Особенности психолого педагогического сопровождения детей с овз: Организация психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

Организация психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

Трансформация подходов к обучению, воспитанию и развитию обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – обучающиеся с ОВЗ) направлено на социализацию личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения в современных социально-экономических условиях. Одним из путей решения этой проблемы является инклюзивное образование, обеспечивающее равные права, доступность, возможность выбора подходящего  образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.

Российское общество постепенно приходит к пониманию того, что коллективное обучение детей с ОВЗ и сверстников условной нормы имеет большое значение, как для первой, так и для второй группы. Одним из основных положений инклюзивного образования является признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому ребёнку.

Важным условием результативной работы образовательной организации в области развития  инклюзивной теории и практики является эффективное управление всем процессом включения обучающегося с ОВЗ и его семьи в общеобразовательную среду [1].

Анализ сложившейся ситуации позволяет сделать вывод, что данный процесс при реализации на практике является сложным и весьма противоречивым, так как пока еще не выработаны четкие, понятные управленцам и педагогам-практикам механизмы, позволяющие эффективно решать вопросы по включению обучающихся с ОВЗ в образовательную среду. На сегодня многие злободневные проблемы организации инклюзивного образования субъекты РФ вынуждены решать самостоятельно, нередко в ситуации ограниченности финансовых ресурсов.

Одной из таких проблем является условия привлечения специалистов (тьютор и др.), имеющих соответствующие умения и навыки по работе с детьми с ОВЗ. По нашему мнению, ситуацию осложняет тот факт, что например, многие образовательные организации, находящиеся в сельской местности объективно не имеют возможностей по созданию специальных условий для пребывания там детей с ОВЗ.

Между тем, образовательной организации, работающей в условиях инклюзии необходимо предоставить всем обучающимся как возможности для получения качественного образования, так и для полноценной социальной жизни, активного участия в делах коллектива группы (класса), учреждения, в целом, обеспечивая тем самым, плодотворное сотрудничество  всех субъектов образовательного процесса [2].

Создание системы психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности инклюзии.

На сегодня основная задача состоит в том, чтобы на основе существующего опыта в области образования обучения и воспитания детей с ОВЗ создать оптимальную и результативную систему психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в учреждениях разных типов и видов.  

Анализ современной научной литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения позволяет сде­лать вывод о том, что у исследователей еще не сложился единый методологический подход к определению сущности данного процесса (таблица 1).

Таблица 1

Содержание понятия «психолого-педагогическое сопровождение» 

В современных теоретических подходах к организации психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования основной акцент делается на том, что необходимо создать такую систему действий, при кото­рой объединение в одном классе (группе)  детей с нормальным развитием и детей с особенностями психофизического развития, оказывает содействие полноценному участию последних в жизни класса (группы) [3].

Анализ научных работ и педагогической практики по заявленной проблеме позволяет выделить принципы психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в образовательной организации: системность; единство диагностики и коррекции; индивидуальный подход; обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса; междисциплинарное взаимодействие в команде специалистов сопровождения [3, 4].

В инклюзивном образовании психолого-педагогическое сопровождение как система деятельности специалистов (дефектолога, психолога, социального педагога, тьютора и др.)  охватывает: обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и с условно нормативным развитием, их родителей, а также педагогов, участвующих в инклюзивной практике [3].

Свою деятельность специалисты службы сопровождения осуществляют на основе рекомендаций психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), которые подлежат обязательному учету при создании специальных условий образования для ребенка с ОВЗ.

Следует заметить, что в процессе психолого-педагогического сопровождения важно получить информацию о наличии или отсутствии статуса «ребенок с ОВЗ»: ­  прошел или не прошел ПМПК, а также наличие или отсутствие инвалидности.

Службы сопровождения, определяя стратегию и тактику деятельности, программу работы специалистов учитывают:

—  ­ возможности образовательной среды образовательной организации для обучения и развития в соответствии с требованиями к уровню развития обучаемого с ОВЗ;

—  проблемы создания эмоционально благоприятного климата в педагогическом, детском и родительском коллективах;

—  ­особенности диагностики психического, личностного и социального развития обучаемого с ОВЗ; ­

—  специфику реализации программ коррекционно­-развивающей направленности в индивидуально-­групповых занятиях.

В этой связи заметим, что  к специалистам служб сопровождения, работающих в условиях инклюзии в образовательной организации, предъявляются достаточно высокие профессиональные требования: наличие соответствующего высшего образования, квалификация по профилю деятельности.  Такой специалист не только должен владеть методиками диагностики, консультирования, коррекции, обучения и развития обучающихся с ОВЗ, но и обладать способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса.

Концептуальными ориентирами сопровождения являются не столько преодоление неуспешности в обучении, сколько решение проблем социальной адаптации обучающихся с ОВЗ, а также комплексное, гибкое и оперативное решение проблем, возникающих при инклюзивном обучении ребенка с ОВЗ.

На сегодняшний день выделяют два основных направления психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ: ­ 1) актуальное, ориентированное на решение уже имеющихся трудностей; ­ 2) перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в обучении и развитии [5].   

В условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение организуется, и индивидуально и фронтально. На основе анализа ряда работ ученых (М.Р. Битянова и др.) можно определить алгоритм создания и реализации программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ в образовательной организации:

1)     Осуществление входной диагностики.

2)     Организация психолого-медико-педагогического консилиума.

3)     Составление индивидуального образовательного маршрута.

4)     Разработка адаптированной образовательной программы.

5)     Реализация индивидуального образовательного маршрута.

6)     Проведение  повторной диагностики (динамическая диагностика).

7)     Анализ и оценка результатов сопровождения.

8)     Разработка стратегии и тактики дальнейшего сопровождения [5]. 

В условиях инклюзивной практики актуальным является использование возможности моделирования программ психолого-педагогического сопровождения как  процесса определения проблемы ребенка с ОВЗ и поиска наиболее эффективных путей ее решения. Моделирование позволяет оперативно и гибко регулировать степень включенности и взаимодействия тех специалистов, в помощи которых нуждается ребенок.

Одно из направлений инклюзивной практики ­ психолого-педагогическое сопровождение семей, обучающихся с ОВЗ. Очевидно, что любая семья, имеющая ребенка с отклонениями в развитии, нуждается в сопровождении. С момента появления «особого» ребенка его родители, находятся в условиях постоянного напряжения, что нередко приводит к формированию феномена инвалидизации семьи и возникновению дополнительных сложностей социокультурной адаптации. При планировании программы сопровождения необходимо учитывать особенности семьи ребенка с ОВЗ, ее воспитательный потенциал [6].

Таким образом, процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии – это сложный многоуровневый динамический процесс, основанный на тесном мотивированном взаимодействии специалистов различных профилей, педагогов и семьи «особого» ребенка. Данный вид сопровождения можно рассматривать как систему деятельности коллектива образовательной организации, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи обучающимся с ОВЗ в решении их индивидуальных проблем, связанных с:  физическим и психическим здоровьем; успешным продвижением в обучении, воспитании и развитии; эффективной межличностной коммуникацией; жизненным и профессиональным самоопределением.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса | МАДОУ «Детский сад №1»

• О деятельности территориальной ПМПК в период эпидемиологической обстановки

• Психолого — педагогическое сопровождение образовательного процесса

• Информация о ТПМПК

• Инклюзивное образование

• Укрепление психического здоровья детей.

• Положение о психолого-педагогическом консилиуме МАДОУ «Детский сад №1» г. Сыктывкара 

• Психолого – педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ.

Мир особого ребёнка — он закрыт от глаз чужих.
Мир особого ребёнка — допускает лишь своих.
Мир особого ребёнка интересен и пуглив.
Мир особого ребёнка безобразен и красив.
Неуклюж, порою странен, добродушен и открыт.
Мир особого ребёнка иногда он нас страшит.
Почему он агрессивен? Почему не говорит?
Мир особого ребёнка — он закрыт от глаз чужих.
Мир особого ребёнка — допускает лишь своих!

Реабилитация людей с ограниченными возможностями является актуальной проблемой для общества и приоритетным направлением государственной социальной политики.

Дети с ОВЗ — это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети -инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми -инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для обучения и воспитания.

Группы дошкольников в ДОУ не однородны, в них входят и дети с разными нарушениями развития:

• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата
• дети с нарушениями слуха (глухие, слабо слышащие)
• дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие)
• дети с тяжёлыми нарушениями речи
• дети с задержкой психического развития
• дети с умственной отсталостью
• дети с расстройством аутистического спектра

Основной целью сопровождения детей с ОВЗ в ДОУ является определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно — педагогической работы с детьми с ОВЗ.

Определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно — педагогической работы происходит поэтапно, по определенному алгоритму и осуществляется специалистами ДОУ: психологом, логопедами, педагогами, инструкторами по физической культуре, плаванию, музыкальными руководителями, медицинскими работниками ДОУ.

Существуют основные направления коррекционно-педагогической работы специалистов ДОУ с детьми с ОВЗ:

— Диагностический. Для успешности воспитания и обучения детей необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. Основной целью проведения данного этапа является сбор необходимой информации об особенностях психофизического развития, выявление структуры дефекта (например — речевого нарушения) и потенциальных возможностей ребёнка. Результаты диагностического обследования доводятся до сведения всех участников коррекционно — педагогического процесса.

— Консультативно-проективный этап.  На этом этапе специалисты обсуждают возможные варианты решения проблемы, определяют наиболее эффективные методы и приёмы коррекционной работы, составляют индивидуальные программы, распределяют обязанности по их реализации, уточняют сроки. Специфика сопровождения такова, что каждый специалист выполняет определённые задачи в области своей предметной деятельности. Составление индивидуального образовательного маршрута способствует реализации образовательных потребностей детей с ОВЗ.

Важным принципом для определения и реализации индивидуального маршрута является:

• принцип доступности и систематичность предлагаемого материала;
• непрерывность;
• вариативность;
• соблюдение интересов воспитанника;
• принцип создание ситуации успеха;
• принцип гуманности и реалистичности;
• содействие и сотрудничества детей и взрослых.

Таким образом, ИОМ — это интегрированная модель психолого – медико — педагогического пространства, создаваемого специалистами с целью реализации индивидуальных особенностей ребёнка с ОВЗ на протяжении определённого времени.

— Деятельностный этап. В ходе этого этапа реализуется индивидуальные программы комплексного сопровождения детей с ОВЗ. Воспитатели проводят занятия в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом. Основными направлениями являются: формирование познавательных процессов с использованием различных игр и упражнений, адаптация воспитанника в детском коллективе, формирование навыков самообслуживания детей в процессе выполнения режимных моментов, организация игровой деятельности вне занятий, на прогулках и др.

 — Консультативно-просветительское сопровождение семьи. Родители являются полноправными участниками воспитательно — образовательного процесса. Они должны иметь всю информацию о том, какое психологическое и педагогическое воздействие оказывается на их ребёнка в ДОУ. Вовлечение родителей в коррекционно — педагогическое воздействие влечёт за собой рост их активности, повышение педагогической компетентности, а также меняет характер отношений родителей к ребёнку и его особенностям. Практика показывает, что осознанное включение родителей в совместный со специалистами ДОУ коррекционный процесс позволяет значительно повысить его эффективность.

Организация работы взаимодействия с родителями предполагает:

• разработка рекомендаций для родителей в соответствие с индивидуальными особенностями их ребёнка;
• проведение консультаций, тренингов, практикумов по реализации коррекционно-развивающих задач; проведение открытых занятий;
• работа с детско-родительская парой.

Вышеизложенная система психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ для обеспечения их развития в условиях дошкольного учреждения обеспечивает:

• индивидуальный маршрут развития каждого ребёнка с ОВЗ на основе интеграции деятельности всех специалистов ДОУ;
• единство диагностики и коррекции — развивающей деятельности детей с ОВЗ;
• возможность наглядно продемонстрировать родителям результаты успешного развития ребёнка.

Детский сад №23 — Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ

№ п/п

Основы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях презентация, доклад, проект

Основы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного профессионального образования

Цель: формирование у будущих бакалавров профессионального образования системы научных представлений об инклюзивном образовании лиц с ОВЗ, осуществление их личностно-мотивационной, когнитивной и практической подготовки к реализации инклюзивной модели образования на уровне профессионального образования

Задачи:
формирование профессионального мировоззрения и научных представлений о сущности инклюзивного образования на основе анализа ведущих концептуально-методологических подходов к определению понятия «инклюзивное образование»
формирование представлений об общих тенденциях развития инклюзивного образования в мире и России;
формирование практических навыков и умения определять содержание, методы и оптимальные структурно-организационные формы осуществления профессиональной деятельности педагогов в образовательных учреждениях при реализации программ инклюзивного образования
формирование философско-мировоззренческих основ личностного отношения студентов к лицам с ОВЗ,
формирование готовности к осуществлению деятельности по преодолению в социуме стигматизирующих установок, предупреждению стереотипного восприятия и отношения общества к лицам с отклонениями в интеллектуальном развитии.

изучение основных психолого-педагогические проблем обучения и развития учащихся в условиях инклюзивного (включенного) образования; принципов организации образовательной среды и разработки развивающих образовательных программ; особенностей оценки и определения эффективности процесса обучения в условиях инклюзивного образования;
знакомство студентов с методиками оценки эффективности организации образовательной среды и деятельности участников образовательного процесса в пространстве инклюзивного образования ;
ознакомление с методами, в том числе инновационными, проектирования индивидуальной образовательной траектории учащихся в пространстве инклюзивного образования;
практическое освоение современных технологий разработки образовательных программ для лиц с ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзивного образования
формирование навыков ведения научно-исследовательской и научно-методической деятельности в пространстве инклюзивного образования.

Курс «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного процесса» выделен в самостоятельную учебную дисциплину как дисциплина по выбору, опирающаяся на достижение современной отечественной и зарубежной педагогике. При изучении курса раскрывается содержание понятий инклюзия, интеграция, психолого-педагогичеоское сопровождение, инклюзивное образование, тьюторство и др., характеризующих современное состоянеи преспективы образования детей с отклонениями в развитии.
Эффективность обучения детей с отклонениями в развитии зависит от создания специальных образовательных условий, адекватных особенностям развития детей и их специальным образовательным потребностям. Инклюзивное образование в настоящее время является приоритетным в системе психолого-педагогической реабилитации детей с отклонениями в развитии, что соответствует современных гуманистическим тенденциям и государственной политике.

Курс «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях инклюзивного процесса» позволяет углубить и расширить знание и умение студентов в исследовательской и диагностической работе с детьми, предусматривая различные виды диагностической, коррекционно-развивающей и воспитательной деятельности. Особое место при освоении курса занимает ознакомление с психолого-педагогическими особенностями детей с различными отклонениями в развитии, проектирование оптимальных педагогических маршрутов для каждого ребенка, разработка вариативных коррекционно-развивающих программ.

бакалавры должны иметь представление:
об этапах становления системы специального образования в России и зарубежом;
об общих закономерностях аномального развития;
о государственной политике в области специального образования
о нормативных актах, регламентирующих инклюзивное образование;
о вариативных моделях инклюзивного образования;
о специальных образовательных условиях для детей с различными отклонениями в развитии.

бакалавры должны овладеть знаниями:
о психолого-педагогических особенностях детей с ОВЗ;
о системах специального образования в России и зарубежом;;
о современных вариативных моделях интеграции;
о специальных образовательных условиях для детей с ОВЗ в системе общего образования;
бакалавры должны уметь:
разрабатывать вариативный педагогический маршруты;
организовывать интерактивную коррекционо-развивающую среду, отвечающую образовательным потребностям детей с ОВЗ;
осуществлять педагогическую деятельность в условиях инклюзивного образования;
осуществлять продуктивное взаимодействие с участниками педагогического процесса;
консультировать родителей детей с ОВЗ;

4ч-лекции
8ч-практических занятий
6ч-лабораторных занятий
зачет

Вопросы к зачету

Цель и задачи инклюзивного образования лиц с ОВЗ
Международные правовые документы, составляющие нормативно-правовые основы инклюзивного образования
Документы, регулирующие инклюзивное образование на территории РФ.
Разграничение понятий «интегрированное образование лиц с ОВЗ» и «инклюзивное образование лиц с ОВЗ»
Принципы и методика подготовки педагога к интегрированному обучения детей с ограниченными возможностями
Модели образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья
Модели образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья
Этапы становления системы специального образования в России
Концепция интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья
Экспериментальные модели инклюзивного образования.

Условия, обеспечивающие специальные образовательные потребности детей с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения.
Воспитательно-образовательная работа с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения.
Социально-педагогическая работа с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения.
Психолого-педагогическое сопровождение семей учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного обучения.
Структура и содержание деятельности службы психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного обучения.
Тьюторство в инклюзивном образовательном пространстве
Инклюзивное и специальное образования — проблемы и перспективы.
Условия реализации задач инклюзивного обучения.

Основная литература

Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов / Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. – М.: Дрофа, 2008. – 286, [2] с.

Дополнительная литература

Актуальные проблемы интегрированного обучения. М., 2001.
Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного дества // Собр. соч.: В 6 т., М., 1984. Т.5
Екжанова Е.А. Консультирование семьи по поводу сложностей во взаимоотношениях с детьми // Психология семейных отношений с основами семейного конмультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой. М., 2002.

Интегративные тенденции современного специального образования. М., 2003.
Интегративное обучение детей с нарушением слуха: Метод. рекомендации / Под ред. Л.М. Шипицыной, Л.П. Назаровой. СПб., 2001.
Коноплева А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография. Минск., 2003
Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. 1998. №2.
Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Кн. для родителей. М., 2002.
Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы // Особый ребенок. Исследования и помощь. М., 2000. Вып. 3.
Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 2003.
Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате: Пособие для учителей и воспитателей. М., 1983.
Методика работы социального педагога / Сост. Г.С. Семенов; Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2003.

Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 1996.
Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях 8 вида: Новые учебные программы и метод. материалы / Под ред. А.М. Щербаковой. М., 2001. Кн. 1. М., 2002., Кн.2.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
Обучение детей с особенностями развития по технологии интегрированного обучения при внутренней дифференциации в общеобразовательном классе: Метод. рекомендации / Сост. Л.Е. Шевчук, Е.В. Резникова. Челябинск, 2006.
Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Сост. авт. коммент. Ф.Ф. Водоватов, Л.В. Бумагина. М., 2000.

Организация деятельности системы психолого-медико-педагогических комиссий: Рукаводство. М.; Орел, 2002.
Организация интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в образовательных учреждениях Челябинской области: Сб. науч.-метод. материалов / Сост. Н.И. Бурмистрова; Под ред. Т.В. Абрамовой. Челябинск, 2003.
Психолого-медико-педагогическая консультация: Метод. рекомендации / Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 1999.
Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. М., 2005.
Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 3 т. / Л.И. Аксенова, Т.Г. Богданова, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2008.
Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2002.

Интернет ресурсы

Зайцев Д. В. Образовательная интеграция детей с ограниченными возможностями// интернет ресурс информационно-аналитический портал SocPolitika.ru/ режим доступа http://www.socpolitika.ru/rus/conferences/3985/3986/398
8/document4052.shtml
2.     Иванова А.Е. Инвалидность населения // интернет ресурс Web-Атлас: «Окружающая среда и здоровье населения России»/ режим доступа http://www.
sci.aha.ru/ATL/ra61a.htm
3.     Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы// интернет ресурс технологическая школа № 1299/ режим доступа http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_iovrzpip
4.     Возможность инклюзивного (включённого) образования в интегративном классе общеобразовательной школы // режим доступа http://mamadirektor.

Лекция 1 инклюзивное образование

«Образование – право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития… нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех…»
Кофи Аннан. 1998

Правило 6 Стандартных правил ООН по обеспечению равных возможностей для людей с ограничениями

Государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Они обязаны обеспечивать включение образования инвалидов в качестве неотъемлемой части в систему общего образования.

«Включающее образование это шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба»
Питер Миттлер, профессор Манчестерского университета

«Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом»
Дэвид Бланкет

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю, вовлекаю) — один из процессов трансформации общего образования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум. Данная трансформация ориентирована на формирование условий доступности образования для всех, в том числе обеспечивает доступ к образованию для детей с инвалидностью. Усилиями общественности в 1990-х — 2000-х гг. и формирование общественного мнения, позволили начать создание условий для такого типа педагогики, получившей наименование иклюзивной (вовлекающей).

Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни.
Инклюзивное (включающее) образование обладает ресурсами, направленными на стимулирование равноправия обучающихся и их участия во всех делах коллектива.
Инклюзивное (включающее) образование направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.

Восемь принципов инклюзивного образования:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
Каждый человек способен чувствовать и думать;
Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
Все люди нуждаются друг в друге;
Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Включение – это не интеграция: 

Включение – это больше, чем интеграция
Молодые люди учатся вместе в обычной школе
Специалисты приходят помогать детям
Обычные школы изменяются
Внимание на возможности и сильные стороны ребенка
Молодые люди воспринимают человеческие различия как обычные
Молодые люди получают возможность жить вместе с родителями
Молодые люди получают полноценное и эффективное образование для того, чтобы жить полной жизнью
Взгляды и мнения молодых людей становятся важными для окружающих

Включение – это: 

НЕТ специализированных классов в обычной средней школе
НЕТ обучения ребенка в средней школе без необходимой поддержки
НЕТ присутствия детей 1-2 часа в день в средней школе
НЕТ закрытых учреждений интернатного типа

Инклюзивные сообщества:

Быть инклюзивным — означает искать пути для всех детей, быть вместе во время обучения (включая детей с инвалидностью).
Инклюзия – это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем)
Инклюзия означает — раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям.
Инклюзия учитывает как потребности, так и специальные условия и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха.
В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива
Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей.

Важные составляющие инклюзии:

Разрабатывайте философию, поддерживающую соответствующую инклюзивную практику
Всесторонне планируйте инклюзию
В процесс создания инклюзивной школы включаются и учителя и администрация школы
Включайте родителей
Сформируйте понимание инвалидности у работников (школы, детского сада) и учеников
Обучайте весь персонал школы (включая охранников, поваров и т. п.)

Неверные представления об инклюзии:

Представление, что присутствие в школе само по себе достаточно
Представление, что нормально бросать в воду не умеющего плавать
Фокусирование не на целях, а на действиях
Когда основной направленностью услуг является обучение программе, а не удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей ребенка
Представление, что молчаливое сидение – это нормальная альтернатива участию

Существующие барьеры:

Архитектурная недоступность школ
Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми
Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей- инвалидов в процесс обучения в классах
Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки

Законодательные ресурсы:

Конституция Российской Федерации
Закон Российской Федерации «Об образовании»
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г. № 181-Ф
Протокол № 1 к Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод
Конвенция ООН о правах ребенка

Принципы формирования индивидуальной программы обучения:

Подходит для всех учеников (не только для учеников с инвалидностью)
Служит средством приспособления к широкому кругу возможностей ученика
Является способом выражения, принятия и уважения индивидуальных особенностей обучения
Применима ко всем составным частям программы и к привычной манере поведения в классе
Является обязательной для всех работников, вовлеченных в процесс обучения
Составлена с целью повышения успешности ученика

Обычный учитель может быть успешен при условии, если:

он достаточно гибок,
ему интересны трудности и он готов пробовать разные подходы
он уважает индивидуальные различия
он умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива
он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в классе
он согласен работать вместе с другими учителями в одной команде

Результаты инклюзии:

У учеников есть возможность активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса
Адаптация как можно менее навязчива и не содействует выработке стереотипов
Мероприятия направлены на включение ученика, но достаточно для него сложны
Индивидуальная помощь не отделяет и не изолирует ученика
Появляются возможности для обобщения и передачи навыков
Педагоги общего и специального преподавания делят обязанности в планировании, проведении и оценке уроков
Существуют процедуры оценки эффективности

 Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г. ):

Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.
Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.
Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.
Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.
Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования

Исследователями Англии инклюзивное образование, согласно материалам Международной конференции «Инклюзивное образование: перспективы развития в России», воспринимается следующим образом:

Инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех процессах, протекающих внутри школы.
Инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм и практик, чтобы полностью принять все многообразие учеников, с их личными особенностями и потребностями.
Инклюзия непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категорий, таких как дети с ограниченными возможностями.
Инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников.
Желание дать доступ к среде и процессу образования отдельным студентам может выявить проблемы, требующие более общего и концептуального подхода для их решения.
Каждый ребенок имеет право получать образование в школе рядом со своим домом
Многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе.
Инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между школами и обществом, в котором эти школы существуют и действуют.

Таким образом, инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.

