Особенности взаимодействия учителя с представителями администрации школы: Взаимодействие педагога с семьей и общественностью
Взаимодействие педагога с семьей и общественностью
%PDF-1.4 % 1 0 obj > >> endobj 4 0 obj /CreationDate (D:20170418161712+05’00’) /ModDate (D:20170418161715+05’00’) /Producer (Adobe PDF Library 11.0) /Title >> endobj 2 0 obj > stream
0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
48 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
49 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
50 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
51 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
52 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
53 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
54 0 obj
>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
55 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.
0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
72 0 obj
>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
73 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
74 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
75 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
76 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
77 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
78 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
79 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.
0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
88 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
89 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
90 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
91 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
92 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
93 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
94 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
95 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.
024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
104 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
105 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
106 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
107 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
108 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
109 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
110 0 obj
>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
111 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.
929]
/Type /Page
>>
endobj
112 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
113 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
114 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
115 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
116 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
117 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
118 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
119 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.
0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
120 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
121 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
122 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
123 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
124 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
125 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
126 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
127 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.
0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
128 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
129 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
130 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
131 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
132 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
133 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
134 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
135 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.
0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
136 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
137 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
138 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
139 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
140 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
141 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
142 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
143 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.
0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
144 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
145 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
146 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
147 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
148 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
149 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
150 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
151 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.
0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
152 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
153 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
154 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
155 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
156 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
157 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
158 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
159 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.
0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
160 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
161 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
162 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
163 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
164 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
165 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
166 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
167 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.
0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
168 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
169 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
170 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
171 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
172 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
173 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
174 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
175 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.
0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
176 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
177 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
178 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
179 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
180 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
181 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
182 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
183 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.
0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
184 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
185 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
186 0 obj
>
/Font >
/ProcSet [/PDF /Text]
>>
/Rotate 0
/TrimBox [0.0 0.0 411.024 566.929]
/Type /Page
>>
endobj
187 0 obj
>
stream
H|T_k1?wcPG,e$>@10
c۠$[e[~I4@_
?Ǘ߿ӰВзаимодействие семьи и школы: актуальные стратегии и формы
Наталья Константиновна Катович,
начальник управления воспитательной и идеологической работы научно-методического учреждения «Национальный институт образования» Министерства образования Республики Беларусь, кандидат педагогических наук, доцент, отличник образования Республики Беларусь.
Сфера научных интересов:
теоретико-методологические и учебно-методические основы воспитания в учреждениях общего среднего образования Республики Беларусь;
теория педагогической регионализации.
Взаимодействие семьи и школы: актуальные стратегии и формы
Взаимодействие семьи и школы представляет собой процесс совместной деятельности по согласованию целей, форм и методов семейного и школьного воспитания. Ценностная основа такого взаимодействия – создание условий для успешной самореализации ребенка, его личностного роста, формирования мотивации к учению, сохранения физического и психического здоровья, социальной адаптации. Также сотрудничество семьи и школы направлено на гармонизацию взаимоотношений между педагогами, учащимися и родителями, своевременное выявление проблем семейного воспитания, упреждение семейного неблагополучия и эффективную социально-педагогическую и психологическую поддержку семьи, повышение ответственности родителей за воспитание детей.
В реальной практике взаимодействие семьи и учреждения общего среднего образования может быть успешным, если представляет собой четко выстроенную систему, которая может включать следующие направления:
- изучение семей учащихся, их образовательных и информационных потребностей и запросов, воспитательного и культурного потенциала;
- использование различных форм взаимодействия, наполнение их современным содержанием;
- создание условий для включения родителей в деятельность учреждения общего среднего образования как равноправных субъектов;
- повышение педагогической, правовой, информационной культуры субъектов образовательного процесса;
- организация родительского всеобуча;
- формирование единого информационного пространства, способствующего неконфликтному взаимодействию педагогов, детей, родителей.
На современном этапе развития общего среднего образования можно выделить несколько стратегий взаимодействия школы и семьи.
Стратегия развития открытого сообщества школы и семьи предполагает организацию открытого взаимодействия, выстраивание длительных взаимоотношений, наращивание практики и опыта устойчивых педагогических традиций.
Стратегия быстрого реагирования направлена на оперативное вмешательство в жизнь ребенка и семьи, оказавшихся в социально опасном положении. Характеризуется применением поддерживающих технологий, социальной направленностью деятельности специалистов социально-педагогической и психологической службы учреждений образования. Реализуется в соответствии с принятыми в Республике Беларусь нормативными правовыми актами.
Стратегия смешанного типа включает элементы первой и второй, а также предполагает реализацию комплексного подхода к решению актуальных проблем развития личности учащегося, его ближайшего окружения.
В построении системы взаимодействия семьи и школы можно выделить три этапа.
I. Знакомство.
Определяются общие цели, общие ценности и ресурсная база сторон. Наличие общих целей – важный фактор для построения взаимодействия. Большое значение имеет и определение «взаимной полезности» участников, т. е. изучение возможностей (ресурсов) друг друга, позволяющих распределить усилия сторон для достижения желаемого эффекта в совместной работе. Здесь администрации школы целесообразно актуализировать потенциал педагогического коллектива, чтобы родители знали о том, что в учреждении общего среднего образования, например, работают уникальные специалисты, что школа участвует в интересных проектах или что значительная часть ее выпускников добилась успеха в дальнейшей жизни.
В этой связи на первом этапе необходимо провести как минимум два мероприятия: мониторинг родительских запросов и ресурсов и собственный «ценностный аудит».
Основным итогом первого этапа должно стать желание родителей осуществлять совместную деятельность с учреждением общего среднего образования
II. Планирование совместной деятельности.
Планирование воспитательной работы с семьей в условиях класса представляет собой совместную деятельность классного руководителя, родителей (при необходимости и учащихся), в ходе которой выявляются актуальные проблемы образования, определяется смысл и содержание взаимодействия. Такого рода сотрудничество позволяет совместными усилиями достигать поставленных целей, находить соответствующий баланс интересов и возможностей; учитывать имеющиеся ресурсы и потенциал всех заинтересованных сторон, формировать чувство разделенной ответственности семьи и школы за процесс воспитания личности учащегося.
Планирование работы с семьей в условиях учреждения образования в целом включает:
- планирование работы родительского комитета, заседаний попечительского совета;
- проведение общешкольных родительских собраний;
- взаимодействие с предприятиями-шефами, общественными организациями.
Все эти обязательные компоненты годового плана реализуются с учетом актуальных проблем развития личности учащегося, условий семейного воспитания, задач образовательного процесса.
В процессе налаживания совместной деятельности особую актуальность приобретают такие понятия как «обратная связь» и «открытость каналов коммуникации». Педагогам необходимо регулярно изучать мнение родителей о качестве данного процесса и его результатах. Основным итогом второго этапа должно стать умение родителей участвовать в совместной деятельности, т. е. их определенная компетентность, основанная на доверии к учреждению общего среднего образования. Доверие, в свою очередь, порождает и желание продолжать сотрудничество в тех формах, которые приемлемы для конкретной семьи.
III. Непосредственное взаимодействие.
Взаимодействие современных учреждений образования с семьей характеризуется широким диапазоном форм, методов, содержания школьно-семейного воспитания.
В отечественной и зарубежной педагогической практике уже накоплен определенный опыт работы школы с различными категориями семей (Е.П. Арнаутова, Е.В. Бондаревская, В.С. Богословская, Е.В. Гребенников, В.В. Мартынова, М.П. Осипова, Е.К. Погодина, В.В. Чечет и др.). Он направлен на повышение психолого-педагогической и правовой культуры родителей, усвоение гуманистических ценностей и их реализацию в системе семейного воспитания, формирование семейно-педагогической общности, предупреждение семейного неблагополучия и повышение ответственности родителей за воспитание детей.
Необходимым условием партнерских отношений в системе «семья – школа» является их добровольность, которая понимается как наличие свободы и осознанности выбора в разных формах взаимодействия. Осознанность выбора появляется там, где родители подготовлены к такому выбору и реально оценивают свои возможности (педагогическую компетентность, ресурсы разного рода и т. д.).
Вторым условием эффективного взаимодействия семьи и школы является долговременность отношений, т.
е. нацеленность участников на продолжительный и неоднократный характер взаимодействия.
Третий признак эффективных отношений – взаимная ответственность, основа которой закладывается в самом начале совместной деятельности. Очень важно понимать, что не всегда родительская ответственность появляется сразу: она воспитывается так же, как и любое качество личности.
Актуальной задачей деятельности учреждений общего среднего образования является разработка и внедрение модели взаимодействия семьи и школы, основанной на современных подходах.
Структура такой модели может представлять собой сочетание четырех направлений:
- диагностика и изучение семьи;
- просветительская работа, обучение родителей;
- включение родителей в воспитательный процесс;
- подготовка учащихся к семейной жизни.
Подобная модель может быть внедрена как на уровне учреждения образования, так и на уровне класса.
С ее помощью классный руководитель может компетентно осуществлять свои функциональные обязанности в отношении семьи каждого учащегося.
Очень важным направлением работы по реализации данной модели является ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА как инструментарий для выявления объективной оценки развития личности учащегося, наличия или отсутствия у педагогов, учащихся и их родителей чувства удовлетворенности жизнедеятельностью учреждения общего среднего образования и результатами процесса воспитания.
С целью изучения запросов родительской общественности по организации образовательного процесса, психологического микроклимата семьи, мнения родителей об учреждении общего среднего образования могут быть использованы следующие методики:
- выявления мнения родителей об оказании образовательных услуг;
- педагогической поддержки и необходимого педагогического просвещения;
- исследования удовлетворенности родителей работой школы.
- Используя диагностический инструментарий, учреждение общего среднего образования получает возможность объективно оценить:
- профессионализм и компетентность педагогического коллектива в сфере сотрудничества с семьей;
- запросы родителей по психолого-педагогическому просвещению и оказанию образовательных услуг;
- взаимоотношения взрослых и детей, семьи и учреждения образования.
- Результаты диагностики определяют стратегию по оптимизации взаимодействия семьи и школы в течение всего периода обучения ребенка.
Важным направлением взаимодействия школы и родителей является работа педагогического коллектива по ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОСВЕЩЕНИЮ РОДИТЕЛЕЙ.
Формирование позиции ответственного и осознанного родительства должна развиваться в процессе открытого диалога школы и семьи, участия родителей в планировании воспитательной работы класса и школы, деятельности органов самоуправления (родительского комитета, совета общественности по месту жительства), общественных клубов и ассоциаций, а также при включении в другие совместные дела.
Современным родителям не хватает навыков помощи ребенку при освоении образовательных программ; навыков эффективного общения с ребенком; правовых знаний в области образования (государственные образовательные стандарты, правила приема в учреждения общего среднего образования и вузы, формы участия родительской общественности в жизнедеятельности учреждения общего среднего образования и т.
д.). В этой связи можно выделить три направления обучения родителей:
- как воспитателя;
- как учителя своего ребенка;
- как союзника, партнера.
Педагогическая наука и практика накопили богатый методический арсенал по проведению работы с родителями в данных направлениях.
