Особенности учебной мотивации младших школьников: Особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших школьников в условиях адаптации ко второй ступени обучения

Опубликовано автором

Особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших школьников в условиях адаптации ко второй ступени обучения

Цель: раскрыть особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших подростков в начале обучения в средней школе

Задачи: 1. Раскрыть понятие учебной мотивации

2. Рассказать о возрастных особенностях младших подростков

3. Раскрыть особенности эмоциональных переживаний младших школьников в условиях адаптации ко второй ступени обучения

Любые переходные периоды в жизни человека всегда связаны с проблемами. Переход учеников из начальной школы в среднее звено ко второй ступени обучения — это сложный и ответственный период; от того, как пройдет процесс адаптации, зависит вся дальнейшая школьная жизнь ребенка.

Возрастные особенности младших подростков

Недостаточная познавательная активность в сочетании с быстрой утомляемостью серьезно тормозит обучение и развитие младшего подростка. Быстрое наступление утомления приводит к потере работоспособности и как следствие возникают затруднения в усвоении учебного материала. Учебная деятельность характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью. Ученики не умею планировать свои действия, контролировать их, часто перескакивают с одного на другое не завершив начатое. Все это связано с нервно психическим напряжением. Эмоциональное развитие в младшем подростковом возрасте зависит от того, как складываются межличностные отношения со взрослыми, сверстниками, родителями. Причина конфликтных ситуаций в общении взрослых с подростком объясняется изменением отношения подростка к действительности: изменение позиции ребенка но отношению к самому себе и ко всем взрослым, в том числе к учителям и родителям (Б.Ц. Бадмаев).

Происходит постепенная замена ведущей учебной деятельности (что было характерно для младшего школьника) на ведущую деятельность общения.

Одна из главных причин низких результатов учебы — недостаток учебной мотивации учащихся.

Мотив — это смысл поведения и деятельности человека, или же всё то, ради чего происходит активность.В основе мотивов поведения человека лежат потребности.

Мотивация — совокупность факторов, определяющих поведение, это совокупность мотивов.

Мотивация, по мнению Марковой А.К. – это психологическая реальность, которая стоит за положительным отношением школьника к учению. Мотивация является источником активности и направленности поведения.

Учебная мотивация включает в себя три группы мотивов:

познавательные мотивы (связанные с содержанием и процессом учения)

социальные мотивы учения (представляют широкие социальные -учиться, чтобы быть культурным, поступить в институт, найти хорошую работу)

мотивы достижения (узколичные мотивы ( получить хорошую оценку, быть отличником в классе).

Ребенок приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить более взрослый статус. В первом и втором классе у детей складывается положительное отношение к учебной деятельности. Однако, к 3-4 классу их отношение к учебе может меняться, они:

Начинают тяготиться своими обязанностями

Их старательность уменьшается

Основной мотив — мотив «избегания наказания»

И как результат :

Не развивается потребность в творческой деятельности

Не формируется ответственность, упорство, трудолюбие.

Особенностью мотивации большинства младших школьников

Беспрекословное выполнение требований учителя (препятствует развитию у них самостоятельности)

Первые этапы обучения:

любознательность

интерес к окружающему

стремление выполнить общественно значимую деятельность

положительное отношение к учебе эмоциональные переживания

В начальной школе растет количество детей, мотивированных чувством долга, и, наоборот, значительно уменьшается (с 25 % до 5 %) число тех, кто учится из-за интереса.

В деятельности различают мотивы и цели.

Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.

Цель — представляемый и осознаваемый результат деятельности.

Роль целей в мотивации учения

Участие учащихся в постановке цели

В анализе

В обсуждении условий ее достижения

Цель должна быть ясной и четкой

Цель приобретает для ребенка различный смысл.

Например, ребенок решает задачу.

Цель — найти решение.

Мотив же может быть различным:

а) научиться решать задачу;

б) не огорчать учителя;

в) порадовать родителей хорошей отметкой.

При переходе ребенка из начальной в среднюю школу адаптация к новым условиям в значительной степени обусловлена его эмоциональными переживаниями.

Эмоциональное переживание — это процесс, посредством которого, реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, действительности, среде (С. Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский). Это субъективный процесс отражения (оценки) в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха) значимости воспринимаемых или представляемых ситуаций (явлений).

К факторам, вызывающим эмоциональные переживания в начале обучения в основной школе, относятся:

Необходимость осваивать «новую школьную территорию»

Увеличение количества учебных дисциплин

Неуспехи в овладении теми или иными учебными предметами

Смена классного руководителя

Необходимость адаптироваться к новому (или измененному) классному коллективу

В некоторых случаях неуспешность во взаимодействии с учителями или одноклассниками

Резкие изменения условий обучения

Нарушение привычной стабильности, боязнь нового и пока неизвестного

Разнообразные и усложненные требования

Смена статуса «старшего» в начальной школе на «самого младшего» в среднем звене

Необходимость на каждом уроке приспосабливаться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

Список литературы

1.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:Просвещение,2005-464с.

2.Маркова А.К.,Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М.:Просвещение, 2009. – 192с.

3.Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. – М.:АРКТИКА, 2006.- 72с.

Милина И.Г. | ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Рейтинг

[Всего голосов: 2 Средний: 3]

ГБОУ Школа №1028, магистрант института педагогики и психологии ГАОУ ВО Московский городской педагогический университет, [email protected]

В статье раскрываются особенности формирования учебной мотивации у младших школьников в соответствии с ФГОС НО.

