COVID-19 на Тайване. Int J Infect Dis. 221–223

Химено-Йепес А., Маккинлей А., Хан Б., Чен К. (2015) Выявление болезней, лекарств и симптомов в твиттере.Stud Health Technol Inform 216: 643

PubMed PubMed Central Google ученый

Джонсон Т., Фендрих М. (2005) Моделирование источников систематической ошибки самооценки при обследовании эпидемиологии употребления наркотиков. Ann Epidemiol 15 (5): 381–389

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

Кан Дж. Х., Тобин Р. М., Мэсси А. Э., Андерсон Дж. А. (2007) Измерение эмоционального выражения с помощью лингвистического запроса и подсчета слов.Am J Psychol, 120: 263–286

Хан С., Хуремович Д. (2019) Психология пандемии. В кн .: Психиатрия пандемий. Эд. Huremović D. Springer, 37–44

Kornfield R, Toma CL, Shah DV, Moon TJ, Gustafson DH (2018) Что вы скажете перед рецидивом? как использование языка в одноранговом онлайн-дискуссионном форуме предсказывает рискованное употребление алкоголя среди выздоравливающих. Health Commun 33 (9): 1184–1193

PubMed Статья Google ученый

Kouzy R, Abi Jaoude J, Kraitem A, El Alam MB, Karam B, Adib E, Zarka J, Traboulsi C, Akl EW, Baddour K (2020) Коронавирус становится вирусным: количественная оценка эпидемии дезинформации covid-19 на твиттер.Cureus 12 (3): e7255

Kübler-Ross E, Wessler S, Avioli LV (1972) О смерти и умирании. JAMA 221 (2): 174–179

PubMed Статья Google ученый

Li L, Goodchild MF, Xu B (2013) Пространственные, временные и социально-экономические модели использования twitter и flickr. Cartogr Geogr Inf Sci 40 (2): 61–77

CAS Статья Google ученый

Li S, Wang Y, Xue J, Zhao N, Zhu T (2020) Влияние декларации об эпидемии COVID-19 на психологические последствия: исследование активных пользователей Weibo.Int J Environ Res Public Health 17 (6): 2032

CAS PubMed Central Статья PubMed Google ученый

Liang L, Ren H, Cao R, Hu Y, Qin Z, Li C, Mei S (2020) Влияние covid-19 на психическое здоровье молодежи. Psychiatr Q, 91: 1–12

Лю Й, Отт М., Гоял Н., Ду Дж., Джоши М., Чен Д., Леви О., Льюис М. ,. Зеттлемойер Л., Стоянов В. (2019) Роберта: Надежно оптимизированный подход перед тренировкой Берта. Препринт в архиве arXiv: 1907 г.11692

Lütkepohl H (2005) Новое введение в анализ множественных временных рядов. Springer Science, Business Media

Маслоу А.Х. (1943) Теория мотивации человека. Psychol Rev 50 (4): 370

Статья Google ученый

McConnell P (2005) Банки и птичий грипп: планирование возможной пандемии. Технология риск-трейдинга. Continuity Central

Mohammad SM, Turney PD (2013) Краудсорсинг словаря ассоциаций слова и эмоций.Comput Intell 29 (3): 436–465

MathSciNet Статья Google ученый

Мойнет А., Пастор-Саторрас Р., Баррат А. (2018) Влияние восприятия риска на распространение эпидемии во временных сетях. Phys Rev E 97 (1): 012313

ADS CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый

О’Коннор Б., Баласубраманян Р., Рутледж Б. Р., Смит Н. А. (2010) От твитов к опросам: привязка настроения текста к временным рядам общественного мнения.В: Четвертая международная конференция AAAI по блогам и социальным сетям. AAAI

Oyeyemi SO, Gabarron E, Wynn R (2014) Эбола, твиттер и дезинформация: опасная комбинация? BMJ 349: g6178

PubMed Статья PubMed Central Google ученый

Painter M, Qiu T (2020) Политические убеждения влияют на соблюдение правил социального дистанцирования covid-19. Covid Economics, 4: 103-123