Родительское собрание – основная форма работы с семьей, проводится с целью просвещения, обучения, оказания индивидуальной помощи родителям. Предполагает обсуждение актуальных проблем воспитания с привлечением специалистов социально-педагогической и психологической службы учреждения образования, социально-педагогических центров, центров социальной защиты, учреждений здравоохранения, правоохранительных органов, представителей заинтересованной общественности.
Консультация (индивидуальная и групповая) для родителей – советы, разъяснения по какому-либо вопросу воспитания и развития личности ребенка. Могут носить психологический, педагогический, юридический, медицинский характер, сочетаться с другими формами работы с родителями.
Встреча с администрацией, учителями класса проводится ежегодно. На этой встрече педагогический коллектив знакомит родителей со своими требованиями, нормативными документами, целями и задачами воспитания. Выясняются запросы родителей и возможности сотрудничества.
День открытых дверей – открытое мероприятие в образовательном учреждении, которое позволяет родителям (друзьям, родственникам) непосредственно знакомиться с условиями образования детей в школе в ходе различных видов педагогической деятельности (проведения факультативных занятий, заседаний клубов, тренировок спортивных секциях, занятий в объединениях по интересам и др.).
Родительский день – открытое школьное мероприятие для родителей, которое часто является синонимом Дня открытых дверей. Позволяет родителям учащихся познакомиться с работой школы, поучаствовать в мастер-классах или других мероприятиях. На современном этапе развития информационного образовательного пространства действуют просветительские сайты «Родительский день», организованы страницы на сайтах учреждений образования, которые содействуют самообразованию родителей и решению актуальных проблем воспитания.
Их работа позволяет родителям познакомиться с различными аспектами развития личности ребенка, а так же обсудить их с единомышленниками на форуме.
Родительский всеобуч – форма работы с широким охватом родителей, проводится с целью повышения их психолого-педагогической культуры, ответственности за воспитание детей, предупреждения или преодоления актуальных проблем воспитания в семье, обучения и развития личности учащегося. Предполагает программу системных последовательных действий (мероприятий) и применение соответствующих технологий в условиях реального или виртуального образовательного пространства (интернет-ресурсы).
Вечер вопросов и ответов ‑ форма работы с родителями, которая проводится на основе опроса родителей, с учетом выявленных проблемы по различным аспектам воспитания учащихся.
Диспут – обсуждение педагогами и родителями в неформальной обстановке проблем воспитания детей.
Досуг родителей и детей (совместный) – форма работы, дающая возможность детям и родителям в свободное время заниматься разнообразной деятельностью по своему выбору на основе перечня возможных в данном учреждении образования или предусмотренных совместным планированием.
К подобным видам деятельности можно отнести семейные праздники, День именинников, День семьи, День здоровья, рыцарские турниры, спортивные состязания «Папа, мама, я – спортивная семья», «Всей семьей – на старт!», семейные ток-шоу, коллективные творческие дела («Праздник труда», «Салатный пир», «Семейный коллаж»), конкурсы и фестивали творчества родителей и детей на различные темы («Мой родны кут», «Бульбяны фэст», «Паэтычная субота», «Инсценировка из жизни замечательных семей»), КВН, викторины и др.
Конференция по обмену опытом воспитания детей ‑ тематическое мероприятие, где может обсуждаться один или несколько актуальных вопросов, а также представляться положительный опыт и традиции семейного воспитания.
Лекторий для родителей – форма педагогического просвещения, которая способствует ознакомлению с теорией и практикой воспитания на современном этапе, повышению их педагогической культуры, выработку конструктивных подходов к воспитанию детей.
Лекторий проводится по специально разработанной программе. Для чтения лекций и консультаций могут привлекаться узкие специалисты и наиболее подготовленные педагоги.
Родительский университет – представляет собой системный, комплексный подход к проблеме психолого-педагогического просвещения родителей. В ходе систематических знаний участники получают разносторонние знания о развитии ребенка, особенностях воспитания и обучения. При этом организаторы должны широко использовать мультимедийные технологии (цифровые и аналоговые аудио-, видеоустройства) для просмотров видеосюжетов, фотоматериалов, презентаций, воспроизведения лекций, выступлений известных ученых, практиков и др.
В текущем учебном году реализация республиканского проекта «Родительский университет» станет актуальной формой просветительской работы с родителями. Разработка идеи проекта и программы его деятельности принадлежит ученым БГПУ им. М. Танка. Примерная программа работы по проекту «Родительский университет» представлена в приложении 3 к инструктивно-методическому письму Министерства образования Республики Беларусь «Особенности организации социальной, воспитательной и идеологической работы в учреждениях общего среднего образования в 2020/2021 учебном году» (см.
на сайте Министерства образования Республики Беларусь).
Школа для родителей может объединять участников в группы в зависимости от проблем, с которыми сталкиваются родители, возраста учащихся, наличия или отсутствия опыта воспитания (школа молодых родителей, школа для родителей будущих первоклассников, школа для родителей одаренных детей, школа отцов и т.д.).
В рамках школы для родителей могут работать педагогические мастерские, которые позволяют в активной, творческой, интересной форме осваивать сложные психолого-педагогические понятия, необходимые знания, справляться с актуальной проблемой воспитания ребенка в семье.
Ток-шоу для родителей – публичное мероприятие, которое ставит своей целью привлечь педагогическую, родительскую общественность и учащихся к обсуждению или возможному решению актуальной и общей для всех проблемы.
Клубы для родителей ‑ объединения активных родителей по интересам с целью общения, обсуждения актуальных проблем воспитания детей в семье, организации досуга, совместной деятельности.
Круглый стол ‑ форма обсуждения актуальных проблем воспитания учащихся. Во время таких встреч родители и педагоги на равных оказываются за общим столом. Предполагается ограниченное число наиболее активных участников, выступающих с докладом. Ведущий обеспечивает условия для эффективного диалога, сохранность смысловой конвы мероприятия в ходе обсуждения злободневных проблем; высказывание различных точек зрения, мнений, для поиск возможных путей выхода из сложных ситуаций.
Информационный бюллетень ‑ периодическое издание, посвященное событиям, произошедшим в школе, адресованное педагогам, родителям, представителям администрации. Основными задачами издания являются: расширение информационно-образовательного пространства, информирование о возможностях и результатах участия семьи в образовательном процессе.
Виртуальная гостиная ‑ форма дистанционного самообразования и взаимодействия с семьей, это интерактивная и креативная среда, которая является вариантом виртуализации взаимодействия школы и семьи.
Гостиные могут включать в себя ряд актуальных разделов, быть своеобразной виртуальной школой для родителей, родительским университетом, педагогической мастерской, форумом для вопросов и ответов и неформального общения, презентативной доской, виртуальной консультацией и др.
Педагогический коллектив учреждения общего среднего образования должен прикладывать большие усилия для ВКЛЮЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС. Эта работа традиционно активизируется в период тематических недель (Неделя матери, Неделя семьи), накануне Дня защитников Отечества, 8 Марта. Популярны среди родителей спортландии «Папа, мама, я – спортивная семья», спортивные соревнования с участием родителей по пионерболу, мини-футболу, волейболу, настольному теннису и др. В ходе таких мероприятий учреждение общего среднего образования создает условия, когда и дети, и родители испытывают удовольствие от общения друг с другом. Таким образом обогащается и досуговая сфера семьи.
Родители – специалисты в различных областях – могут активно вовлекаться в информационно-просветительскую, профориентационную работу, например, в проведение тематических лекториев (в том числе, кинолекториев по здоровому образу жизни, правовому просвещению), привлекаться классными руководителями для проведения информационных часов и других воспитательных мероприятий.
Одним из важных направлений деятельности учреждений общего среднего образования является ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ.
Многие проблемы современной семьи связаны с ценностными ориентирами и культурой общества, отдельной личности, с уровнем образованности и воспитанности. Анализ причин кризиса молодой семьи указывает на отсутствие готовности молодых людей к ответственному выполнению обязанностей супругов и родителей, на недостаток необходимых знаний и умений для конструктивной реализации актуальных потребностей, успешного общения и совместной деятельности в ближайшем окружении. Формирование готовности молодежи к вступлению в брак и созданию семьи, формирование традиционных семейных ценностей является одной из приоритетных педагогических задач, от решения которой зависит не только благополучие их будущих семей, но и общества в целом.
С целью формирования ценностного отношения подрастающего поколения к институту брака и семьи в учреждениях общего среднего образования рекомендована для использования в образовательном процессе учебная программа факультативных занятий «Основы семейной жизни» для IX–XI классов.
Содержание программы направлено на изучение правовых и нравственных основ семейной жизни, на формирование позитивного образа семьи, уважительного отношения к семье, ее духовным ценностям, родительству.
Программа факультативных занятий включает 3 раздела. В разделе «Подготовка к браку и семейной жизни» (IX класс) рассматриваются гендерные различия юношей и девушек, особенности добрачных отношений, факторы и мотивы брачного выбора, личностные качества, необходимые для семейной жизни, раскрывается понятие «готовность к браку и семейной жизни». В разделе «Семья как социальный институт» (X класс) дается характеристика основных функций семьи, раскрываются правовые основы брачно-семейных отношений, особенности ролевой структуры и динамики семьи, культура семейного общения, хозяйственно-экономическая сфера семейной жизни, семейный бюджет и эстетика быта, анализируются причины и последствия нарушения семейных отношений. В завершающем разделе «Семья и дети» (XI класс) рассматриваются такие темы, как особенности молодой семьи, планирование семьи, роль отца и матери в воспитании детей, стили семейного воспитания, семейные традиции и организация семейного досуга, социальная поддержка семьи.
В программе факультативных занятий большое внимание уделено формированию качеств личности учащихся, умений и навыков, необходимых для будущей семейной жизни. Этому способствуют практико-ориентированная направленность факультативных занятий, использование активных форм обучения ‑ тренингов, дискуссий, круглых столов, творческих заданий, проектов и др.
Для реализации учебной программы факультативных занятий в 2020 году издано пособие для педагогов учреждений общего среднего образования «Основы семейной жизни. Подготовка к браку и семейной жизни. 9 класс» (авторы В. В. Мартынова, Е. К. Погодина). В пособии представлена модель организации занятий по учебной программе факультативных занятий «Основы семейной жизни» для учащихся IX классов, конспекты факультативных занятий, дидактические и раздаточные материалы.
В ближайшей перспективе готовятся к выпуску пособия «Основы семейной жизни. Семья как социальный институт. 10 класс», «Основы семейной жизни. Семья и дети. 11 класс».
Разностороннее развитие личности учащегося требует единства, согласованности действий семьи и школы в процессе воспитания. Актуальная задача деятельности учреждения общего среднего образования – обеспечить взаимополезный союз семьи и школы, в центре внимания которого должны находиться интересы ребенка.
Литература:
- Инструктивно-методическое письмо «Особенности организации социальной, воспитательной и идеологической работы в учреждениях общего среднего образования в 2020/2021 учебном году».
- Концепция воспитания детей и учащейся молодежи / Выхаванне і дадатковая адукацыя. – 2015. ‑ № 10 – С. 3–22.