Проблемы, с которыми сталкиваются участники образовательного процесса на начальном этапе внедрения инклюзивного образования: 
Психологические проблемы учителей:
Проблемы, которые возникают у «обычных» детей и их родителей:

Ситуация с инклюзивным образованием в России

Необходимым условием реализации инклюзивного образования является  специальная обучающая среда, включающая:
наличие педагогических кадров со специальным образованием, владеющих инновационными методами и информационно-коммуникационными образовательными технологиями;
комплекс индивидуальных учебных программ, планов, методических материалов, литературы;
создание адекватных внешних условий (необходимый уровень комфортности, специализированные средства передвижения и организация адаптивных учебных мест, дистанционные средства обучения) и т. д.(1)

Помимо основной цели поддержки профессионального образования лиц с ОВЗ, мы развиваем идеи инклюзивного образования на разных его уровнях; в условиях начального общего образования, в условиях дошкольного образования.
На сегодняшний день система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. В реальности уже второе десятилетие в России образовательная интеграция реализуется в основном методом экстраполяции, т.е. опытным переносом и адаптированием к отечественным условиям, модификацией некоторых, хорошо отработанных и положительно зарекомендовавших себя за рубежом, форм образовательной интеграции.

В настоящее время отношение к детям с ОВЗ заметно изменилось: мало кто возражает,  что образование должно быть доступно для всех детей без исключения,  основной вопрос в том как сделать так, чтобы ребенок с ОВЗ получил не только богатый социальный опыт, но были реализованы в полной мере его образовательные потребности, чтобы участие ребенка не снизило общий уровень образования других детей.  Таким образом, вопросы из идеологической плоскости переместились в организационную, научно-методическую и исследовательскую.

Технология социально-педагогического сопровождения студента с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) представляет собой целенаправленный, поэтапный процесс, обусловленный знанием индивидуальных особенностей студента и его проявлений при получении профессии в колледже.

I. Диагностико-прогностический

– изучение индивидуальных возможностей и особенностей студента, прогнозирование перспектив его адаптации к учебному процессу и самопроявления в ситуациях развития, обучения (овладения профессией). Данный этап предполагает сбор информации о студенте с ОВЗ при обучении в колледже. Собирается следующая информация:
—         о патологии, существующей у студента с ОВЗ; перспективы развития патологии, возможности преодоления, снижения уровня негативного проявления или стабилизации;
—         об индивидуальном потенциале студента, на который можно опираться при организации социально-педагогического сопровождения;
—         об индивидуальных особенностях в самосовершенствовании, преодолении трудностей, возникающих при адаптации к учебному процессу и дальнейшем саморазвитии;
—         об особенностях развития и воспитания студента с ОВЗ;
—         об уровне адаптивных возможностей студента к социокультурной среде образовательного учреждения, к получению информации, предоставлению усвоенного знания в процессе его получения, к взаимоотношению в группе сверстников-однокурсников;
—         о возможности участия в социально-педагогическом сопровождении студента с ОВЗ студентов старших курсов.

II. Выявление возможных проблем (трудностей), существенно сказывающихся на адаптации и самопроявлении студента в ситуации развития, процессе овладения профессией.
III. Проектирование перспектив преодоления возможных проблем (трудностей) самим студентом с ограниченными возможностями здоровья.

IV. Определение содержания, специфики и способов сопровождения студентов в преодолении проблем (трудностей) в процессе обучения в колледже. Цель социально-педагогической технологии заключается в том, чтобы способствовать адаптации студента с ОВЗк учебному процессу, обеспечить наиболее целесообразное и полное проявление его возможностей и способностей при овладении профессией, а также интеграцию в социальную среду.

Основные направления реализации:

—       Предупреждение ситуаций, которые студент с ОВЗ не может самостоятельно преодолеть.
—       Работа с педагогическим коллективом и средой (социальным окружением), способствующая созданию условий для наиболее полного проявления студентов при овладении профессией.
—       Побуждение студента с ОВЗ к самостоятельному поиску путей овладения профессии, самостоятельному преодолению трудностей в обучении, в том числе, с опорой на окружающую среду.

Вопросы и задания для практической работы

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ — Образовательная платформа «Юрайт». Для вузов и ссузов.

• Скопировать в буфер библиографическое описание

  Годовникова, Л. В.  Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ : учебное пособие для вузов / Л. В. Годовникова. — 2-е изд. — Москва : Издательство Юрайт, 2019.  — 218 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-12039-4. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL: https://urait.ru/bcode/446758 (дата обращения: 17.09.2022).

• Добавить в избранное

2-е изд.Учебное пособие для вузов

• Нравится
• 3 Посмотреть кому понравилось
• Поделиться

• Описание
• Программа курса
• Нет в мобильном приложении
Ознакомиться
• Аннотация
• Программа курса

В пособии раскрываются современные подходы к организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования. Особое внимание уделено технологическим аспектам организации психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Соответствует актуальным требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования. Пособие предназначено студентам направления подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» для изучения дисциплин «Психология детей с ограниченными возможностями здоровья» и «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования». Оно будет полезно педагогам, работающим по адаптированным образовательным программам, школьным психологам, социальным педагогам и всем тем, кто интересуется вопросами работы с обучающимися общеобразовательной школы, имеющими ограниченные возможности здоровья.

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

(1)

новления мировоззрения условием формирования направленности личности учащихся.

Адаптация первоклассника к школе – процесс достаточно длительный. По дан- ным психологов, процесс адаптации может продолжаться от 6-8 недель до полугода, а иногда и более. Требуется время для принятия установок, норм и ценностей новой школьной среды. Эта процедура тесно взаимосвязана с существенным напряжением всех систем организма. Результаты проведенного нами диагностического исследования показали, что уровень психологической адаптации у первоклассников существенно повысился по итогам прохождения адаптационной программы развивающего курса

«Мы пришли в школу!», направленной на развитие учебной мотивации, снижение школьной тревожности и эмоционального напряжения. Положительные результаты, полученные в ходе внедрения развивающего курса, позволяют нам говорить об эффек- тивности разработанной нами адаптационной программы. Нами было отмечено, что существует прямая зависимость между эффективностью совместно проведенной рабо- ты и деятельностного стремления большинства ее участников к самосовершенство- ванию, активности, познанию всего нового.

Именно в первом классе закладываются психологические особенности личности, влияющие на дальнейшее успешное обучение и социализацию ученика. От эффектив- ного взаимодействия педагога-психолога и школьников на начальном этапе обучения во многом зависит реализация задач обновленной системы образования, направленной на воспитание личности, способной активно, творчески мыслить и действовать, само- развиваться интеллектуально, нравственно и физически.

Список литературы

1. Агапова Е. М. Значение психолого-педагогической поддержки развития социально- личностных компетенций школьников // Высшее гуманитарное образование XXI века:

проблемы и перспективы. – Самара, 2013. – С.78-83.

2. Ермакова И. П. Цена адаптации и как ее снизить // Народное образование. – 2012. – № 4. – С. 248-256.

3. Кулагина И. Ю. Условия развития учебной мотивации в начальных классах //

Психология обучения. – 2014. – № 2. – С. 113-123.

4. Малхасян Е.Г. Основные аспекты обновленного содержания образования Республики Казахстан // Республиканский информационно-методический журнал «Открытая школа». — 2016.-№6 (157). – С.9-10.

5. Психология и педагогика: учебник. – М.: Юрайт, 2015. – 609 с.

6. Савина Н. Н. Школьная дезадаптация: природа, структура, причины // Наука и школа.

– 2011. – № 3. – С. 118-121.

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Иванова Елена Николаевна, магистр пед. наук, ст. преподаватель, Вилкова Елена Алексеевна, студентка 3 курса ОП «Педагогика и психология», Пашина Александра Сергеевна, студентка 3 курса ОП «Педагогика и психология», Костанайский региональный университет им. А.Байтурсынова, г.Костанай

Аннотация

Өзектілігі. Ерекше балаларды психологиялық-педагогикалық қолдау қазіргі уақытта оқу-тəрбие процесінің міндетті бөлігі болып табылады, даму, білім беру, тəрбиелеу, əлеуметтендіру мəселелерін шешуде баланы қолдау мен көмек көрсетудің ерекше техникасы, ерекше мəдениеті ретінде əрекет етеді.

(2)

Мақсаты: мүмкіндігі шектеулі баланың қалыпты жəне табысты дамуы мен білім алуы үшін психологиялық жағдайлар жасаудың кейбір ерекшеліктерін қарастыру.

Түйінді сөздер: психолог, қолдау, жеке көзқарас, тəрбиеші.

Аннотация

Актуальность. Психолого-педагогическое сопровождение особых детей в настоящее время является обязательной частью образовательного процесса, выступает как сложная методика, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспита- ния, социализации.

Цель: рассмореть некоторые особенности создания психологических условий для нормального и успешного развития и обучения ребенка с ОВЗ.

Ключевые слова: психолог, сопровождение, индивидуальный подход, тьютор.

Аbstract

Relevance. Psychological and pedagogical support of special children is currently an obligatory part of the educational process, acts as a complex technique, a special culture of support and assistance to a child in solving problems of development, education, upbringing, socialization.

Goal: consider some of the features of creating psychological conditions for the normal and successful development and education of a child with disabilities.

Keywords: psychologist, support, individual approach, tutor.

Статистические данные показывают, что на сегодняшний день в Казахстане суще- ствует тенденция к увеличению числа детей–инвалидов и лиц с ограниченными возмож- ностями здоровья (ОВЗ), в зависимости от ряда причин [1]. 87 тысяч детей в возрасте до 18 лет, что составляет 1,5% от общей численности детского населения и 12,8% от общего количества инвалидов. В динамике отмечается рост количества детей в общей структуре инвалидов. Только за последние 7 лет – рост составил 2% [2].

Проведенный опрос студентов 1 курса педагогических специальностей нашего вуза, показал: 3% только слышали об особых детях; 0, 5 % встречались в своем окру- жении с такой категорией детей. Студенты специальности «Педагогика и психология»

отметили, что читали (15%) информацию по исследуемой проблеме. Приведенные дан- ные позволяют утверждать о необходимости специального изучения будущими педа- гогами дисциплин, раскрывающих содержание, особенности воспитания и обучения детей с ОВЗ.

Инклюзивное или включенное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Термин «инклюзия» в общем обозначает процесс включения, вовлечения или вхождения во что-то, как часть целого.

Основой инклюзивного образования ребенка с ограниченными возможностями здоровья является приобретение образовательного и социального опыта воедино с ро- весником. Самое существенное условие результативности инклюзивного образования – успешность социализации, введение в культуру, воспитание социального опыта всех детей, в том числе и детей с особыми образовательными потребностями

Термин «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, дея- тельность которых характеризуется каким-либо ограничениям или недостатком способ- ности проявлять активность разными способами или в рамках, считающихся нормаль- ными для человека данного возраста [3]. Согласно точке зрения автора Т.В. Егоровой, дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [3].

Л.С. Выготский отмечал желательность включать детей с ограниченными воз- можностями здоровья в различную социально значимую деятельность, направленную на налаживание детского умения [4]. По классификации, которую предложили В.А.

Лапшин и Б.П. Пузанов различаются следующие группу детей с нарушениями в разви-

(3)

тии: дети с нарушением слуха; дети с нарушением зрения; дети с тяжелыми наруше- ниями речи; дети с соматическими заболеваниями; дети с умственной отсталостью;

дети с задержкой психического развития; дети с нарушением опорно-двигательного аппарата; дети с расстройствами раннего детского аутизма [5].

В настоящее время характерной проблемой является обучение детей с ОВЗ, у которых отмечаются трудности в организации своей учебной, коммуникативной дея- тельности, поведения в силу имеющихся особенностей их развития.

Наблюдения за детьми с ограниченными возможностями, проведенные современ- ными учеными, свидетельствуют зачастую о недостаточном уровне не только речевого развития, но также крупной и мелкой моторики, дыхательного и речевого аппарата и психического состояния.

Психологи утверждают, что интеграция может обеспечить «психологическую го- товность» детей к совместному обучению. Для этого обществу необходимо:

— пересмотреть своё отношение к детям с ОВЗ,

— признать их равные права на получение образования,

— разработать определенные программы сопровождения детей с ОВЗ для опти- мальной реализации их возрастных возможностей.

Следовательно, включение детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся уча- щихся требует существенных изменений в организации процесса обучения, необходи- мости обеспечения комплексного психолого-педагогического сопровождения данной категории учащихся на протяжении всего периода его обучения в условиях общеобра- зовательной школы.

Обществу необходимо осознать, что каждому ребенку важно создавать комфорт- ные и благоприятные условия для его развития, которые будут учитывать его инди- видуальность, особенности и потребности.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возмож- ностями здоровья подразумевает специально-разработанную комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребёнку, и его родителям в решении задач, которые связаны с воспитанием, обучением, развитием, социализацией со стороны специалистов различного профиля, действующих согласованно.

Субъектом сопровождения являются дети, их родители, воспитатели учреждения, которые участвуют в процессе обучения и воспитания ребенка.

Сопровождение осуществляется следующими специалистами:

— социальные педагоги, — учителя-дефектологи, — логопеды,

— психологи и педагоги.

Целью психолого-педагогического сопровождения является создание психологи- ческих условий для нормального и успешного развития, обучения ребенка.

Задачами психолого-педагогического сопровождения являются:

— оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающихся программах;

— создание эмоционально благоприятного климата в педагогическом составе и детском коллективе;

— своевременная диагностика и коррекция нарушений в развитии;

— повышение психологической и педагогической компетентности родителей и учителей по вопросам касающихся обучения и воспитания ребенка;

— изучение индивидуальных особенностей детей [6, с.22].

Всё вышесказанное позволяет утверждать, что для включения ребенка в образова- тельный процесс, нужен индивидуальный подход, а обучение должно быть организо- вано таким образом, чтобы появилась возможность в полной мере удовлетворять потребности каждого ребенка.

(4)

В исследованиях Ю.А. Афонькиной, И.И. Усановой, О.В. Филатовой выделены этапы психолого-педагогического сопровождения.

Этап диагностики – происходит сбор необходимых данных о ребенке: первичная диагностика развития ребенка на ПМПК. Эксперты комиссии определяют проблемы ребенка в виде заключения, назначаются специализированные условия его обучения и воспитания.

Применяют такие методы как: анализ продуктов деятельности ребенка, докумен- тация, анкетирование родителей, тестирование, наблюдение, беседа.

Этап поиска – ориентирован на анализ уже приобретенной информации о психи- ческом развитии ребенка, его социальной ситуации развития; обсуждаются способы ре- шения проблемы и определяются специальные условия развития, обучения и воспи- тания ребенка.

Этап консультаций и проектирования происходит заключение договора между родителями и центром психолого-педагогической реабилитации и коррекции, родитель пишет согласие с выбором формы специального образования. Каждый специалист, изу- чив карту ребенка, проводит углубленную диагностику по направлениям коррекцион- но-развивающей работы: развитие, речевое развитие, общение, личностная сфера, навыки деятельности. Затем специалисты совместно определяют стратегию сопровож- дения: составляется комплексный план коррекционно-развивающего процесса в виде индивидуального образовательного маршрута.

Деятельностный этап – подразумевает собой целенаправленный психолого-педа- гогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие специалистов, родите- лей и детей. Основу составляет – разработка и реализация комплексной коррекционно- развивающей программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.

При построении и реализации программы сопровождения специалистами, необхо- димо учитывать следующие факторы:

— индивидуальные особенности ребенка, т.е. особенность его развития, структуру дефекта, сильные и слабые стороны развития;

— уровень коммуникации и социальные навыки;

— возраст ребенка;

— наиболее сформированные навыки и возможности его адаптации;

— позиция семьи по отношению к нему, особенностям его развития, характер взаи- моотношений родителей и специалиста, характер социального поведения ребенка и т. д.;

— возможности образовательного учреждения, осуществляющего сопровождение, объем коррекционных занятий, взаимодействие различных специалистов, условия, уро- вень разработанных специалистами программ, методических рекомендаций и дидак- тических материалов.

Этап рефлексии – проводится анализ возможностей реализации задач сопровож- дения, выполнения рекомендаций всеми участниками сопровождения. Авторы указы- вают на то, что этот этап может стать заключительным в реализации индивидуальной программы сопровождения.

В итоге основываясь на данных, полученных в итоговой диагностике различными специалистами, делается вывод об эффективности деятельности специалистов образо- вательного учреждения по созданию условий для полноценного развития ребенка с ОВЗ [7, с.16].

Основываясь на анализе специальной литературы, перечислим основные направ- ления коррекционной работы с детьми с ОВЗ в дошкольных учреждениях:

— развитие зрительного восприятия. Коррекционная работа по развитию зритель-

ного восприятия способствует существенному улучшению сенсорной основы когнитив-

(5)

ного развития.

— развитие осязания и мелкой моторики. Например, коррекционные упражнения направлены на формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осяза- тельного мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических дей- ствий. Образовательная деятельность «Художественное творчество» является наиболее интересной для детей, например, работа с нетрадиционным материалом – лепка из соленого теста (тестопластика). Таким образом, можно решить многие коррекционные психолого-педагогические задачи и привлечь родителей в совместный творческий процесс.

— ориентировка в пространстве,

— социально-бытовая ориентировка, направлена на решение проблем социализа- ции детей с ограниченными возможностями, формирование навыков социально адап- тивного поведения. Организация воспитателями встречи нового ребенка в группе как праздник «Здравствуй. Мы тебе рады!» знакомит с детьми, с элементарными правилами поведения и общения с ними, с воспитателями в игровой форме.

Важно заметить, что главным аспектом в системе сопровождения являются отно- шения ребенка со сверстниками. Специалистам сопровождения, тьютору нужно решать проблемные ситуации ребенка, связанные с непринятием его обществом, из-за различ- ных стереотипов, которые условно называют «барьерами», которые препятствуют полноценному общению детей. Решение таких ситуаций призывает проводить работу, как с детьми по преодолению у них негативного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, так и с самим ребенком по развитию самопринятия, поддерж- ке его веры в свои собственные силы. Детский коллектив для ребенка является мощным ресурсом и от того как будут относиться к нему его же сверстники, во многом, будет зависеть его душевное состояния и мотивация к учебе.

Тьютор в инклюзии является новой специальностью. Тьютор (от англ. tutur) для ребёнка с ОВЗ – это специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка с особенностями развития в образовательную и социальную среду школы.

В психолого-педагогической литературе описаны технологии психолого-педаго- гического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзии: технология оценки осо- бенностей и уровня развития ребенка; технология построения адаптированной образо- вательной программы; технология выделения детей группы риска; технология оценки внутригрупповых взаимоотношений; технология проведения междисциплинарных кон- силиумов; технология коррекционно-развивающей работы; технология психо- коррек- ционной работы. Перечисленные технологии будут нами исследованы в будущем.

Таким образом, для полноценного включения ребенка с ограниченными возмож- ностями здоровья в образовательный процесс, важную роль играет индивидуальный подход, поэтому, обучение необходимо организовать, так чтобы можно было удовлет- ворить особые образовательные потребности каждого ребенка. Добиться хороших результатов поможет создание программы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Полноценное развитие любого ребенка является одной из важнейших задач общества на современном этапе развития, требующее поиска наиболее эффек- тивных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями является сферой деятельности во взаимодействии родителей, медицинских работников, воспитателей, педагогов, психологов, тьютеров.

Список литературы:

1. Статистические данные. https://bala.stat.gov.kz/chislennost-detej-invalidov-ot-0-do-17-let- vklyuchitelno/

2. https://kursiv.kz/news/obschestvo/2019-04/v-kazakhstane-rastet-chislo-detey-s-invalidnostyu 3. Егорова, Т. В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями / Т.В.

Егорова. – Балашов: Николаев, 2002. – 80 с.

(6)

4. Выготский, Л. С. Основные проблемы дефектологии // Том 5 из собрания сочинений в шести томах / Л. С. Выготский. – Москва: Педагогика, 1982.

5. Лапшин, В. А. Основы дефектологии / В. А. Лапшин. – Москва: Просвещение, 1991 6. Бондаренко И.М., Ковешникова А.М. Составление индивидуальной образовательной программы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: Методические рекомендации, 2012. – 36 с.

7. Афонькина Ю.А, Усанова И. И, Филатова О.В. Технология комплексного психолого- педагогического и социального сопровождения ребенка дошкольного возраста: методические разработки для специалистов дошкольного образования, 2010. – 67 с.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ВКЛЮЧЕННЫХ В ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Изотова Ирина Анатольевна, социальный педагог, Королёва Елена Яковлевна, учитель-логопед, КГУ «Психолого-медико-педагогическая консультация»

в г. Семей УО ВКО Аннотация

Бұл мақалада Қазақстандағы инклюзивті білім берудің мақсаттарына негізделген, отбасылар- дың инклюзивті білім беруді таңдауының бірқатар себептері анықталған. Балалардың дамуын- дағы ауытқуларды ерте түзетудің өзектілігі туралы мəселелер көтерілді. Авторлар баланың сөйлеу тілі мен танымдық іс-əрекетінің дамуы арасындағы қатынастрдың аспектілерін қарастырады. Түзету жұмысының мақсаттары, міндеттері мен əдістерін белгілеу жəне ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды сəтті əлеуметтендіру үшін алғашқы ақауларды анықтаудың маңыздылығын атап өту.

Түйінді сөздер: Ерекше білім қажеттіліктері, бейімделу, коммуникативтілік, сөйлеу, ойлау.

Аннотация

Данная статья, опираясь на задачи инклюзивного образования в Казахстане, обозначивает ряд причин, по которым семьи выбирают инклюзивное образование. Поднимается вопрос актуаль- ности ранней коррекции отклонений в развитии детей. Авторы рассматривают аспекты взаимо- связи развития речевой и познавательной деятельности ребенка. Подчеркивают важность опре- деления первичного дефекта для постановки приоритетных целей, задач и методов коррек- ционной работы и успешной социализации детей с особыми образовательными потребностями.

Ключевые слова: Особые образовательные потребности, адаптация, коммуникативность, речь, мышление.

Аbstract

The article taking into account the tasks of inclusive education in Kazakhstan, specifies some reasons according to which the families choose the inclusive education. There is the important problem of early correction of abnormalities correction in child development. The authors research the aspects of interrelation of child’s speech and cognitive activities development. They emphasize the significance of the initial defect determination for setting the primary goals, tasks and methods of correction work and successful socialization of children with the specific educational needs.

Keywords: Specific educational needs, adaptation, communicativeness, speech, cogitation.

Развитие системы инклюзивного образования – одно из приоритетных направлений Государственной программыразвития образования и науки Республики Казахстан на 2016 – 2019 годы (Указ Президента РК от 01.03.2016 года № 205)

Инклюзивное образование в Республике Казахстан направлено на:вовлечение детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс; адаптация детей с ООП в современном обществе; создание активной поведенческой установки у детей с ООП на уверенное позиционирование себя в современном обществе; умение превра-

Психологические услуги для детей с ограниченными возможностями обучения | Справочник психологической службы для детей и подростков

Фильтр поиска панели навигации Oxford Academic Handbook of Psychological Services for Children and AdolescentsClinical Child and Adolescent PsychologyClinical PsychologyBooksJournals Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford Academic Handbook of Psychological Services for Children and AdolescentsClinical Child and Adolescent PsychologyClinical PsychologyBooksJournals Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск

• Иконка Цитировать Цитировать

• Разрешения

• Делиться
  • Твиттер
  • Подробнее

Cite

Геттингер, Марибет и Ребекка Косчик,

«Психологические услуги для детей с ограниченными возможностями обучения»

,

в Jan N. Hughes, Annette M. La Greca и Jane Close Conoley (eds)

,

Справочник по психологическим услугам для детей и подростков

3

4 (

Нью -Йорк,

2001;

Online Edn,

Oxford Academic

, 1 октября 2015 г.

), https://doi.org/10.1093/med:psych/9780195125238.003.0030203 по состоянию на 17 сентября 2022 г.

Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford Academic Handbook of Psychological Services for Children and AdolescentsClinical Child and Adolescent PsychologyClinical PsychologyBooksJournals Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации Oxford Academic Handbook of Psychological Services for Children and AdolescentsClinical Child and Adolescent PsychologyClinical PsychologyBooksJournals Термин поиска на микросайте

Advanced Search

Abstract

В этой главе рассматриваются психологические услуги для детей с ограниченными возможностями обучения (LD). В нем описываются определение и распространенность LD, функциональные характеристики и последствия, прогрессирование LD в развитии и эмпирически подтвержденные вмешательства (подходы прямого обучения, когнитивные и метакогнитивные подходы).