Palshikar G et al.(2009) Простые алгоритмы обнаружения пиков во временных рядах. В: Материалы 1-й международной конференции по расширенному анализу данных, бизнес-аналитике и аналитике, IIMA, 122

Paszke A, Gross S, Chintala S, Chanan G, Yang E, DeVito Z, Lin Z, Desmaison A, Antiga Л., Лерер А. (2017) Автоматическое дифференцирование в PyTorch. В кн .: Труды о достижениях нейронных систем обработки информации, мастерская autodiff. NIPS

Pennington J, Socher R, Manning C (2014) GloVe: глобальные векторы для представления слов.В кн .: Материалы конференции по эмпирическим методам обработки естественного языка. ACL, 1532–1543

Perrin A, Anderson M (2018) Доля взрослого населения США, использующего социальные сети, включая Facebook, с тех пор в основном не изменилась. Исследовательский центр Pew. https://www.pewresearch.org/fact-tank/2019/04/10/share-of-us-adults-using-social-media-including-facebook-is-mostly-unchanged-since-2018/

Плутчик Р. (1991) Эмоции. University Press of America

Pulido CM, Villarejo-Carballido B, Redondo-Sama G, Gómez A (2020) Инфодемия Covid-19: больше ретвитов с научной информацией о коронавирусе, чем с ложной информацией.Int J Sociol, 35: 377–392

Qiu J, Shen B, Zhao M, Wang Z, Xie B, Xu Y (2020) Общенациональное исследование психологического стресса среди китайцев во время эпидемии covid-19: последствия и политические рекомендации. Gen Psychiatry 33 (2): e100213

Rezapour R, Shah SH, Diesner J (2019) Улучшение измерения социальных эффектов за счет улавливания морали. В: Материалы 10-го семинара по вычислительным подходам к субъективности, сантиментам и анализу социальных сетей.ACL, 35–45

Рассел М.А. (2013) Разработка социальных сетей: анализ данных Facebook, Twitter, LinkedIn, Google+, GitHub и др. O’Reilly Media, Inc

Саиф Х., Хе Й., Алани Х. (2012 г.) Устранение дефицита данных для анализа настроений в твиттере. В материалах 2-го семинара по осмыслению микросообщений, 2-9. CEUR

Salathe M, Bengtsson L, Bodnar TJ, Brewer DD, Brownstein JS, Buckee C, Campbell EM, Cattuto C, Khandelwal S, Mabry PL et al.(2012) Цифровая эпидемиология. PLoS Comput Biol 8 (7): e1002616

ADS CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый

Scepanovic S, Martin-Lopez E, Quercia D, Baykaner K (2020) Извлечение медицинских объектов из социальных сетей. В: Материалы конференции ACM по здоровью, умозаключениям и обучению. ACM, 170–181

Schutz A, Luckmann T., Zaner R, Engelhardt J (1973) Структуры жизненного мира.Исследования Северо-Западного университета по феноменологии и экзистенциальной философии, т. 1. Northwestern University Press

Shaw B, Han JY, Kim E, Gustafson D, Hawkins R, Cleary J, McTavish F, Pingree S, Eliason P, Lumpkins C (2007) Эффекты молитвы и религиозного выражения при компьютерной поддержке группы по женщинам с раком груди. Психоонкология 16 (7): 676–687

PubMed Статья Google ученый

Шен Дж. Х., Рудзич Ф (2017) Выявление тревоги с помощью Reddit.В: Материалы четвертого семинара по компьютерной лингвистике и клинической психологии — от языкового сигнала к клинической реальности. ACL, 58–65

Shultz JM, Baingana F, Neria Y (2015) Вспышка лихорадки Эбола в 2014 г. и психическое здоровье: текущее состояние и рекомендуемые ответные меры. Джама 313 (6): 567–568

CAS PubMed Статья Google ученый

Simms T, Ramstedt C, Rich M, Richards M, Martinez T, Giraud-Carrier C (2017) Обнаружение когнитивных искажений с помощью текстовой аналитики машинного обучения.В материалах: Международной конференции IEEE по информатике здравоохранения (ICHI). IEEE, 508–512

Smith JA, Shinebourne P (2012) Интерпретативный феноменологический анализ. Американская психологическая ассоциация