- Катович, Н. К. Формы и методы взаимодействия семьи и школы: пособие для педагогов учреждений общ. сред. образования / Н. К. Катович, Т. П. Елисеева. – Минск : Национальный институт образования, 2011. – 208 с.
- Методический инструментарий классного руководителя: пособие для педагогов учреждений общего среднего образования с белорусским и русским языками обучения / Н. К. Катович [и др.] ; под ред. Н. К. Катович. – Минск : Национальный институт образования, 2020. – 192 с. : ил.
- Осипова, М.П. Педагогическое взаимодействие с семьей: пособие для педагогов учреждений общего среднего образования / М. П. Осипова, Е. Д. Осипов. Минск : ИВЦ Минфина, 2015. – 192 с.
- Чечет, В. В. Педагогика семьи: пособие / В. В. Чечет. – Минск : БГПУ, 2015. – 176 с.
К. Катович [и др.] ; под ред. Н. К. Катович. – Минск : Национальный институт образования, 2020. – 192 с. : ил.Реферат «Особенности форм и технологий взаимодействия педагога с родителями на разных ступенях школьного образования»
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Гимназия № 5»
РЕФЕРАТ
на тему:
ОСОБЕННОСТИ ФОРМ И ТЕХНОЛОГИЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА С РОДИТЕЛЯМИ НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Работу выполнила
Учитель технологии первой квалификационной категории:
Салогубова Наталья Николаевна
Г.
Сосновый
Бор – 2017 год
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава 1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ 5
Глава 2. ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ
С РОДИТЕЛЯМИ УЧАЩИХСЯ 13
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 22
ЛИТЕРАТУРА 23
ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ 24
ВВЕДЕНИЕ
Чтобы
узнать ребёнка, надо хорошо узнать его семью.
В.А. Сухомлинский
«Воспитание детей – самая важная область нашей жизни. Наши дети – это будущие граждане нашей страны и граждане мира. Они будут творить историю. Наши дети – это будущие отцы и матери, они тоже будут воспитателями своих детей. Наши дети должны вырасти прекрасными гражданами, хорошими отцами и матерями. Но и это не все: наши дети это наша старость. Правильное воспитание – это наша счастливая старость, плохое воспитание – это наше будущее горе, это наши слезы, эта наша вина перед другими людьми, перед всей страной» [1, с. 364].
Макаренко подчеркивал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего – люди. Из них на первом месте – родители и педагоги».
Изменения в
системе образования, принятие основополагающих документов: федеральных
государственных образовательных стандартов начального и основного общего
образования, концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности
гражданина России, проекта нового закона «об образовании в РФ», определяют
необходимость тесного взаимодействия родительской общественности с
образовательными учреждениями [4, с.
3].
В основе новой философии взаимодействия семьи и школьного учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность.
Сотрудничество — это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.
Взаимодействие с семьёй – одна из актуальных и сложных проблем в работе школы и каждого педагога.
Семьи очень разные,
у каждой свои проблемы и трудности, поэтому невозможно дать готовый ответ на
вопрос о том, как взаимодействовать с семьей. Многое зависит от интуиции,
мастерства педагога, который должен проанализировать комплекс различных
обстоятельств, чтобы принять нужное решение в выборе способов и средств
взаимодействия с родителями и ребенком в конкретной ситуации. Поэтому педагогу
необходимы терпение и целенаправленный поиск путей решения этой проблемы,
поиск оптимальных форм совместной работы школы и семьи в интересах ребенка,
для повышения уровня вовлеченности родителей в жизнь школы.
Взаимоотношения семьи и школы важны не только впервые годы пребывания ребенка в школе. Актуальными они остаются и в старшем возрасте, ведь очень часто именно в школе у ребенка появляется шанс для самовыражения, проявления своих талантов. Школа ставит перед собой много задач: и воспитательные, и учебные, и просветительские. Школа может помочь родителям в решении многих вопросов воспитания детей, но она никогда не сможет конкурировать с семьей. Именно семья является самым мощным средством в формировании личности ребенка.
Цель работы: рассмотреть особенности форм и технологий взаимодействия педагога с родителями на разных ступенях школьного образования.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
· исследовать психолого-педагогические основы взаимодействия семьи и школы;
· рассмотреть методы педагогической поддержки семьи в воспитании школьника;
· изучить роль классного руководителя в организации сотрудничества школы и семьи;
·
рассмотреть
методы и формы взаимодействия семьи и школы в воспитании школьника.
Глава 1. Взаимодействие семьи и школы в педагогическом процессе
Все мы знаем, какую роль несёт семья в развитии личности ребёнка, именно в семье дети получают первые уроки нравственности, формируется их характер, стиль поведения, представления о трудолюбии и многое другое. Именно в семье закладывается фундамент добра, ответственности, а в школе эти качества развиваются. Положительный результат воспитания ребенка зависит от контакта педагога с семьёй учащегося.
Помочь семье в воспитании и обучении детей и одновременно поднять её ответственность за воспитание возможно в результате систематической, последовательно организованной работы.
Когда ребенок приходит в школу, он представляет мир своей семьи, условия жизни, привычки поведения, уровень интеллекта – все то, что называется культурой семьи. Приобретенное в семье физическое и духовное развитие становятся залогом его школьных первых успехов.
Семья передает
эстафету воспитания школе.
И продолжает оказывать сильное воспитательное
влияние. А процесс формирования ребенка обретает двух субъектов воспитания —
это семья и школа, которые взаимодействуют друг с другом.
Взаимодействие семьи и школы осуществляется по основным принципам:
Первый — принцип согласия, обеспечивающий обоюдное понимание воспитательной цели и взаимное доверие партнеров.
Второй – принцип сопряжения, благодаря которому сохраняется гармоничность школьных и семейных норм жизни и требований к ребенку.
Третий – принцип сопереживания, уровень доброжелательности двух сторон при взаимодействии.
Четвертый – принцип сопричастности. Взаимная информация о ребенке всегда должна помогать в работе и в воспитании детей.
Пятый – принцип совместной деятельности, представителей двух разных сфер в едином деле с детьми.
Педагог должен уметь чувствовать каждого ребенка и своевременно реагировать в случаях обнаружения отсутствия заботы, любви, понимания в семейном кругу.
Сегодня взаимодействие семьи
и школы охватывает абсолютно все стороны жизни ребенка.
Связано это с
ухудшением положения института семьи в современном мире: все больше появляется
неполных семей, где одинокие матери самостоятельно занимаются воспитанием.
Именно поэтому школа стала все чаще поднимать вопрос, о влиянии педагогов и
классных руководителей на становление детей личностями и настаивает на более
глубоком изучении ситуации в семье каждого ребенка [1].
Начальное общее образование
Самая ответственная работа по взаимодействию семьи и школы в педагогическом процессе лежит на учителях начальной школы. Обучение ребенка на этой ступени длится четыре года, это время, я считаю, самое главное время в жизни ребенка и его родителей.
Важная задача
учителя начальной школы – работа с семьей. Семья и школа объединяют усилия в
борьбе за лучшее будущее детей. Учитель начальной школы опирается в воспитании
детей на семью, направляет семейное воспитание в гуманистическое русло. Он
хорошо понимает проблемы современной семьи и делает все от него зависящее,
чтобы процессы семейного и школьного воспитания шли согласованно [2, c.
378].
Велика роль учителя начальных классов в организации этой работы, в создании единого неразрывного процесса обучения и воспитания личности. Очень важно с первого года обучения и воспитания детей в школе сделать родителей соучастниками педагогического процесса.
Работа с родителями, как и всякая работа в образовательном учреждении, должна проводиться в целостной системе, так как имеет огромное значение. Чтобы помощь родителей была действенной, их нужно обучать обмениваться опытом, обсуждать проблемы, совместно искать пути и способы их решения.
Эффективность воспитания ребенка сильно зависит от того, насколько тесно взаимодействуют школа и семья.
Цель
педагогического взаимодействия семьи и школы – это создание условий для
комфортной, радостной, счастливой жизни ребёнка, для развития его
индивидуальности в общем доме «школа — семья». Поэтому в организации
воспитательной деятельности младших школьников особое внимание уделяется работе
с семьёй, так как воспитательные задачи нельзя решить без привлечения семьи.
Только совместными усилиями можно достичь положительных результатов в развитии
и воспитании, исключить негативное влияние внешней среды.
Адаптационный период
Начальная школа призвана
подготовить учащихся к жизни и деятельности на более высокой ступени общего
образования. В инновационной педагогической практике уже показано, что многих
кризисных явлений перехода из начальной в основную школу (спад учебной
мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности,
дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход
строится как мягкий и постепенный. Психолого-педагогическая профилактика школьной,
в том числе подростковой дезадаптации требует серьезной работы. Следует
помнить, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной
деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся.
Учителям и родителям учащихся начальных классов должна быть оказана
методическая поддержка в подготовке учащихся к переходу в среднюю школу.
При переходе на вторую ступень общего образования необходима организация взаимодействия в системе «учитель – психолог – родитель» как, одно из условий успешной адаптации пятиклассника.
Главная задача классного руководителя — сделать естественный процесс адаптации как можно мягче. Цель адаптационного периода — помочь ребятам познакомиться с учителями, с новой учебной ситуацией, со школой и школьными правилами.
Адаптационный период — это время, когда школа работает в особом режиме. И здесь очень важна согласованность целей и действий всех работающих звеньев. Если задачей психологической службы школы является совместная с классными руководителями разработка содержания адаптационного периода, то целью работы административной команды должно быть обеспечение организационной стороны, то есть создание условий для целенаправленного и эффективного проведения такого периода.
Психологическое обеспечение адаптационного периода
Работа психолога начинается с
участия в расширенном методическом объединении учителей начальных классов,
который проводится в конце учебного года, когда известны классные руководители
будущих пятых классов.
Туда приглашаются классные руководители выпускных четвертых
классов, учителя-предметники, которые будут работать в параллели пятых классов
и будущие классные руководители.
Важным этапом адаптационного периода является совместная подготовка классными руководителями и психологом первого в учебном году родительского собрания.
Психолог помогает классным руководителям:
• настроиться на сотрудничество с родителями;
• определить стратегию работы с родителями в течение учебного года;
• предлагает различные формы взаимодействия с родителями для создания возможности сотрудничества.
Задачи первого родительского собрания:
• снять некоторое напряжение родителей, вызванное опасениями, связанными с предстоящим учебным годом и индивидуальными трудностями ребенка;
• поделиться с родителями впечатлениями классного руководителя об атмосфере в классе, его особенностях, трудностях;
• выявить ожидания родителей по поводу обучения ребенка в школе и соотнести их с ожиданиями педагогов;
• определить трудности родителей в общении с ребенком, в его воспитании;
• договориться о
способах взаимодействия учителя с родителями в течение года, о единых
требованиях, продиктованных школьными правилами.
В конце собрания педагог рассказывает о системе просвещения родителей в школе, о возможности выбора психологических тем классных родительских собраний и регулярных встреч с психологом (по запросу родителей).
На протяжении всей работы происходит тесное взаимодействие педагогов, психолога, социального педагога, администрации, родителей.