Ключевые слова: ребенок, подросток, психологические услуги, неспособность к обучению, LD, вмешательство

Предмет

Клиническая психологияКлиническая детская и подростковая психология

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Войти

Получить помощь с доступом

Получить помощь с доступом

Доступ для учреждений

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

1. Щелкните Войти через свое учреждение.
2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
3. Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Войти через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Вход через личный кабинет

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

• Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
• Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.

Ведение счетов организаций

Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.

Покупка

Наши книги можно приобрести по подписке или приобрести в библиотеках и учреждениях.

Информация о покупке

Организация психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушением зрения. Практический опыт и рекомендации специалистов по проблеме индивидуального сопровождения детей с нарушением зрения

Используемые для развития слуха и речи у слабослышащих детей с использованием качественных слуховых аппаратов.

Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с нарушением зрения

Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у детей значительные трудности в познании окружающего мира, ограничивает социальные контакты и возможности заниматься многими видами деятельности. Лица с нарушениями зрения имеют специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Эти особенности проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной сферы, пространственной ориентировки, формирования представлений и понятий, в способах практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социального общения, интеграции. в обществе, адаптация к труду. Нарушения зрения в раннем возрасте весьма разнообразны по клиническим формам, этиологии, выраженности дефекта и структуре нарушений функций. Распространенные формы нарушения зрения, такие как миопия, дальнозоркость, близорукость и дальнозоркий астигматизм. Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его физическому и психическому развитию. Резкое снижение зрения отрицательно сказывается прежде всего на процессе восприятия, который у детей с нарушением зрения характеризуется большей замедленностью, узостью зрения, снижением точности. Зрительные представления, формирующиеся у них, менее четкие и яркие, чем у нормально видящих, иногда искаженные. Поэтому для этих детей характерны трудности пространственной ориентации. Во время зрительной работы дети с нарушением зрения быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения. Зрительное утомление вызывает снижение умственной и физической работоспособности. Дети с нарушениями зрения с раннего возраста нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке.

Определение реакции на свет,

Офтальмоскопия.

Проверка зрения в 3 месяца.

Проводится:

— внешний осмотр глаза,

Определение фиксации взора и слежение за объектом,

Скиаскопия,

Офтальмоскопия.

Проверка зрения в 6 месяцев Проводится наружный осмотр , определение подвижности глазных яблок, скиаскопия, офтальмоскопия.

Проверка зрения в возрасте 1 года.

Проведены:

определение остроты зрения,

офтальмоскопия.

Обследование детей от 3 лет

острота зрения определяемая по таблице Сивцева

Электрофизиологическое исследование органа зрения

Электроретинография

Электроокулограмма

Зрительные вызванные потенциалы (ЗВКП) отражают состояние зрительной коры и зрительного нерва.

Психолого-педагогическое обучение детей 1-3 лет

Проверка остроты зрения с помощью таблиц;

-Восприятие цвета:

-Форма

-Восприятие окружающего мира

-Конструктивная практика

-Конструирование по подражанию (методика предлагается детям 2,5-3 лет)

-Пространственный гнозис

-Диагностика способов деятельности

Задачи:

Активизация всех видов восприятия ребенком окружающего пространства — зрительного, слухового, тактильного, пространственного, обонятельного, вкусового;

Обогащение сенсомоторного опыта детей и совершенствование сенсомоторной координации за счет использования предметов из материалов различной фактуры, формы, цвета, размера;

Организация физкультурных занятий, динамичных обучающих игр, разыгрывание сюжетов на определенную тему.

Виды коррекционно-развивающая работа:

Развитие зрительного восприятия;

Развитие социальной направленности;

Коррекция нарушений речи;

развитие осязания и мелкой моторики;

Развитие навыков ориентирования в пространстве;

Обогащение социального опыта детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Логопедический коррекционная работа направлена ​​на формирование правильной речи у детей

Психокоррекционная Работа психолог педагог Направлен на психические и психофизические процессы, на эмоционально-волевую сферу, на смягчение адаптационного периода.

Специальное обучение и воспитание, направленное на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей,

Восстановление нарушенных зрительных функций у детей раннего возраста.

Проведение целенаправленного лечения зрения и развития зрительного восприятия на коррекционных занятиях с учетом рекомендаций врача-офтальмолога.

Рекомендации врача-офтальмолога к построению психолого-педагогического процесса, предусматривающего проведение коррекционно-развивающей работы с учетом нарушений зрительного анализатора.


В начале лечения решается задача восстановления остроты зрения, коррекции аномалий рефракции, астигматизма, анизометропии, лечения амблиопии косящего глаза. Следующий этап – формирование правильного соотношения аккомодации и конвергенции с помощью оптической коррекции. Далее идет лечебная работа, направленная на лечение амблиопии методами стимуляции сетчатки с последующим восстановлением одновременного фовеального зрения и, наконец, развитием фузионных резервов бинокулярного и стереоскопического зрения. Эта последовательность объясняется функциональной взаимосвязью между функциями глаза, а офтальмологическая помощь детализируется в зависимости от степени поражения каждой из них и общего состояния здоровья ребенка. Плеоптическое лечение направлено на улучшение остроты зрения амблиопического глаза. Лечение сопутствующего косоглазия направлено на восстановление правильного положения глаз и развитие бинокулярного зрения. Лечение детей с косоглазием комплексное.

Лечебно-оздоровительная деятельность сочетается с психолого-педагогической.

Создание бюллетеней, стендов, где размещаются рекомендации по сохранению зрения.

Информировать родителей о самых современных и эффективных средствах лечения и профилактики нарушений зрения. Например, эффективность медицинской реабилитации слепых и слабовидящих в нашей стране связана с развитием микрохирургической техники, с совершенствованием технологии хирургического лечения патологии органа зрения, с разработкой эффективных лекарственных средств. .

Советы по организации правильного питания.


Обычно зрение становится важным для познания мира у шестинедельных детей. С третьего месяца жизни это важнейший сенсорный канал получения информации об окружающей среде. При неправильном функционировании зрения или его отсутствии ребенок должен строить свой мир с помощью информации, получаемой через слух, осязание, движение, обоняние и вкус. Слуховая информация отличается от зрительной. Звуки не образуют целостного образа и не могут быть восприняты вторично. Возникают трудности в установлении контактов даже с близкими взрослыми. Отсутствие зрительного контакта воспринимается ими как отсутствие интереса. Родителям необходимо научиться слышать слабовидящего ребенка и общаться с ним.

Развитие слепого ребенка, безусловно, отличается от развития других детей, но это означает лишь то, что такой ребенок нуждается в повышенном внимании со стороны родителей и специалистов в области детского развития. Опыт показывает, что чем раньше ребенок получит специализированную помощь, тем благополучнее будет протекать его психологическое развитие, благодаря уникальным компенсаторным возможностям, присущим каждому ребенку.

Первым этапом в организации комплексного сопровождения ребенка с нарушением зрения является комплексная диагностика особенностей его развития. Диагностика осуществляется многопрофильной командой специалистов, работающих в составе психолого-медико-педагогических комиссий различного уровня (регионального и городского).

Следует отметить, что если ранее основной задачей комплексной психолого-медико-педагогической диагностики было выявление таких детей и направление их в специализированные образовательные учреждения коррекционного типа, то на современном этапе данные комплексной диагностики являются основанием для оказания квалифицированной психологической помощи. , педагогическая и медико-социальная помощь детям и их семьям. В настоящее время принимаются действенные меры по развитию вариативной системы образования, внедрению инклюзивного образования, обеспечивающего детям с отклонениями в развитии, с проблемами здоровья возможность получения образования в общеобразовательных (массовых) учреждениях.

Появление такого ребенка в дошкольном учреждении (далее — дошкольное учреждение) предъявляет повышенные требования ко всем работникам. Работа по всестороннему психолого-педагогическому сопровождению начинается с первых дней пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Каждый ребенок с отклонениями в развитии может добиться значительных успехов, если ему будет оказана комплексная диагностика, лечение, профилактическая и коррекционно-педагогическая помощь при соответствующем обучении и воспитании. Чем раньше начинается поддерживающая работа, тем она эффективнее. Своевременно оказанная адекватная помощь может изменить судьбу ребенка даже при тяжелых врожденных нарушениях психофизического развития.

Понимая, насколько каждый ребенок уникален и нуждается в помощи, очень важно выявить и разработать комплексные дифференцированные планы развития и образовательные программы, учитывающие зону ближайшего развития и потенциал ребенка. Для этого при МДОУ создается психолого-медико-педагогический совет (далее — ПМПк).

Комплексная поддержка в дошкольном образовательном учреждении осуществляется системой профессиональной деятельности «бригады» специалистов, направленной на создание психолого-педагогических и медико-социальных условий для успешного обучения и развития каждого ребенка независимо от уровня его способностей и жизненный опыт в определенной социальной среде. В работе ПМПК идет поиск психолого-педагогических условий, видов и форм работы, при которых достигается положительная динамика развития ребенка и реализация его потенций. В этом одновременно участвуют специалисты разных профилей: педагог-дефектолог, логопед, педагог-психолог, воспитатель, заведующий физкультурой, медик и др. Результатом консультации является разработанная комплексная программа, соответствующая к возможностям ребенка, а также определение проблем данного момента и ведущего специалиста. В процессе работы с ребенком по мере его развития в роли ведущего на разных этапах могут выступать разные специалисты.

В случае появления у дошкольника зрительной патологии ведущим специалистом может выступать педагог-психолог, так как зрительная патология является причиной ряда трудностей и нарушений в психическом развитии детей, если они не включены в системе коррекционной работы своевременно.

Основными задачами, стоящими перед коллективом детского сада, являются: научить детей общаться с таким ребенком; помочь ребенку не чувствовать свою «неполноценность», не воспринимать свою физическую болезнь как причину одиночества и формирования комплексов.

Важно организовать совместную игру детей. Сверстник иногда способен научить тому, чему взрослые не в состоянии научить. Главное, дети начинают относиться к ребенку с нарушением зрения как к равному, только нуждающемуся в помощи. Они могут помочь ему одеться, обуться, сориентироваться в здании и помещениях детского сада. Это способствует гуманизации взаимоотношений детей, формированию чувства заботы, поддержки, доброты и защищенности у ребенка с нарушением зрения.

Для работы с ребенком с нарушением зрения целесообразно привлечь музыкального работника. Занятия музыкой не направлены на решение конкретных задач развития тех или иных умений и навыков, а помогают создать условия, поддерживающие естественную способность ребенка к творчеству. Такими условиями становится богатый и разнообразный мир звуков. На занятиях дети знакомятся с музыкальными инструментами, осваивают возможности собственного голоса.

Воспитателю важно обратить внимание на создание разнообразной предметной среды в группе. Ребенку должна быть предоставлена ​​возможность исследовать и взаимодействовать с различными материалами с целью получения информации об окружающем мире и разнообразного сенсорного опыта. Зрячий ребенок сотни раз видит различные предметы, прежде чем начнет их называть. Слабовидящий ребенок также нуждается в жизненном опыте, чтобы формировать представления об окружающем мире. Представление о пространстве, продуманное с точки зрения умения ориентироваться в нем, является необходимым условием для того, чтобы слабовидящий ребенок научился самостоятельно передвигаться, иначе ходьба становится двигательной функцией, зависящей от помощи взрослый.

Ребенок должен получать достаточное количество впечатлений, обеспечивающих активное состояние коры головного мозга и способствующих его психическому развитию. Поэтому для эффективного развития необходимо обеспечить различные сенсорные стимулы и условия для двигательной активности: сенсорные уголки, часовой механизм, звучащие игрушки из разных материалов, пространство для подвижных игр со сверстниками, детские аудиокниги и др.

Психолого-педагогическая проблема в организации внешнего пространства могут быть индивидуальные различия в предпочтениях детей, особенности формирования базовой аффективной регуляции. Уровни аффективной регуляции участвуют в процессе приспособления организма к внешнему миру, играют важную роль в определении полноты и своеобразия сенсорной жизни человека. У некоторых детей могут быть дисфункции того или иного уровня, проявляющиеся в повышенной или сниженной чувствительности к тем или иным воздействиям внешней среды. Например, при гипофункции уровня аффективной пластичности (этот уровень определяет приспособление организма к внешнему миру, обеспечивает эмоциональный комфорт) ребенок остро чувствителен к интенсивности сенсорных раздражителей — звука, тактильных ощущений, чувствительны к изменениям во внешнем пространстве. В этой ситуации воспитателю следует избегать чрезмерного насыщения внешнего пространства яркими и интенсивными раздражителями (обилие игрушек, громкая музыка и др. ).

Семья с ребенком-инвалидом является семьей с особым психологическим статусом, так как имеет очень сложные психологические, социальные и педагогические проблемы, специфичные по сравнению с семьями со здоровыми детьми. Поэтому поддержка семьи становится одним из направлений комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи. В рамках данного направления организуются индивидуальные консультации для родителей и членов семьи по вопросам, связанным с индивидуальными особенностями ребенка и условиями его оптимального развития, а также совместная детско-родительская деятельность, способствующая формированию более тесного контакта. между родителями и их ребенком, разработка родителями методов и приемов воспитания. Опыт работы показывает, что специально организованные занятия для детей с отклонениями в развитии и их родителей дают в основном положительные результаты и способствуют гармоничному развитию воспитанников. Этому также во многом способствует интеграция таких детей в образовательный процесс детского сада.

В процессе индивидуальных консультаций психолога с родителями прорабатываются многие личностные проблемы, в которые погружается родитель ребенка с особыми потребностями. В результате работы психолога с семьей ребенка-инвалида должно измениться его положение в семье. Из требующего постоянной заботы и опеки он превращается в ребенка с определенными домашними обязанностями. Родители, чувствуя поддержку коллектива детского сада и заинтересованность в судьбе своего ребенка, обретают надежду и уверенность в завтрашнем дне.

К слепые включают детей с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу в корригирующих очках. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности.

слабовидящие дети — это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу в корригирующих очках.

Дети с слабым зрением , или дети с пограничным зрением между плохим зрением и нормой, это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу в корригирующих очках.

При отсутствии зрения наблюдается некоторое общее отставание в развитии слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего ребенка, что связано с меньшей активностью в познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области психического развития. Периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих детей. Пока у слепого ребенка не разовьются способы компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполными и отрывочными, и ребенок будет развиваться медленнее.

Функции и стороны личности, которые меньше страдают от недостатка зрения (речь, мышление и др.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие (движения, овладение пространством) — медленнее. Отсутствие зрительного контроля над движениями усложняет формирование координации.

У слепых и слабовидящих детей отмечают изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме голосовой мимики) ослаблены при глубоких нарушениях зрения.

Зная эти особенности детей с нарушением зрения и их причины, необходимо создать максимально благоприятные условия для их обучения в образовательном учреждении с целью профилактики возможных вторичных отклонений.

При наличии в классе слабовидящего ребенка

Необходимо четко дозировать зрительную нагрузку. Оптимальная нагрузка на зрение слабовидящих школьников составляет не более 15–20 минут непрерывной работы. Для учащихся с выраженными нарушениями зрения в зависимости от индивидуальных особенностей она не должна превышать 10-15 минут.

Важно подобрать оптимально освещенное рабочее место, где ребенок будет максимально хорошо видеть доску и учителя, например, первая парта в среднем ряду. Ребенок с глубоким нарушением зрения, опираясь в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. Учебный класс должен быть обеспечен повышенной общей освещенностью (не менее 1000 лк) или местной освещенностью на рабочем месте не менее 400–500 лк.

Следует обратить внимание на количество комментариев, которые компенсируют истощенность и схематичность визуальных образов. Особое внимание следует уделить точности высказываний, описаний, указаний, не опираясь на жесты и мимику. Речь учителя должна быть

выразительной и точной, ему необходимо произносить все, что он делает, пишет или рисует.

Называйте каждого выступающего по имени, чтобы было ясно, кто говорит.

Используйте более крупные и яркие наглядные пособия, крупный шрифт. При использовании доски записи должны быть контрастными, буквы

крупными. При записи лучше использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов записываемого материала.

Доверьтесь другим модальностям. Например, поскольку скорость письма и чтения у слепых и слабовидящих людей ниже, чем у людей с нормальным зрением, для записи важных частей урока можно использовать диктофон. Ребенок может обучаться через осязание или слух с помощью осязания, уметь прикасаться к предметам. Так, на уроках математики можно использовать счеты.

Ребенок должен уметь ориентироваться в пространстве: знать основные ориентиры помещения, где проходят занятия, путь к их месту. В связи с этим не следует менять положение и место ребенка, особенно в первое время, пока у него не выработается автоматизм движения в знакомом помещении.

Ребенку важно научиться просить и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился помочь себе в ситуации, соответствующей его возможностям. ( Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие под ред. Н.Д. Шматко. М.: Аквариум, 2001).

Нарушения опорно-двигательного аппарата,

Ефимова Наталья
Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с нарушением зрения.

На сегодняшний день в России в зависимости от ряда причин наблюдается тенденция к увеличению числа детей-инвалидов и инвалидов. слабое здоровье (ОВЗ) .

Ежегодно в России прибавляется 4300 детей-инвалидов. видение . О тех трудностях, которые переживают в жизни эти дети, и семей, в которых они воспитываются, здоровому человеку нелегко даже догадываться. Как правильно сориентироваться в ситуации родителям слепого или слабовидящего малыша, каких принципов следует придерживаться в его воспитании? Время экспериментов No : ведь дальнейшая жизнь этого человека и его окружения зависит от того, какой фундамент личности смогут заложить сейчас родители и учителя.

У специалистов существует термин «правильное отношение к дефекту» , под которым понимается комплекс отношений, включающий понимание негативных последствий дефекта вместе с признанием тех особенностей, которые он часто вызывает в развитии человека с инвалидность (ОВЗ) ; и веры в потенциал инвалидов при всемерном участии в создании условий для раскрытия этих возможностей; и признание прав инвалидов на образование и реабилитацию с учетом специфики психофизическое развитие ; отношение общества к инвалидам как к равноправным субъектам открытого общества.

Очень важно сформировать правильное отношение к дефекту у всех членов общества, особенно у самих детей, их родителей и педагогов.

Квалифицированные специалисты могут сформировать правильное отношение к дефекту у лиц с инвалидностью, их родителей и родственников, а вместе они (тифлопедагоги, реабилитологи, сами инвалиды, их родители, волонтеры) способны сформировать в обществе адекватное отношение к лицам с ограниченными возможностями.

До 4-5 лет ребенок совершенно не осознает своего отличия от других. Однако к моменту поступления в школу он постепенно начинает осознавать свой недостаток и связывать с ним свой личный негативный опыт общения со зрячими сверстниками, а также неумение делать то, что другие умеют очень быстро (продеть иголку, найти упавшая вещь, вылить сок из пакета). в стакан, рассказать, что нарисовано на картине и т. д.).

Осознавая свою «неполноценность» , многие дети начинают стыдиться своего дефекта и настолько переживать, что, находясь в окружении нормально видящих людей, часто доводят себя до крайней нервозности. Без целенаправленной работы педагогов и психологов по формированию адекватного отношения слепых и слабовидящих к своему дефекту, без адекватной позиции родителей к окончанию школы чувства неполноценности могут принять стойкий характер и, естественно, усложняют жизнь в обществе.

Необходимо понимать, что каждому ребенку необходимо создать благоприятные условия для его развития, которые будут учитывать его индивидуальные особенности и потребности.

Психолого-педагогическое обеспечение — это целостная система, в ходе которой создаются социальные и психолого-педагогические условия для успешного развития и обучения каждого ребенка в процессе обучения.

По психолого-педагогическое сопровождение 9Под 0178 ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно понимать комплексную технологию психологическую — педагогическую поддержку и помощь ребенку и его родителям в решении проблем, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией силами специалистов разного профиля, действующих согласованно.

Соответственно субъектом сопровождения являются дети , их родители, педагоги учреждения, участвующие в процессе обучения и воспитания ребенка.

Сопровождение осуществляется следующими специалистами : педагогами социальными педагогами, дефектологами, логопедами психологами и воспитателями .

задачи психолого-педагогическое сопровождение :

Оказание помощи детям, нуждающимся в специальных образовательных программах;

Создание эмоционально благоприятного климата в педагогическом коллективе и детском коллективе;

Своевременная диагностика и коррекция нарушения развития ;

Повышение психологической и педагогической компетентности родителей и педагогов по вопросам, связанным с обучением и воспитанием ребенка;

Изучение индивидуальных особенностей детей

В условиях модернизации российского образования Особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития, воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задача людей, воспитывающих детей с глубокими нарушение зрения , состоит в том, чтобы помочь им педагогическими средствами понять, чем они отличаются от нормально видящих, выявить пути преодоления трудностей, являющихся следствием поражения зрения , а также показать пути и условия успешной интеграции в открытое общество.

Результатом совместной работы

специалистов и родителей должно стать формирование адекватной позиции родителей по отношению к ребенку и его пороку. Система образования должна учитывать индивидуальный возраст и психофизические особенности , характер поражения и степень сохранности зрительных функций и др. Необходимо помнить, что развитие ребенка со зрительными нарушениями протекает по тем же закономерностям, что и в норме, но с его собственными особенностями и во взаимодействии с физической и социальной средой. Этапы работы с семьей слабовидящего ребенка должны быть строго продуманы и соблюдать определенные требования : ориентация родителей и специалистов на долгосрочное сотрудничество, активное привлечение родителей к коррекционно-развивающей работе, создание атмосферы доверия и взаимопонимания, расширение круга общения семей, воспитывающих детей с нарушениями зрения и др. . д.

В настоящее время в России начинает формироваться модель инклюзивной педагогической практики, при которой дети с особыми образовательными потребностями включаются в общеобразовательный процесс, но не стихийно, а при создании в образовательной организации специальной программы сопровождает . В социально-педагогическом нуждаются в сопровождении дети с нарушениями зрения , выраженными интеллектуальными нарушениями , тяжелой двигательной патологией , сложными нарушениями развития .

Для ребенка с ОВЗ (далее — ОВЗ) детский коллектив является мощнейшим ресурсом развития. Невозможно научить общаться со сверстниками, изолируя от них. То, как другие дети будут относиться к ребенку, во многом будет зависеть от его мотивации к учебе и душевного состояния. Совместное обучение детей с разным уровнем возможностей позитивно и эффективно по следующим причины : дети учатся взаимодействовать друг с другом и набираются опыта в отношениях.

Помощь детям-инвалидам также требует социально-педагогической поддержки их семей. Развитие ребенка-инвалида во многом зависит от благополучия его семейного положения, от участия родителей в его физическом и нравственном развитии, от правильности педагогических воздействий. Семья , воспитывающая ребенка-инвалида, испытывает стресс, который может привести к депрессии одного или обоих супругов, что неизбежно сказывается на внутрисемейных отношениях.

Социальные педагоги, классные руководители призваны решать комплексные задачи, связанные с социально-эмоциональным, физическим, интеллектуальным развитием данной категории людей, оказывать им всестороннюю помощь и поддержку, способствуя их успешной социализации. Педагогам важно во взаимодействии с детьми и их родителями создать атмосферу психологического комфорта. , окружить их вниманием и заботой, обеспечить эмоционально значимое общение, организовать всестороннюю социально-педагогическую помощь, направленную на стимулирование их личностного развития и социализации.

Литература :

1. Анизимова Н. Л. Сотрудничество Семейства и детского сада для воспитания и развития детей с визуальными нарушениями

2. Бондренко М. П. Советы для TYPHLOPEDAGOGOGOGOGOGUGE с 7777. 2. Bondarenko M.P. P. P. P. для TYPHLOPEDAGOGOGOGOGUGE на 777777777777. 2. BondArenko M. P. P. P. TyphedAgogougue с 777777777777777777777777. нарушение зрения

3. Брамбринг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье

4. Венедиктова М.В., Куракина Е.А., Сумарокова И.Г. Рекомендации для родителей многотрудных детей.

5. Витковская А. М. Основные направления работы с родителями детей раннего возраста с тяжелыми нарушениями зрения

Публикации по теме:

Педагогическое сопровождение игровой деятельности дошкольников У воспитателей детского сада существует устойчивый термин «управление игрой». Давайте подумаем, насколько это правомерно? Игра сама по себе.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи и ребенка с задержкой психического развития (В помощь психологам) Задержка умственного развития (ЗПР) относится к категории легких отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место.

Из опыта работы. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении Из опыта работы. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в дошкольном образовательном учреждении. Успеть не значит.