Одной из актуальных психолого-педагогических проблем современной начальной школы является формирование учебной мотивации у младших школьников. В соответствии с ФГОС НО среди требований к результатам обучающихся являются способность к саморазвитию и познанию, личной мотивации к обучению. Начальная школа – серьезный путь по освоению учебной деятельности, за который необходимо сформировать мотивационную сферу младших школьников. От того, насколько успешно была заложена способность к становлению учебной мотивации ребенка в начальной школе, зависят его дальнейшие этапы развития в средней и старшей школах, где учащиеся готовы ставить перед собой самостоятельные цели. Каковы же особенности учебной мотивации младших школьников?

Огромный вклад в изучение мотивационной сферы личности внесла Л.И. Божович, занимаясь исследованием учебной деятельности школьников, являющейся для них ведущей. «Мотив, согласно концепции Л.И. Божович, — то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена, то есть мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка – и отметка, и игрушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга» [2, с. 18]. Таким образом, благодаря экспериментальным исследованиям Л. И. Божович и ее сотрудников, было сделано важное открытие в мотивационной сфере ребенка.

А.А. Крылов в своем учебнике по психологии рассматривает учебную мотивацию фактором регуляции активности человека: «Итак, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности» [3, с.485].  Далее он пишет: «Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности» [3, с.485]. А.А. Крылов делит мотивы не только на внутренние и внешние, но и на положительные и отрицательные: «Если … удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения, то говорят о внутренней мотивации. Если же значимость имеют другие потребности …, то говорят о внешних мотивах», которые, в свою очередь, «…могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания и защиты)» [3, с.485].

И.П. Подласый в своей книге под мотивацией понимает «…общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования, правил поведения».

[5, с.7].  Он считает, что именно сами педагоги и учащиеся совместно управляют мотивациями обучения и учения, соответственно. Говоря о школьниках, он подчеркивает именно их внутреннюю мотивацию, которая основывается на мотивах, оказывающих воздействие на личность учащихся, заставляя совершать определенные шаги. К внешним мотивам учения следует отнести мотивы, исходящие от педагогов, родителей и общества в целом, которые в разной форме воздействуют на школьников (требуя, подсказывая, принуждая). Чаще всего они встречают сопротивление личности учащегося, а ведь «необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается внутренним побудительным силам» [5, с.10].

Далее И.П. Подласый подмечает: «Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес — реальная причина действий… Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания» [5, с.

13].

А ведь первый интерес к учебе связан и с педагогом. Ведь, если дети уважают своего учителя, то и учатся у него с интересом.

Вот и А.К. Маркова считает: «Главной задачей учителя является воспитание мотивации учения» [4, с.2]. Учителю важно не упустить тот момент, когда младший школьник только поступает в начальную школу. Все новое и незнакомое в школе может заинтересовать ученика, главное, чтобы педагог вовремя это заметил. Психолог считает, что от смысла учения в школе зависят его мотивы учения, где «мотив учения, — по мнению А.К. Марковой, — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности» [4, с.6]. А мотивы А.К. Маркова делила на познавательные и социальные и считала, что «…одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения» [4, с.6].

Также А.К. Маркова, говоря об особенностях мотивации, выделяет положительные и отрицательные стороны учебной мотивации учащихся, а также ее динамику в течение всего периода обучения в начальной школе.

Положительное отношение младшего школьника к процессу учебной деятельности формируется на его любознательности, интересах к школе. Но бывает также, что интересы младших школьников не настолько устойчивы, чтобы подпитывать его учебную деятельность. Учителю в этих случаях важно не пропустить его внимание, вовремя заметить и устранить вызывающие это причины. Важно также научить младшего школьника преодолевать трудности, которые могут появиться у него в процессе обучения. И А.К. Маркова обобщает: «Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста» [4, с.73].

Всем нам известно, что младшие школьники большое значение придают отметке, но не все дети понимают ее роль. Иногда они вообще не могут установить связь между отметкой и знаниями. Тем не менее оценки и отметки присутствуют в учебном процессе и являются мощным мотивом учебной деятельности младших школьников. Мотиву отметки учитель должен уделять существенное внимание, так как оценка несет в себе большое значение для самого ребенка при воспитании его личности. Иногда отметка в школе оказывает такое сильное воздействие, что может повлиять на судьбу ребенка в будущем. Поэтому учитель с помощью оценок должен развивать личность детей и делать это правильно.

Рассматривая мотивацию младших школьников в процессе обучения, Ш.А. Амонашвили отмечает: «Было бы наивно полагать, что 6-7-летний ребенок, идя в школу, горит желанием учиться и что это желание сохранится и даже будет усиливаться в течение длительного времени обучения» [1, с.190-191]. Его учебная и познавательная задача зависит от условий, в которых учащийся будет их принимать, побуждая мотивами. Ш.А. Амонашвили заключает: «Таким образом, мотив не просто возбудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности» [1, с.197].

Учебно-познавательная деятельность отличается от игровой тем, что игру ребенок в любой момент может прекратить (кстати, он в ней свободен в выборе), а познавательная деятельность предлагает строгую систему знаний. И она, «…построенная взрослыми с учетом многих факторов, в том числе возможностей развивающейся познавательной деятельности школьника, не может полностью учитывать его стремления к свободному выбору объекта познания и вида деятельности» [1, с.

198]. В связи с этим Ш.А. Амонашвили выступает за безотметочное обучение в течение всего начального обучения, ведь «…раз появившись на свет, отметке суждено играть важную роль не только в учебной деятельности ребенка, но и в его жизни» [1, с.28]. Учитель должен так наладить свое взаимодействие с ребенком так, чтобы направить его познавательную активность в естественное русло, не прибегая к принуждению. А младший школьник не должен испытывать такой рычаг давления, как отметка, а должен смотреть на результаты своей деятельности критически, чтобы самостоятельно оценивать свои силы и видеть, над чем ему еще предстоит поработать. В этом и состоит, по мнению Ш.А. Амонашвили, содержательная оценка учебной деятельности детей учителем.