Преемственность в образовании
Ведущие принципы ФГОС общего образования – принципы преемственности и развития.
Преемственность обеспечивает постепенное развитие и углубление знаний, усложнение требований к умственной деятельности, формирование личного и общественного поведения.
Начальная ступень школы – опирается на достижения ребёнка, полученные в дошкольном образовании, и развивает накопленный им потенциал до уровня понимания и осмысления.
Средняя ступень школы, как преемник, опирается на самостоятельность и мышление ребёнка, его способности, и умение быстро определять ход своих действий.
Старшая ступень школы –
способствует самоопределению личности.
И выпускник школы – это результат
педагогического труда учителей и внимания родителей.
Соблюдение правила преемственности в обучении, воспитании и развитии ребенка принципиально значимо. Правило преемственности является одним из важнейших составляющих систематичности и последовательности в обучении и единства педагогического воздействия в воспитании.
При переходе учащихся с одной ступени обучения на другую необходима ответственность родителей, которая окажет неоспоримую помощь в учебно-воспитательном процессе.
Таким образом, без соблюдения преемственности в обучении невозможно обеспечить высокий уровень учебных достижений учащихся и подготовить школьников к обучению на следующей ступени образования, а также максимально развить и реализовать способности и склонности каждого учащегося.
Взаимодействия педагогов с родителями старшеклассников
Жизнь старшеклассников
наполнена важными событиями и волнениями, экзамены — требуют не только
учебной, но и моральной подготовки.
Обучение в каждом классе старшей школы имеет собственную специфику. Для девятиклассников и их родителей важнейшим становится вопрос самоопределения школьника. От принятого в этот момент решения во многом зависит дальнейшая судьба человека. Ведь именно в девятом классе школьник либо выбирает форму своего дальнейшего образования, либо совсем отказывается от его продолжения. Решение школьника должно быть осмысленным и свободным. Родители могут помочь своему ребенку, но право окончательного выбора остается за старшеклассником. И взрослым, и детям нужно понять, что детство подходит к концу и вчерашний ребенок вступает во взрослую жизнь.
Поступление в десятый класс — последний этап обучения в общеобразовательной школе. Десятиклассники могут отдохнуть после напряженного девятого класса и перед выпускным одиннадцатым классом. Но в силу разных причин у школьников нередко возникают сложности в учебе, в отношениях со сверстниками и с родителями [2].
Последний, одиннадцатый год
обучения в общеобразовательной школе — один из самых сложных периодов для
учащихся и их родителей.
Привычное течение событий заканчивается, выпускникам
необходимо не только решить, что делать дальше, но и основательно потрудиться
для воплощения в жизнь своих намерений. Многие учащиеся собираются поступать в
вузы, для них к напряженным занятиям в школе добавляется еще и интенсивная
подготовка к вступительным экзаменам. Кроме того, жизнь юношей и их родителей
усложняется перспективой службы в армии [3].
Особенно важной представляется работа психологов с родителями подростков и старшеклассников. Что касается юношеского периода, то основная проблема, с которой сталкиваются родители, это затруднения ребенка в связи с профессиональным самоопределением. Успешность профориентационной работы в образовательном учреждении во многом зависит от того, удастся ли классному руководителю и школьному психологу сделать родителей своими союзниками или хотя бы понять друг друга в стремлении помочь подросткам в выборе профессии.
Предпрофильная подготовка
предполагает включение родителей в работу по формированию осознанного и
ответственного выбора старшеклассниками профиля обучения.
Подросток, стоящий перед выбором профессии, испытывает влияние разных, иногда противоречащих друг другу сил, в том числе семьи и школы. Влияние семьи проявляется, во-первых, в формировании склонностей и предпочтений школьника, во-вторых, в поддержке позиции самого школьника либо в давлении на него. Существует целый спектр вариантов влияния семьи на выбор школьника: начиная с того, когда фактически семья сама делает выбор за ребенка, до противоположных вариантов, когда родители вообще не вмешиваются и не интересуются выбором ребенка, и он просто вынужден это делать сам.
Обсуждение на родительских собраниях в старших классах необходимо проводить по важным и острым темам: влияние семьи на выбор профессии, профильное обучение и отбор в профильные классы, профессиональные интересы и склонности ребенка.
Психологическим просвещением родителей уместнее заниматься не на общих родительских собраниях, а в специально организованных малочисленных группах.
Учителям и родителям необходимо
совместно подготовить старшеклассников к семейной жизни обсудить цели и
ценности семьи.
Старшеклассники, испытывающие негативное влияние родителей на свой профессиональный выбор, затрудняются в его осуществлении и в связи с этим нуждаются в соответствующем психологическом сопровождении. Эффективным средством психологического сопровождения при этом является психотренинг профессионального самоопределения старшеклассника.
Самое главное для подростков, как бы они ни стремились к самостоятельности, — это ощущение поддержки со стороны взрослого. Для детей важно, что по трудному пути самоопределения они идут не одни, что рядом находится взрослый, который поддержит в трудную минуту и поможет, какой бы путь они ни выбрали.
В работе с родителями педагог должен всегда и во всем соблюдать педагогические нормы и такт, следовать тому идеалу гуманистических отношений, которые он формирует у детей [4].
Глава 2. Формы взаимодействия учителя с родителями учащихся
Взаимодействие
школы и семьи.
Ведущую роль в организации сотрудничества школы и семьи играет классный руководитель. Именно от его работы зависит то, насколько семьи понимают политику, проводимую школой по отношению к воспитанию, обучению детей, и участвует в ее реализации. При этом семья должна рассматриваться как главный заказчик и союзник в воспитании детей, а объединение усилий родителей и педагога создаст благоприятные условия для развития ребенка.
В основе сотрудничества семьи и классного руководителя должны лежать принципы взаимного доверия и уважения, поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу.
Система работы руководства школы, классного руководителя с семьей складывается годами путем отбора самых рациональных форм и методов и должна отвечать ряду требований, таких как:
• целенаправленность деятельности всего педагогического коллектива. Нет работы с родителями вообще, а есть конкретные, насущные педагогические проблемы, ради решения которых проводятся родительские собрания, читаются лекции, осуществляется индивидуальный подход к родителям, к семье;
• повышение
профессиональной квалификации, педагогической культуры учителей.
Формы могут
быть самыми разнообразными — работа секции классных руководителей, работа
педагогических семинаров, использование передового педагогического опыта;
• выработка единых требований педагогического коллектива к работе классного руководителя и учителя с родителями. Требования должны быть обоснованными, правомерными, предъявляться в тактичной форме.
• формирование действенной общественной родительской организации
[5, с. 429].
Формы взаимодействия педагогов и родителей
В практической работе с родителями учащихся классный руководитель использует коллективные, групповые и индивидуальные формы взаимодействия. Причем в том и другом случае реализуются как традиционные, так и нетрадиционные формы работы.
К коллективным можно отнести такие формы работы с родителями, как
общешкольные и классные:
· общешкольные родительские собрания;
· родительские собрания;
· родительские лектории;
· педагогические конференции;
· вечер вопросов и ответов;
· диспуты;
· встреча родителей с администрацией школы, учителями класса;
· день открытых дверей;
·
коллективные
творческие дела.
К групповым формам можно отнести взаимодействия:
· с родительским комитетом и творческими группами;
· практические занятия для родителей с привлечением специалистов;
· клубы.
К индивидуальным формам мы относим, прежде всего:
· индивидуальные консультации;
· посещение учителем семей на дому;
· телефонный разговор.
Рекомендации по проведению родительских собраний:
· родительское собрание должно просвещать родителей, а не констатировать ошибки и неудачи детей в учебе;
· тема собраний должна учитывать возрастные особенности детей;
· собрание должно носить как теоретический, так и практический характер: разбор ситуаций, тренинги, дискуссии и др.;
· собрание не должно заниматься обсуждением и осуждением личности учащихся.
На общешкольных
родительских собраниях или конференциях обсуждаются наиболее актуальные
проблемы совершенствования учебно-воспитательной работы семьи и школы, а также
текущие вопросы обучения и воспитания учащихся.
Родительские собрания
посвящаются обсуждению задач и мероприятий по повышению качества знаний
учащихся, улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации
школьников и др. Общешкольные родительские собрания проводятся обычно два-три
раза в год.
Более оперативной формой организационно-педагогической работы с семьей являются собрания родителей учащихся отдельных классов.
На родительских собраниях важно не просто информировать родителей об итогах успеваемости и посещаемости, фактах нарушения дисциплины, отставания в учебе, а вместе с ними выяснить причины, заинтересованно обсудить пути преодоления негативных явлений, наметить конкретные меры. Постоянная тема для обсуждения на родительских собраниях — соблюдение единства требований семьи и школы. Острой проблемой остается нравственное воспитание подрастающих поколений, различные аспекты которой приходится постоянно обсуждать на родительских собраниях [3, с. 238].
Родительский
лекторий знакомит родителей с вопросами воспитания, повышает их педагогическую
культуру, помогает вырабатывать единые подходы к воспитанию детей.
Лектории
целесообразно проводить не в виде лекций, где родители пассивные слушатели, а
активные участники обсуждения тех или иных вопросов. В определении темы
лектория могут принимать участие родители. Если они затрудняются сформулировать
темы занятий, определить проблемы для изучения, педагог может предложить набор
возможных тем с учетом имеющихся методических рекомендаций, а также проблем
воспитания детей в данном коллективе.
Целесообразно осуществлять подготовку занятий к лекторию поочередно группой родителей. В зависимости от сложности темы, подготовленности к ней родителей, педагог привлекает специалистов.
Конференция по
обмену опытом воспитания детей может быть тематической. Ее проведение целесообразно,
если действительно есть опыт положительного семейного воспитания по данной
проблеме. Обсуждение вопросов в такой форме вызывает интерес, привлекает
внимание родителей, а информация для них звучит более убедительно,
воспринимается с большим доверием. Можно взять для обмена опытом несколько
конкретных вопросов, вызывающих наибольший практический интерес. Выступающими в
этом случае могут стать родители, достигшие в решении тех или иных проблем
положительных результатов.
Вечер вопросов и ответов проводится после опроса родителей или составления по группам проблемных вопросов, возникающих в воспитании детей и взаимоотношениях с ними. На одни вопросы может ответить педагог, для ответа на другие приглашается специалист (например, по вопросам психологии, полового воспитания). Ряд проблем может стать основой для специально подготовленного диспута.
Диспут —
размышление по проблемам воспитания — одна из интересных для родителей форм
повышения педагогической культуры. Он проходит в непринужденной обстановке,
позволяет всем включиться в обсуждение проблем, способствует формированию
умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на накопленный опыт,
пробуждает активное педагогическое мышление. Участники диспута, разбившись по
группам, сами могут сформулировать наиболее интересные для них вопросы, затем
коллективно отобрать из них самые важные, с которых можно начать обсуждение. Отобранные вопросы выносятся на коллективное размышление. Для подведения итогов
педагогу или родителям можно подготовить обобщающее сообщение, используя
специальную литературу.
Предметом обсуждения, дискуссии могут быть конкретные ситуации из жизни класса, семей, вопросы воспитания.