Педагогическая поддержка семьи в духовно-нравственном воспитании дошкольников. Сколько бы сегодня ни говорили о негативном влиянии улицы на детские средства массовой информации, все же социологические исследования.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи как одна из инновационных форм работы дошкольных образовательных учреждений. Психолого-педагогическое сопровождение семьи как одна из инновационных форм работы ДОУ. Подготовлено энд С.С. воспитателем МБДОУ МО Краснодар.

Часовитина Лариса Леонидовна
Организация психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушением зрения

Организация психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушением зрения в дошкольном и начальном образовании.

Переход детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу в последнее время называют кризисным. Наблюдения показывают, что значительная часть детей с ОВЗ испытывает большие трудности в адаптационный период, что связано с привыканием к режиму, новым системам требований, новым социальным контактам, стилю общения. Образование дается ребенку за счет высокой психологические издержки (повышенная тревожность, заниженная самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.).

К условиям организаций инклюзивной образовательной среды относим преемственность дошкольного и школьного образования на уровне дидактических технологий, образовательных программ, образовательного пространства учреждения. Совместная деятельность специалистов детского сада и школы должна осуществляться на основе сотрудничества в выработке совместных решений в области создания педагогических условий для включения в следующие формы : совместное проведение педагогических советов и собраний, родительских собраний, воспитательных мероприятий, занятий в школе будущего первоклассника; комплексное и многоуровневое сопровождение участников воспитательного процесса : воспитатель (руководитель, администрация, педагогический детей (дефектолог, психолог , родители) и социализация детей

0, 7 психолог родителей) родители)

Всем особым детям необходимо обогатить опыт социального и образовательного взаимодействия своим нормальным развивающие сверстники , однако каждому ребенку необходимо найти доступную и полезную развивающую модель обучения . Поэтому основной целью является самореализация выпускников в социальной включенности. Речь идет не просто об их пассивной интеграции в мир, а о том, что молодые люди с инвалидностью являются равноправными членами нашего общества, достойными не только жалости и сострадания, но и равноправного партнерства. Это достижимо, если в ближайшие годы образовательный процесс будет строиться на основе всестороннего изучения личности учащегося путем активизации деятельности социальных и психологическое -педагогическое обслуживание в школе, доказательная диагностика, анализ динамики развития каждого ребенка , создание соответствующих условий для удовлетворения его растущих потребностей и активного участия в жизни общества.

Сопровождение участников образовательного процесса реализуется с помощью следующих инновационных технологий : технология адаптации ребенка к новому образовательному уровню; технология сопровождение учителя ; технологии, помогающие ребенку в процессе обучения; технология взаимодействия с семьей; технология воспитания личности.

На уровне начального общего образования предусмотрено больше внимания уделять сенсорному развитию ребенка , развитию моторики, пространственной ориентировки, развитию коммуникативных качеств личности, мышления, навыков культурного поведения, укреплению физических и психиатрическая , продолжается работа с учетом индивидуальных особенностей детей и под медицинским наблюдением психологической и социально-педагогической службы введена вариативность воспитания.

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся включает три взаимосвязанных компонента :

Изучение личности обучающегося;

Создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности , успешности обучения;

Прямая психологическая — Педагогическая помощь ребенку.

Исходя из этого, мы предлагаем разработанную нами модель (см. рисунок 1) .

Фото 1

Модель психолого-педагогическая поддержка детей с нарушением зрения

Системные предметы сопровождение :

СОЦИАЛЬНО АДАПТИРОВАННЫЙ РЕБЕНОК

развитие личности учащихся и их успешное обучение.

Задачами для достижения этой цели являются следующие действия :

Систематическое отслеживание психологического -педагогического состояния ребенка и динамики его психологического развития в процессе школьного обучения;

Формирование у студентов способности к самопознанию, саморазвитию и самоопределению ;

Повышение уровня психологическая готовность : детей к обучению , познавательному развитию , общению и воспитателям к работе с новым контингентом детей ;

Создание благоприятного эмоционально- психологического климата в школе , обеспечивающего переживание возрастного кризиса и кризиса, вызванного резкими изменениями педагогических условий, без стресса и негативных явлений;

Установление определенных норм взаимоотношений детей с другими участниками образовательного процесса, в том числе с педагогами;

Разработка единых и непротиворечивых требований;

Адаптация учебных программ, нагрузок, образовательных технологий к индивидуальным особенностям первоклассников с ограниченными возможностями здоровья;

Формирование и сплочение классной команды.

Очевидно, что все эти задачи могут быть решены только при совместной деятельности всех организаторов образовательного процесса : учителей, администрации школы, психологов, сотрудников школы и родителей учащихся. В связи с этим основные направления работы :

1. Психологическая диагностика адаптационного периода.

2. Изучение мотивационных сфер : школьная мотивация.

3. Исследования эмоционально-волевых сфер : самооценка, эмоциональное психологическое состояние , школьная тревожность, произвольность деятельности и саморегуляция.

4. Аналитическая работа.

5. Организационная работа (создание единого информационного поля школы, ориентированного на всех участников образовательного процесса — проведение школьных психологических — медико-педагогических советов, больших и малых педсоветов, обучающих семинаров, совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).

6. Консультативная работа с учителями, учащимися и родителями.

7. Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия).

8. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с учащимися, испытывающими трудности школьной адаптации).

Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением зрения младший школьный возраст при поступлении ребенка в школу начинается в ноябре-декабре одновременно с зачислением в школу детей идут в школу на подготовительные курсы и заканчиваются в начале сентября. В рамках данного этапа предполагается :

1. Проведение психологической — педагогической диагностики, направленной на определение готовности ребенка к школе. Как правило, диагностика состоит из двух компонентов. Он направлен на выявление причин низких результатов.

2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в форме родительского собрания – способ повысить Психологическая культура родителей Рекомендации родителям по организациям Последние месяцы жизни ребенка перед школьными занятиями. Индивидуальные консультации проводятся для родителей, дети которых по результатам тестирования имеют низкий уровень сформированности общеобразовательной деятельности и могут испытывать трудности в адаптации к школе.

3. Групповое консультирование учителей будущих первоклассников, которое на данном этапе носит общеознакомительный характер.

4. Холдинг психолого-педагогический -педагогический совет по результатам диагностики, основной целью которого является разработка и реализация подхода к завершению занятий, динамики личностного развития педагога , показателем которого является положительное самоопределение, мотивационная готовность для реализации нового ФГОС в 1.2 классах.

Психологическая поддержка участников образовательного процесса повысит его эффективность. Регламенты и рекомендации психологов может стать основой для мониторинга по оценке успешности личностного и познавательного развития ребенка , позволит сохранить единство преемственности уровней образовательной системы.

Система работы педагогов с детьми с ОВЗ младшего школьного возраста представлена ​​по следующим направлениям :

1. Диагностико-коррекционная ( развивающая ) работа — выявление особенностей психического развития ребенка , формирование определенных психологических новообразований , соответствие уровня развитие навыков , знаний, умений, личностных и межличностных образований, возрастных ориентиров и требований обществ :

Изучение обращения к психологу от учителей, родителей, учащихся (постановка проблемы, выбор метода исследования) ;

Формулировка заключения об основных характеристиках изучаемых компонентов психического развития или формирование личности школьника (постановка психологический диагноз ) ;

2. Психопрофилактическая работа — обеспечение решения задач, связанных с обучением, воспитанием психического здоровья детей :

Разработка и реализация разработка программ для обучающихся с учетом задач каждого возрастного этапа;

Выявление психологических особенностей ребенка, которые в будущем могут вызвать отклонения в интеллектуальном или личностном разработка ;

Предупреждение о возможных осложнениях в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень.

3. Психологическая консультация — помощь в решении тех проблем, с которыми к обращаются педагоги, психолог , учащиеся, родители.

Психологическое воспитание — привлечение ППС, учащихся и родителей к психологической культуре .

Основа модели психолого-педагогическое сопровождение следующие принципы :

1. Гуманизация — предполагающая веру в возможности ребенка и его силы.

2. Системный подход – основан на понимании человека как целостной системы.

3. Комплексный подход к поддержке развития ребенка .

4. Целостность сопровождение ребенка в процессе жизни, а именно преемственность и последовательность сопровождение .

Изложенные принципы имеют следующие практические выражение :

Квалифицированная комплексная диагностика способностей и способностей ребенка;

Разработка и реализация программ сопровождение участие специалистов в разработке индивидуальных программ, адекватных способностям и особенностям воспитанников;

Реабилитация психическое и физическое здоровье.

Конкретные ожидаемые результаты и механизм оценки результаты :

В результате работы по психолого-педагогическая поддержка детей с нарушением зрения младшего школьного возраста должна формировать психически здоровую , личностно- развитую личность , способную справляться со своими психологическими трудностями и жизненными проблемами.

Ожидаемые результаты программы будут be :

Создание банка данных учащихся образовательного учреждения, имеющих трудности в общении и эмоционально-волевой сфере;

Нормализация детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей имеющих страхи и эмоционально-волевые нарушения ;

Развитие способности контролировать свое поведение в новой незнакомой обстановке;

упадок психоэмоциональный — эмоциональный стресс;

Формирование умения понимать эмоциональное состояние другого человека и умения адекватно выражать свое.

Эта практическая помощь в конечном итоге обеспечивает защиту личности учащихся, психологическая и физическая безопасность, педагогическая поддержка и помощь ребенку в решении проблем.

Устойчивое развитие | Бесплатный полнотекстовый | Социально-психологические эффекты инклюзивного образования лиц с нарушениями слуха в обществе: полевое исследование в Ресурсном центре по вопросам инвалидов (Университет Шарджи)

1.

Введение

Число людей с нарушениями слуха и нарушениями слуха растет; Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) недавно подсчитала, что «в настоящее время в мире насчитывается около 466 миллионов человек, страдающих нарушениями слуха, и по мере старения населения мира число людей, страдающих потерей слуха, будет увеличиваться быстрыми темпами. По прогнозам Всемирной организации здравоохранения, если не будут приняты меры, к 2030 году будет 630 миллионов человек с нарушением слуха, и ожидается, что это число увеличится до более чем 9 человек.00 миллионов к 2050 году» [1].

Инклюзивное образование для людей с особыми потребностями развивалось и оказывало влияние в течение последних 26 лет. В 1994 г. ЮНЕСКО заявила, что развитие инклюзивного образования является вопросом равной важности как для стран Севера, так и для стран Юга. Эта цель не может быть достигнута изолированно. Это должно быть частью новой образовательной, социальной и экономической политики. Главной реформой должна стать реформа обычной школы [2].

Всемирная конференция по обучению людей с особыми потребностями прошла в июне 2019 г.в Саламанке, организованный ЮНЕСКО и Министерством образования и науки Испании и опубликованный как Саламанкское заявление и рамки действий в отношении образования людей с особыми потребностями, которое является важнейшим международным документом в области специального образования, поскольку определяет инклюзивное образование [3]. Таким образом, цель состоит в том, чтобы разработать системы инклюзивного образования, в которых школы могли бы обучать всех детей в своих сообществах. Вообще говоря, обычные школы целостной направленности наиболее эффективны против дискриминационных тенденций. Они создают гостеприимное и инклюзивное общество и достигают целей образования для всех. Более того, они обеспечивают эффективное образование для большинства людей и в конечном итоге повышают эффективность и рентабельность.

Что касается инклюзивного образования как открытости, разнообразия и глобализации, мы утверждаем, что определение инклюзивного образования было неправильно понято многими преподавателями и что дух инклюзивного образования недостаточно продвигался, не гарантируя, что инвалидность не в теле. но в уме, и что критическое мышление и инновации решают проблемы в окружающей среде. Относительно стратегий решительных людей и того, что специалисты-специалисты предложили ЮНЕСКО: «Когда мы говорим о разнообразии, мы не имеем в виду учащихся с особыми образовательными потребностями, учащихся в трудных условиях, иммигрантов или высокоодаренных детей; Мы имеем в виду не только поддержку учителей, но и систему поддержки, не только специальную программу для школ, но и гибкую учебную программу, подходящую для разнообразия» [4]. Следовательно, несмотря на значительные международные усилия, предпринятые за последние 25 лет для десегрегации и деинституционализации учащихся с ограниченными возможностями или без них, исследования показали, что уровни, на которых практикуется инклюзивное образование, далеки от приемлемых.

В ОАЭ система образования обычно сталкивается с рядом проблем, в том числе с многочисленностью и разнообразием учащихся, учебных заведений и учебных программ. Наиболее важными и наиболее сложными проблемами являются сама школьная среда, традиционные методы обучения, слабая профессиональная квалификация преподавателей, отсутствие разработки эффективных учебных программ, проблема критериев оценки и неадекватные возможности консультирования учащихся [5]. В дополнение к противоречию образовательных тенденций между различными школьными учреждениями страны, а не их образованием, необходимо стимулировать роль семьи в достижениях и уверенности в себе, а также укреплять принципы гражданственности и культуры умеренности и толерантность [6].

Это исследование было направлено на выявление социальных и психологических последствий инклюзивности среди людей с нарушениями слуха. Среди участников исследования были глухие и слабослышащие студенты Ресурсного центра для инвалидов Университета Шарджи.

1.1. Цели исследования

Основная цель исследования заключалась в выявлении социальных и психологических последствий инклюзивного образования для учащихся с нарушением слуха. Подзадачи включали следующее:

• для выявления социальных и психологических последствий процессов инклюзивного образования для глухих и слабослышащих учащихся;

• для выявления связи между социальным взаимодействием и психологическим взаимодействием;

• для выявления различий между глухими и слабослышащими учащимися в том, как инклюзивное образование влияет на психологическую адаптацию и социальное взаимодействие;

• для выявления основных проблем, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе инклюзивного образования.

1.2. Гипотезы исследования

Таким образом, гипотезы были сформулированы следующим образом:

В этом контексте исследование Дева и Кумара [7] о включении людей с ограниченными возможностями в индийские и пакистанские школы в Абу-Даби и Дубае показало, что специальное образование в настоящее время считается индивидуалистическим, и учителям будет трудно избавиться от этого восприятия. Исследователи выявили множество факторов, влияющих на восприятие учителями образования. Наиболее важными обычно признаются навыки и компетентность, а также желание учителей. Существенным фактором является поддержка сотрудников школы. Все эти факторы были признаны важными аспектами интеграции детей с особыми потребностями в обычный класс [8]. Исследование учащихся с ограниченными возможностями в школах ОАЭ показало, что проблемы инклюзивного образования включают отсутствие квалифицированных специалистов в области специального образования для работы с этими учащимися, отсутствие надлежащей подготовки учителей для обычных классов, отсутствие знаний об инклюзивности среди администраторов старшего уровня, и недостаточная финансовая поддержка услуг, особенно в частных школах. Основной проблемой было отсутствие осведомленности о проблемах, с которыми учащиеся с инвалидностью и без нее сталкиваются в инклюзивной среде [9].].

В целом количество учащихся с ограниченными возможностями в ОАЭ увеличивается с каждым годом [10]. Национальная политика по расширению прав и возможностей решительных людей подтвердила рост числа людей с ограниченными возможностями в ОАЭ. Статистика за 2016 г., опубликованная Министерством общественного развития, свидетельствует о 15 782 случаях различной инвалидности, зарегистрированных в качестве держателей карт детерминации, из которых 62% являются гражданами [6]. Число граждан достигло 9869, а количество неграждан достигло 59.13 [6]. В период с 2016 по 2019 год количество лиц, подлежащих определению, достигло 23 263 человек [6], из них 13 301 граждан и 9962 нерезидента. Точные данные были получены из регистрационных карточек лиц, имеющих право на оказание услуг, поскольку карточка является единственным официальным доказательством инвалидности во всех федеральных, местных, частных и государственных учреждениях.

В ХХ веке особое внимание уделялось людям с особыми образовательными потребностями и инвалидностью (ОСОН) из-за дискриминации в системе образования, которая отделяла учащихся с ОНО от общества [11,12]. Несомненно, чувство принятия человеком играет важную роль в его успешном социальном взаимодействии с другими, поскольку на психологическое развитие и социальное поведение человека влияют культура, тенденции и ценности окружающего общества.

Проблема инклюзивности побудила к обширным исследованиям в области инвалидности в США в 1970-е годы, что обусловило необходимость предоставления образовательных и профессиональных методов ухода за людьми с особыми потребностями [13]. Такие методы ухода можно использовать со сверстниками, не являющимися инвалидами, чтобы привести людей с особыми потребностями в менее ограниченную среду с доступом к бесплатному или общественному образованию [14]. Главным фактором успеха образования во многих развитых странах стало стремление обеспечить права людей с инвалидностью на доступ к процессу обучения без исключения. Таким образом, практика академического и инклюзивного образования получила более широкое распространение.

Многие исследования подтвердили, что глухие и слабослышащие студенты (DHH) способны продолжить высшее образование. Колледж Галлодет был основан в 1864 году в Вашингтоне, округ Колумбия, для предоставления услуг глухим и слабослышащим студентам для получения аспирантуры по литературным и научным дисциплинам [15,16]. Германия была одной из первых европейских стран, запустивших инициативы для студентов с ограниченными возможностями в высших учебных заведениях, в частности, в Гамбургском университете, где есть полный центр обучения языку жестов для облегчения учебного процесса.

Многие исследования также ссылались на Конвенцию Организации Объединенных Наций о правах инвалидов 2006 г. [17], которая призывала к признанию и продвижению языка жестов, облегчению изучения языка жестов и укреплению языковой идентичности сообщества глухих [18]. ,19].

Садик [20] упомянул, что арабский мир заинтересован в интеграции инвалидов в обычные школы и в утверждении их права на равные образовательные возможности для обучения с другими нормальными сверстниками посредством Арабской декларации, опубликованной 19 апреля. 81 [21]. Это было подтверждено ООН (2019 г.), а арабские страны подписали, ратифицировали или присоединились к Конвенции о правах инвалидов (КПИ) [22]. Все они приняли законы об инвалидности, и многие разработали стратегии и планы действий. Однако эти планы часто медленно воплощаются в практические изменения из-за «сложности политики в отношении инвалидов, а также из-за социальной стигматизации, которая все еще глубоко укоренилась в социальных установках. Продолжающееся исключение лиц с инвалидностью также в значительной степени является следствием связи между инвалидностью и бедностью, у бедных людей больше шансов стать инвалидами, а у инвалидов больше шансов стать или остаться бедными» [23]. Однако ситуацию нельзя обобщить на все арабские страны — например, Объединенные Арабские Эмираты приложили значительные усилия, институционализировав новую философскую основу для инвалидности; «Основы политики инклюзивного образования Дубая 2017» [24, 25] продемонстрировали твердую приверженность обеспечению образовательной и социальной интеграции всех детей, взрослых и семей, сталкивающихся с SEND.

С момента своего основания 2 декабря 1971 года ОАЭ обеспечивают отличный опыт инклюзивного образования и усердно стараются удовлетворить различные потребности людей с ограниченными возможностями, которых они считают неотъемлемой частью общества с теми же правами и обязанностями, что и другие здоровые члены сообщества [10]. С 1979 года предоставление специальных образовательных программ и услуг быстро развивалось и ускорялось во всех категориях специального образования с равным доступом к образовательным возможностям и доступностью на более высоких уровнях образования. ОАЭ быстро расширяют свою поддержку людей с ограниченными возможностями в рамках более широких усилий по воспитанию культуры терпимости и уважения. ОАЭ присоединились и ратифицировали основные международные документы по правам человека, в основном Международную конвенцию о правах инвалидов [10].

Это современные идеи инклюзивного образования, определяемые в некоторых исследованиях как принципы понимания учителями природы знаний и информирования учащихся об их роли в обучении и о том, как вышеупомянутые идеи знаний и обучения представлены в преподавании и работе в классе [26]. ,27].

Национальная политика по расширению прав и возможностей решительных людей 2020 года направлена ​​на наращивание человеческого потенциала и на то, чтобы ОАЭ стали мировым лидером в области сплочения ядра общества, семьи. Эта главная цель государственной политики ОАЭ заключалась в достижении оптимального социального развития [6].

В общих рамках образовательной политики в ОАЭ — образовательной стратегической политики, ориентированной на решительных людей с ограниченными возможностями — учреждение разъяснило механизмы, используемые для признания прав решительных людей на завершение университетского образования и принятия всех необходимых мер для обеспечить получение ими высшего образования; для облегчения доступа к средствам и услугам, связанным с классной и внеклассной деятельностью; оказывать поддержку и консультировать людей с ограниченными возможностями; и уважать их частную жизнь [28].

Изучив международное, региональное и местное происхождение и статус интеграции учащихся с ограниченными возможностями, особенно глухих и слабослышащих, становится ясно, что эти законы, политика и стратегии были разработаны для защиты учащихся с ограниченными возможностями в процессе социальной интеграции. и для борьбы с любыми проблемами, с которыми они могут столкнуться во время социального взаимодействия [29]. Однако в инклюзивной системе возникли определенные проблемы, влияющие на психологическую адаптацию учащихся и социальное взаимодействие.

Изучение социальных и психологических эффектов инклюзивного образования актуально и практически значимо для регионов, в которых инклюзивное образование активно развивается и передовой опыт поступает из других стран, но которые имеют короткую историю и небольшой опыт. Вклад данного исследования заключается в промежуточной эмпирической оценке результатов государственной политики инклюзивности на уровне вуза и профильных подразделений вузов, близкой к опыту не только ОАЭ, но и других стран [4]. В отличие от многих существующих исследований по этой теме, это исследование было посвящено не оценке конкретной программы, методологии или подхода к инклюзивному образованию, а оценке инклюзивными учащимися общего влияния политики инклюзивного образования в ОАЭ на социальное взаимодействие и психологическую адаптацию. со своей внутренней точки зрения.

2. Материалы и методы

2.1. Дизайн исследования

В исследовании был использован описательный аналитический подход, в котором приняли участие 48 студентов с нарушениями слуха Ресурсного центра по проблемам инвалидов Университета Шарджи. Поскольку исследование было прервано ситуацией с COVID-19, для сбора данных была использована электронная анкета, содержащая 25 измеримых показателей, за которыми следует открытый вопрос о проблемах, с которыми сталкивается исследуемая выборка в процессе инклюзивного образовательного процесса. В 25 пунктах оценивалось влияние инклюзивного образования на социальное взаимодействие и психологические параметры, измеряемые по шкале Лектера (согласен/нейтрально/не согласен). В данном случае использовалась шкала Лектера, чтобы предоставить участникам четкую и недвусмысленную психологическую идентификацию ответа, почти до уровня биполярного разделения мнений: согласен или не согласен. Полученные результаты подтвердили адекватность такого подхода и очевидную избыточность шкалы Лайкерта, поскольку в большинстве случаев респонденты демонстрировали солидарную позицию по каждому вопросу анкеты, за редким исключением.

Анкета завершалась девятью открытыми вопросами, которые задавались для сбора количественных и качественных данных. В последующем между значениями, полученными по шкале ответов на вопросы анкеты, устанавливали значение коэффициента корреляции Спирмена с другой измеряемой в исследовании величиной (например, между величинами социального взаимодействия и психологической адаптации). Использование корреляции Спирмена было обусловлено тем, что этот метод предназначен для поиска близости двух групп значений, одна или обе из которых могут быть ранговыми, и что оба опросника использовали шкалу Лектера, которая является ранговой шкалой.

Представленные ниже два набора вопросов (опросников) были созданы специально для данного исследования на основе опыта, накопленного Университетом Шарджи. Валидность анкет проверялась повторным опросом и проверкой корреляции ответов по методу Пирсона. Разница между опросами составила один месяц. Также было проведено исследование корреляции Пирсона между ответами исследуемой группы и группы студентов с аналогичными нарушениями слуха, сформированной методом случайной выборки. В обоих случаях получена сильная корреляция: r = 0,784 и r = 0,761 соответственно. По результатам этих проверок валидность анкет можно признать удовлетворительной. Надежность анкет была проверена с использованием альфа Кронбаха на основе результатов опроса, продемонстрированных в этом исследовании. Значение Кронбаха α равнялось 0,802. Это может свидетельствовать о достаточно высокой надежности используемого теста.

2.2. Участники

На полной выборке из 48 студентов изучался коэффициент корреляции между социальными и демографическими переменными и переменными социального взаимодействия и психологической адаптации, а также коэффициент корреляции между социальным взаимодействием и психологической адаптацией. Для изучения влияния инклюзии на психологическую адаптацию и социальное взаимодействие была использована выборка из 24 глухих и слабослышащих учащихся без каких-либо других нарушений. Студенты с другими нарушениями, такими как нарушение зрения, нарушение подвижности, трудности в обучении, комплексная инвалидность и аутизм, были исключены. С учетом размера генеральной совокупности выборки (студенты с нарушениями слуха Ресурсного центра по проблемам инвалидов Университета Шарджи) допустимая ошибка выборки не превышала 3,9., что позволило считать выборку статистически репрезентативной.