Sommariva S, Vamos C, Mantzarlis A, ào LU-L, Martinez Tyson D (2018) Распространение (поддельных) новостей: изучение сообщений о здоровье в социальных сетях и их значение для медицинских работников с использованием тематического исследования . Американский журнал санитарного просвещения 49 (4): 246–255

Статья Google ученый

Strong P (1990) Психология эпидемии: модель.Социология здоровья, болезни 12 (3): 249–259

Статья Google ученый

Тайфель Х., Тернер Дж. К., Остин В. Г., Ворчел С. (1979) Интегративная теория межгруппового конфликта. Организационная идентичность. Ред. Hatch MJ, Schultz M

Tausczik YR, Pennebaker JW (2010) Психологическое значение слов: Liwc и компьютерные методы анализа текста. Журнал языка и социальной психологии 29 (1): 24–54

Статья. Google ученый

Мерчлинский К.Миллионы людей застряли дома, и индустрия оздоровления в Интернете переживает бум. Экономист. https://www.economist.com/international/2020/04/04/with-millions-stuck-at-home-the-online-wellness-industry-is-booming

Van Bavel JJ, Baicker K, Boggio PS, Capraro V, Cichocka A, Cikara M, Crockett MJ, Crum AJ, Douglas KM, Druckman JN et al. (2020) Использование социальных и поведенческих наук для поддержки ответных мер на пандемию COVID-19. Нат Хум Бехав, 4: 460–471

Варол О., Феррара Э., Дэвис К.А., Менцер Ф., Фламмини А. (2017) Взаимодействие человека и бота в Интернете: обнаружение, оценка и характеристика.В: Одиннадцатая международная конференция AAAI в Интернете и социальных сетях. AAAI

Wang C, Pan R, Wan X, Tan Y, Xu L, Ho CS, Ho RC (2020) Непосредственные психологические реакции и связанные с ними факторы на начальном этапе эпидемии коронавирусной болезни 2019 года (COVID-19) среди население в целом в Китае. Int J Environ Res Public Health 17 (5): 1729

CAS PubMed Central Статья PubMed Google ученый

Waterloo SF, Baumgartner SE, Peter J, Valkenburg PM (2018) Нормы онлайн-выражения эмоций: сравнение facebook, twitter, instagram и whatsapp.New Media Soc 20 (5): 1813–1831

PubMed Статья Google ученый

Windsor LC, Dowell N, Graesser A (2014) Язык автократов: язык лидеров в кризисных ситуациях, связанных со стихийными бедствиями. Риск Опасности Кризис Государственная политика 5 (4): 446–467

Статья Google ученый

Войчик С., Хьюз А. (2019) Оценка пользователей Twitter. Pew Research Center, Вашингтон

Google ученый

Wolf M, Theis F, Kordy H (2013) Использование языка в блогах о расстройствах пищевого поведения: психологические последствия социальной онлайн-активности.J Lang Soc Psychol 32 (2): 212–226

Статья Google ученый

Wood MJ (2018) Распространение и опровержение теорий заговора в твиттере во время вспышки вируса Зика в 2015–2016 годах. Cyberpsychol Behav Soc Network 21 (8): 485–490

Статья Google ученый

Ян К.-С., Торрес-Луго С., Менцер Ф. (2020) Распространенность информации с низким уровнем достоверности в твиттере во время вспышки коронавируса.Материалы международного семинара ICWSM по киберсоциальным угрозам (CySoc). AAAI

Лев Выготский — Биография, книги и теории

Лев Семенович Выготский был российским психологом, внесшим большой вклад в области детского развития и когнитивной психологии. Он родился в Западной России (нынешняя Беларусь) в 1896 году, в том же году, что и другой известный психолог, Жан Пиаже. Его часто называют «Моцартом психологии», потому что, как и знаменитый композитор, Выготский за короткий промежуток времени выдвинул несколько различных теорий, продемонстрировав свою изобретательность.Однако его жизнь оборвалась из-за туберкулеза, и он умер в возрасте 38 лет, оставив многие из его теорий незавершенными. Выготский окончил юридический факультет Московского государственного университета в 1917 году. Там он изучал ряд предметов, включая психологию, социологию и философию. Формально Выготский начал свою психологическую карьеру, когда стал научным сотрудником Психологического института в Москве.