Особенности учебной деятельности младшего школьника в непосредственной связи с его мотивационной сферой, которую необходимо развивать в начальной школе. Педагогу важно грамотно сопровождать и организовывать весь образовательный процесс этого базового этапа и учитывать важные аспекты при формировании учебной мотивации при взаимодействии учителя и ребенка: игру, интерес, отметки.

Литература

  1. Амонашвили Ш. А. Основы гуманной педагогики. В 20 книгах. Книга 4. Об оценках. // Издательство: Амрита, 2015.
  2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр.психол.тр. / Под ред. Д. И. Фельдштейна; Рос.акад.образования, Моск.психол.-соц.ин-т.- 3-е изд.- М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.
  3. Крылов А.А. «Психология: учебник (2-е издание)» // Издательство Проспект, 2005.
  4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. – М., Просвещение, 1993.
  5. Подласый И.П. Педагогика. В 2т. Т.2 Практическая педагогика. В 2 кн. Кн. 2: учебник для академического бакалавриата / И. П. Подласый. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2017.

http://ippo.selfip.com:85/izvestia/milina-i-g-osobennosti-uchebnoy-motiva/

Пути к студенческой мотивации: метаанализ предшественников автономной и контролируемой мотивации

Элтерман Н., Ванстенкисте М., Херенс Л. , Соененс Б., Фонтейн Дж. Р. Дж., Рив Дж. (2019). На пути к комплексному и детальному пониманию мотивирующих и демотивирующих стилей обучения: достоинства комплексного подхода. Журнал педагогической психологии, 111 (3), 497–521. 10.1037/edu0000293 [CrossRef] [Google Scholar]

Baumeister RF, Leary MR (1995). Потребность в принадлежности: желание межличностных привязанностей как фундаментальная человеческая мотивация. Психологический вестник, 117(3), 497–529. 10.1037/0033-2909.117.3.497 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Borenstein M., Hedges L.V., Higgins JPT, Rothstein HR (2009). Введение в метаанализ. Джон Уайли. [Google Scholar]

Карпентье Дж., Маго Г. А. (2019). Роль поддержки автономии в развитии страсти. В Vallerand RJ, Houlfort N. (Eds.), Страсть к работе: теория, исследования и приложения (стр. 201–226). Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]

Чен Б., Ванстенкисте М., Бейерс В., Бун Л., Деси Э. Л., Ван дер Каап-Дидер Дж., Дуриес Б. , Ленс В., Матос Л., Муратидис А., Райан Р. М., Шелдон К. М., Соененс Б., Ван Петегем С., Верстайф Дж. (2015). Удовлетворение основных психологических потребностей, потребность в разочаровании и потребность в силе в четырех культурах. Мотивация и эмоции, 39(3), 216–236. 10.1007/s11031-014-9450-1 [CrossRef] [Google Scholar]

Cheon S.H., Reeve J., Lee Y., Ntoumanis N., Gillet N., Kim B.R., Song Y.G. (2019). Расширение психологической потребности автономии с двух (удовлетворение, разочарование) до трех (неудовлетворенность): интервенционное исследование в классе. Журнал педагогической психологии, 111 (4), 685–702. 10.1037/edu0000306 [CrossRef] [Google Scholar]

Чеон С. Х., Рив Дж., Ванстенкисте М. (2020). Когда учителя узнают, как обеспечить структуру класса с поддержкой автономии: преимущества для учителей и их учеников. Учебно-педагогическое образование, 90 (апрель), 103004. 10.1016/j.tate.2019.103004 [CrossRef] [Google Scholar]

Cheung MWL (2015). Метаанализ: подход к моделированию структурными уравнениями. Джон Уайли. 10.1002/9781118957813 [CrossRef] [Google Scholar]

Cheung MWL, Chan W. (2009). Двухэтапный подход к синтезу ковариационных матриц в метааналитическом моделировании структурных уравнений. Моделирование структурными уравнениями, 16 (1), 28–53. 10.1080/10705510802561295 [CrossRef] [Google Scholar]

Чирков В. И., Райан Р. М. (2001). Поддержка автономии родителей и учителей у российских и американских подростков. Журнал межкультурной психологии, 32 (5), 618–635. 10.1177/0022022101032005006 [CrossRef] [Google Scholar]

Камминг Г., Финч С. (2005). Вывод на глаз: доверительные интервалы и как читать изображения данных. Американский психолог, 60 (2), 170–180. 10.1037/0003-066X.60.2.170 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Darling-Hammond L. (1994). Оценка на основе успеваемости и равенство в образовании. Гарвардское образовательное обозрение, 64 (1), 5–31. 10.17763/haer.64.1.j57n353226536276 [CrossRef] [Google Scholar]

Деси Э. Л., Эграри Х., Патрик Б. К., Леоне Д. Р. (1994). Содействие интернализации: перспектива теории самоопределения. Журнал личности, 62 (1), 119–142. 10.1111/j.1467-6494.1994.tb00797.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Deci EL, Ryan RM, Williams GC (1996). Необходимо удовлетворение и саморегуляция обучения. Обучение и индивидуальные различия, 8(3), 165–183. 10.1016/S1041-6080(96)

-8 [CrossRef] [Google Scholar]

Дюваль С., Твиди Р. (2000). Непараметрический метод «обрезать и заполнить» для учета систематической ошибки публикации в метаанализе. Журнал Американской статистической ассоциации, 95 (449), 89–98. 10.1080/01621459.2000.10473905 [CrossRef] [Google Scholar]

Эггер М., Смит Г. Д., Шнайдер М., Миндер К. (1997). Систематическая ошибка в метаанализе обнаружена с помощью простого графического теста. Британский медицинский журнал, 315 (7109), 629–634. 10.1136/bmj.315.7109.629 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Fisher Z., Tipton E. (2015). robumeta: R-пакет для надежной оценки дисперсии в метаанализе. Препринт ArXiv. https://cran.r-project.org/web/packages/robumeta/vignettes/robumetaVignette.pdf