В таблице 1 представлена ​​демографическая структура выборки.

2.3. Этические вопросы

Все участники согласились участвовать в исследовании на анонимной основе. Их профили и адреса электронной почты были случайным образом связаны с идентификаторами для обеспечения конфиденциальности опроса. В ходе исследования персональные данные участников не собирались и не обрабатывались.

2.4. Сбор данных

Опросы 24 и 48 респондентов проводились одновременно по разным анкетам. Анкеты рассылались респондентам одновременно, по согласованию с участниками. После возвращения заполненных анкет анкеты подвергались статистической и аналитической обработке с использованием программы статистического анализа.

2.5. Статистическая обработка

Статистический пакет для социальных наук (SPSS) использовался для статистической обработки собранных данных.

2.6. Ограничения исследования

Исследование проводилось на небольшой группе участников, представляющих только один из центров специальной подготовки для людей с ограниченными возможностями в ОАЭ. Полученные результаты нуждаются в уточнении в отношении соотношения пола и возраста в дальнейшем. Кроме того, исследование было сосредоточено в основном только на одном типе нарушений слуха, в то время как у людей с другими типами нарушений можно было обнаружить различные корреляции на одних и тех же шкалах.

3. Результаты

В таблице 2 представлены результаты, подтверждающие высокую надежность исследования и выше среднего значения влияния включения на психологическую адаптацию, равные 0,88 и 0,94 соответственно. Надежность влияния включения на социальное взаимодействие составила 0,8, а значение проверки — 0,89. Значения надежности и валидации всех факторов составили 0,91 и 0,95 соответственно, в то время как надежность и валидация были средними.

В таблице 2 также представлено значение коэффициента корреляции Спирмена, равное 0,406, явно положительная и слабая корреляция. Значимость была равна 0,04, то есть менее 0,05 статистической значимости.

В табл. 3 представлены результаты, относящиеся к гипотезе 1 (коэффициент корреляции между переменными пола, уровня образования, возраста, типа инвалидности и показателями психологической адаптации и социального взаимодействия).

В таблице 3 представлены результаты, относящиеся к переменным пола и социального взаимодействия, которые были независимыми, и между ними не существовало коэффициента корреляции. Что касается пола и психологической адаптации, результаты показали, что эти две переменные были независимыми, а это означает, что между ними не существовало коэффициента корреляции. Что касается переменных типа инвалидности и психологической адаптации, то эти две переменные не были независимыми, и между ними существовал коэффициент корреляции. Что касается типа инвалидности и социального взаимодействия, две переменные были независимыми, и между ними не существовало коэффициента корреляции.

Переменные возраста и социального взаимодействия были независимыми, коэффициент корреляции между ними отсутствовал. Что касается возраста и психологической адаптации, то эти две переменные были независимыми, и между ними не существовало коэффициента корреляции. Уровень образования и психологическая адаптация не были независимыми, и между ними существовал коэффициент корреляции. Результаты, относящиеся к уровню образования и социальному взаимодействию, также показали, что эти две переменные не были независимыми, и между ними существовал коэффициент корреляции.

Результаты показали, что инклюзивное образование влияет на психологическую адаптацию и социальное взаимодействие в DHHS. Относительно первого утверждения гипотезы и пятого вопроса (включение влияет на психологическую адаптацию) были обнаружены статистически значимые различия менее 0,05 с доверительным интервалом 95% в пользу тех, кто согласился с тем, что включение влияет на психологическую адаптацию. Что касается второй гипотезы и шестого вопроса (включение влияет на социальное взаимодействие), статистически значимые различия менее 0,05 с 95% доверительный интервал был найден в пользу тех, кто согласился с тем, что инклюзия влияет на социальное взаимодействие.

Наблюдались статистически значимые различия менее 0,05, подтверждающие, что включение влияет на психологическую адаптацию, поскольку способствует уверенности DHHS в себе при общении с другими. Значение критической вероятности было менее 0,05, что указывает на статистически значимые различия менее 0,05 с 95% уверенностью в том, что включение помогает развить уверенность в себе DHHS в общении с другими. Эти результаты подтверждают результаты предыдущего исследования, в котором отмечалось, что инклюзия помогает учащимся научиться взаимодействовать, общаться, развивать дружбу, работать вместе и помогать друг другу в зависимости от их индивидуальных сильных сторон и потребностей [30].

В таблице 4 представлены результаты, относящиеся к вопросу 2 (Каково психологическое воздействие инклюзивного образования на глухих и слабослышащих учащихся?) и гипотезе №. 2. Статистически значимая разница 0,004 — менее 0,05 — существовала для тех студентов, которые считали, что инклюзия влияет на психологическую адаптацию студентов.

Таблица 4 показывает, что 79,2% глухих и слабослышащих учащихся согласились с тем, что инклюзия влияет на психологическую адаптацию. Этот эффект отчетливо отразился на 91,7% студентов согласились с тем, что инклюзия повышает их уверенность в себе в общении с другими. О чувстве агрессии по отношению к себе сообщили 66,6% глухих и слабослышащих учащихся средней степени тяжести. Результаты, относящиеся к гипотезе 1 (о влиянии инклюзивного образования на психологическую адаптацию глухих и слабослышащих учащихся), показали, что значение значимости составляет 0,004 и менее 0,05. Таким образом, нулевая гипотеза была отвергнута, что свидетельствует о статистически значимых различиях для ДГХ, считавших, что инклюзивное образование влияет на психологическую адаптацию.

В таблице 5 представлены результаты, относящиеся к гипотезе 2. Статистически значимое значение разницы 0,00 — менее 0,05 — существовало для тех, кто считал, что инклюзия влияет на социальное взаимодействие глухих и слабослышащих учащихся.

Таблица 5 показывает влияние включения на социальное взаимодействие. Коэффициент корреляции был сильным на уровне 87,5%. Отличное социальное взаимодействие было очевидно с точки зрения усиления социальной ответственности по отношению к другим, развития коммуникативных навыков и повышения способности к социальному сосуществованию. Большинство (91,7%) согласились с тем, что инклюзия способствует развитию их особых способностей, а 87,5% согласились с тем, что инклюзия развивает социальные навыки. Самый низкий эффект, 75%, был в ответ на идею о том, что инклюзия подвергает учащихся жестокому обращению со стороны других.

В таблице 5 также показаны результаты, относящиеся к гипотезе 2 (о социальном взаимодействии), в которой значение значимости равнялось 0,00 — меньше 0,05 — и, следовательно, нулевая гипотеза была отвергнута. Следовательно, существовала статистически значимая разница в пользу DHHS, согласующаяся с утверждениями, представленными на шкале измерений. Статистически значимые различия менее 0,05 наблюдались при 95% доверительный интервал в пользу тех, кто согласился с тем, что инклюзия влияет на социальное взаимодействие.

4. Обсуждение

Исследование показало, что инклюзия значительно повлияла на психологическую совместимость глухих и слабослышащих учащихся в отношении уверенности в себе, особенно в общении с другими, и усилила их удовлетворенность обществом. Полное включение имело минимальный эффект в увеличении агрессии по отношению к себе или другим. В целом результаты показали, что инклюзивное образование влияет на психологическую совместимость.

Что касается второго исследовательского вопроса, влияние процессов инклюзивного образования на DHHS было особенно сильным в отношении социального взаимодействия и развития навыков общения между учащимися и другими людьми, что указывает на то, что интеграция повышает способность учащихся к социальному сосуществованию. Это улучшает практические навыки, в то время как инклюзия, как было установлено, обеспечивает равные образовательные возможности со сверстниками, способствует использованию особых способностей и повышает чувство социальной ответственности по отношению к другим. Наименьшим наблюдаемым воздействием было подвергание учащихся жестокому обращению со стороны других. Инклюзия оказала положительное влияние на социальное взаимодействие по сравнению с ее влиянием на психологические аспекты, при этом результаты показали, что социальный эффект был выше, чем психологический. Большинство эффектов показали, что включение усиливает социальное взаимодействие, и результаты согласуются с выводами Schaefer et al. [31], которые отметили, что инклюзивное образование положительно влияет на социальное взаимодействие детей. Выводы, связанные с демографическими и социальными характеристиками, показали, что уровень университетского образования показал положительную корреляцию между психологической адаптацией и переменными социального взаимодействия, поскольку они не были независимыми. Что касается переменной инвалидности, корреляция наблюдалась с психологической адаптацией, но не с социальным взаимодействием.

Результаты, относящиеся к переменным пола и возраста, не выявили корреляции между возрастом и полом и психологической адаптацией или социальным взаимодействием, поскольку переменные были независимыми. Наши результаты согласуются с выводами Hakam Al Khatab [26], которые не выявили статистически значимых различий в психологической адаптации интегрированных и неинтегрированных учащихся в зависимости от пола, степени инвалидности и класса.

Инклюзивное образование в Университете Шарджи повысило уверенность в себе и помогло DHHS завести друзей. Это согласуется с выводами исследования Abery et al. [32], в которых указывалось, что инклюзивные группы позволяют детям с ограниченными возможностями формировать прочные дружеские отношения и развивать их уверенность в себе и чувство принадлежности, а также развивать их коммуникативные навыки и улучшать эмоциональное функционирование.

Статистически значимые различия менее 0,05 наблюдались с доверительным интервалом 95% в пользу тех, кто согласился с тем, что инклюзия влияет на социальное взаимодействие. Эти результаты подтвердили данные Hassan et al. [33], которые показали, что наиболее важными результатами были целостные результаты, такие как усиление социального взаимодействия между учащимися с инвалидностью и без нее. Студенты с ограниченными возможностями могут чувствовать себя компетентными и способными, что позволяет им приобретать более высокие достижения и новые навыки [33]. Инклюзивные классы в Университете Шарджи — это идеализированный опыт, направленный на саморазвитие и социальные навыки для глухих и слабослышащих студентов. Все эти результаты подчеркивают роль сотрудничества с семьями, а также с учащимися в образовательных программах для всесторонней интеграции, поскольку семьи оказывают жизненно важную поддержку учителям [33].

Опыт DHHS Университета Шарджи в области инклюзивного образования был в основном положительным в отношении учебной программы, которую они в целом согласились признать простой и подходящей, отвечающей всем их потребностям и соответствующей их когнитивным способностям. Результаты показали, что одним из преимуществ инклюзивного образования является его эффект повышения уровня успеваемости, добавления новых знаний и новой информации. В качестве средства общения улучшен язык жестов, есть переводчик, который может помочь на протяжении всего учебного процесса. Результаты этого исследования согласуются с результатами Collins et al. [34], которые заявили, что инклюзивные классы, как ожидается, увеличат возможности учащихся в социальной перспективе и улучшат академическую успеваемость и результаты обучения для учащихся с академическими проблемами [35,36].

Что касается сотрудников университета и администраторов, которые отвечают за инклюзивную образовательную систему, DHHS сказал, что почти все они имеют положительное отношение; понял потребности DHHS; были превосходны, хорошо осведомлены и общались; и были осведомлены о правах DHHS. Инклюзивное образование предоставляет учащимся возможность получать образовательную и академическую поддержку и академическую консультативную работу, и большое внимание уделяется психологической поддержке. Результаты этого исследования подтверждаются исследованиями, показавшими, что инклюзивное образование/мейнстриминг продвигается на ценностных основаниях: права детей на включение в основное образование и гипотеза о том, что инклюзивное образование более эффективно [37].

Что касается концепции социальной интеграции, DHHS отражает наличие отличного уровня взаимопонимания между DHHS и их обычными сверстниками. Существует значительный уровень сотрудничества в процессе обучения, и существуют глубокие социальные отношения и дружеские отношения между DHHS, обычными студентами и переводчиками. Эту точку зрения также поддержали Laws и Millward [38] и Dijkhuis et al. [39], которые показали, что позитивное общение и сотрудничество между учителем и родителями важны для инклюзивного образования, поскольку командная работа часто приводит к более позитивному взгляду на инклюзивность как родителей, так и учителей, а также к существованию выдающихся дружеских отношений между всеми DHHS и обычными учащимися-сверстниками. Был очень хороший уровень общения между студентами и сурдопереводчиками. Это согласуется с выводами исследовательской группы, которая показала, что инклюзивные классы позволяют детям с ограниченными возможностями встречаться с разными людьми и заводить дружеские отношения, которые способствуют чувству принадлежности, тем самым повышая самооценку и уверенность в себе [32]. .

Что касается опыта работы нескольких университетских служб, особенно в сфере услуг по реабилитации и развитию, у DHHS возросло чувство защищенности, безопасности, постоянства; возможности участия на высоком уровне в мероприятиях, мероприятиях и инициативах, проводимых университетом; и возможности посещать учебные курсы, семинары, информационные лекции и другие услуги, которые оказывают значительное влияние на передачу культуры инклюзивного образования и позитивного счастья. Результаты этого исследования подтверждают результаты исследований, в которых сообщалось о повышении уровня участия людей с ограниченными возможностями в школе благодаря включению. Эти люди имеют удовлетворительную занятость и отдых. В этих условиях необходима надлежащая поддержка для поощрения адекватной самооценки и успешного социального взаимодействия [32].

В открытых вопросах около 86,4% (19 из 22) респондентов DHHS отметили, что не сталкивались с какими-либо проблемами. Немногие (3) упомянули, что проблемы, стоящие перед DHHS, включают наличие сурдопереводчиков для всех лекций. Кроме того, 9% объяснили, что иногда им было трудно общаться с инструкторами без переводчика, так как для объяснения лекций на языке жестов требуется время. Были также упомянуты проблемы, связанные с онлайн-обучением, и сложность сдачи экзаменов онлайн из-за отсутствия сурдопереводчика. Что касается учебной программы, то по результатам открытых вопросов учебный материал должен быть кратким, чтобы облегчить его чтение и понимание, и должен быть четко объяснен. Этот вывод был аналогичен выводам, подчеркнутым Маклески [40], который сообщил, что в Соединенных Штатах и ​​Канаде было подготовлено более сотни образовательных программ для послесреднего образования для глухих учащихся, и студенты получили пользу от указанных университетских образовательных программ, которые способствовали приобретение академического опыта. Для учащихся с ограниченными возможностями, пожалуй, одним из наиболее важных средств такой помощи является предоставление сурдопереводчиков.

5. Выводы

Рост числа людей с нарушениями слуха и принятые в ОАЭ и других странах международные документы о создании инклюзивного образования и обеспечении равного образования для всех стимулируют исследования в этой области. Одной из важнейших целей инклюзивного образования для людей с ограниченными возможностями является обеспечение их психологической и социальной адаптации в обществе. Цель этого исследования состояла в том, чтобы определить социальные и психологические последствия инклюзивного обучения студентов с нарушениями слуха в Ресурсном центре для людей с ограниченными возможностями Университета Шарджи. В исследовании приняли участие 48 студентов с нарушениями слуха, из них 24 студента были исключительно с нарушениями слуха и без других нарушений. Для исследования была составлена ​​электронная анкета из 25 вопросов, надежность и валидность которых проверялись перед экспериментом. Анкета завершалась девятью открытыми вопросами, которые задавались для сбора количественных и качественных данных. Два психолога-консультанта, специализирующиеся на языке жестов, помогали процессу сбора данных. Результаты исследования подтвердили положительную корреляцию между инклюзивным образованием как с психологической адаптацией, так и с социальным взаимодействием (ρ = 0,406), и отрицательную связь между полом и возрастом, как с психологической адаптацией, так и с переменными социального взаимодействия. Положительная корреляция наблюдалась между типом инвалидности и психологической адаптацией (ρ = 0,616), тогда как с социальным взаимодействием связи не наблюдалось. Статистически значимая разница менее 0,05 была обнаружена в пользу тех, кто согласился с тем, что инклюзия влияет на психологическую адаптацию. Статистически значимая разница менее 0,05 была обнаружена в пользу студентов, согласившихся с тем, что инклюзия влияет на социальное взаимодействие. Дальнейшие исследования в этой области должны более глубоко изучить отдельные методы или подходы к социально-психологической адаптации людей с различными видами нарушений.

6. Рекомендации

Предлагаемые рекомендации основаны на результатах этого исследования, опыте Университета Шарджи и обширной научной литературе, посвященной решению вопросов социализации и продвижению интересов людей с особыми потребностями.

• Обобщить и воспроизвести успешный опыт Университета Шарджи в отношении включения в образовательную систему студентов с целеустремленностью, а также выделить специальный отдел для людей с ограниченными возможностями, который предоставляет всю необходимую поддержку, услуги и средства, что приведет к успеху опыта и помочь в решении всех проблем, высказанных учащимися с ограниченными возможностями.

• Выступать за общественное партнерство между университетами, учреждениями государственного сектора и развивающимся частным сектором для развития и расширения всех возможностей для достижения высокой степени отличия в области инклюзивного образования для целеустремленных учащихся на основе социальной интеграции как единого его положительных социальных и психологических эффектов, что подтверждается настоящим исследованием.

• Работать над повышением осведомленности семей, родителей, администраторов и всех учащихся о концепциях инклюзивного образования для глухих и слабослышащих студентов в университете; как обращаться с глухими и слабослышащими; и понимание, ассимиляция и принятие подходов, ориентированных на учащихся, чтобы предложить учащимся возможности участия в принятии решений, связанных с их потребностями, и способствовать социальному взаимодействию и психологической адаптации. Это можно сделать с помощью листовок, образовательных публикаций и обучающих семинаров, чтобы эффективно способствовать образованию и воспитанию детей.

• Стимулировать различные средства массовой информации к повышению их интереса к людям с ограниченными возможностями, особенно к глухим и слабослышащим, и к важности их социальной интеграции, а также к работе по распространению информации среди членов общества.

• Усилить наращивание потенциала глухих и слабослышащих студентов в университете в области дистанционного обучения и поощрять преподавателей эффективно и качественно практиковать это, особенно в том, как обращаться с глухими и слабослышащими студентами. Сосредоточьтесь на образовательном процессе, ориентированном на учащихся, который поощряет взаимодействие и приводит к их психологической адаптации, в дополнение к процессам непрерывной оценки, с целью обеспечения качественного и непрерывного развития этого процесса.

• В соответствии с политическими тенденциями организации «Люди решимости» (2019 г.) поощрять участие глухих и слабослышащих учащихся и учитывать мнения таких учащихся об учебных материалах, соответствующие их способностям, поскольку глухие и слабослышащие слышащим учащимся необходимо не только хорошо понимать основные учебные предметы, но и развивать способности и навыки, которые помогут им решать проблемы и задачи, с которыми они сталкиваются. Поощряйте участие глухих и слабослышащих студентов в принятии решений через представительство их университета.

• Поощрять глухих и слабослышащих учащихся к проведению прикладных и специализированных исследований и научных исследований, особенно в отношении взглядов и взглядов учащихся, учителей, родителей, администраторов и общества на реальность инвалидности и общее отношение людей по отношению к людям с инвалидностью, а также представить предложения и решения, чтобы изменить неправильное восприятие инвалидности другими. Научите их становиться исследователями, исследователями и аналитиками своих ситуаций и определять проблемы, с которыми они и другие решительные люди сталкиваются в процессах социальной интеграции. Распространите результаты этих исследований среди всех учреждений и агентств, занимающихся вопросами людей, полных решимости воспользоваться преимуществами результатов и рекомендаций.

Вклад авторов

Концептуализация, N.B.A.Y., E. M.Y. и R.M.A.; методология, N.B.A.Y., E.M.Y. и R.M.A.; валидация, N.B.A.Y., E.M.Y. и R.M.A.; формальный анализ, N.B.A.Y., E.M.Y. и R.M.A.; расследование, NBAY, EMY и RMA; ресурсы, N.B.A.Y., E.M.Y. и R.M.A.; курирование данных, N.B.A.Y., E.M.Y. и R.M.A.; написание — подготовка первоначального проекта, N.B.A.Y., E.M.Y. и R.M.A.; написание — рецензирование и редактирование, N.B.A.Y., E.M.Y. и R.M.A.; визуализация, N.B.A.Y., E.M.Y. и R.M.A.; надзор, N.B.A.Y., E.M.Y. и R.M.A.; администрирование проекта, N.B.A.Y., E.M.Y. и R.M.A.; приобретение финансирования, N.B.A.Y., E.M.Y. и R.M.A. Все авторы прочитали и согласились с опубликованной версией рукописи.

Финансирование

Исследование было поддержано деканом последипломного образования и исследований Университета Аджмана в рамках внутреннего исследовательского гранта (IRG) на 2019–2020 годы для этого исследовательского предложения (Ref. No. 2019-IRG-HBS-7).

Заявление Институционального наблюдательного совета

Исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Хельсинкской декларации и одобрено местными комитетами по этике Университета Аджмана и Шарджи.

Заявление об информированном согласии

От всех участников исследования было получено информированное согласие.

Заявление о доступности данных

Данные будут доступны по запросу.

Благодарности

Исследовательская группа хотела бы выразить благодарность декану последипломного образования и исследований Университета Аджмана за одобрение гранта на внутренние исследования (IRG) на 2019–2020 гг. для этого исследовательского предложения (ссылка № 2019- ИРГ-ОБДХ-7). Он также хотел бы поблагодарить Комитет по этике Университета Аджмана, главу Ресурсного центра по вопросам инвалидов в Университете Шарджи, арбитров анкеты, специалистов по языку жестов, консультантов по психологии и целеустремленных студентов Университета Шарджи. Максимальная продолжительность проекта составляла 12 месяцев, и он завершился к концу сентября 2020 года9.0003

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Спонсоры не участвовали в разработке исследования; при сборе, анализе или интерпретации данных; в написании рукописи или в решении опубликовать результаты.