Встреча с администрацией, учителями класса проводится ежегодно. Педагоги знакомят родителей со своими требованиями, выслушивают их пожелания. Возможны вопросы в адрес друг друга, составление программы действий по выявленным проблемам в процессе совместного коллективного поиска. Встреча может завершаться индивидуальными консультациями, беседами или работой в группах с учетом возникших проблем и сложностей в воспитании, обучении отдельных групп детей.
День открытых
уроков проводится в удобное для родителей время, чаще всего в субботу. В этот
день педагоги проводят уроки в нетрадиционной форме, стремясь показать свое
мастерство, раскрыть способности детей. День завершается коллективным анализом:
отмечаются достижения, наиболее интересные формы урока, результаты
познавательной деятельности, ставятся проблемы, намечаются перспективы.
Особо важной формой является взаимодействие педагогов с родительским комитетом, который выбирается родительским собранием на весь учебный год. В ряде классов, где родители активны и заинтересованы, функцию родительского комитета поочередно выполняют они все, распределившись в группы по желанию. Родительский актив — это опора педагогов, при умелом взаимодействии он становится проводником их идей. На заседаниях родительского комитета, которые проводятся по мере необходимости, учитель и родители вырабатывают способы реализации тех идей и решений, которые приняты собранием. Члены комитета могут распределить обязанности, роли, функции по организации работы, как с родителями, так и с детьми; определить способы взаимодействия с отдельными семьями.
В индивидуальной
форме взаимодействия заложены большие воспитательные возможности. Так, «разговор
по душам» может оказать сильное воздействие на родителей, существенным образом
изменить отношение к педагогу, ребенку, к заботам и делам класса.
Индивидуальным формам работы принадлежит ведущая роль в работе с родителями. К ним относятся педагогические консультации. В основе консультации лежат ответы на вопросы родителей. Психолого-педагогическими условиями консультации являются: одобрительное отношение учителей к инициативе родителей; выражение готовности к оказанию помощи семье; конкретные рекомендации и советы по возникающим у родителей вопросам [5, с. 444].
Традиционной
формой работы классного руководителя с семьей остается приглашение родителей в
школу для беседы. Поводом для этого в школах с гуманистической ориентацией
становятся достижения учащихся, о которых сообщается родителям для согласования
программы дальнейшего развития дарований школьника. В авторитарных школах
причина всегда одна — недовольство поведением или учебой, а повод — конкретный
факт. Как показали исследования, именно такие вызовы родителей, где они
получают заряд негативных эмоций, больше всего отчуждают родителей от школы,
школу от детей. Многие школы вводят правило: каждый родитель должен побывать в
школе обязательно раз в неделю. Тогда и проступки школьника, если они будут к
очередному посещению, воспринимаются нормально и не вызывают острой реакции на
общем положительном фоне. В такой форме школа помогает родителям (и приучает
их!) систематически заниматься воспитанием собственных детей. Естественно,
нагрузка на классного руководителя существенно возрастает, поскольку ему
ежедневно приходится общаться с 4—5 родителями, а польза огромная. Со временем
устанавливается как бы постоянное «расписание» посещений, оказывающее стимулирующее
воздействие на всех школьников — отличников и отстающих, дисциплинированных и
не очень.
Классный руководитель посещает семьи своих воспитанников, изучая на месте не только бытовые условия, но и характер организации семейного воспитания. Опытному наставнику многое могут рассказать сама атмосфера дома, отношения между членами семьи.
Исключительно важно соблюдать при посещении учащегося на дому следующие правила:
• не идите непрошеным, постарайтесь получить приглашение от родителей;
• проявляйте высокий такт в разговоре с родителями, всегда начинайте с похвалы и комплиментов;
• исключите жалобы на ученика, говорите о проблемах, подсказывайте пути их решения;
• беседуйте в присутствии учащегося, только в исключительных случаях требуйте конфиденциальной встречи;
• не предъявляйте претензий к родителям;
• всячески подчеркивайте свою заинтересованность судьбой воспитанника;
• советы и рекомендации давайте не навязчиво, взвешивайте уровень своих требований и возможности семьи;
• выдвигайте совместные проекты, договоритесь о конкретных совместных делах;
• не давайте
беспочвенных обещаний, будьте крайне сдержаны в сложных случаях, выражайте
осторожный оптимизм.
К сожалению, именно непрофессиональная работа с родителями чаще всего подрывает авторитет педагога и школы. Родители будут стремиться к сотрудничеству и последующим контактам, только видя заинтересованность классного руководителя судьбой их детей [3, с. 239-240].
Одна из форм установления контактов с родителями — педагогические поручения. Можно назвать несколько видов педагогических поручений.
Поручения, предполагающие активную воспитательную позицию, непосредственно работу с детьми (индивидуальную, групповую, коллективную), — руководство кружком по интересам, детским клубом или объединением по месту жительства, спортивной секцией, техническим кружком; индивидуальное шефство, наставничество и т.д. Поручения, предполагающие оказание организационной помощи учителю, содействие в организации встреч с интересными людьми, в создании классной библиотеки, клуба любителей книги.
Поручения,
предполагающие участие в развитии и укреплении материальной базы школы, в
решении хозяйственных задач, — участие в оборудовании кабинетов, изготовление
оборудования; помощь в ремонтных работах, в благоустройстве школы.
Отмеченные поручения не исчерпывают всех видов общественной работы родителей. Можно обратиться к родителям с вопросом, чем бы они хотели заняться, предложить им заполнить анкету (лучше это сделать на классном собрании) [5, с. 440-442].
Большой эффект в воспитании, укреплении связей и взаимопонимания между родителями, детьми и педагогом дают проводимые совместные мероприятия: концерты и представления детей для членов семей, походы в составе класса с родителями на природу, экскурсии в музеи, зоопарк, посещения театров и различные другие мероприятия. Родители — частые гости и на внеклассных мероприятиях. Все это позволяет лучше узнать своих детей родителям, открыть для себя еще не известные стороны их интересов, увлечений, таланта.
Организация трудовой деятельности: оформление кабинетов, благоустройство и озеленение школьного двора, посадка аллей, создание классной библиотеки, создание семейных проектов.
Работа с родителями даст
положительный результат только в том случае, если школа, педагог и родители,
имея общую цель, будут действовать согласованно.
В системе организационно-педагогической работы школы с семьей большое значение имеет деятельность родительских комитетов — общешкольного и классных. Их задачи, содержание работы, права и обязанности определяются специальным «Положением о родительском комитете общеобразовательной школы».
Родительские комитеты оказывают помощь школе в решении довольно широкого круга вопросов. Они способствуют установлению связей родителей со школой, организуют их педагогическое просвещение, участвуют в расширении материальной базы для трудового и технического обучения, профессиональной ориентации школьников. Они также организуют обмен опытом семейного воспитания, популяризуют педагогическую литературу среди родителей, вместе с руководством школы проводят родительские собрания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Работа с родителями всегда
считалась одной из самых трудных в педагогической деятельности учителя.
Эффективность воспитания ребенка зависит от того, насколько тесно взаимодействуют школа и семья на разных ступенях школьного образования. Ведущую роль в организации сотрудничества школы и семьи играют классные руководители. Именно от их работы зависит то, насколько семьи понимают политику, проводимую школой по отношению к воспитанию, обучению детей, и участвуют в ее реализации. При этом семья должна рассматриваться как главный заказчик и союзник в воспитании детей, а объединение усилий родителей и педагога создаст благоприятные условия для развития ребенка. Мы всегда должны помнить, что функции классного руководителя разнообразны, работа с семьями своих учеников — важное направление нашей деятельности.
Мы вместе – учителя и
родители – делаем в равной степени одно общее дело: обучить, воспитать,
вырастить из детей достойных людей. Мы в определенном смысле коллеги. Именно на
этом принципе лучше всего строить отношения с родителями, выстраивать концепцию
оптимальных взаимоотношений. Об этом желательно помнить самому педагогу и
регулярно напоминать родителям.
ЛИТЕРАТУРА
1. Макаренко А. С. Избранные произведения: В 3-х т./ Редкол.: Н. Д. Ярмаченко (председатель) и др – Изд. 2-е., испр. и доп.- К.: Рад. шк., 1985 – (Пед. б-ка).Т. 3-592 с.
2. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. M.: ВЛАДОС, 2008. — 464 с.
3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. — M.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2: Процесс воспиания. – 256 с.: ил.
4. Семья и школа: проблемы и пути взаимодействия в условиях реализации новых стандартов: учебно-методическое пособие / под общ. ред. О.А. Щекиной. – СПб.: СПб АППО, 2013. – 90 с.
5. Сластенин В.А.
Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А.
Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.:
Издательский центр «Академия», 2013. — 576 с.
ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
[1] http://rearchildren.ru/semya/semya-i-shkola-v-vospitanii-detej/
[2] http://psy.1september.ru/article.php?ID=200302010
[3] http://sch825uv.mskobr.ru/files/odinnadcatiklassniki.pdf
[4] http://nsportal.ru/shkola/rabota-s-roditelyami/library/2013/01/13/problemy-professionalnogo-samoopredeleniya-podrostkov
Формы взаимодействия семьи и школы, способствующие формированию нравственных качеств личности учащегося
Формы взаимодействия семьи и школы, способствующие формированию нравственных качеств личности учащегося
Деева Светлана Михайловна,
учитель начальных классов первой квалификационной категории
«Надо видеть себя в детях, чтобы помочь им стать взрослыми; надо принимать их как повторение своего детства, чтобы совершенствоваться самому; надо, наконец, жить жизнью детей, чтобы быть гуманным педагогом».
Ш.А. Амонашвили
Семья является «тем первичным звеном, где начинается становление ребенка как личности. И то, что будет заложено в ребенке с детства, должно неизбежно проявиться в его будущей жизни». В Конвенции о правах ребенка сказано: «Ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания». То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. В семье закладываются основы личности ребенка, и к окончанию школы он уже формируется как личность. Как этого достичь? Что представляет собой современная семья? Об этом пойдет речь в данной методической разработке.
Современные семьи развиваются в условиях сложной экономической и социальной обстановки в стране. Обостряются семейные проблемы на государственном уровне. Это приводит к конфликтам внутри семей и часто к распаду семьи. Сегодняшняя семья в корне изменилась. Родители зачастую предпочитают не думать о том, кого они хотят вырастить, каким будет их ребенок. Все труднее педагогу находить общий язык с родителями учащихся. Работа школы с родителями и родительской общественностью в настоящее время актуальна тем, что школа может оказать реальную помощь родителям в воспитании ребенка. Непременным условием стабильности семьи и нормального развития ребенка является сотрудничество родителей с педагогическим коллективом школы, в которую поступил их ребенок.
Главная задача классного руководителя при этом – найти такое взаимоотношение с родителями ребенка, которое поможет развивать и формировать будущую личность в правильном направлении, с минимальными психологическими затратами.