Фройланд Дж. М. (2011). Поддержка родительской автономии и цели обучения учащихся: предварительное рассмотрение вмешательства с внутренней мотивацией. Форум по уходу за детьми и молодежью, 40 (2), 135–149. 10.1007/s10566-010-9126-2 [CrossRef] [Google Scholar]

Грей Д.Л.Л., Хоуп Э.К., Мэтьюз Дж.С. (2018). Черный и принадлежность к школе: пример межличностных, учебных и институциональных структур возможностей. Педагог-психолог, 53 (2), 97–113. 10.1080/00461520.2017.1421466 [CrossRef] [Google Scholar]

Гуай Ф., Гилберт В., Фалардо Э., Браде Р., Буле Дж. (2020). Поощрение использования педагогических практик среди учителей для поддержки мотивации учащихся начальных классов к письму. Contemporary Educational Psychology, 63 (октябрь), 101922. 10.1016/j.cedpsych.2020.101922 [CrossRef] [Google Scholar]

Guay F., Ratelle C., Larose S., Vallerand R. J., Vitaro F. (2013). Количество отношений, поддерживающих автономию: больше отношений лучше для мотивации, воспринимаемой компетентности и достижений? Современная педагогическая психология, 38 (4), 375–382. 10.1016/j.cedpsych.2013.07.005 [CrossRef] [Google Scholar]

Guay F., Vallerand R.J., Blanchard C. (2000). Об оценке ситуативной внутренней и внешней мотивации: Шкала ситуационной мотивации (SIMS). Мотивация и эмоции, 24(3), 175–213. 10.1023/a:1005614228250 [CrossRef] [Google Scholar]

Guay F., Valois P., Falardeau É., Lessard V. (2016). Изучение влияния программы профессионального развития на педагогическую практику учителей и мотивационные ресурсы и достижения учащихся в письменном французском языке. Обучение и индивидуальные различия, 45 (январь), 291–298. 10.1016/j.lindif.2015.11.014 [CrossRef] [Google Scholar]

Hagger M.S., Chatzisarantis NLD (2016). Трансконтекстная модель автономной мотивации в образовании: концептуальные и эмпирические проблемы и метаанализ. Обзор исследований в области образования, 86 (2), 360–407. 10.3102/0034654315585005 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Hang B.T.T., Kaur A., ​​Patil A. (2015). Влияние поддержки автономии школьной администрации на учебную мотивацию учащихся и их намерения бросить профессиональную школу. Международный журнал обеспечения качества в инженерном и технологическом образовании, 4 (2), 1–12. 10.4018/ijqaete.2015040101 [CrossRef] [Google Scholar]

Хэтти Дж. (2009). Видимое обучение: синтез более 800 метаанализов, касающихся достижений. Рутледж. [Google Scholar]

Хэтти Дж., Тимперли Х. (2007). Сила обратной связи. Обзор образовательных исследований, 77 (1), 81–112. 10.3102/003465430298487 [CrossRef] [Google Scholar]

Hausmann LRM, Ye F., Schofield JW, Woods RL (2009). Чувство принадлежности и настойчивость у белых и афроамериканских первокурсников. Исследования в области высшего образования, 50(7), 649.–669. 10.1007/s11162-009-9137-8 [CrossRef] [Google Scholar]

Hedges LV, Tipton E., Johnson MC (2010). Надежная оценка дисперсии в метарегрессии с зависимыми оценками размера эффекта. Методы синтеза исследований, 1(1), 39–65. 10.1002/jrsm.5 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Хиггинс Дж., Томпсон С., Дикс Дж., Альтман Д. (2003). Измерение несогласованности в мета-анализах. Британский медицинский журнал, 327 (7414), 557–560. 10.1136/bmj.327.7414.557 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Хилтс А., Часть Р., Бернацкий М.Л. (2018). Роли социальных влияний на компетентность учащихся, родство, достижения и удержание в STEM. Научное образование, 102 (4), 744–770. 10.1002/sce.21449 [CrossRef] [Google Scholar]

Howard J.L., Bureau J.S., Guay F., Chong J.X.Y., Ryan R.M. (2021). Студенческая мотивация и связанные с ней результаты: метаанализ теории самоопределения. Перспективы психологической науки. Предварительная онлайн-публикация. 10.1177/1745691620966789 [PubMed] [CrossRef]

Howard J.L., Chong J.X.Y., Bureau J.S. (2020). Трехсторонняя модель внутренней мотивации в образовании: 30-летняя ретроспектива и метаанализ. Журнал личности, 88 (6), 1268–1285. 10.1111/jopy.12570 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Howard JL, Gagné M., Bureau JS (2017). Тестирование континуальной структуры самоопределяемой мотивации: метаанализ. Психологический бюллетень, 143 (12). 10.1037/bul0000125 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Хантер Дж. Э., Шмидт Ф. Л. (2000). Модели метаанализа с фиксированными эффектами и случайными эффектами: последствия для совокупных исследовательских знаний. Международный журнал отбора и оценки, 8(4), 275–292. 10.1111/1468-2389.00156 [CrossRef] [Google Scholar]

Jak S., Cheung M.W.L. (2018). Учет недостающих коэффициентов корреляции в MASEM с фиксированными эффектами. Многомерное поведенческое исследование, 53(1), 1–14. 10.1080/00273171.2017.1375886 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Джак С., Чунг М.В.Л. (2020). Метааналитическое моделирование структурных уравнений с сдерживающим влиянием на параметры РЭМ. Психологические методы, 25 (4), 430–455. 10.1037/met0000245 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Лазовски Р. А., Халлеман К. С. (2016). Мотивационные вмешательства в образование: метааналитический обзор. Обзор исследований в области образования, 86 (2), 602–640. 10.3102/0034654315617832 [CrossRef] [Google Scholar]