Чтобы понять теории Льва Выготского, нам нужно понять политическую ситуацию в России в то время.Когда он начал работать над своими теориями, марксизм только что заменил диктатуру. Ожидалось, что люди жертвуют своими личными достижениями ради общего блага нации; успех отдельного человека считался успехом культуры. Именно в этой среде Выготский придумал социокультурную теорию. Эта теория подчеркивала фундаментальную роль социального взаимодействия в развитии познания. Он считал, что, поскольку развитие находилось под сильным влиянием культуры, оно варьировалось от общества к обществу, что противоречило убеждениям Жана Пиаже, который утверждал, что элементарные шаги в развитии познания универсальны.Двумя основными принципами теорий Выготского были «Более знающий Другой» (MKO) и Зона ближайшего развития (ZPD). MKO относится к тому, кто имеет большее понимание или более высокий уровень навыков, чем учащийся. Это может быть взрослый, учитель или сверстник ребенка. В последнее время MKO можно рассматривать как машину или даже как программное обеспечение. Концепция «Более знающего Другого» интегрирована с Зоной ближайшего развития. Существует разница между тем, чего ребенок может достичь самостоятельно, что называется фактическим развитием, и тем, что он может достичь под руководством взрослого, что называется уровнем потенциального развития.Расстояние между двумя уровнями развития называется ZPD. Он понял, что то, чему человека можно научить, имеет большее значение, чем то, что он на самом деле знает. Кроме того, Лев Выготский был первым психологом, который задокументировал важность разговора с самим собой для когнитивного развития. Хотя психологи в то время соглашались с его существованием, они не придали когнитивной ценности личному разговору или внутренней речи, как ее называли. Выготский, однако, считал, что с помощью внутренней речи ребенок регулирует свою деятельность, и эти дети были более компетентны в социальном плане, чем те, кто ею не занимался.

Лев Выготский считается влиятельным мыслителем в области психологии, и многие его работы открываются и переводятся даже сегодня. Хотя он был современником Пиаже и Фрейда, он не смог добиться известности отчасти из-за его ранней смерти, а также из-за того, что Коммунистическая партия пыталась подавить его работы, которые стали доступны Западу только в 1960-х годах. Тем не менее, его работа считается важным вкладом в области психологии образования и развития.

Купить Книги Льва Выготского

Как цитировать эту страницу

Лев Выготский

Стиль APA
Лев Выготский.(2014). FamousPsychologies.org. Получено 4:07, 7 октября 2021 г., с сайта https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/.

Гарвардский стиль
Лев Выготский [Интернет]. 2014. https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/, 7 октября

MLA Style
«Лев Выготский». 2014. FamousPsychologies.org 7 октября 2017 г. https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/

MHRA Style
«Лев Выготский», FamousPsychologies.org, (2014) https: // www.knownpsychologies.org/lev-vygotsky/ [по состоянию на 7 октября 2021 г.]

Chicago Style
«Лев Выготский», FamousPsychologies.org, https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/ (по состоянию на 7 октября 2021 г.).

CBE / CSE Style
Лев Выготский [Интернет]. FamousPsychologies.org; 2014 [цитируется 7 октября 2021 года]. Доступно по адресу: https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/.

Bluebook Style
Лев Выготский, https: // www.knownpsychologist.org/lev-vygotsky/ (последнее посещение — 7 октября 2021 г.).

AMA Style
Лев Выготский, https://www.famouspsychologies.org/lev-vygotsky/ (последнее посещение — 7 октября 2021 г.).

Лев Выготский (1896–1934) — Культурно-историческая теория, образование и когнитивное развитие — мышление, функции, психология и самость

Через пятьдесят лет после смерти Лев Семёнич Выготский привлек внимание западных психологов и педагогов своей теорией когнитивного развития.В отличие от других когнитивных перспектив, Выготский отводил культуре и социальному взаимодействию центральную роль в развитии комплексного мышления. Кроме того, он выступал за изучение развивающегося у детей когнитивных процессов и первым разработал метод исследования для достижения этой цели. Он также внес идеи в педологию (изучение детей) и дефектологию (специальное образование), которые предвосхитили современные взгляды.