В современных условиях наиболее важно при создании воспитательной системы формировать целостное понимание родителями воспитательного процесса, привлекать их к организации воспитательного процесса в различных формах, организовать социальную работу на должном уровне. В начале работы создается программа деятельности классного руководителя по воспитательной работе класса. Она создается вместе с представителями родительской общественности, с учетом их пожеланий, требований, – ведь это их дети будут воспитываться на основе данной программы. Ведь новая образовательная парадигма провозгласила родителей субъектами образовательного процесса, а значит, возложила на них ответственность за качество образования и воспитания своих детей. Часть родителей активно стремится к педагогическому самообразованию, пытается разобраться в сущности современных образовательных процессов, в особенностях образовательной и воспитательной программ школы. Возросший уровень педагогической компетентности родителей позволяет говорить об успешности их психолого-педагогического просвещения. Широко используемый культивируемый вид сотрудничества – родительские собрания, консультирование родителей педагогами и психологами – выходит сегодня в своем содержании на качественно новую ступень.
Цель работы с родителями учеников – организация сотрудничества родителей и школы в деле воспитания и формирования ребенка на основе единой педагогической позиции.
Задачи:
• включение родителей в совместную со школой воспитательную
деятельность;
• правовое просвещение родителей;
• оказание помощи родителям в семейном воспитании;
• оказание родителями материально-финансовой помощи школе;
• совместная со школой организация социальной защиты детей;
• организация здорового образа жизни ребёнка в семье и школе.
Для изучения семьи составляется анкета, которую классный руководитель заполняет в ходе беседы с родителями.
Самой эффективной групповой формой работы с родителями является родительское собрание, которое проводится один раз в месяц или в четверть, в зависимости от особенностей класса, возраста учащихся, контингента родителей.
Работа с родителями в воспитании детей будет успешной и поможет совершенствованию личностных качеств школьника, если за основу взять наказ педагога В.А. Сухомлинского: «Как можно меньше вызовов в школу матерей и отцов для моральных нотаций детям, для устрашения сыновей отцовской «сильной рукой», для предупреждения об опасностях, «если и дальше так будет продолжаться», — и как можно больше такого духовного общения детей с родителями, которое приносит радость матерям и отцам. Все, что у ребенка в голове, в душе, в тетради, дневнике, — все это мы должны рассматривать с точки зрения взаимоотношений детей и родителей, и совершенно недопустимо, чтобы ребенок приносил матери и отцу одни огорчения? – это уродливое воспитание».
Классный руководитель должен стать помощником и хорошим советчиком для родителей, создать в коллективе детей и родителей атмосферу добра и доверия, помочь родителям приобрести опыт в воспитании собственного ребенка. Нужно делать все, чтобы взаимодействие с родителями учащихся было эффективным. Работу направлять на создание единого воспитательного поля, единой социальной среды, где наивысшие ценности станут основой жизни, достойной Человека.
Формы психолого-педагогического просвещения родителей:
Основные формы работы с родителями – тематические родительские собрания совместно с медучреждениями, органами правопорядка, ГО и ЧС, лекторий для родителей, родительские конференции, практикумы, открытые уроки, индивидуальные тематические консультации, рейды в неблагополучные семьи, индивидуальные беседы, проведение совместных праздников (концерты к Дню Матери, Дню 8 Марта, спортивные соревнования, совместные походы).
Кроме этого применяются следующие формы работы:
• Университет педагогических знаний (такая форма помогает вооружить родителей основами педагогической культуры, познакомить с актуальными вопросами воспитания детей).
• Лекция (форма, подробно раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания. Главное в лекции – анализ явлений, ситуаций).
• Конференция (предусматривает расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей).
1.Родительское собрание (форма анализа, осмысления на основе данных педагогической науки опыта воспитания).
Классные родительские собрания – проводятся один раз в четверть, при необходимости их можно проводить и чаще. Цель: обсуждение задач учебно-воспитательной работы класса, планирование воспитательной работы, определение путей тесного сотрудничества семьи и школы, рассмотрение актуальных педагогических проблем.
Родительское собрание – это школа просвещения родителей, расширение их педагогического кругозора, стимулирования желаний стать хорошими родителями. На родительских собраниях анализируем учебные достижения учащихся, характеризуем их возможности, степень продвижения класса в учебной деятельности. Родительское собрание – это возможность демонстрации достигнутых ребенком успехов, разговор на собрании должен идти не об отметках, а о качестве знаний и мере интеллектуальных усилий, соответствующих познавательной и нравственной мотивации. Темы родительских собраний могут быть самыми разными, на актуальные темы. Родителям будет интересен анализ анкет и сочинений учеников.
Психологические и педагогические игры; «Эстетика семейных отношений». Тест для родителей.
У каждого ученика есть Портфолио, где накапливаются его достижения, а также создан индивидуальный маршрутный лист качества обучения, анализируя который, школьник стремится к успеху. К родительскому собранию также важно готовить выставки творческих работ учащихся, их достижений в учебной и внеклассной деятельности.
Рекомендации по проведению родительских собраний:
Родительское собрание должно просвещать родителей, а не констатировать ошибки и неудачи детей.
Тема собрания должна учитывать возрастные особенности детей.
Собрание должно носить как теоретический, так и практический характер: анализ ситуаций, тренинги, дискуссии и т. д.
Собрание не должно заниматься обсуждением и осуждением личностей учащихся.
2. Родительские конференции (общешкольные, классные) имеют огромное значение в системе воспитательной работы школы. На родительских конференциях обсуждаются насущные проблемы общества, активными членами которого станут и дети. Проблемы конфликтов отцов и детей и пути выхода из них, правовое воспитание, сексуальное воспитание в семье – вот темы родительских конференций. Родительские конференции проходят с обязательным участием психолога, социального педагога, медицинского работника, инспектора ОППН. В их задачу входит проведение социологических, психологических исследований по проблеме конференции, знакомство участников конференции с их результатами. Проведение бесед по различным темам. Возможные «кризисы» переходного возраста» (психолог), «Научите ребенка говорить «Нет». Нет наркотикам, алкоголю, табаку, (памятка родителям) (нарколог). Также даются статистические данные правонарушений среди подростков, их профилактика, проводятся беседы, например, «Роль семьи в правовом воспитании подростков» и другое. Активными участниками конференций выступают сами родители. Они готовят анализ проблемы с позиций собственного опыта. Отличительной особенностью конференции является то, что она принимает определенные решения или намечает мероприятия по заявленной проблеме.
3. Практикум (форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному расширению возникающих педагогических ситуаций, тренировка педагогического мышления у родителей. Например, «Наказания детей. Какими им быть?»).
4. Открытые уроки (цель – ознакомление родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя. Такие уроки позволяют избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями специфики учебной деятельности).
5. Индивидуальные тематические консультации (обмен информацией, дающей реальное представление о школьных делах и поведении ребенка, его проблемах). Индивидуальные консультации – одна из важнейших форм взаимодействия классного руководителя с семьей. Особенно она необходима, когда педагог набирает класс. Для того чтобы преодолеть беспокойство родителей, боязнь разговора о своем ребенке, необходимо проводить индивидуальные консультации-собеседования с родителями. Готовясь к консультации, целесообразно определить ряд вопросов, ответы на которые помогут планированию воспитательной работы с классом.
Индивидуальная консультация должна иметь ознакомительный характер и способствовать созданию хорошего контакта между родителями и учителем. Классный руководитель должен дать родителям возможность рассказать ему все то, с чем они хотели бы познакомить учителя в неофициальной обстановке, и выяснить важные сведения для своей профессиональной работы с ребенком:
6. Посещение семьи (индивидуальная работа педагога с родителями, знакомство с условиями жизни. Обязательное условие — составление Акта обследования семьи. Ведение дневника наблюдений за поведением и прилежанием ребенка (если семья неблагополучная, а ребенок принадлежит к «группе риска»).
7. Родительские чтения – очень интересная форма работы с родителями, которая дает возможность родителям не только слушать лекции педагогов, но и изучать литературу по проблеме и участвовать в ее обсуждении. Родительские чтения организую следующим образом: на первом собрании в начале учебного года родители определяют вопросы педагогики и психологии, которые их наиболее волнуют. Например, «Половое воспитание ребенка», «Плохая память ребенка. Как ее развить? Классный руководитель собирает информацию и анализирует ее. С помощью библиотекаря подбираются книги, в которых можно получить ответ на поставленный вопрос. Родители читают рекомендованные книги, а затем используют полученные в них сведения в родительских чтениях. Особенностью родительских чтений является то, что, анализируя книгу, родители должны изложить собственное понимание вопроса и изменение подходов к его решению после прочтения книги.
8. Родительский тренинг – это активная форма работы с родителями, которые хотят изменить свое отношение к поведению и взаимодействию с собственным ребенком, сделать его более открытым и доверительным. В родительских тренингах участвуют оба родителя. От этого эффективность тренинга возрастает, и результаты не заставляют себя ждать. Тренинг проводится с группой, состоящей из 12–15 человек. Чтобы тренинг был результативен, он должен включить в себя 5–8 занятий. Родительский тренинг дает возможность родителям на время ощутить себя ребенком, пережить эмоционально еще раз детские впечатления. С большим интересом родители выполняют такие тренинговые задания, как «Детские гримасы», «Любимая игрушка», «Мой сказочный образ», «Детские игры», «Воспоминания детства», «Фильм о моей семье», «Моя мечта».
9. Родительские ринги – одна из дискуссионных форм общения родителей и формирования родительского коллектива. Родительский ринг готовится в виде ответов на вопросы по педагогическим проблемам. Вопросы выбирают сами родители. На один вопрос отвечают две семьи. У них могут быть разные позиции, разные мнения. Остальная часть аудитории в полемику не вступает, а лишь поддерживает мнение семей аплодисментами. Экспертами в родительских рингах выступают учащиеся класса, определяя, какая семья в ответах на вопрос была наиболее близка к правильной их трактовке (решаются вопросы по правовому и патриотическому воспитанию; вопросы, связанные с инфекционными заболеваниями, с табакокурением, наркотиками, с поведением в различных жизненных ситуациях, вопросы на эрудицию и другое).
10. Презентации опыта семейного воспитания в средствах массовой информации.
Вечера вопросов и ответов проводятся с привлечением психологов, юристов, врачей и других специалистов, на них приглашаются родители с учетом возрастных особенностей детей (например, родители первоклассников, папы мальчиков-подростков, мамы учениц 8-9-х классов).
Диспут, дискуссия – обмен мнениями по проблемам воспитания – одна из интересных для родителей форм повышения педагогической культуры. Она позволяет включить их в обсуждение важнейших проблем, способствует формированию умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на накопленный опыт, стимулирует активное педагогическое мышление. Результаты дискуссий воспринимаются с большим доверием.
Встречи родительской общественности с администрацией школы. учителями целесообразно проводить ежегодно. Педагоги знакомят родителей с требованиями к организации работы по предмету, выслушивают пожелания родителей. В процессе совместного обсуждения возможно составление программ действий, перспективных планов совместной работы.
Индивидуальная работа, групповые формы взаимодействия педагогов и родителей. Особенно важной формой является деятельность родительского комитета. Родительский актив – это опора педагогов, и при умелом взаимодействии они успешно решают общие задачи. Родительский комитет стремится привлечь родителей и детей к организации классных, школьных дел, решению проблем жизни коллектива.