Левеск-Бристоль С., Ричардс К. А. Р., Зиссимопулос А., Ван С., Ю С. (2020). Оценка интегративной модели обучения и мотивации в классе колледжа. Текущая психология. Предварительная онлайн-публикация. 10.1007/s12144-020-00671-x [Перекрестная ссылка]

Ли Ф. (1999). Шкала мотивации упражнений: ее многогранная структура и конструктная обоснованность. Журнал прикладной спортивной психологии, 11 (1), 97–115. 10.1080/10413209908402953 [CrossRef] [Google Scholar]

Lv J., Maeda Y. (2020). Оценка эффективности метааналитического моделирования структурными уравнениями с отсутствующими корреляциями. Моделирование структурными уравнениями, 27(3), 414–437. 10.1080/10705511.2019.1646651 [CrossRef] [Google Scholar]

Mageau G. A., Ranger F., Koestner R., Moreau E. (2015). Построение и проверка Шкалы поддержки воспринимаемой родительской автономии (P-PASS). Канадский журнал поведенческих наук, 47(3), 251–262. 10.1037/а0039325 [CrossRef] [Google Scholar]

McHugh ML (2012). Межэкспертная надежность: статистика каппа. Biochemia Medica, 22(3), 276–282. 10.11613/BM.2012.031 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Mullan E., Markland D., Ingledew D.K. (1997). Поэтапная концептуализация самоопределения в регуляции поведения при выполнении упражнений: разработка меры с использованием процедур подтверждающего факторного анализа. Личность и индивидуальные различия, 23 (5), 745–752. 10.1016/S0191-8869(97)00107-4 [CrossRef] [Google Scholar]

Ng JYYY, Ntoumanis N., Thøgersen-Ntoumani C., Deci E.L., Ryan R.M., Duda JL, Williams GC (2012). Теория самоопределения применительно к контексту здоровья: метаанализ. Перспективы психологической науки, 7 (4), 325–340. 10.1177/1745691612447309 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Ноэльс К. А., Клеман Р., Пеллетье Л. Г. (1999). Восприятие коммуникативного стиля учителей и внутренней и внешней мотивации учащихся. Журнал современного языка, 83 (1), 23–34. 10.1111/0026-7902.00003 [CrossRef] [Google Scholar]

Паталл Э. А., Купер Х., Винн С. Р. (2010). Эффективность и относительная важность выбора в классе. Журнал педагогической психологии, 102 (4), 896–915. 10.1037/a0019545 [CrossRef] [Google Scholar]

Pelletier L.G., Seguin-Levesque C., Legault L. (2002). Давление сверху и давление снизу как детерминанты мотивации учителей и педагогического поведения. Журнал педагогической психологии, 94 (1), 186–196. 10.1037/0022-0663.94.1.186 [CrossRef] [Google Scholar]

Pintrich PR, De Groot EV (2003). Взгляд мотивационной науки на роль мотивации учащихся в контексте обучения и преподавания. Журнал педагогической психологии, 95 (4), 667–686. 10.1037/0022-0663.95.4.667 [CrossRef] [Google Scholar]

Ратель С. Ф., Дюшен С., Литальен Д., Пламондон А. (2021). Роль матерей в поддержке адаптации в школе: перспектива психологических потребностей. Журнал педагогической психологии, 113 (1), 197–212. 10.1037/edu0000455 [CrossRef] [Google Scholar]

Ratelle C.F., Guay F., Vallerand R.J., Larose S., Senecal C. (2007). Автономные, контролируемые и амотивированные типы академической мотивации: личностно-ориентированный анализ. Журнал педагогической психологии, 99 (4), 734–746. 10.1037/0022-0663.99.4.734 [CrossRef] [Google Scholar]

Рив Дж., Чеон С. Х. (2021). Обучение, поддерживающее автономию: его гибкость, преимущества и потенциал для улучшения образовательной практики. Педагог-психолог, 56 (1), 54–77. 10.1080/00461520.2020.1862657 [CrossRef] [Google Scholar]

Рив Дж., Чеон С.Х., Ю Т.Х. (2020). Вмешательство, поддерживающее автономию, для развития устойчивости учащихся за счет повышения вовлеченности агентов. Международный журнал поведенческого развития, 44 (4), 325–338. 10.1177/0165025420911103 [CrossRef] [Google Scholar]

Рив Дж., Джанг Х. (2006). Что говорят и делают учителя, чтобы поддержать автономию учащихся во время учебной деятельности. Журнал педагогической психологии, 98 (1), 209–218. 10.1037/0022-0663.98.1.209 [CrossRef] [Google Scholar]

Райан Р. М., Коннелл Дж. П. (1989). Воспринимаемое место причинности и интернализации: изучение причин действия в двух областях. Журнал личности и социальной психологии, 57 (5), 749–761. 10.1037/0022-3514.57.5.749 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Райан Р. М., Деси Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68–78. 10.1037/0003-066x.55.1.68 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Райан Р. М., Деси Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии. Гилфорд Пресс. [Google Scholar]

Райан Р. М., Деси Э. Л. (2020). Внутренняя и внешняя мотивация с точки зрения теории самоопределения: определения, теория, практика и будущие направления. Contemporary Educational Psychology, 61 (апрель), 101860. 10. 1016/j.cedpsych.2020.101860 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Шеррер В., Прекель Ф. (2019). Развитие мотивационных переменных и самооценки во время школьной карьеры: метаанализ лонгитюдных исследований. Обзор образовательных исследований, 89 (2), 211–258. 10.3102/0034654318819127 [CrossRef] [Google Scholar]