Ссылки

1. Всемирная организация здравоохранения. Решение проблемы растущей распространенности потери слуха. 2018. Доступно в Интернете: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/igo (по состоянию на 26 июля 2021 г.).
2. Эйнскоу, М.; Сли, Р .; Бест, М. От редакции: Саламанкское заявление: 25 лет спустя. Междунар. Дж. Вкл. Образовательный 2019 , 23, 671–676. [Google Scholar] [CrossRef]
3. Браун, З.; Палеологу, И. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. В инклюзивном образовании: взгляды на педагогику, политику и практику; Браун, З., изд.; Рутледж: Нью-Йорк, США, 2016 г.; стр. 65–78. [Google Scholar]
4. ЮНЕСКО. Стратегия инклюзивного образования: Стратегия инклюзивного образования Черногории 2019–2025 г.; ЮНЕСКО: Подгорица, Черногория, 2019 г. [Google Scholar]
5. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 5-е изд. ; Американская психиатрическая ассоциация: Вашингтон, округ Колумбия, США, 2013 г. [Google Scholar]
6. Министерство общественного развития. Национальная политика ОАЭ по расширению прав и возможностей решительных людей; Министерство общественного развития: Дубай, Объединенные Арабские Эмираты, 2020 г.
7. Дев, С.; Кумар, Дж. Восприятие учителя интеграции учащихся с ограниченными способностями к обучению в обычном классе — исследование в школах Дубая и Абу-Даби. Procedia Soc. Поведение науч. 2015 , 211, 605–611. [Google Scholar]
8. Рамакришна, П. Жизненные навыки среди учащихся с нарушениями слуха; IOR INTERNATIONAL PRESS: Тамил Наду, Индия, 2019 г. [Google Scholar]
9. Гаад, Э. Обучение учащихся с особыми потребностями и ограниченными возможностями в ОАЭ: реформы и инновации. В области образования в Объединенных Арабских Эмиратах; Галлахер, К., изд.; Спрингер: Сингапур, 2019 г.; стр. 147–159. [Google Scholar]
10. Закон Правительства № 2 от 2014 г .; О защите прав инвалидов в эмирате Дубай; Министерство социальных дел: Дубай, Объединенные Арабские Эмираты, 2014 г.
11. О’Киф, Д.Дж. Убеждение и социальное влияние. В Международной энциклопедии теории коммуникации и философии; Wiley-Blackwell: Hoboken, NJ, USA, 2016; стр. 1–19. [Google Scholar]
12. Täuber, S. Морализованное убеждение, связанное со здоровьем, подрывает социальную сплоченность. Фронт. Психол. 2018 , 9, 909. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]
13. Ариши, А.; Бойл, К.; Лаухлан, Ф. Инклюзивное образование и политика различий: рассмотрение эффективности маркировки в специальном образовании. Образовательный Ребенок. Психол. 2017 , 34, 9–19. [Google Scholar]
14. Alnahdi, G.H. Положительное влияние включения учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями в школы: отношение детей к сверстникам с ограниченными возможностями в Саудовской Аравии. Рез. Дев. Инвалид. 2019 , 85, 1–7. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed]
15. Альборно, Н. Дилемма «да… но»: внедрение инклюзивного образования в начальных школах Эмиратов. бр. Дж. Спец. Образовательный 2017 , 44, 26–45. [Академия Google] [CrossRef]
16. Альмотири, А. Саудовские глухие учащиеся после окончания средней школы: опыт перехода: обоснованное теоретическое исследование. Образование глухоты. Междунар. 2017 , 19, 162–170. [Google Scholar] [CrossRef]
17. Федеральный закон № 29 от 2006 г .; Права лиц с особыми потребностями; Министерство социальных дел: Дубай, Объединенные Арабские Эмираты, 2006 г.
18. Cawthon, S.; Гарберольо, К.Л. Исследования в области образования глухих: контексты, проблемы и соображения; Издательство Оксфордского университета: Оксфорд, Великобритания, 2017. [Google Scholar]
19. Делла Фина, В.; Сера, Р.; Пальмизано, Г. Конвенция Организации Объединенных Наций о правах инвалидов: комментарий; Springer: Cham, Switzerland, 2017. [Google Scholar]
20. Садик М. Включение людей с особыми потребностями в государственное образование; Arab Group for Training and Publishing: Cairo, Egypt, 2014. (на арабском языке) [Google Scholar]
21. Lipsky, D.K.; Gartner, A. Помимо раздельного образования: качественное образование для всех; Пол, Х., изд.; Brookes Publishing: Балтимор, Мэриленд, США, 19 лет.89. [Google Scholar]
22. Комитет по правам инвалидов. Рассмотрение докладов, представленных государствами-участниками в соответствии со статьей 35 Конвенции. Первоначальные доклады государств-участников, подлежащие представлению в 2012 году Объединенные Арабские Эмираты. 2013. Доступно в Интернете: https://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRPD/Pages/CRPDIndex.aspx (по состоянию на 26 июля 2021 г.).
23. Организация Объединенных Наций. Доклад об инвалидности и развитии «Реализация Целей устойчивого развития людьми с ограниченными возможностями, для них и с участием лиц с ограниченными возможностями»; Организация Объединенных Наций: Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США, 2019 г.. [Google Scholar]
24. Belrehif, F.; Карам, А.А. Рамочная политика Дубая в области инклюзивного образования; Управление по знаниям и человеческому развитию: Дубай, Объединенные Арабские Эмираты, 2017 г.
25. Кавана, Дж.; Бартрам, Т .; Мичем, Х .; Бигби, К.; Окман, Дж.; Фосси, Э. Поддержка работников с ограниченными возможностями: предварительный обзор роли управления человеческими ресурсами в современных организациях. Азия Пак. Дж. Хам. Ресурс. 2017 , 55, 6–43. [Google Scholar] [CrossRef]
26. Хакам Аль Хатаб, Л. Психосоциальная адаптация среди выборки учащихся с комбинированным и неинтегрированным нарушением зрения в Иордании; The Jordanian: Amman, Jordan, 2015. (на арабском языке) [Google Scholar]
27. «> Хагивара, М.; Амор, AM; Шогрен, К.А.; Томпсон, младший; Вердуго, Массачусетс; Берк, К.М.; Уяник, Х .; Агуайо, В. Международные тенденции в исследованиях вмешательства в инклюзивное образование: обзор литературы. Образовательный Тренироваться. Аутизм Дев. Инвалид. 2019 , 54, 3–17. [Google Scholar]
28. Крессуэлл, Дж.; Кресвелл, Дж. Д. Дизайн исследования: подход с использованием качественных, количественных и смешанных методов; Sage Publications: Thousand Oaks, CA, USA, 2003. [Google Scholar]
29. Snipstad, Ø.I.M. Инклюзивное образование: «выдумывание» нормального и девиантного ученика. Инвалид. соц. 2020 , 35, 1124–1144. [Google Scholar] [CrossRef]
30. Heroux, J.; Петерс, С. Преобразование специального образования с инклюзивным подходом, основанным на правах человека; Оксфордская исследовательская энциклопедия образования; Издательство Оксфордского университета: Оксфорд, Великобритания, 2020 г. ; Доступно в Интернете: https://oxfordre.com/education/view/10.1093/acrefore/97801

    093.001.0001/acrefore-97801

    093-e-1232 (по состоянию на 26 июля 2021 г.).

31. Шефер, Дж. М.; Каннелла-Мэлоун, HI; Картер, Э. У. Место сверстников в опосредованных сверстниками вмешательствах для учащихся с умственной отсталостью. Лечебная спец. Образовательный 2016 , 37, 345–356. [Google Scholar] [CrossRef]
32. Abery, B.; Легостаева, А.; Битова, В. Поддержка инклюзивной жизни в сообществе: личностно-ориентированный подход. В Справочнике по общественной жизни и занятости; Тич., Р., изд.; Миннесотский университет: Миннеаполис, Миннесота, США, 2019 г.; стр. 47–56. [Google Scholar]
33. Hassan, A.E.H.; Адхаби, Э.А.; Джонс, Л.В. Влияние инклюзии на социальное взаимодействие и психологическую адаптацию учащихся с ограниченными возможностями. IJSRST 2017 , 3, 121–128. [Google Scholar]
34. Коллинз, А.; Азмат, Ф .; Рентшлер, Р. «Объединить всех в одном путешествии»: пересмотр включения в высшее образование. Стад. Высокая. Образовательный 2019 , 44, 1475–1487. [Google Scholar] [CrossRef][Green Version]
35. Эпштейн, Дж. Л. Партнерство в школах, семьях и сообществах: подготовка преподавателей и улучшение школ; Routledge: New York, NY, USA, 2018. [Google Scholar]
36. Van Herwegen, J.; Эшворт, М.; Паликара, О. Взгляд родителей на обеспечение особых образовательных потребностей: перекрестное сравнение синдромов при синдроме Вильямса, синдроме Дауна и расстройствах аутистического спектра. Рез. Развивать. Дис. 2018 , 80, 102–111. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]
37. Синивасан, Р. Педагогическая психология и эффективность инклюзивного образования/интеграции. Междунар. Дж. Индийская психология. 2018 , 6, 46–67. [Google Scholar]
38. «> Законы, Г.; Миллуорд, Л. Прогнозирование удовлетворенности родителей образованием их ребенка с синдромом Дауна. Образовательный Рез. 2001 , 43, 209–226. [Google Scholar] [CrossRef]
39. Dijkhuis, R.R.; Зирманс, Т.Б.; Ван Рейн, С.; Стааль, WG; Свааб, Х. Саморегуляция и качество жизни высокофункциональных молодых людей с аутизмом. Аутизм 2017 , 21, 896–906. [Google Scholar] [CrossRef] [PubMed][Green Version]
40. Маклески, Дж. Совет по особым детям и сотрудничество для эффективного развития педагогов, подотчетности и реформ. В высокоэффективных практиках специального образования; Совет по делам одаренных детей и центр CEEDAR: Арлингтон, Техас, США, 2017 г.; стр. 27–41. [Google Scholar]

Таблица 1. Демографические и социальные характеристики глухих и слабослышащих студентов.

Таблица 1. Демографические и социальные характеристики глухих и слабослышащих студентов.

1—Kind of Disability	Partially Deaf		Deaf		Total
Frequency	7		17		24
Percentage	29. 2		70.8		100
2—Пол	Мужской		Female		Total
Frequency	8		16		24
Percentage	33.3		66.7		100
3—Age	<25	25–35	35–45	≥ 45	Total
Frequency	10	1	10	3	24
Percentage	41. 7	4.2	41.7	12.5	100.1
4—Education Level	First Y	Second Y	Third Y	Fourth Y	Total
Frequency	15	4	1	4	24
Percentage	62.5	16. 65	4.2	16.65	100

Table 2. Надежность, валидация и коэффициенты корреляции социального взаимодействия и психологической адаптации.

Таблица 2. Надежность, валидация и коэффициенты корреляции социального взаимодействия и психологической адаптации.

Reliability and Validation				Spearman’s Rho
Factor	No. of Terms	Reliability	Validation	Factor	Values ​​
Effect of Inclusion on Psychological Adaptation	12	0,88	0,94	Коэффициент корреляции	0,406
Влияние включения на социальное взаимодействие	13	0,8	0,89
Итого	25	0,91	0,95	Знак.	0,049

Таблица 3. Результаты коэффициентов корреляции между социальными и демографическими переменными и переменными социального взаимодействия и психологической адаптации.

Таблица 3. Результаты коэффициентов корреляции между социальными и демографическими переменными и переменными социального взаимодействия и психологической адаптации.

9,12881288

Variable	Social Interaction					Variable	Social Interaction
Gender	Neutral	Agree	Total	Chi	Sig	Disability	Neutral	Agree	Total	Чи	Сиг
Самец	0	8	8	0,529 7	Partially Deaf	1	6	7	2. 534	0.111
Female	1	15	16		Deaf	0	17	17
Total	1	23	24		Total	1	23	24
Variable	Psychological Adaptation					Variable	Psychological Adaptation
Gender	Neutral	Agree	Total	Chi	Sig	Disability	Neutral	Согласен	Итого	Чи	Сиг
Мужчина	0	8	8	3. 158	0.076	Partially Deaf	4	3	7	7.9	0.616
Female	5	11	16			Deaf	1	16	17
Total	5	19	24			Total	5	19	24
Variable	Social Interaction					Variable	Social Interaction
1—Age range	Neutral	Agree	Total	Chi	Sig	2 — Уровень образования	Нейтральный	Согласен	Итого	Chi	Sig
<25		9	10	1. 461	0.091	First	0	15	15	24	0
25–35	0	1	1			Second	0	4	4
35–45	0	10	10			Third	1	0	1
≥45	0	3	3			Fourth	0	4	4
Total	1	23	24			Total	1	23	24
Вариабель	Психологическая адаптация					. 1274	1—Age range	Neutral	Agree	Total	Chi	Sig	2—Educational Level	Neutral	Agree	Total	Chi	Sig
<25	4	6	10	3,992	0,262	Первые	2	13		2	13		2	13		2	13		2	1274	25–35	0	1	1	Second	0	4	4
35–45	1	9	10			Third	1	0	1
≥45	0	3	3			Fourth	2	2	4
Total	5	19	24			Total	5	19	24

Таблица 4. Результаты о влиянии инклюзии на психологическую адаптацию.

Таблица 4. Результаты о влиянии инклюзии на психологическую адаптацию.

8
• 8 0
• 81498 Согласен

Нет	Вопросы	Стандартный	Согласен	Нейтрально	Не согласен	Средневзвешенное значение * 6 Станд. Отклонение	Ши	Знак	Результат
1	Включение улучшает мое адаптивное поведение с другими.	Frequency	23	1	0	2. 88	0.338	13.5	0	Agree
		Percent	87.5	12.5	0
2	Inclusion contributes к моей уверенности в себе в отношениях с другими.	Частота	22	2	0	2.92	0.282	16. 6	0	Agree
		Percent	91.7	8.3	0
3	Inclusion increases feelings of aggression по отношению к себе.	Frequency	16	4	4	2.50	0.780	12	0.002	Agree
		Проценты	66,7	16,7	16,7
4	Включение усиливает чувство агрессии по отношению к другим.	Frequency	18	1	5	2.54	0.833	19.75	0	Agree
		Percent	75	4.2	20.8
5	Inclusion reduces мое чувство отличия от других.	Frequency	19	2	3	2. 67	0.702	22.75	0	Agree
		Percent	79.2	8.3	12.5
6	Inclusion improves мое отношение к сверстникам. Согласен1283
		Проценты	83,3	12,5	4,2
7	Инклюзивность повышает мою самооценку.	Frequency	21	1	2	2. 79	0.588	31.75	0	Agree
		Percent	87.5	4.2	8.3
8	Inclusion reduces возможности развития собственных навыков.	Frequency	19	3	2	2.71	0.624	22. 75	0	Agree
		Percent	79.2	12.5	8.3
9	Inclusion contributes к формированию положительного образа обо мне.	Частота	21	3	0	2,88	0,338	13,50
		Процент	87,5	12,5	0
10	Включение предоставляет другим информацию о моих личных качествах или особенностях.	Frequency	20	2	2	2.75	0.608	27.00	0	Agree
		Percent	83.3	8.3	8.3
11	Включение уменьшает количество особого внимания, в котором я нуждаюсь.	Frequency	19	1	4	2. 63	0.770	23.25	0	Agree
		Percent	79.2	4.2	16.6
12	Inclusion fosters удовлетворенность обществом.	Частота	22	2	0	2,92	0.282	16.66	0	Agree
		Percent	91. 7	8.3	0
13	Effect of inclusion on psychological adaptation	Frequency	19	5	0	2.79	0.514	8.16	0.004	Agree
		Percent	79.2	20.8	0

* Взвешенное значение по отношению к итоговому агрегированному результату (столбец «Результат» с возможными значениями «Согласен/Не согласен/Нейтрально») с учетом количества ответов, отличающихся от тех, которые сформировали окончательный результат в графе «Результат».

Таблица 5. Влияние включения на социальное взаимодействие.

Таблица 5. Влияние включения на социальное взаимодействие.

8788887 процент887. 1454

Нет	Вопросы	Стандарт	Согласен	Нейтрально	Не согласен	Средневзвешенное *	Стандарт. Отклонение	Ши	Знак	Согласен
1	Инклюзивность повышает уровень социального взаимодействия учащихся со сверстниками.	Frequency	20	4	0	2. 83	0.381	10.67	0.001	Agree
		Percent	83,3	16,7	0
2	Инклюзия развивает навыки общения между мной и другими людьми.	Frequency	22	2	0	2.92	0.282	16. 66	0	Agree
		Percent	91.7	8.3	0
3	Inclusion enhances моя способность к социальному сосуществованию.	Frequency	22	2	0	2.92	0.282	16.66	0	Agree
		Percent	91. 7	8.3	0
4	Inclusion exposes me злоупотреблять другими.	Frequency	18	3	3	0.711	18.75	0	0.711	Agree
		Процент	75	12,5	12,5
5	Инклюзия дает мне разный опыт обучения.	Frequency	19	5	0	2.79	0.415	8.16	0.004	Agree
		Percent	79.2	20.8	0
6	Inclusion develops мои социальные навыки.	Частота	21	3	0	2. 88	0.338	13.50	0	Agree
		Percent	87.5	12.5	0
7	Inclusion helps me enhance my практические навыки.	Frequency	22	1	1	2.88	0.448	36.75	0	Agree
		Percent	91. 7	4.2	4.2
8	Инклюзия позволяет мне предоставлять образовательные услуги, которые удовлетворяют мои потребности.	Frequency	21	3	0	2.88	0.338	13.50	0	Agree
		Percent	87.5	12.5	0
9	Inclusion helps решить многие мои проблемы.	Frequency	20	2	2	2.75	0.608	27.00	0	Agree
		Percent	83.3	8.3	8.3
10	Inclusion limits the оказание необходимых мне регуляторных услуг на требуемом уровне.	Частота	20	2	2	2,75	0,608	27,00	0	Согласен
		Процент	83,3	8,3	8,3
18 11 912 равные возможности для обучения	Frequency	22	1	1	2. 88	0.448	36.75	0	Agree
	Percent	91.7	4.2	4.2
12	Включение способствует моим особым способностям.	Frequency	22	2	0	2.92	0.282	16.66	0	Agree
		Percent	91. 7	8.3	0
13	Inclusion strengthens мое чувство социальной ответственности по отношению к другим.	Частота	22	2	0	2,92	0.282	16.66	0	Agree
		Percent	91.7	8.3	0
14	Effect of inclusion on social interaction	Frequency	23	1	0	2,96	0,204	20,17	0	Согласен
		процент
процент	87,5	процент
процент	87,5	87,5

* Взвешенное значение по отношению к итоговому агрегированному результату (столбец «Результат» с возможными значениями «Согласен/Не согласен/Нейтрально») с учетом количества ответов, отличающихся от тех, которые сформировали окончательный результат в столбец «Результат».

Примечание издателя: MDPI остается нейтральным в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.


© 2021 Авторы. Лицензиат MDPI, Базель, Швейцария. Эта статья находится в открытом доступе и распространяется на условиях лицензии Creative Commons Attribution (CC BY) (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).

Руководство по оценке и вмешательству в отношении лиц с ограниченными возможностями

Руководство по оценке и вмешательству в отношении лиц с ограниченными возможностями было принято Советом представителей APA в феврале 2022 года и заменяет исходное Руководство по оценке и вмешательству в отношении лиц с ограниченными возможностями от 2011 года.

Ключевые обновления включают повышенное разнообразие , справедливость и инклюзивность во всех аспектах Рекомендации . Особое внимание уделяется необходимости обращать внимание на последствия интерсекциональных идентичностей людей с ограниченными возможностями в клинической практике. Были добавлены новые или существенно новые разделы о мужчинах, трансгендерах и этапах развития. Была добавлена ​​дополнительная информация о помощниках по уходу за семьей/уходу, жестоком обращении и укреплении здоровья – все это основано на исследованиях. Больше внимания уделялось ситуационным факторам и факторам, связанным с инвалидностью, влияющим на оценку, и даже более конкретно мультимодальной оценке.

Обновления также включают: (1) добавление текущих исследований и терминологии; (2) добавление призыва к области психологии быть защитниками и союзниками, включая помощь людям с ограниченными возможностями в их практике; (3) расширение практической информации, предоставляемой вместе с руководством по ресурсам; и (4) расширение содержания вспомогательных технологий.

Руководство в первую очередь предназначено для психологов и стажеров-психологов, работающих в различных условиях с клиентами с ограниченными возможностями.


Прочитать полное руководство (PDF, 900 КБ)

Более 41 миллиона американцев, не находящихся в интернатных учреждениях, в настоящее время живут с инвалидностью (Обследование американского сообщества, Бюро переписи населения США, 2019 г.). Люди с инвалидностью и их защитники десятилетиями работали над устранением поведенческих и физических барьеров, над тем, чтобы быть полностью вовлеченными во все аспекты жизни общества и обеспечить себе свободу выбора собственного будущего (Jaeger & Bowman, 2005; Kerkhoff & Hanson, 2015; Krahn и др., 2015; Priestley, 2001; Switzer, 2008). Для исторического обзора событий и законодательных достижений и неудач для людей с ограниченными возможностями читатель может обратиться к двум временным шкалам (PAEC, 2018; Национальный консорциум по вопросам лидерства и инвалидности для молодежи, 2007). Усилия по защите интересов способствовали принятию Закона об американцах-инвалидах (ADA) от 1990 и более поздний Закон о поправках к ADA от 2008 г. (ADAAA), который расширил определения «инвалидности», «значительно ограничивает» и «основную жизненную деятельность». Тем не менее, многие люди с инвалидностью продолжают сталкиваться как с явной, так и с незаметной дискриминацией в сфере занятости, жилья, образования, отдыха, воспитания детей и медицинского обслуживания, включая услуги по охране психического здоровья (Banks & Kaschak, 2003; Basnett, 2001; Kirschbaum & Olkin, 2002 г.; Кран и др., 2015 г.; Национальный совет по делам инвалидов, 2012 г.; Рафаэль, 2006 г.; Шрайнер, 2001 г.; Смарт, 2001 г.; Стэплтон и др., 2004 г.; Уолдроп и Стерн, 2003 г.; Вудкок, Рохан и Кэмпбелл, 2007 г. ).

Хотя многие люди с ограниченными возможностями подвергаются дискриминации, каждый человек по-своему реагирует на этот опыт. Более того, каждый человек придает инвалидности уникальное значение в зависимости от характера нарушений, качества социальной поддержки и жизненных требований (Olkin, 2012; Olkin & Taliaferro, 2005; Vash & Crewe, 2004). На людей с инвалидностью, как и на всех людей, в их жизни влияют такие факторы, которые способствуют их развитию и опыту, как их культура, религия, родная семья, сообщество, образование, социокультурный контекст, занятость, друзья, значимые другие и другие люди. -рабочие. На них также влияют общесистемные факторы, такие как государственная политика, доступные программы и связанное с ними финансирование. Такие общие влияния формируют индивидуальный опыт инвалидности человека. Выше и выше их инвалидность опыт, инвалиды имеют свой собственный жизненный опыт и, как и все остальные, свои личные характеристики, истории, пересекающиеся идентичности и жизненные контексты, которые влияют на их психологические потребности. Чтобы эффективно работать с людьми с инвалидностью, психологи должны стремиться ознакомиться с тем, как инвалидность и связанные с ней факторы влияют на психологическое благополучие и функционирование их клиентов. Например, на переживание инвалидности могут влиять функциональные возможности, уровень энергии, боль, возраст начала, способ возникновения (например, военная травма), а также является ли инвалидность статической, эпизодической или прогрессирующей. На него также влияет опыт общения с обществом. Инвалиды, которые имеют ограниченный контакт с другими людьми с инвалидностью в своих семьях, в школе или на работе, могут чувствовать себя отличными от других или даже подвергаться остракизму. Людям с невидимой инвалидностью (например, неспособностью к обучению, психическими заболеваниями, черепно-мозговой травмой, хронической болью) может быть трудно убедить других, что они вообще имеют инвалидность (Smart, 2001; Taylor & Epstein, 19).99). Знакомство с опытом жизни с инвалидностью увеличивает эмпатию и понимание и, таким образом, улучшает оценки и вмешательства. Психологам важно осознавать, как их собственные установки, реакции, представления об инвалидности и возможные предубеждения влияют на их профессиональные отношения с клиентами-инвалидами. Психологи также могут извлечь пользу из изучения лучших «безбарьерных» психологических практик в работе с клиентами с инвалидностью, включая предоставление разумных приспособлений и надлежащее включение вопросов, связанных с инвалидностью, в оценку и вмешательство.

К сожалению, несмотря на то, что психологи проходят обширную подготовку по вопросам психического здоровья, они редко получают адекватное образование или подготовку по вопросам инвалидности (Gibson, 2009; Olkin & Pledger, 2003; Strike, Skovholt, & Hummel, 2004). Немногие программы обучения психологов для выпускников предлагают курсы по инвалидности (Olkin & Pledger, 2003; Weiss, 2010). Ограниченное обучение и опыт могут оставить многих психологов неподготовленными к оказанию профессионально и этически обоснованных услуг клиентам с ограниченными возможностями. Кроме того, многие психологи стремятся развить компетентность в области инвалидности после завершения формального обучения.

Цель этих Руководств по оценке и вмешательству с лицами с ограниченными возможностями  – помочь психологам, студентам-психологам и программам обучения психологии концептуализировать, разработать и внедрить эффективные, справедливые и этичные психологические оценки и вмешательства с людьми с ограниченными возможностями. В Руководстве содержатся предложения о том, как психологи могут сделать свою практику более доступной и учитывающей инвалидность, а также как они могут улучшить свои рабочие отношения с клиентами с инвалидностью. Руководство включает информацию о том, как факторы, связанные с инвалидностью, и социокультурный опыт инвалидности могут повлиять на оценку и вмешательство. Ресурсы и предложения представлены в Руководстве для содействия обучению, обучению и получению опыта работы с конструктами инвалидности, важными для эффективной психологической практики.

Есть надежда, что Руководство повысит уровень обсуждения, обучения и повышения осведомленности об инвалидности в рамках профессии и среди других медицинских работников. Также есть надежда, что программы обучения психологии будут использовать эти руководящие принципы для рассмотрения конкретных изменений учебных программ и программных модификаций, которые обеспечат решение проблем инвалидности и доступ ко всем возможностям обучения.

Такой интерес может дополнительно способствовать необходимым исследованиям вопросов, связанных с инвалидностью, при оценивании (например, построение тестов, нормы, использование приспособлений) и вмешательстве (например, эмпирически обоснованные мероприятия и программы), а также расширенному, культурно приемлемому общению и принятию решений. — работа с клиентами и медицинскими бригадами.