Родительский клуб проводится в форме встреч и требует от организаторов специальной подготовки. Цель клуба – вовлечь родителей в обсуждение вопросов воспитания. Главное условие успеха таких встреч, дискуссий – добровольность и взаимная заинтересованность.
Организация совместной деятельности, родителей и детей. Одна из главных задач педагогов и образовательного учреждения – это сотрудничество и расширение поля позитивного общения в семье, реализация планов по организации совместных дел родителей и детей. В общеобразовательных школах – единственном социальном институте, через который проходят практически все дети, – сложились разнообразные формы взаимодействия с семьей.
Формы познавательной деятельности: общественные форумы знаний, творческие отчеты по предметам, дни открытых уроков, праздники знаний и творчества, турниры знатоков, совместные олимпиады, выпуск предметных газет, заседания, отчеты научных обществ учащихся и т. д. Родители могут помочь в оформлении, подготовке поощрительных призов, оценке результатов, непосредственно участвовать в мероприятиях, создавая собственные или смешанные команды. Это могут быть конкурсы: «Семья-эрудит», «Семейное увлечение», читательские конференции «Круг семейного чтения» и др.
Формы трудовой деятельности: оформление кабинетов, благоустройство и озеленение школьного двора, посадка аллей, создание классной библиотеки; ярмарка-распродажа семейных поделок, выставки «Мир наших увлечений» и др.
Формы досуга: совместные праздники, подготовка концертов, спектаклей, просмотр и обсуждение фильмов; соревнования, конкурсы, КВНы, туристические походы и слеты, экскурсионные поездки. В домашних клубах выходного дня родители организуют деятельность детских групп, сформированных с учетом интересов и симпатий. Широкое распространение получают семейные праздники и фестивали; День матери, День отца, День бабушек и дедушек, День моего ребенка, День взаимного благодарения; игровые семейные конкурсы «Спортивная семья», «Музыкальная семья», конкурс семейных альбомов, конкурс хозяек, конкурс «Мужчины на поверке» (соревнования между отцами и сыновьями) и др. Совместная деятельность в творческих объединениях различной направленности, музеях и т.п. (Методические рекомендации, 2001).
И традиционные, и нетрадиционные методы, формы взаимодействия классного руководителя с родителями учеников ставят одну общую цель – сделать счастливой подрастающую личность, входящую в современную культурную жизнь.
Правила воспитания ребёнка в семье
- Уважайте личность ребёнка. Не допускайте произвола в своих действиях.
- Формируйте адекватную самооценку. Человек с низкой самооценкой постоянно зависит от чужого мнения. С высокой — не признаёт авторитетов, не считается с мнением других.
- Приобщайте ребёнка к реальным делам семьи. Требуйте выполнения посильных для него домашних обязанностей, поручений.
- Развивайте силу воли ребёнка. Научите его проявлять выносливость, смелость, мужественность, терпение. Учите прилагать усилия для достижения цели.
- Учите ребёнка планировать, составлять план действий. Большое и сложное дело разбивать на ряд конкретных действий.
- Научите его общаться с другими детьми, людьми. Демонстрируйте оптимальную модель родительского поведения.
- Формируйте у ребёнка нравственные качества: доброту, порядочность, сочувствие, взаимопомощь, ответственность.
Сотрудничество классного руководителя и учителей-предметников в целях повышения качества образования
Библиографическое описание:Григорьева, Ж. В. Сотрудничество классного руководителя и учителей-предметников в целях повышения качества образования / Ж. В. Григорьева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2013. — № 6 (53). — С. 675-676. — URL: https://moluch.ru/archive/53/6997/ (дата обращения: 13.09.2022).
Процессы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку направлены на человека как целое. Поэтому трудно выделить сферы исключительного влияния обучающих и воспитательных воздействий на развитие личности ребенка. Школьное воспитание — это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и внеурочной деятельности. Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов. [1]
По мнению В. А. Сухомлинского воспитание не может рассматриваться или как школьное, или как семейное, так как личность ребенка едина, и процесс ее формирования носит целостный характер, и в этом процессе воспитания школе принадлежит ведущая роль. Единство воспитательной деятельности школы, семьи и общественности создается целенаправленной систематической работой школы, отвечающей современным требованиям, предъявляемым к образовательному учреждению. Система работы администрации школы, учителей-предметников, классного руководителя должна отвечать ряду требований, обеспечивающих успех в работе:
— эффективности профессиональной деятельности педагогического коллектива;
— уровню педагогической культуры;
— характеру межличностных отношений;
— степени организованности, сотрудничества;
— пониманию коллективной и индивидуальной ответственности;
— выработке единых требований к работе педагогического коллектива с родителями.
Каждый учитель в школе хоть на время становился классным руководителем. Это очень большая ответственность. От того, как построена работа классного руководителя, от его отношения к ученикам зависит развитие личности, и даже дальнейшая жизнь школьника. Поэтому целью деятельности классного руководителя является создание благоприятных условий для саморазвития, самоутверждения и самореализации личности ребенка для дальнейшей успешной социализации в обществе.
К функциям классного руководителя традиционно можно отнести:
— обеспечение жизни и здоровья учащихся;
— содействие освоению школьниками образовательных стандартов;
— воспитание гражданина и патриота России;
— формирование навыков межличностных отношений;
— формирование у школьников социальной компетентности.
Класс — это система, а самое главное свойство системы — это ее целостность. То есть педагоги, ученики работают как единое целое. Классный руководитель в процессе работы должен создать комфортные психолого-педагогические условия для развития личности ребенка, ситуацию защищенности, благоприятный микроклимат в коллективе. В процессе своей деятельности классный руководитель, прежде всего, взаимодействует с учителями — предметниками. Каждый педагог заинтересован в профессиональном и воспитательном результате, который можно повысить, если объединить свои усилия с действиями коллег. Классный руководитель в этом случае является центром координации и организации учебно-воспитательного процесса, который во взаимодействии с учителями-предметниками решает следующие задачи:
— изучение личности педагога и его преподавательской деятельности;
— регулирование отношений между учителями и детьми, между педагогами и родителями;
— определение общих целей и организация совместной деятельности по их достижению.
Основу взаимодействия классного руководителя и учителей-предметников составляют:
— заинтересованность в успешной работе каждого ученика и класса в целом;
— взаимная информированность о детях, о ситуациях в семьях;
— регулирование отношений учителей и родителей;
— совместное планирование и организация работы в классе;
— выработка единых подходов к обучению и воспитанию ребенка.
При совместной работе с учителями-предметниками классные руководители используют следующие формы работы:
— индивидуальные беседы;
— посещение уроков;
— контроль над выполнением домашнего задания;
— приглашение учителей на родительские собрания;
— участие и помощь в проведении олимпиад и предметных недель.
Основной формой работы с учителями-предметниками являются индивидуальные беседы. Они должны быть спланированы так, чтобы не упустить важного этапа в организации работы учителя с ребенком и предупредить возможные трудности и конфликты. Важно проводить такие беседы, как совместные размышления, совместный поиск решения той или иной проблемы. В ряде случаев бывает необходимо организовать индивидуальную консультацию учителя со специалистами. Сотрудничество классного руководителя с учителями-предметниками позволяет не только выработать единые подходы к обучению и воспитанию ребенка, но качественно повысить процесс образования.
В соответствии с этим можно выделить несколько типов педагогических команд.
Для первого типа команды (назовем его, условно, вербальным) характерна сосредоточенность педагогов на совместном обсуждении проблем профессиональной деятельности, обмене информацией о состоянии дел в классе, психологическом микроклимате, возникших проблемных ситуациях и конфликтах. Основной формой педагогического взаимодействия здесь выступают малые педсоветы, педагогические консилиумы, “круглые столы”, а содержанием — ситуативное реагирование. Классный руководитель в такой команде занимает, как правило, позицию руководителя-координатора, обеспечивающего “встречу” всех педагогов класса. Серьезным недостатком педагогических команд «вербального» типа является сосредоточенность на оперативных мерах в ущерб превентивным, проектировочным действиям.
Отличительной особенностью второго — деятельностного — типа педагогической команды является высокий уровень самоуправления учителей в процессе сотрудничества. Педагоги здесь стремятся к включенным в повседневную деятельность формам партнерского взаимодействия (уроки межпредметного диалога, совместные консультации для родителей и т. п.), самообразованию и обмену практическим опытом. Позиция классного руководителя в такой команде — позиция равноправного участника педагогического самоуправления, а также педагога-психолога, более других осведомленного о психологическом микроклимате в классе и поставляющего соответствующую информацию для своих коллег.
Для третьего — отношенческого — типа педагогической команды характерен акцент на поддержании и развитии определенных межличностных отношений. Совпадение личностных целей, ценностей, установок, тяготение к неформальному общению приводят педагогов к таким формам сотрудничества как “педсовет за чашкой чая”, “педагогический театр” (творческие выступления учителей перед родителями и учениками), а также выходящим за рамки школьной среды совместным экскурсиям, турпоходам, посещениям лекций и т. д. В процессе взаимодействия учителей волнует не только профессиональное, но и собственное личностное развитие, поэтому в арсенале педагогической команды — тренинги общения и личностного роста, психотехнические практикумы, различные игровые процедуры. Следует заметить, что классный руководитель в «отношенческой» команде является, как правило, признанным лидером, и именно его отношения с коллегами кардинально определяют эффективность их совместной деятельности. [2]
Одной из особенностей деятельности педагогов является коллективный характер труда и коллективная ответственность за все результаты своей деятельности. Индивидуальные усилия отдельных учителей не принесут желаемых результатов, если они не согласованы с действиями других учителей, если нет единых требований в организации режима дня школы, в оценке качества знаний учащихся. Единство учителей может проявляться в педагогических ценностях. А они на протяжении многих лет не меняются, это — любовь к детям, высокий профессионализм, потребность в постоянном самообразовании, духовная культура, высокая гражданская ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда окажет помощь всем, кто в ней нуждается.
Классный руководитель и учителя-предметники решают общие образовательные и воспитательные задачи. Эффективность этой работы во многом зависит от согласованных действий педагогов. Сотрудничество классного руководителя и учителей-предметников — это результат целенаправленной и длительной работы профессионального сообщества педагогов, основанного на таких критериях, как ответственность, такт, уважение, взаимопонимание и одна общая цель — это создание благоприятных условий для саморазвития, самоутверждения и самореализации личности ребенка для дальнейшей успешной социализации в обществе.
Литература:
1. Бордовская Н., Реан А. Педагогика
2. Д. В. Григорьев. Классный руководитель как лидер команды педагогов класса.
Основные термины (генерируются автоматически): классный руководитель, педагогическая команда, воспитание ребенка, дальнейшая успешная социализация, педагогический коллектив, профессиональная деятельность, процесс воспитания, психологический микроклимат, развитие личности ребенка, совместная деятельность.