Шелдон К. М., Абад Н., Омойл Дж. (2009). Проверка теории самоопределения на нигерийских и индийских подростках. Международный журнал поведенческого развития, 33(5), 451–459. 10.1177/0165025409340095 [CrossRef] [Google Scholar]

Su YL, Reeve J. (2011). Метаанализ эффективности программ вмешательства, направленных на поддержку автономии. Обзор педагогической психологии, 23 (1), 159.–188. 10.1007/s10648-010-9142-7 [CrossRef] [Google Scholar]

Tonidandel S., LeBreton JM (2015). RWA Web: Бесплатный, всеобъемлющий, удобный в использовании веб-инструмент для анализа относительного веса. Журнал бизнеса и психологии, 30 (2), 207–216. 10.1007/s10869-014-9351-z [CrossRef] [Google Scholar]

Тосте Дж. Р., Дидион Л., Пэн П., Филдерман М. Дж., Макклелланд А. М. (2020). Метааналитический обзор отношений между мотивацией и успеваемостью по чтению для учащихся K–12. Обзор образовательных исследований, 90(3), 420–456. 10.3102/0034654320919352 [CrossRef] [Google Scholar]

Трухильо Д. М., Кадис Д. М., Ринер Дж. Р., Занибони С., Фраккароли Ф. (2012). Перспектива продолжительности жизни при проектировании работы: подгонка работы и работника для повышения удовлетворенности работой, вовлеченности и производительности. Обзор организационной психологии, 2(4), 340–360. 10.1177/2041386612454043 [CrossRef] [Google Scholar]

Vallerand RJ (1997). К иерархической модели внутренней и внешней мотивации. В Zanna MP (Ed.), Успехи в экспериментальной социальной психологии (Том 29)., стр. 271–360). Академическая пресса. 10.1016/S0065-2601(08)60019-2 [CrossRef] [Google Scholar]

Vallerand R.J., Pelletier L.G., Blais M.R., Briere N.M., Senecal C., Vallieres E.F. (1992). Шкала академической мотивации: мера внутренней, внешней и амотивации в образовании. Образовательные и психологические измерения, 52 (4), 1003–1017. 10.1177/0013164492052004025 [CrossRef] [Google Scholar]

Vallerand RJ, Ratelle C. (2002). Внутренняя и внешняя мотивация: иерархическая модель. В Deci EL, Ryan RM (Eds.), Справочник по исследованиям самоопределения (стр. 37–63). Университет Рочестера Press. [Академия Google]

ван Бюрен С., Гротуис-Оудсхорн К. (2011). мыши: многомерное вменение с помощью цепных уравнений в R. Journal of Statistical Software, 45(3). 10.18637/jss.v045.i03 [CrossRef] [Google Scholar]

Ван ден Брок А., Феррис Д. Л., Чанг Ч. Х., Розен К. К. (2016). Обзор основных психологических потребностей теории самоопределения на работе. Журнал менеджмента, 42 (5), 1195–1229. 10.1177/0149206316632058 [CrossRef] [Google Scholar]

Vansteenkiste M., Ryan R. M. (2013). О психологическом росте и уязвимости: удовлетворение основных психологических потребностей и разочарование потребностей как объединяющий принцип. Журнал интеграции психотерапии, 23 (3), 263–280. 10.1037/а0032359[CrossRef] [Google Scholar]

Vansteenkiste M., Ryan R. M., Soenens B. (2020). Теория основных психологических потребностей: достижения, критические темы и будущие направления. Мотивация и эмоции, 44 (1), 1–31. 10.1007/s11031-019-09818-1 [CrossRef] [Google Scholar]

Васконселлос Д., Паркер П. Д., Хилланд Т., Синелли Р., Оуэн К. Б., Капсал Н., Антчак Д., Ли Дж., Нтуманис Н. ., Райан Р. М., Лонсдейл К. (2020). Теория самоопределения в применении к физическому воспитанию: систематический обзор и метаанализ. Журнал педагогической психологии, 112 (7), 1444–1469.. 10.1037/edu0000420 [CrossRef] [Google Scholar]

Vasquez A.C., Patall E.A., Fong C.J., Corrigan A.S., Pine L. (2016). Поддержка автономии родителей, успеваемость и психосоциальное функционирование: метаанализ исследований. Обзор педагогической психологии, 28 (3), 605–644. 10.1007/s10648-015-9329-z [CrossRef] [Google Scholar]

Warburton VE, Wang JCK, Bartholomew KJ, Tuff RL, Bishop KCM (2020). Потребность в удовлетворении и потребности в фрустрации как отдельные и потенциально сосуществующие конструкции: Профили потребностей изучены в физическом воспитании и спорте. Мотивация и эмоции, 44 (1), 54–66. 10.1007/с11031-019-09798-2 [CrossRef] [Google Scholar]

Вишневски Б., Цирер К., Хэтти Дж. (2020). Еще раз о силе обратной связи: метаанализ исследований обратной связи в образовании. Frontiers in Psychology, 10, 3087. 10.3389/fpsyg.2019.03087 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Чжоу Л. Х., Нтуманис Н., Тогерсен-Нтумани К. (2019). Влияние воспринимаемой поддержки автономии со стороны социальных агентов на мотивацию и вовлеченность китайских учащихся начальной школы: удовлетворение психологических потребностей в качестве посредника. Современная педагогическая психология, 58 (июль), 323–330. 10.1016/j.cedpsych.2019.05.001 [CrossRef] [Google Scholar]

Мотивация обучения маленьких детей

Маленькие дети учатся всему, что делают. Они любопытны от природы; они хотят исследовать и открывать. Если их исследования принесут удовольствие или успех, они захотят узнать больше. В эти ранние годы у детей формируется отношение к учебе, которое сохраняется на всю жизнь. Дети, которые получают правильную поддержку и поощрение в эти годы, будут творческими и предприимчивыми учениками на протяжении всей своей жизни. Дети, которые не получают такой поддержки и взаимодействия, скорее всего, будут иметь совершенно другое отношение к обучению в более позднем возрасте.