Гуманист и интеллектуал, Выготский окончил в 1913 году с золотой медалью частную еврейскую гимназию в своей родной российской провинции.Свободно владея французским и немецким языками, он изучал философию и литературу в Народном университете Шанявского, а также получил степень магистра права в Московском университете. Вернувшись домой в 1917 году, он преподавал в различных институтах и ​​начал широко читать по психологии и педагогике.

Приглашение Выготского поступить в Институт экспериментальной психологии в Москве в 1924 году, его официальное вступление в психологию, было исторической случайностью. Исчезновение старых профессиональных иерархий при реорганизации советского общества и директива о реорганизации психологии в соответствии с марксистской философией открыли возможность для новых идей.Таким образом, Выготский присоединился к дисциплине, по которой у него не было формальной подготовки.

После защиты докторской диссертации «Психология искусства» в 1925 году Выготский преследовал свои цели реконструкции психологии как единой социальной науки и объяснения как происхождения, так и развития человеческого сознания. Его обоснование этой важной задачи, обсуждаемой в его статье «Кризис в психологии», предвосхитило взгляды современных постпозитивистских философов науки. В частности, исследованиям не хватало объединяющей теории, и в результате были получены противоречивые или несвязанные результаты.Выготский стремился решить эту проблему.

За его короткую десятилетнюю карьеру, прерванную тяжелыми приступами туберкулеза, в напряженный график Выготского входили лекции по всему СССР, организация исследовательских проектов и проведение клинической работы. Его произведения, написанные поздно ночью и во время госпитализации, были запрещены в СССР в 1936 году на 20 лет за «буржуазное мышление». Это обвинение возникло из-за того, что Выготский включил в свою работу идеи европейских и американских антропологов, лингвистов, психологов и зоологов.В своем мышлении Выготский применил диалектический синтез, в котором перспектива (тезис) отрицается противоположным взглядом (антитезисом). Их взаимодействие производит синтез в форме новой разработки или идеи. Выготский проанализировал и противопоставил идеи из различных областей, объединив многие из них в качественно новое объяснение когнитивного развития (синтеза).

Ошибочные толкования работ Выготского произошли из-за того, что до 1990-х годов на английский переводились лишь несколько фрагментированных идей, вырванных из контекста.Таким образом, долгосрочное влияние его мышления еще предстоит определить.

Культурно-историческая теория

Применяя диалектический синтез, Выготский отметил марксистскую концепцию влияния изобретения орудий на человеческую психическую жизнь (тезис) и антропологический взгляд на роль культуры в развитии человека (антитезис). Его решением было обозначение культурных знаков и символов как психологических инструментов, которые он определил как инструменты когнитивного развития (синтеза).Их важность состоит в том, что первые люди создали знаки (простые психологические инструменты) и инициировали прогресс в направлении комплексного мышления у видов (филогения). Для человека в обществе задача состоит в том, чтобы приспособить системы символов своей культуры для развития связанных форм рассуждений (онтогенеза).

Другими словами, традиционная роль знаков и символов, таких как человеческая речь, письменный язык, алгебраические и математические символы, заключается в том, чтобы служить носителями как значения, так и социокультурных паттернов.Выготский, однако, подчеркивал вторую важную роль — помогать людям овладевать сложными когнитивными функциями, которые не были полностью развиты до подросткового возраста. Эти способности, которые Выготский называет сложными или высшими когнитивными функциями, включают произвольное (саморегулируемое) внимание, категориальное восприятие, концептуальное мышление и логическую память.

Особенно важно то, что Выготский считал эквивалентными высшее когнитивное функционирование, культурное развитие поведения и овладение своим поведением внутренними процессами.То есть высшие когнитивные функции, требующие самообладания, развиваются посредством сложного диалектического процесса из заданных биологических функций. Этот процесс требует от ребенка усвоения внешних материалов культурного мышления, которые становятся внутренними механизмами мышления.