Руководство основано на основных ценностях Этических принципов психологов и Кодекса поведения (Американская психологическая ассоциация, 2017; Смарт, 2001). Основные ценности включают уважение человеческого достоинства и признание того, что люди с ограниченными возможностями имеют право на самоопределение, участие в жизни общества и равный доступ к преимуществам психологических услуг. Психологи признают их роль в содействии здоровью и благополучию человека. Кроме того, основные ценности включают признание того, что люди с инвалидностью разнообразны и обладают уникальными индивидуальными характеристиками (как и все люди), и что инвалидность является не только биологической характеристикой; он также характеризуется взаимодействием человека с физической, психологической, социально-экономической и политической средой. Например, интерсекциональность бедности, инвалидности и множественных идентичностей меньшинств (например, пола, расы и этнической принадлежности) хорошо задокументирована (McAlpine & Alang, 2021) и включена в обсуждение интерсекциональных идентичностей в Руководстве 79.0003

Инвалидность — это широкое понятие, охватывающее широкий спектр функциональных ограничений и препятствий для участия в общественной жизни (Всемирная организация здравоохранения, 2001). Психологи известны своим четким пониманием нарушений, возникающих в результате проблем с эмоциональными расстройствами и инвалидностью в области психического здоровья. Соответственно, хотя Руководящие принципы APA применяются ко всем типам инвалидности, включая проблемы с психическим здоровьем, особое внимание уделяется проблемам инвалидности, возникающим из-за нарушений, менее известных многим психологам, таких как подвижность, сенсорные, коммуникативные и неврологические нарушения. Руководящие принципы также подчеркивают факторы окружающей среды, которые могут влиять на переживание инвалидности и которые потенциально ограничивают достоверность оценки. Включены предложения по приспособлениям, которые могут смягчить эти факторы.

Был проведен обширный поиск литературы по психологическим, медицинским, реабилитационным, профессиональным и образовательным базам данных, поиск в областях моделей инвалидности, профессиональных отношений и проблем общения, отношений и предубеждений, интерсекциональности, оценки и вмешательства на протяжении всей траектории развития, а также нормативно-правовые ресурсы. Обзоры литературы были широкими по охвату, охватывая как количественные, так и качественные традиции, связанные с различными областями исследований инвалидности (например, клиническая реабилитация, нейропсихология, реабилитационная психология, исследования инвалидности, образование, профессиональная реабилитация, криминалистика). Выявленная литература представляет собой теоретическую, профессиональную и клиническую литературу, посвященную конкретным видам инвалидности, а также инвалидности в более широком смысле. Наряду с оригинальными рекомендациями эта литература служит основой для рекомендаций, предлагаемых в этом документе.

Рекомендации не являются стандартами. Стандарты, как правило, являются обязательными и могут иметь механизм обеспечения соблюдения. Руководства призваны вдохновлять и способствовать постоянному систематическому развитию профессии, а также гарантировать, что психологи поддерживают высокий уровень профессиональной практики. Рекомендации не являются исчерпывающими и не применимы к каждой профессиональной и клинической ситуации. Они не являются окончательными и не имеют приоритета перед хорошо информированным суждением психолога. Применимые федеральные законы и законы штатов также имеют преимущественную силу над настоящим Руководством.

Руководство в первую очередь предназначено для психологов и стажеров психологов, которые работают в различных условиях с клиентами с ограниченными возможностями. Примеры настроек включают больницы, реабилитационные центры и общественные службы; амбулаторная практика; образовательные, религиозные и исправительные учреждения; настройки занятости; и деловые настройки, решающие юридические, страховые и / или компенсационные вопросы. Руководство предназначено для облегчения работы психолога с клиентами с инвалидностью, а не для того, чтобы ограничивать или исключать любого психолога из обслуживания клиентов с инвалидностью или требовать специальной сертификации для этой работы. В Руководстве также признается, что психологи, специализирующиеся на работе с клиентами с инвалидностью, могут стремиться к более обширному обучению инвалидам в соответствии со своей специализированной практикой. Существует много возможностей для психологов и их студентов, чтобы получить опыт и / или пройти обучение, чтобы облегчить этичную, компетентную работу с людьми с ограниченными возможностями. Руководящие принципы не носят предписывающего характера, а вместо этого предлагают рекомендации в отношении областей знаний и клинических навыков, которые считаются применимыми к данной работе.

Последнее обновление: апрель 2022 г. Дата создания: январь 2011 г.

Психологическая наука и образование

О нас

|

Миссия

|

Редакция

|

Публикационная этика

|

Проверка

|

Руководство автора

|

Столбцы

|

Проблемы

|

Препринты

|

Контакты

Обсуждения и дискурсы  | Тихонов М. Ю.

«Скажите Его Величеству…»

Психология развития | Соболева А.Е., Потанина А.Ю.

Особенности школьной успеваемости детей по профильным предметам в зависимости от состояния их высших психических функций

Психология развития, Психология образования, Интервью и эссе, Организационная психология, Педагогическое образование, Педагогическая психология, Психологическая диагностика |

«Мы вступили в Европейскую ассоциацию исследований в области образования, чтобы помогать молодежи, а значит, помогать российской науке» (Интервью)

Интервью и эссе  | Lyytinen H.

Помощь детям с дислексией с помощью цифрового игрового обучающего инструмента GraphoGame (интервью)

●  Все статьи ( 4 )

Теория и методология | Иванова М.Г., Портнова А.Г.

Здоровье как объект психологических исследований

Теория и методология | Дворецкая М.Я.

Смыслообразующее влияние категории «дух» на развитие интегративной психологической концепции человека

История психологии | Рубцов В. В.

Давыдов В.В. – основоположник крупной научной школы в педагогической психологии

Философия, Антропология, Культура  | Зинченко В.П.

Теоретическое и/или полифоническое мышление

Философия, Антропология, Культура  | Слободчиков В.И., Исаев Э.И.

Антропологические перспективы научной школы Давыдова

●  Все статьи ( 10 )

Междисциплинарные исследования | Боудрека Н.Н.

Непараметрические методы исследования в психологии

Теория и методология | Деулин Д.В.

Системный подход в философско-психологической парадигме

Педагогическая психология, психология труда | Гильмашина С.И., Вилькеев Д.В.

Профессиональное мышление учителя: научно-педагогический аспект

Междисциплинарные исследования | Иванова Е.Г., Куравский Л.С., Мармалюк П.А., Юревич А.В.

Факторный анализ показателей морального состояния общества в странах Европы

Междисциплинарные исследования | Юрьев Г. А.

Распознавание символов на основе цепей Маркова

●  Все статьи ( 8 )

Научная жизнь | Котляр И.А., Марголис А.А., Сафронова М.А.

Создание Словаря Л.С. Культурно-историческая теория Выготского

Обзор российских журналов, Инклюзивное образование  | Ливенцева Н.А.

Обзор современных зарубежных исследований в области инклюзивного образования

Педагогическая психология, психология развития, семейная психология, педагогическая психология | Ермолова Т.В.

Некоторые аспекты развития детей во взаимодействии с родителями, сверстниками, братьями и сестрами

Педагогическая психология, Образовательная политика, Педагогическая психология | Степанов С.С.

Психологические проблемы современной школы (обзор книжных новинок)

●  Все статьи ( 4 )

Общая психология | Богомолов А.М.

Индивидуальный адаптационный потенциал в контексте системного анализа

Общая психология | Ефимова О. С.

Индивидуальные различия образов воображения у лиц с различной латерализацией слуховых и речевых функций

Общая психология, педагогическая психология, педагогическая психология | Мохова С.Б.

Психологические исследования имплицитных знаний

Общая психология, психология развития | Кулагина Н.Н.

Основные концепции современной нейробиологии

Общая психология, Экспериментальная психология, Педагогическая психология | Пометов Ю.Д., Ковалева А.В., Мартюшов А.Н., Демешина И.В., Нужный В.П.

Исследование влияния приема «энергетических» напитков на психофизиологические «энергетические» напитки на психофизиологические

●  Все статьи ( 14 )

Психологическая диагностика | Беневольская Т.Б.

Диагностика форм агрессивного поведения у детей дошкольного возраста

Психологическая диагностика, Психология образования, Психология развития, Психология людей с особыми потребностями, Педагогическая психология | Момот В. А.

Обоснование выбора методов исследования психического статуса лиц с нарушением зрения в условиях реабилитационного центра

Психологическая диагностика, педагогическая психология, психология труда | Дубовицкая Т.Д.

Диагностика уровня профессиональной ориентации студентов

Психологическая диагностика, педагогическая психология, психология развития, педагогическая психология | Лубовский Д.В.

Диагностика креативности детей дошкольного возраста Современное состояние и перспективы развития

Педагогическая психология, психология развития, педагогическая психология | Салмина Н.Г., Иовлева Т.Е., Тиханова И.Л.

Исследование социально одобряемого поведения дошкольников

●  Все статьи ( 32 )

Инновационные модели  | Миняев А.С.

Психологические аспекты обеспечения общественной безопасности (безопасности) школы в условиях чрезвычайной ситуации

Психологическое консультирование  | Белопольская Н. Л.

Экспериментальное исследование идентификации возраста у людей с суицидальными попытками

●  Все статьи ( 2 )

Педагогическая психология | Хван А.А.

Психологическое обеспечение инноваций как концепция педагогической психологии

Инновационные модели, педагогическая психология | Лежнина Л.В.

Служба развития педагогической психологии: межкультурный анализ

Педагогическая психология | Деминский В.А.

Ученик глазами учителя: гендерный аспект

Педагогическая психология | Петронюк И.С.

Особенности межличностных отношений у курсантов

Педагогическая психология | Веракса А.Н.

Особенности символического опосредования у детей младшего школьного возраста

●  Все статьи ( 243 )

Психология труда, социальная психология  | Хакимов Э.Р.

Профессиональная компетентность психолога в межэтнических отношениях и ее развитие у студентов-психологов

Психология работы  | Семенова Л. Е.

Самопрезентация учителей-мужчин, работающих в общеобразовательных школах, в контексте их профессиональной деятельности

Психология работы  | Родыгина Ю.С.

Психологические особенности профессиональной идентичности студентов

Психология работы  | Кожухар Г.С., Петрова А.Н.

Изучение профессионально значимых качеств в помогающих профессиях

Психология работы  | Дьячкова Е.С., Хватова М.В.

Влияние образовательной среды на психологическое здоровье студентов разных специальностей в процессе обучения

●  Все статьи ( 24 )

Психология развития | Привина М.Д.

Динамика развития саморегуляции у подростков мужского пола, проживающих в детских домах

Психология развития | Шеманова Н.А.

Изменения среднего возраста у мужчин и женщин

Психология развития | Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В.

Психологические исследования генезиса и развития обыденных представлений в учебном диалоге (второй этап)

Психология развития | Подольский О. А.

Изучение моральной компетентности подростков

Психология развития | Божович Э.Д.

Вероятностный характер связи внутри- и межличностных конфликтов у подростков

●  Все статьи ( 256 )

Социальная психология | Селиков Ю.Н.

Некоторые аспекты принятия и выполнения учебных заданий

Социальная психология | Юшваева И.Ю.

Динамика профессиональных стандартов студентов-психологов в процессе обучения в педагогическом вузе

Социальная психология | Ковтунович М.Г., Маркачев К.Е.

Информационный стресс

Социальная психология | Погодина А.В., Крылова С.Д.

Модели корпоративной культуры организаций высшего образования

Социальная психология | Расходчикова М.Н.

Статусное положение старшеклассников и студентов на разных этапах поступления в студенческую группу

●  Все статьи ( 24 )

Социальная психология | Руссита Т.Е.

Перспективы и возможности психологического подхода к проблеме развития в средней школе

●  Все статьи ( 1 )

Социальная психология | Костина Л. Н.

Использование психологических знаний при расследовании бандитских преступлений несовершеннолетних

Социальная психология | Дозорцева Е.Г., Логинова Е.В.

Психологические характеристики групповых преступлений подростков

Социальная психология | Ениколопов С.Н., Ли Н.А.

Психологические особенности криминального профилирования

Психологическая диагностика, социальная психология  | Дворянчиков Н.В., Карпова Д.А.

Инструментальные методы изучения патологического сексуального поведения

Социальная психология | Дворянчиков Н.В., Ениколопов С.Н., Сокольская М.Д., Фурсова И.А.

Ценностные ориентации правых экстремистов

●  Все статьи ( 10 )

Педагогическая психология | Гуружапов В.А.

Проблема развития профессиональных компетенций будущих специалистов

Педагогическая психология | Шиян О.А.

Развивающее обучение в вузе: диалектическая структура курса как условие развития студента

Педагогическая психология | Мирзаджанова Л. Ф.

Профессиональное развитие студентов: моделирование кризисных ситуаций и способов выхода из них

Педагогическая психология | Ревенко Е.М., Сальников В.А.

Уровень умственных способностей у студентов с различными типологическими особенностями нервной системы

Педагогическая психология, психология труда | Митина Л. М.

Нужен ли школе учитель? Психологические проблемы профессионального развития учителей

●  Все статьи ( 64 )

Инновационные модели  | Бурцева И.И.

Служба социально-психологического обеспечения в муниципальной системе образования

Инновационные модели  | Тиханова И.Г., Салмина Н.Г., Смирнова Е.О.

Психологическая экспертиза игрушки

Инновационные модели  | Коркина А.Ю.

Критерии психологической оценки компьютерных игр и развивающего программного обеспечения

Инновационные модели  | Рябкова И.А.

Критерии психолого-педагогической экспертизы игрового материала, например составных картинок

Инновационные модели  | Островская Т. В.

Игровой метод ознакомления детей с обстановкой детского сада как способ адаптации

●  Все статьи ( 15 )

Клиническая психология | Воскресенская А.Б.

Исследование изображения сердца в норме и патологии

Психологическая диагностика, Педагогическая психология, Психологическое консультирование, Педагогическая психология  | Пряжников Н.С.

Основы организации и планирования профориентационной работы в школе

Психологическое консультирование  | Якимова П.Ю.

Мотивация обучения и выбора профессии у студентов-психологов, обучающихся по различным психологическим специальностям

Психологическое консультирование  | Молостова А.Н.

Психотехника помощи в решении творческих задач

Психологическое консультирование  | Мишина Е.В.

Общий психологический анализ структуры терапевтической ситуации

●  Все статьи ( 11 )

Семейная психология | Филиппова Е.В. , Туманова Е.В.

Образ отца и образ Я у подростков (возрастной и гендерный аспекты)

Семейная психология | Осипова И.И.

Приемная семья в России

Семейная психология | Авдеева Н.Н.

Привязанность к матери и ребенку и особенности материнского отношения

Педагогическая психология, психология развития, семейная психология, педагогическая психология | Петрова А.А.

Представления матери о ребенке и их отношение к эмоциональному взаимодействию родителей и детей

Семейная психология | Белогай К.Н., Морозова Е.И.

Эмпирическое исследование структуры отношения родителей

●  Все статьи ( 25 )

Интервью и эссе  | Фельдштейн Д.И.

О состоянии и путях повышения качества докторских исследований в области психологии и педагогики

Обсуждения и дискурсы  | Марголис А.А., Рубцов В.В., Журавлев А.Л., Ушаков Д.В.

Воспитание одаренных – общественная проблема

Педагогическая психология, Образовательная политика, Педагогическая психология |

Образование в области естественных наук, технологий, образования и математики в США: программа STEM (перевод отчета)

Научная жизнь | Хайкин В. Л.

Институты как важная составляющая педагогического процесса

Педагогическое образование | Ливанов Д.В.

Предисловие к спецвыпуску «Профессиональный стандарт учителя»

●  Все статьи ( 6 )

Психология развития | Песков В.П.

Различие структуры представлений у интеллектуально одаренных и среднеинтеллектуальных подростков

Психология развития | Климонтова Т.А.

Открытость внутреннего мира учащихся с явными и неявными формами интеллектуальной одаренности

Педагогическая психология, педагогическая психология | Рогожкина И.Б.

Образование одаренных детей и молодежи: национальная политика США

Педагогическая психология, педагогическая психология |

Программы обучения и поддержки одаренных детей и молодежи (Перевод отчета)

Психологическая диагностика, педагогическая психология, теория и методология  | Волков А.В.

Выявление и развитие одаренных детей и молодежи: программа поиска талантов

●  Все статьи ( 13 )

Педагогическая психология | Цукерман Г. А., Венгер А.Л.

Развитие самостоятельности обучения средствами школьного образования

Теория и методология | Медведев А.М.

Генетикомоделирующий метод и диагностика новых психологических образований учебной деятельности

Инновационные модели  | Репина О.К.

Требования к рефлексивно-аналитическим компетенциям учителей начальных классов в рамках ФГОС

●  Все статьи ( 3 )

Педагогическая психология, социальная психология | Daniels H.

Исключение из школы и его последствия

Психология людей с особыми потребностями  | Семаго М.М., Семаго Н.Я., Семенович М.Л., Дмитриева Т.П., Аверина И.Е.

Инклюзивное образование как первый шаг к инклюзивному обществу

Образовательная политика  | Задорин И.В., Колесникова Е.Ю., Новикова Е.М.

Инклюзивное образование в Москве: дифференциация сознания участников как лимитирующий фактор

Философия, Антропология, Культура  | Шеманов А.Ю., Попова Н. Т.

Инклюзия в культурологической перспективе

Педагогическая психология | Алехина С.В., Агафонова Е.Л., Алексеева М.Н.

Подготовленность учителей как главный фактор успеха инклюзивного процесса в образовании

●  Все статьи ( 53 )

Психология развития, Юридическая психология  | Филиппова Е.В.

В интересах ребенка: теория и практика проведения психолого-психиатрических экспертиз при высококонфликтных разводах

●  Все статьи ( 1 )

Обсуждения и дискурсы  | Шведовский Ф.В.

Психологи против интернета?

Научная жизнь, памятные даты  | Рубцов В.В.

К юбилею профессора Сайко Е.В.: путь от изучения событий прошлого к целостному познанию человека Рубцов В.В.

Научная жизнь, Памятные даты, Психология образования, Психология развития, Психология людей с особыми потребностями, Педагогическая психология | Зарецкий В.К.

Десять конференций по проблемам развития особых детей. Десять шагов от инноваций к норме.

Научная жизнь, Психология образования, Психология труда, Психологическое консультирование, Педагогическая психология, Психология профессиональной деятельности  | Грошева И.Е.

Психолог на конкурсе «Учитель года» – необходимость или дань моде?

Научная жизнь, педагогическая психология, педагогическая психология | Гусева Е.П., Серова О.Е.

«Георгий Челпанов – основоположник системы научной психологии и психологического образования в России» – юбилейный 150-летний симпозиум

●  Все статьи ( 7 )

Педагогическая психология, педагогическая психология | Андрущенко Т.Ю., Меркулова О.П.

Педагогическая психология в XXI веке: теория и практика. Отчет о конференции

Научная жизнь | Вербицкая Л.А.

Проблема соотношения письма Лотмана и русского языка сегодня

Научная жизнь | Двойнин А.М.

Всемирно известный психолог Джером С. Брунер старше 100 лет

Научная жизнь | Шведовская А. А., Мешкова Н.В.

Библиометрический анализ журнала «Психологическая наука и образование»

Клочко Е.Ю., Рубцов В.В.

Итоги первого полугодия реализации межведомственных комплексных планов по обеспечению доступности всех уровней образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и патологиями

●  Все статьи ( 5 )

Психотерапия и психокоррекция  | Чернигина Е.В., Горшкова Е.В.

Влияние телесно-ориентированных техник на психомоторное развитие детей 4–5 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

Психология людей с особыми потребностями  | Шулаева М.В.

Психологические условия творческого развития подростков с ДЦП

Клиническая психология | Шалимов В.Ф., Вострокнутов Н.В., Новикова Г.Р.

Медико-психологическое и социальное сопровождение детей с пограничными расстройствами личности в условиях компенсационных образовательных учреждений

Психология людей с особыми потребностями  | Базаров А. Г., Чернышов Л.Н.

Способы создания Учебно-методические материалы по высшей математике для слабовидящих студентов

Психология людей с особыми потребностями  | Захарова А.В.

Профили обучаемости детей-сирот с умственной отсталостью как условие формирования психологической готовности к школе

●  Все статьи ( 47 )

Педагогическая психология | Алехин А.Н., Осташева Е.И.

Особенности формирования личности в подростковом возрасте как показатели качества образовательной среды

Педагогическая психология | Баева И.А., Лактионова Е.Б.

Экспертиза образовательной среды на комфортность и безопасность

Педагогическая психология | Березина Е.Б., Бовина И.Б.

Насилие в школе: социально-психологические объяснения и рекомендации

Педагогическая психология | Богдановская И.М., Проект Ю.Л., Богдановская А.Б.

Роль информационно-коммуникационной среды в процессе социализации детей и подростков

Педагогическая психология | Богомягкова О. Н.

Уровневый подход к анализу и оценке психологически безопасной образовательной среды

●  Все статьи ( 15 )

Теория и методология | Гордийчук Н.В.

Преобразующее посредничество: основные понятия и предпосылки

Теория и методология | Шамликашвили Т.А.

Медиация как междисциплинарная наука и общественно значимый институт

Теория и методология | Шамликашвили Т.А.

Медиация в современной юридической практике

Теория и методология | Шамликашвили Т.А., Хазанова М.А.

Метод «Школьная медиация» как инструмент создания безопасной среды и его психологические механизмы

Теория и методология | Тюльканов С.Л.

Становление медиации в Российской Федерации

●  Все статьи ( 5 )

Инновационные модели  | Рубцов В.В., Забродин Ю.М., Дубровина И.В., Метелкова Е.И., Романова Е.С., Семикин В.В.

Образование в Российской Федерации до 2010 года

Психология развития | Смирнова Е. О., Соколова М.В.

Право на игру: новый комментарий к статье 31 Конвенции о правах ребенка

Дорожная карта «Комплексной программы повышения профессионального уровня педагогов среднего образования»

Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании)»

Педагогическое образование |

Рекомендации Всероссийского конгресса «Профессиональный стандарт педагогов: апробация и внедрение» по итогам апробации и поэтапного внедрения профессионального стандарта педагогов дошкольных и школьных учреждений в 21 экспериментальном регионе и дальнейшему распространению этих результатов в другие регионы РФ

●  Все статьи ( 5 )

Клиническая психология | Кузева О.В., Романова А.А., Корнеев А.А., Ахутина Т.В.

Динамика программирования и управления и серийная организация движений как базовые компоненты почерка (на основе графомоторного теста) Теория и методология | Болотов В. А.

К вопросам реформы педагогического образования

Теория и методология | Марголис А.А.

Проблемы и перспективы развития педагогического образования в Российской Федерации

Теория и методология | Забродин Ю.М.

Модернизация психолого-педагогического образования как стратегический ориентир развития Профессиональный стандарт психолога-педагога

Теория и методология | Сидоркин А.М.

Социально-педагогическая практика в педагогическом образовании

Теория и методология | Сафронова М.А., Бысик Н.В.

Описание проекта модернизации педагогического образования

●  Все статьи ( 63 )

Климов А.А.

Введение

Климов А.А.

Введение

Педагогическое образование |

Введение

Нашим читателям

Образовательная политика  | Поливанова К.Н., Бочавер А.А.

Предисловие к тематическому выпуску «Развитие детской самостоятельности»

●  Все статьи ( 5 )

Матвиенко В. И.

Предисловие к специальному выпуску «Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы: наука, образование, практика»

Драгункина З.Ф.

Реализация Национальной стратегии действий в интересах детей должна быть продолжена после 2017 года

Теория и методология | Каганов В.С.

Реализация Национальной стратегии действий в интересах детей: итоги 2015 года

Теория и методология | Рубцов В.В., Шведовская А.А., Дубовик А.С., Семья Г.В.

Мониторинг первого этапа реализации Стратегии действий в интересах детей на 2012—2017 гг.: основные результаты

Теория и методология | Семья Г.В., Зайцев Г.О., Зайцева Н.Г.

Профилактика социального сиротства: российская модель

●  Все статьи ( 7 )

Теория и методология | Рубцов В.В.

Межведомственное взаимодействие в реализации социальной и образовательной интеграции уязвимых групп населения

Теория и методология | Клочко Е. Ю.

Жизнь без барьеров: перспективы и изменения в положении детей-инвалидов и инвалидов

Теория и методология | Семья Г.В.

Национальная стратегия действий в интересах детей в России и Стратегии Совета Европы в области прав ребенка

●  Все статьи ( 3 )

Теория и методология | Забродин Ю.М.

Межведомственные профессиональные стандарты для работников социальных служб и их роль в повышении эффективности работы

Теория и методология |

Рекомендации Заочной встречи «Региональная и муниципальная практика внедрения профессиональных стандартов в сфере социального обслуживания»

●  Все статьи ( 2 )

Теория и методология | Алехина С.В.

Инклюзивное образование: от политики к практике

Теория и методология | Ослон В.Н.

Дети-сироты в образовательном пространстве России (по результатам исследования региональных гарантий образовательных возможностей и поддержки детей-сирот на всех уровнях образования)

Теория и методология | Чиркина Р. В.

Развитие системы защиты детей и правосудия, доброжелательного к ребенку: модели анализа, исследовательские подходы и успешная практика

●  Все статьи ( 3 )

Теория и методология | Семья Г.В., Телицына А.Ю.