Характеристики мотивации у детей раннего возраста

Дети многое делают просто потому, что хотят это делать. Выбор игрушки или рубашки для ношения является результатом «внутренней мотивации». Ребенок делает свой собственный выбор и получает удовлетворение как от самого акта выбора, так и от возможности поиграть с игрушкой или надеть рубашку. Поскольку деятельность порождает мотивацию, она в основном является самоподдерживающейся до тех пор, пока ребенок хочет продолжать эту деятельность.

Дети также участвуют в некоторых мероприятиях, потому что взрослые говорят им об этом или в попытке доставить удовольствие другой стороне. Эти виды деятельности «внешне мотивированы». Когда ребенок мотивирован извне, вознаграждение исходит от него извне — оно должно быть предоставлено кем-то другим и должно постоянно даваться ребенку, чтобы оставаться достаточно мотивированным для продолжения деятельности. Ребенку труднее поддерживать внешне мотивированную деятельность из-за этой зависимости от какой-то внешней силы.

Поскольку внутренне мотивированная деятельность сама по себе более полезна, дети узнают больше от этого вида деятельности и лучше запоминают полученные знания. Внутренне мотивированные дети больше вовлечены в собственное обучение и развитие. Другими словами, ребенок с большей вероятностью усваивает и запоминает информацию, когда он внутренне мотивирован. когда он считает, что доставляет удовольствие себе. Родители могут опираться на это чувство уверенности, руководя играми и действиями своего ребенка, но при этом предоставляя ребенку ряд вариантов. Эта неструктурированная игра является важным элементом мотивации, обучения и развития ребенка.

ПОДРОБНЕЕ: Лучшее средство для подавления аппетита: 5 добавок для контроля голода Полное руководство

Ряд поведенческих характеристик являются показателями высокой мотивации. Вот некоторые из важных факторов и несколько способов помочь вашему ребенку развить эти качества.

Настойчивость — это способность выполнять задачу в течение достаточно длительного периода времени. Хотя очень маленькие дети не могут сосредоточиться на одном занятии в течение часа, все же существуют измеримые различия в продолжительности времени, в течение которого маленькие дети будут заниматься каким-либо видом деятельности. Высоко мотивированный ребенок будет оставаться вовлеченным в течение длительного периода времени, в то время как немотивированный ребенок очень легко сдастся, если не добьется мгновенного успеха. Дети учатся настойчивости, когда успешно справляются со сложной задачей. Искусство развивать настойчивость заключается в том, чтобы предложить задачу, которая достаточно сложна, но не непосильна.

Выбор задачи — еще одна характеристика мотивации. Дети, добившиеся успеха в решении одной задачи, станут мотивированными, приветствуя другую. Эти мотивированные учащиеся выберут занятие, которое немного сложно для них, но представляет собой соответствующую задачу. Успешно выполняя такое задание, дети получают высокий уровень удовлетворения. Немотивированные дети (те, кто не добился успеха в раннем возрасте) выберут что-то очень легкое и гарантирующее мгновенный успех. При таком легком успехе дети испытывают лишь очень низкий уровень удовлетворения, потому что они знают, что задание не представляет большого труда. Задача родителей состоит в том, чтобы помочь своему ребенку найти подходящую задачу, оставив при этом выбор за ребенком.

Сумма зависимости от взрослых является еще одним показателем мотивации. Дети с сильной внутренней мотивацией не нуждаются в постоянном наблюдении и помощи взрослому в деятельности. Дети с более низким уровнем мотивации или внешне мотивированные нуждаются в постоянном внимании со стороны взрослых и не могут функционировать самостоятельно. Поскольку независимость является важным аспектом качественного обучения, эта зависимость от взрослых сильно ограничивает возможности детей преуспевать в школе. Родители могут повысить вероятность того, что у их ребенка появится независимая мотивация, предоставляя игрушки и занятия, которые играют на естественном творчестве и любопытстве ребенка. Зачастую это самые простые, самые элементарные игрушки: кубики, маленькие пластмассовые «человечки»,? игрушечная машинка или две, цветные карандаши и бумага. Эти вещи побуждают детей изобретать свои собственные миры, а не зависеть от взрослых, которые развлекают их.

ПОДРОБНЕЕ: Обзоры Red Boost – ингредиенты, преимущества, плюсы и минусы

Последний показатель уровня мотивации эмоции .? Дети, которые явно мотивированы, будут иметь положительное проявление эмоций. Они удовлетворены своей работой и получают больше удовольствия от деятельности. Дети без соответствующей мотивации будут казаться тихими, угрюмыми и скучающими. Они не получают никакого видимого удовольствия от своей деятельности и часто жалуются. Как родитель, вы, вероятно, лучше всех судите о настроении своего ребенка. Этот раздражительный, плаксивый голос обычно является хорошим признаком того, что ребенок не очень хорошо себя чувствует и нуждается в каком-то новом приключении.

Развитие мотивации

Новорожденные рождаются с огромной внутренней мотивацией. Эта мотивация направлена ​​на то, чтобы иметь какое-то видимое влияние на окружающую среду. Когда младенцы могут видеть результаты своих действий как награду, у них возникает мотивация продолжать эти действия. Эти попытки контроля ограничены внутри маленького ребенка, и? включают плач, вокализацию, мимику и небольшие движения тела. Таким образом, игрушки, которые меняются или издают звук, когда ребенок их двигает, являются сильными мотиваторами.