Концептуализация Выготского предвосхитила последующие дискуссии о необходимости развития саморегулируемых учащихся, которые могут направлять и управлять своим собственным обучением и мышлением. В отличие от этих подходов, которые имели ограниченный успех в обучении конкретным стратегиям саморегуляции для конкретных ситуаций, Выготский определил два общих требования для развития самостоятельного мышления.Во-первых, высшие когнитивные функции появляются только после того, как учащиеся разовьют сознательное понимание и некоторый контроль над собственными мыслительными процессами. Во-вторых, школьное обучение должно быть сосредоточено на развитии этих широких способностей, что, в свою очередь, способствует развитию саморегуляции.

Длительный процесс, необходимый для развития самообладания и высших когнитивных функций, иллюстрируется определением Выготским четырех этапов обучения использованию символов для мышления. Например, при развитии логической памяти использование символов переходит от доинтеллектуального (ребенок не может овладеть своим поведением путем организации выбранных стимулов) к интернализации, при которой люди конструируют самостоятельно генерируемые символы в качестве вспомогательных средств памяти.

Важное значение для когнитивного развития имеет социальное взаимодействие между учащимся и знающим взрослым. Развитие высших когнитивных функций зависит от ситуаций, в которых взрослый управляет вниманием учащегося, фокусирует его или ее восприятие или направляет концептуальное мышление учащегося. Формально говоря, любая высшая когнитивная функция, такая как саморегулируемое внимание, категориальное восприятие или концептуальное мышление, была сначала внешней в форме социальных отношений между двумя людьми.Затем, благодаря активности учащегося, она становится внутренней как интракогнитивная функция.

Акцент Выготского на динамике развития находит отражение в его критике психологических исследований по изучению уже сформировавшегося или окаменевшего поведения. Вместо этого методы исследования должны отражать процессы развития. Метод двойной стимуляции Выготского помещал учащихся в ситуации решения проблем, которые были выше их естественных способностей. Рядом были такие вспомогательные средства, как цветные карточки или картинки.Выготский и его коллеги изучали, как учащиеся разного возраста боролись или успешно использовали эти средства, документируя изменения в активности учащихся и сопутствующие изменения в когнитивных функциях.

Образование и когнитивное развитие

Две влиятельные концепции Выготского: роль внутренней речи, и зона ближайшего развития. В отличие от швейцарского психолога Жана Пиаже, Выготский утверждал, что внешняя эгоцентричная речь ребенка во время занятий не исчезла.Вместо этого через диалектическую трансформацию она стала внутренней речью, которая руководила планированием ребенка и другими возникающими мыслительными процессами.

Мнение Выготского о том, что обучение ведет к развитию, а незрелость осознания учащихся и овладения своим мышлением в школьном возрасте подготовило почву для концепции, называемой зоной ближайшего развития (ЗПР). Определяемый как включающий в себя высшие когнитивные функции, которые вот-вот созреют или развиваются, ZPD определяется когнитивными задачами, которые учащийся может выполнить в сотрудничестве со взрослым или более продвинутым сверстником.Проще говоря, познавательные операции, которые студент может выполнить с помощью другого сегодня, он или она может выполнить в одиночку завтра.

В некоторых обсуждениях практики в классе Выготский считает, что он поддерживает или отстаивает сотрудничество со сверстниками в классе. Однако переводы его сочинений показывают, что в классе он обсуждал только сотрудничество учителя и ученика. Высшие когнитивные функции развиваются благодаря тому, что учитель требует от учащегося объяснять, сравнивать, противопоставлять и обобщать концепции предмета.Таким образом учащиеся учатся контролировать свое внимание, мыслить концептуально и разрабатывать логические сети из хорошо разработанных концепций в долговременной памяти.

Применяя культурно-историческую теорию к таким нарушениям, как глухота, Выготский подчеркивал, что социальная депривация ребенка является фактором, ответственным за неполноценное развитие. Например, он отметил, что слепота дочери фермера и слепоты герцогини — разные психологические ситуации, потому что их социальные ситуации различаются.Для решения проблем, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями, Выготский предложил, чтобы общества продолжали разрабатывать специальные психологические инструменты, которые могут обеспечить социальные и культурные взаимодействия, необходимые для когнитивного развития.

Наконец, интеллектуальное наследие Выготского включает его акцент на изучении детей как науке о детском развитии.