Роль некоммерческих организаций и волонтерских служб в реализации Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы

Теория и методология |

Сборник негосударственных некоммерческих и благотворительных организаций, участвующих в реализации Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы (Составитель Семья Г.В.)

●  Все статьи ( 2 )

Инклюзивное образование | Волосникова Л.М., Ефимова Г.З., Огороднова О.В.

Риски образовательной инклюзии: опыт регионоведения ТюмГУ

Инклюзивное образование | Горюнова Л.В., Гутерман Л.А., Кирик В.А., Ромашевская Е.С.

Южный федеральный университет как центр развития инклюзивного образования в регионе

Инклюзивное образование | Денисова О. А., Леханова О.Л.

Инклюзивное образование студентов с ОВЗ в областном многопрофильном университете: опыт Череповецкого государственного университета

Инклюзивное образование | Егоров И.Н., Панфилов А.Н.

Интегрированное и инклюзивное высшее образование во Владимирском государственном университете: современное состояние и перспективы развития

Инклюзивное образование | Осмук Л.А., Дегтярева В.В., Жданова И.В.

Моделирование социально-психологического обеспечения в системе инклюзивного высшего образования: опыт Новосибирского государственного технического университета

●  Все статьи ( 5 )

Инклюзивное образование | Аржаных Е.В.

Высшее образование для лиц с ограниченными возможностями: статистический анализ

Инклюзивное образование | Карпушкина Н.В.

Современные стратегии моделирования информационно-аналитического обеспечения инклюзивного высшего образования в России

Инклюзивное образование | Курбангалеева Е. С., Веретенников Д.Н.

Доступность высшего образования для студентов с ограниченными возможностями

●  Все статьи ( 3 )

Межведомственный план повышения качества доступности профессионального образования для инвалидов. План реализации программ поддержки и содействия трудоустройству молодых людей с инвалидностью на 2016–2020 годы, поступающих на профессиональное обучение в субъектах Российской Федерации

●  Все статьи ( 1 )

Общая психология | Радина Н.К.

Пределы воспроизведения научных традиций в региональных научных школах (на материале научной школы Ю.В. Ульенковой)

●  Все статьи ( 1 )

Памятные даты  | Исаев Е.И., Ежкова Н.С., Пазухина С.В.

Талантливый исследователь развивающего обучения (к 100-летию Г.И.Минской)

●  Все статьи ( 1 )

Некролог. Д. И. Фельдштейн. 30.11.1929 – 02.09.2015

Сама жизнь, памятные даты  |

Памяти Гуружапова Виктора Александровича

●  Все статьи ( 2 )

Психология развития, Социальная психология  | Баева И. А., Гаязова Л.А., Кондакова И.В., Лактионова Е.Б.

Психологическая безопасность и ценности подростков и молодежи

Психология здоровья | Собкин В.С., Лыкова Т.А., Собкина А.В.

Психологическое благополучие студентов инклюзивного высшего художественного образования: опыт структурного анализа

Психология здоровья, Социальная психология  | Герасимова А.А., Холмогорова А.Б.

Стратегии выживания, психологическое благополучие и проблемное использование Интернета во время пандемии

Теория и методология | Ослон В.Н., Семья Г.В., Прокопьева Л.М., Колесникова Ю.В.

Операционная модель и инструменты для изучения субъективного благополучия детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Психология развития, педагогическое образование  | Павленко К.В., Бочавер А.А.

Субъективное благополучие школьников в ситуации самоидентификации

●  Все статьи ( 6 )

Специальное образование | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающие | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клинический | Образовательные | промышленный | Профессиональные товары | Мировая психология |

Педагогическая психология: Оценка · Вопросы · Теория и исследования · Методы · Техника X предмет · Специальное изд. · Пастораль

---

Эта статья посвящена обучению учащихся с особыми потребностями или поведенческими проблемами в любой точке мира. Сведения об обучении одаренных учащихся см. в разделе Обучение одаренных.


Специальное образование – это обучение учащихся с особыми потребностями таким образом, чтобы учитывались индивидуальные различия и потребности учащихся. В идеале этот процесс включает в себя индивидуально спланированное и систематически контролируемое расположение учебных процедур, адаптированное оборудование и материалы, доступные условия и другие меры, призванные помочь учащимся с особыми потребностями достичь более высокого уровня личной самодостаточности и успеха в школе и обществе. были бы доступны, если бы учащемуся был предоставлен доступ только к типичному обучению в классе.

Общие особые потребности включают трудности в обучении, проблемы с общением, эмоциональные и поведенческие расстройства, физические недостатки и нарушения развития. ^[1] Учащиеся с такими особыми потребностями, скорее всего, выиграют от дополнительных образовательных услуг, различных подходов к обучению, доступа к ресурсной комнате и использования технологий.

Интеллектуальная одаренность является отличием в обучении и может также выиграть от специализированных методов обучения или различных образовательных программ, но термин «специальное образование» обычно используется для специального обозначения обучения учащихся, чьи особые потребности снижают их способность к обучению самостоятельно или в в классе, а обучение одаренных осуществляется отдельно.

Противоположностью специального образования является общее образование . Общее образование представляет собой стандартную учебную программу, представленную стандартными методами обучения и без дополнительной поддержки.

Содержание

• 1 Предоставление индивидуальных услуг
• 2 Отличия по местоположению
  • 2. 1 Европа
  • 2.2 Северная Америка
  • 2.3 Настройка
• 3 История
• 4 Критика
• 5 Коэффициент отсева
• 6 См. также
• 7 Каталожные номера
• 8 Внешние ссылки

Предоставление индивидуальных услуг

Специальное обучение – это не место, а акт обучения учащихся «особым» или отличным от обычных методов. Программа специального образования должна быть адаптирована для удовлетворения уникальных потребностей каждого отдельного учащегося. Специальные педагоги предоставляют непрерывный спектр услуг, при котором учащиеся с особыми потребностями получают услуги в разной степени в зависимости от их индивидуальных потребностей.

Предоставление образования людям с особыми потребностями или различиями в обучении отличается в разных странах и (в США, Канаде, Германии и других странах с федеральной организацией) в разных штатах. Возможность учащегося получить доступ к конкретному ресурсу зависит от доступности услуг, местоположения, выбора семьи и государственной политики. Например, в некоторых бедных странах учащиеся с особыми потребностями просто не могут посещать школу.

В большинстве стран перед преподавателями стоит задача изменить методы обучения и условия обучения, чтобы максимальное количество учащихся обслуживалось в типичной образовательной среде. В США Национальный совет по делам инвалидов при президенте призвал к тому, чтобы специальное образование рассматривалось не как «место», а как «услуга, доступная в каждой школе». ^{[2] [3] [4] [5] [6]} Инклюзивность уменьшает социальные предрассудки и улучшает успеваемость многих учащихся.

Кроме того, усовершенствованные методы обучения и программы раннего вмешательства, такие как ответ на вмешательство, внедряются учителями общего образования, чтобы уменьшить потребность в специальном обучении посредством профилактики.

Программы специального образования должны быть индивидуализированы, чтобы они учитывали уникальное сочетание потребностей конкретного учащегося. ^[7]

Учащиеся с особыми потребностями оцениваются, чтобы определить их сильные и слабые стороны. ^[7] Место, ресурсы и цели определяются на основе потребностей учащегося. Модификации обычной программы могут включать в себя изменения в учебном плане, дополнительных помощников или оборудования, а также предоставление специальных физических приспособлений, которые позволяют учащимся максимально полно участвовать в образовательной среде. ^[8] Эта помощь может понадобиться учащимся, чтобы получить доступ к предмету, физически получить доступ к школе или удовлетворить свои эмоциональные потребности. Например, если оценка определяет, что учащийся не может писать от руки из-за физических недостатков, то школа может предоставить компьютер для набора заданий или позволить учащемуся вместо этого отвечать на вопросы устно. Если школа определяет, что учащийся сильно отвлекается на нормальную деятельность в большом и загруженном классе, то учащегося могут перевести в класс меньшего размера.

Обучение учащихся с нарушениями развития, которым требуется больше времени для изучения одного и того же материала, часто требует внесения изменений в учебную программу. ^[9] Успешные специальные образовательные программы для учащихся с нарушениями развития сосредоточены «только на том, что им необходимо знать и чему они способны научиться», так что все время ребенка уходит на обучение высокоприоритетным навыкам и чтобы ребенок не был неуместно расстроен сложными предметами, которые находятся за пределами его возможностей. ^[9] Напротив, большинству учащихся с особыми трудностями в обучении в первую очередь нужны изменения в методе обучения, а не в навыках и информации, которым они обучают.

Поддержка может предоставляться на короткий период или на длительный срок, и виды поддержки могут меняться со временем. Например, ребенок, который нуждался в индивидуальном помощнике по соображениям безопасности в очень раннем возрасте, может перерасти эту потребность, когда станет старше.

Различия по местоположению

Европа

Основная статья: Специальное образование в Соединенном Королевстве

В Англии Служба партнерства с родителями с особыми образовательными потребностями помогает родителям в планировании и обеспечении образования их ребенка.

В Англии и Уэльсе аббревиатура SEN для особых образовательных потребностей обозначает условия наличия особых образовательных потребностей, услуги, обеспечивающие поддержку, а также программы и персонал, обеспечивающие образование. ^[10] В Англии SEN PPS относится к Службе партнерства родителей с особыми образовательными потребностями. SENAS — это служба оценки потребностей в специальном образовании, входящая в состав местных органов власти. SENCO относится к координатору по особым образовательным потребностям, который обычно работает со школами и детьми в школах с особыми образовательными потребностями. Департамент по делам детей, школ и семей курирует специальное образование в Англии.

В Шотландии Закон о дополнительных потребностях в поддержке налагает на органы образования обязательство удовлетворять потребности всех учащихся в консультации с другими учреждениями и родителями. В Шотландии термин «особые образовательные потребности» (SEN) и его варианты не являются официальной терминологией, хотя совсем недавнее введение в действие Закона о дополнительной поддержке обучения означает, что и то, и другое SEN и ASN (дополнительные потребности в поддержке) взаимозаменяемы в текущей общепринятой практике.

Большинство немецких детей с особыми потребностями посещают школу под названием Förderschule или Sonderschule (специальная школа), которая обслуживает только детей с особыми потребностями. В Германии есть несколько типов специальных школ, таких как:

• «Sonderschule für Lernbehinderte» — специальная школа для детей с трудностями в обучении
• «Schule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung» — специальная школа для детей, страдающих очень серьезными трудностями в обучении
• «Förderschule Schwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung» — специальная школа для детей с особыми эмоциональными потребностями

Только каждый 21 немецкий ученик посещает специальную школу. Учителя в этих школах являются квалифицированными специалистами, которые во время учебы в колледже специализировались на «специальном образовании». В специальных школах часто очень благоприятное соотношение учеников и учителей, а также возможности, которых нет в других школах. Критике подверглись специальные школы. Утверждается, что специальное образование разделяет и дискриминирует людей с ограниченными возможностями или других. Некоторые дети с особыми потребностями в Германии не посещают специальную школу, но переводятся в Hauptschule или Gesamtschule (общеобразовательную школу).


В Дании 99% учащихся с трудностями в обучении обучаются в обычных классах полный рабочий день. ^[11]

Северная Америка

Основная статья: Специальное образование в Соединенных Штатах

В Северной Америке обычно сокращено ED , . SpEd в профессиональном контексте.

В Соединенных Штатах все учащиеся с особыми потребностями получают Индивидуальную программу обучения (IEP), в которой описывается, как школа будет предоставлять учащемуся бесплатное соответствующее государственное образование (FAPE), сохраняя при этом учащегося в наименее ограничительной среде (LRE) которая соответствует потребностям и целям учащегося. Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) требует, чтобы учащиеся с особыми потребностями были включены в обычные образовательные мероприятия, когда это необходимо.

Параметр

Файл:PS 721 Spec Ed jeh.JPG

PS 721, школа специального образования в Бруклине, Нью-Йорк

Специальное образование было предоставлено в одном или сочетании следующих параметров:

• Включено: При таком подходе учащиеся с особыми потребностями проводят большую часть или все свое время с обычными учащимися. Реализация этого подхода различается; большинство школ используют его только для избранных учащихся с особыми потребностями от легкой до умеренной степени тяжести, что считается передовой практикой. ^{[12] [13]} В США трое из пяти учащихся с трудностями в обучении проводят подавляющую часть своего времени в обычном классе. ^[14] Включение имеет два подтипа: первый иногда называют обычным включением или частичным включением , а другой — полным включением . ^[15]
• В условиях «обычного включения» учащиеся с особыми потребностями обучаются в обычных классах почти весь день или, по крайней мере, половину дня. Большинство специализированных услуг предоставляются за пределами обычного класса, особенно если эти услуги требуют специального оборудования или могут мешать остальной части класса (например, логопедия). В этом случае учащийся время от времени покидает обычный класс, чтобы посещать небольшие, более интенсивные учебные занятия в ресурсной комнате или получать другие сопутствующие услуги, такие как речевая и языковая терапия, трудотерапия и/или физиотерапия и социальная работа. ^[15]
• В отличие от этого, при полной инклюзивности учащиеся с особыми потребностями остаются в обычных классах практически все время. ^[15] Сопутствующие услуги предоставляются по принципу «вталкивания», что означает, что профессионалы входят в класс и оказывают там помощь. ^[15] Однако полное включение является спорной практикой и широко не применяется. ^{[16] [17] [18]}
• Интеграция: Обычные классы обучения в сочетании с классами специального образования — это модель, которую часто называют интегрирование . В этой модели учащиеся с особыми потребностями обучаются в обычных классах в определенные периоды времени в зависимости от их навыков.
• Разделение в отдельном классе или специальной школе: Помещение на полный рабочий день в класс специального образования может обозначаться как отделение . В этой модели учащиеся с особыми потребностями не проводят время в обычных классах. Раздельные учащиеся могут посещать ту же школу, где проводятся обычные занятия, но проводить свое время исключительно в классе для детей с особыми потребностями. В качестве альтернативы эти учащиеся могут посещать специальную школу.
• Исключение: Учащийся, не обучающийся ни в одной школе, считается исключенным . Такое исключение может иметь место в тех случаях, когда нет юридического мандата на услуги специального образования. Это также может произойти, когда учащийся находится в больнице, находится дома или задержан системой уголовного правосудия. Эти студенты могут получать индивидуальные инструкции или групповые инструкции. Студенты, которые были отстранены или исключены, не считаются исключенными в этом смысле.

История

Начиная с 1952 года, Civitans были первыми, кто начал широкое обучение учителей детей с нарушениями развития в Соединенных Штатах. ^[19]

В Соединенных Штатах Америки учащимся с особыми потребностями часто не разрешалось поступать в обычные государственные школы до принятия в 1975 году федерального Закона об образовании для всех детей-инвалидов, который был повторно утвержден в 1990 и 1997 годах. закон был переименован в Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) и привел к предоставлению услуг миллионам учащихся, которым ранее было отказано в доступе к соответствующему образованию. По данным Министерства образования, около 6 миллионов детей (примерно 10 процентов всех детей школьного возраста) получают специальные образовательные услуги. ^[20]

Критика

• Изменения в представлениях о специальном образовании содержали как «конструктивные», так и «деконструктивные» элементы. ^[21] В конструктивной традиции аргументы основывались на положительной ценности множественной, справедливой системы для всех, основанной на правах человека, — инклюзивной системы. Здесь утверждается, что специальное образование разделяет и дискриминирует тех, кто имеет инвалидность или отличается от других. В деконструктивной традиции аргументы сосредоточены на вредных последствиях, которые могут возникнуть из-за отдельных систем и педагогик. Также было отмечено, что результаты специального образования и специальной педагогики с точки зрения результатов учащихся не были положительными, особенно с учетом очень полезных ресурсов, выделяемых на это (до 15 раз больше, чем тратится на учащегося специальной школы по сравнению с общеобразовательной школой). школьник). Обе традиции, «конструктивная» и «деконструктивная», выступали за прекращение раздельных систем образования.
• Специализированные классы или блоки, разработанные специально для учащихся специального образования, подвергаются критике со стороны тех, кто стремится включить всех учащихся, независимо от индивидуальных потребностей, в один и тот же класс.
• Специальное образование, реализуемое в школах, финансируемых государством, подвергалось критике, поскольку квалификационные критерии для услуг сильно различаются от одного образовательного агентства к другому. В Соединенных Штатах все местные и государственные образовательные агентства должны использовать модели классификации и маркировки, соответствующие федеральным определениям, изложенным в Законе об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA). ^{[ ссылка необходима ]}
• Учащиеся из групп риска (с образовательными потребностями, не связанными с инвалидностью) часто помещаются в классы с учащимися с особыми потребностями. Критики утверждают, что помещение учащихся из групп риска в те же классы, что и учащихся с особыми потребностями, может препятствовать образовательному прогрессу людей с особыми потребностями. ^{[ необходима ссылка ]}
• Классы специального образования в рамках общеобразовательной модели подверглись критике за упрощенную учебную программу. ^[22]
• Практика включения подверглась критике со стороны защитников и некоторых родителей детей с особыми потребностями, потому что некоторым из этих учащихся требуются методы обучения, которые резко отличаются от обычных методов обучения в классе. Критики утверждают, что невозможно эффективно применять два или более совершенно разных метода обучения в одном классе. В результате образовательный прогресс учащихся, которые зависят от различных методов обучения, часто еще больше отстает от своих сверстников. ^{[ ссылка необходима ]}
• Родители типично развивающихся детей иногда опасаются, что особые потребности одного «полностью включенного» учащегося отнимут критический уровень внимания и энергии у остального класса и тем самым ухудшат академические достижения всех учащихся. ^{[ необходима ссылка ]}
• Некоторые родители, адвокаты и учащиеся обеспокоены критериями приемлемости и их применением. В некоторых случаях родители и учащиеся протестуют против включения учащихся в специальные образовательные программы. Например, учащийся может быть помещен в специальные образовательные программы из-за состояния психического здоровья, такого как обсессивно-компульсивное расстройство, депрессия, беспокойство, панические атаки или СДВГ, в то время как учащийся и его родители считают, что это состояние адекватно контролируется с помощью лекарств и посторонняя терапия. В других случаях учащимся, родители которых считают, что им требуется дополнительная поддержка услуг специального образования, отказывают в участии в программе на основании критериев приемлемости. ^{[ ссылка необходима ]}
• Предлагается альтернатива гомогенизации и поэтапной стандартизации с использованием модельных школ Садбери, альтернативного подхода, при котором дети учатся в своем собственном темпе, а не по учебной программе, построенной в хронологическом порядке. ^{[23] [24]} Сторонники анскулинга также заявляют, что дети, воспитанные по этому методу, не страдают нарушениями обучаемости.

Показатели отсева

Учащиеся специального образования чаще, чем их сверстники, бросают школу. Эта тенденция актуальна для учащихся со всеми типами особых потребностей. Возможно, учащиеся с особыми трудностями в обучении имеют меньшую степень инвалидности, чем некоторые другие исключения. Несмотря на это, учащиеся с LD по-прежнему имеют высокий процент отсева. Кроме того, эта проблема наблюдается среди студентов во многих странах. В некоторых частях Канады сообщается, что до 60% учащихся с расстройствами обучения или поведения не заканчивают школу. В Соединенных Штатах Национальный центр среднего образования и перехода сообщает, что учащиеся специального образования в два раза чаще бросают учебу, чем учащиеся обычного образования.

Высокая цена отсева неизмеримо высока и имеет серьезные социальные и экономические последствия для учащихся, их семей и общества. Выбывшие имеют высокий уровень безработицы, зарабатывают меньше денег, с большей вероятностью нуждаются в государственной помощи и с большей вероятностью будут вовлечены в систему уголовного правосудия.

Исследователи предполагают, что высокие показатели отсева из специального образования коррелируют с несколькими факторами, такими как:

• Низкий экономический статус и раса;
• Отношения учащегося с семьей, сверстниками и школьным персоналом;
• Снижение успеваемости, особенно в начале шестого класса;
• Продолжающиеся низкие оценки в средней школе и плохая посещаемость;
• Отсутствие мотивации; и
• Злоупотребление психоактивными веществами.

Помимо характеристик, которые подвергают ребенка риску бросить учебу, исследователи обнаружили, что сама школа также может быть сильным определяющим фактором. Школы с общей низкой успеваемостью, менее опытным преподавательским составом, большим количеством учеников на одного учителя и меньшими расходами на одного учащегося, как правило, имеют более высокие показатели отсева. Школы с процентом отсева выше 60% иногда называют фабриками отсева. Успешный переход из средней школы в колледж, профессиональную программу или трудоустройство также является фактором, который коррелирует с показателями отсева, предполагая, что заблаговременная подготовка учащихся к успеху после окончания средней школы может повлиять на мотивацию учащихся закончить среднюю школу. ^[25]

См. также

• Группировка способностей
• Адаптированная физкультура
• Адаптивное поведение
• Слепота и образование]
• Изучение инвалидности
• Раннее вмешательство
• Учебное заведение
• Образовательная терапия
• Исключительное образование
• Соответствие модели человека и технологии
• Актуализация в образовании
• Послешкольный переход для старшеклассников с ограниченными возможностями
• Чтение для особых нужд
• Коррекционное обучение
• Ответ на вмешательство
• Навыки самообслуживания
• Учащиеся специального образования
• Учителя специального образования
• Специальные потребности
• Отслеживание (образование)

Справки

1. ↑ Что такое специальное образование? от Министерства образования Новой Зеландии
2. ↑ Национальный совет по делам инвалидов. (1994). Инклюзивное образование для учащихся с особыми потребностями: выполнение обещания. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
3. ↑ Свон, В. В., и Морган, Дж. Л. (1993). Сотрудничество для комплексных услуг для детей младшего возраста и их семей. Балтимор: Пол Х. Брукс.
4. ↑ Рейнфорт, Б., Йорк, Дж., и Макдональд, К. (1992). Совместные команды для студентов с серьезными особыми потребностями. Балтимор: Пол Х. Брукс.
5. ↑ Стейнбэк, В. и Стейнбэк, С. (редакторы) (1990). Сети поддержки инклюзивного обучения: взаимозависимое интегрированное образование. Балтимор: Пол Х. Брукс.
6. ↑ Гейлорд-Росс, Р. (ред.) (1989). Интеграционные стратегии для учащихся с ограниченными возможностями. Балтимор: Пол Х. Брукс.
7. ↑ ^{7,0 7,1} Гудман, Либби (1990). Время и обучение в классе специального образования , 122, Олбани, Нью-Йорк: State University of New York Press.
8. ↑ Включение специального образования
9. ↑ ^{9. 0 9.1} Джейнс, Рэйчел. «Заблуждение полной инклюзивности учащихся с отклонениями в развитии». Педагогический журнал бакалавриата УБЯ-Айдахо. 26 марта 2007 г.
10. ↑ [1]
11. ↑ includeonly>Роберт Холланд. «Ваучеры помогают людям с ограниченными возможностями обучения: урок из 22 стран: учащиеся специальных учебных заведений преуспевают в частных школах», Новости школьной реформы , Институт Хартленда , 01.06.2002.
12. ↑ Смит, Фил (октябрь 2007 г.). Достигли ли мы какого-либо прогресса? Включение учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями в обычные учебные классы. Интеллектуальные нарушения и нарушения развития 45 .
13. ↑ [2], по состоянию на 19 августа 2009 г.
14. ↑ Кортиелла, К. (2009). Состояние неспособности к обучению. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Национальный центр обучения с ограниченными возможностями.
15. ↑ ^{15,0 15,1 15,2 15,3} Боуи, Фрэнк. (2005). Заставить инклюзивность работать . Merrill Education / Prentice Hall.
16. ↑ Отношение учителей-студентов к включению детей с особыми потребностями. Педагогическая психология, Гастингс. Р.П. и Окфорд С. (2003), стр. 23, 87–95.
17. ↑ Интеграция к полному включению: от ортогенеза к патогенезу идеи. Международный журнал по вопросам инвалидности, развития и образования, Кавале, К.А. (2002), стр. 49, 201-214.
18. ↑ Отношение директоров начальных школ к включению учащихся с ограниченными возможностями. Исключительные дети, Praisner, CL (2003), стр. 69, 135-145.
19. ↑ Армбрестер, Маргарет Э. (1992). The Cvitan Story , 74–75, Бирмингем, Алабама: Ebsco Media.
20. ↑ История специального образования, по состоянию на 15 мая 2009 г.
21. ↑ Томас Г. и Локсли А. (2007) Деконструкция специального образования и построение инклюзивности (2-е издание). Издательство Открытого университета
22. ↑ упрощенный учебный план, по состоянию на 8 июня 2009 г.