По мере роста и взросления младенцев (9-24 месяца) возможны более произвольные целенаправленные движения. Это дает им больший контроль над окружающей средой. Этот более широкий диапазон контроля позволяет детям чувствовать, что они успешны. Успех ведет к повышению самооценки и чувства собственного достоинства, что приводит к усилению мотивации. Поскольку дети продолжают развиваться в течение этого периода времени, они лучше способны принимать решения и планировать, что делать, чтобы получить контроль над окружающими их вещами. Они начинают ставить собственные цели деятельности. Этот успех основан не на взрослых стандартах, а исключительно на способности ребенка достигать целей, которые он поставил перед собой.

К двум годам дети развивают способность выполнять последовательность действий для достижения цели. Они также ценят стандарты и начинают оценивать свои усилия. К трем годам дети начинают интересоваться тем, чтобы делать что-то хорошо, а не просто делать это. Они имеют представление о различных уровнях компетентности в работе и оценивают свой успех по своим собственным внутренним стандартам. Поэтому они гораздо меньше нуждаются в отзывах взрослых о качестве своих усилий.

ПОДРОБНЕЕ: Exipure Review : Таблетки для похудения Дозировка, действие, применение

Дошкольники (возраст 3–5 лет) начинают более активно решать вербальные задачи. Они управляют своим обучением с помощью речи и используют голосовое общение, чтобы управлять своим поведением для решения проблем. Маленьких детей часто можно услышать, как они сами говорят о серии действий, ведущих к решению проблемы. Когда дети становятся старше, это «говорить вслух»? станет внутренним монологом. Эта вновь развивающаяся способность решать проблемы является основой мотивации на данном этапе. Уверенность в себе, зная, что можно решить проблему, побуждает учащегося принимать другие новые и сложные ситуации, что, в свою очередь, приводит к лучшему обучению.

Повышение мотивации

Для родителей маленьких детей цель должна состоять в том, чтобы должным образом поддерживать развитие мотивации, чтобы была надлежащая основа для оптимального образовательного роста. ? Родители должны быть очень осторожны в использовании многих внешних вознаграждений, так как это может серьезно помешать мотивационному развитию ребенка. Похвала за достижение уместна, но убедитесь, что ваш ребенок выполняет задание, потому что ему интересно, а не потому, что он думает, что это вызовет похвалу от вас.

Трудности возникают, когда взрослые или другие люди в окружении ребенка навязывают внешние стандарты и заменяют внутреннюю систему вознаграждения системой, которая зависит от внешних сил, обеспечивающих все вознаграждения (конфеты, деньги, чрезмерная похвала). Тогда дети начинают чувствовать себя успешными, только если кто-то еще вознаграждает их за достижения. Они теряют свою внутреннюю мотивацию и могут чувствовать успех только тогда, когда кто-то другой считает их успешными. В таких ситуациях у детей может не развиться чувство собственного достоинства, и они будут оценивать свою ценность по чужим стандартам. Ваш ребенок никогда не должен спрашивать: «Хорошо ли я поступил?» Она должна знать и быть уверенной в собственных успехах.

Есть несколько стратегий, которые могут использовать родители, чтобы помочь детям сохранить внутреннюю мотивацию.

  • Обеспечьте среду (с помощью соответствующих возрасту игрушек, занятий и т. д.), позволяющую детям свободно исследовать и видеть результат своих действий (т. е. игрушки, которые при перемещении изменяются видимыми или ощутимыми).
  • Дайте детям достаточно времени для работы, чтобы обеспечить настойчивость. Когда дети глубоко вовлечены в занятие, убедитесь, что они могут закончить его без перерыва. Сопротивляйтесь естественному желанию «помочь»? и пусть ребенок знает, если, например, нам нужно пойти в продуктовый магазин через несколько минут.
  • Реагируйте на потребности детей последовательно и предсказуемо, но позволяйте им быть как можно более независимыми. Это НЕ означает передачу всего контроля вашему ребенку. Всем детям нужны четко определенные границы. Однако игровое время не обязательно должно быть структурировано и организовано. Пусть ваш ребенок будет ребенком!
  • Предоставьте детям и взрослым множество возможностей для совместного исследования и прямого взаимодействия. Важно, чтобы и дети, и взрослые работали вместе над какой-либо деятельностью. Это позволяет вам наблюдать, моделировать и поощрять вашего ребенка.
  • Обеспечить ситуации, которые дают детям приемлемую проблему.? Действия, которые немного сложны для ребенка, будут более мотивирующими и вызовут более сильное чувство успеха, когда они будут выполнены. Сначала это может занять некоторое время проб и ошибок.
  • Дайте детям возможность оценить свои достижения. Вместо того, чтобы заявлять, что, по вашему мнению, они проделали хорошую работу, спросите их, что они думают о своей работе. Вы никогда не ошибетесь, задав вопрос: «Что ВЫ думаете?»
  • Не используйте чрезмерные награды. Они, как правило, подрывают способность детей ценить себя. Похвала и вознаграждение должны основываться на усилиях и настойчивости детей, а не на реальных достижениях.

Мир глазами ребенка — прекрасное место. Позвольте детям исследовать и открывать свой мир. За каждым углом находится опыт, который только и ждет, чтобы удивить и взволновать молодые растущие умы; все, что им нужно, — это немного направления и много свободы. Нет необходимости хвалить и вознаграждать детей за их собственные действия, поскольку они пытаются контролировать свое окружение. Чувство выполненного долга, которое они получают от результатов этих действий, будет достаточной наградой. Чрезмерная похвала и поощрение не нужны и могут навредить мотивации и желанию детей учиться. Помните, привычки и отношение к учебе, которые формируются в эти ранние годы, задают настроение всему будущему обучению.

Ресурсы

Брофи, Джер (1997). Мотивация учащихся к обучению . Гилфорд. КТ: Макгроу-Хилл. (ISBN: 0070081980).

Эйнон, Д. (1999). Раннее обучение. Книги с галочками. ISBN : 0816040141

Лью, А. &? Беттнер, Б.