Трудности педагогического общения — Психология образования в XXI веке: теория и практика
Трудности общения – это субъективные, остро переживаемые, не удовлетворяющие человека контакты с другими людьми (В. М. Целуйко, 2007). Как правило, трудности общения возникают без предварительного намерения партнеров, протекают внешне бесконфликтно, сопровождаются внутренним напряжением и неудовлетворенностью общением, отрицательными эмоциями, которые переживают все участники коммуникативного процесса. В качестве основных трудностей профессионально-педагогического общения мы выделяем смысловые и психологические барьеры. Смысловой, или коммуникативный, барьер мы рассматриваем как препятствие, возникающее между партнерами в силу различной интерпретации смыслового содержания (текста, подтекста) одной и той же информации. Они вызываются преимущественно внешними причинами. Психологические барьеры (условно их можно назвать «барьерами личности») – препятствия, возникающие в процессе общения в силу затрудненного восприятия партнерами индивидуально-психологических особенностей друг друга. Они вызываются внутренними причинами, к которым можно отнести особенности внешности собеседников, их темпераментальные свойства, отрицательные черты характера, а также устойчивые отрицательные эмоции, которые испытывают коммуниканты по отношению друг к другу.
Ни для кого не является секретом тот факт, что большинство учителей, особенно среднего и приближающегося к пожилому возрасту, отличаются чрезмерным консерватизмом. Они настороженно воспринимают любые новшества, которые неизбежны в настоящее время. С одной стороны, они боятся навредить детям и опасаются, что любые непроверенные нововведения отрицательно скажутся на формировании личности их воспитанников и сведут к нулю их педагогические усилия, затраченные в течение многих лет безупречной педагогической деятельности. С другой стороны, такие учителя опасаются, что не смогут овладеть новыми педагогическими технологиями, требующими активного использования различных технических средств, включая мультимедийные системы. Это приводит их к настороженному отношению к любым предложениям по психологическому изучению личности педагога и особенностей профессионально-педагогической деятельности. Они не ждут помощи от таких исследований, а боятся, что их уличат в недостаточной образовательной подготовке, связанной с использованием новых образовательных технологий, т. е. в профессиональной некомпетентности. Это свидетельствует о том, что культура психологической службы в системе образования пока еще недостаточно сформирована. Видимо, все это оказалось своеобразным барьером в наших диагностических исследованиях по выявлению коммуникативных затруднений в профессиональном общении педагогов. С учетом вышеизложенных трудностей эмпирическую часть исследования мы ограничили проведением двух методик. Первая из них – это опросная процедура в виде комбинированной анкеты, с помощью которой мы попытались выявить наиболее типичные трудности в педагогическом общении учителей с учащимися и с коллегами. Вторая методика была направлена на изучение эмоционального профиля личности и позволила установить связь между коммуникативными затруднениями педагогов и индивидуальными особенностями их эмоциональной сферы. Всего исследованием было охвачено 35 человек: 24 женщины и 11 мужчин, которые работают в разных образовательных учреждениях Волгограда. Стаж педагогической деятельности колебался в пределах от 2 до 35 лет. Среди испытуемых были как рядовые педагоги, так и представители администрации школы (завуч и директор).
Первоначально учителям предлагался специально разработанный нами опросник, который они заполняли в произвольном порядке, т.е. могли отвечать на предложенные вопросы в любой удобной для них последовательности. Если кто-то из респондентов испытывал затруднения при ответе на вопросы в произвольной форме, т. к. это требовало серьезного обдумывания и определенных временных затрат на то, чтобы максимально объективно оценить свой ответ, он мог сделать это дома в спокойной обстановке и принести свои материалы через несколько дней. Ни одного из учителей мы не торопили с ответами, понимая, насколько серьезными являются для них вопросы, предложенные в нашем исследовании.
После заполнения комбинированных опросников каждый из участников исследования работал с тестовым заданием К. Изарда, по результатам которого составлялись эмоциональные профили (определялись основные эмоциональные черты, которые являются фоном профессиональной деятельности педагога и облегчают либо затрудняют его общение с учащимися и коллегами).
Результаты анализировались сначала по каждой из исследовательских процедур отдельно, а затем устанавливалась взаимосвязь характера эмоциональных переживаний и наличия коммуникативных затруднений в педагогическом общении. В таблице (см. с. 345) представлены показатели, касающиеся наиболее распространенных в педагогической среде трудностей общения (смысловых и психологических барьеров) с главными субъектами профессионального взаимодействия – учащимися и коллегами.
Как свидетельствуют данные, представленные в таблице, большая часть педагогов (66%) испытывают затруднения в виде смысловых барьеров в общении с учащимися, а в отношениях с коллегами эта проблема возникает только у 34% респондентов. В то же время обращает на себя внимание тот факт, что применительно к появлению психологических барьеров картина резко меняется: только 26% педагогов сталкиваются с такой коммуникативной трудностью в общении с учащимися, а вот в общении с коллегами показатель по этому параметру возрастает до 89%. И только два педагога из нашей выборки (это составляет 6% от общего числа респондентов) не отметили особых проблем в общении как с учениками, так и с коллегами. Детальный анализ показал, что это учителя с большим педагогическим опытом, стаж их профессиональной деятельности составляет 30 и 34 года соответственно. Вместе с тем хотелось бы заметить, что эти же педагоги отмечают у себя наличие смысловых барьеров и ряда психологических защит, что на самом деле свидетельствует о том, что все-таки определенные трудности в общении они имеют, но не придают им существенного значения или же не воспринимают как серьезные коммуникативные проблемы, полагаясь на свой профессиональный опыт, тем более, что один из этих педагогов относится к числу административных работников (завуч). Можно предположить, что этот должностной статус делает педагога более категоричным в своих отношениях как с учащимися, так и с коллегами, поэтому он не допускает мысли о том, что его обращение (просьбу, приказ) может кто-то не понимать, а тем более игнорировать.
Что касается остальной части педагогического коллектива, то следует отметить наличие трудностей общения как у педагогов со стажем, так и у молодых специалистов. Защитные механизмы присущи практически всем учителям. Реакция компенсации встречается у 13 человек (37% опрошенных), что может свидетельствовать о склонности педагогов искать варианты снижения недовольства своим профессиональным общением в других сферах взаимодействия. Широко представлена также такая защитная форма поведения, как рационализация – попытка учителей находить «разумные» доводы тому, что не все в их профессиональном общении складывается удачно (на это указали 53% респондентов). Интересен тот факт, что регрессивные уходы от сложных коммуникативных проблем встречаются не только у молодых, но и у опытных педагогов: в частности, регрессия отмечена у директора школы, педагога с 35-летним стажем работы.
Результаты опроса позволяют заключить, что наличие трудностей профессионального общения в виде смысловых и психологических барьеров, а также защитных форм поведения в ситуациях затрудненной коммуникации присущи почти всем респондентам. Примечателен тот факт, что на это мало влияют как возраст педагогов, так и стаж профессиональной деятельности. На основании этого можно сделать вывод о том, что к трудностям в профессиональном общении в одинаковой степени могут быть склонны все категории людей, занимающихся педагогической деятельностью. Допускаем, что это может быть обусловлено спецификой профессионального труда, предполагающего многообразие контактов как с воспитанниками, так и с коллегами, что в конце концов может приводить к пресыщению общением, следствием чего и являются разного рода затруднения и защитные механизмы, к которым прибегают многие учителя, чтобы частично обезопасить себя от возможных негативных последствий затрудненного общения.
хотелось бы акцентировать внимание на преобладании коммуникативных трудностей в виде психологических барьеров в общении с коллегами. Это может свидетельствовать о неблагоприятном психологическом климате в педагогическом коллективе, на что следует обратить внимание администрации школы, потому что нередко неудовлетворенность общением на уровне «учитель – учитель» переносится и на общение с учениками. В педагогической деятельности все компоненты тесно взаимосвязаны, поэтому всегда можно ожидать затруднений в одной сфере, если таковые обнаружены в другой.
Подтверждением тому, что трудности общения и психологической защиты в педагогическом общении во многом обусловлены избытком отрицательных эмоциональных переживаний у многих учителей, явились результаты нашего исследования по выявлению эмоционального профиля личности на основе тест-опросника К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций», которые представлены в таблице.
Соотношение трудностей общения с эмоциональным профилем личности
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Данные, представленные в сводной таблице, позволяют сделать вывод о том, что существует определенная связь между трудностями, возникающими у педагогов в профессиональном общении, и эмоциональным профилем их личности. Вместе с тем эта связь неоднозначна: в большинстве случаев смысловые барьеры в общении возникают у тех учителей, в чьем эмоциональном мире доминируют переживания, свидетельствующие об ответственном отношении к своему делу. Это такие эмоции, как радость, стыд, сочувствие, интерес. Вместе с тем эти эмоции соседствуют с такими переживаниями, как горе, страдание, страх, что является лишним доказательством того, что учителям не безразличны их отношения с субъектами их профессионального взаимодействия.
Наряду с эмоциями, выступающими показателями профессиональной заинтересованности педагогов в содержании своего труда, проявляются и крайне негативные переживания, которые несовместимы с педагогической деятельностью. Такими эмоциями являются отвращение, гнев и презрение. К счастью, такие эмоции встречаются гораздо реже, чем другие переживания, кроме того, они не являются ярко выраженными. У большинства педагогов выявлен повышенный уровень эмоциональной возбудимости, что и нашло свое отражение в составлении типичных эмоциональных профилей.
Из вышеизложенного можно заключить, что сфера педагогического общения для учителей является не просто важной составляющей их профессиональной деятельности. Она выступает в качестве довольно значимого самостоятельного компонента, который может либо затруднять, либо облегчать процесс вхождения личности в педагогическую профессию, а человек, посвятивший ей свою жизнь, – испытывать или удовольствие, или неудовлетворенность от своей работы только потому, что не удается наладить плодотворные контакты со своими воспитанниками и коллегами. При этом следует помнить, что психологические и смысловые барьеры тесно связаны. Неприятие личности ведет и к неприятию или искажению сообщаемой ею информации, а различного рода недопонимания могут вызвать стойкие отрицательные эмоции, например, страха, стыда и вины.
Таким образом, на основании проведенного исследования мы можем сделать общие выводы:
1. Педагоги, главным орудием профессиональной деятельности которых является общение, испытывают серьезные затруднения как в установлении контактов с учащимися, так и в налаживании отношений с коллегами. При этом большинство из них испытывают трудности именно в общении с коллегами, что является серьезной проблемой, потому что ведет к нарушению психологического климата в профессиональном коллективе.
2. У педагогов, испытывающих затруднения в профессиональном общении, чаще всего проявляются отрицательные переживания: доминируют такие эмоции, как горе, страх, стыд, гнев.
3. Чаще всего трудности в общении и различного рода психологические защиты проявляются у педагогов с повышенной эмоциональной возбудимостью.
4. Для оказания помощи педагогам в продуктивной организации общения как с учащимися, так и с коллегами требуется проведение специальной работы по овладению эмоциональными переживаниями, которые чаще всего являются главной причиной затруднений в профессиональном взаимодействии.
Делиться | Предоставьте полный обзор MCEE © NASDTEC 2021 Настоящим сотрудникам государственных и местных образовательных учреждений и образовательных учреждений разрешается воспроизводить Типовой кодекс этики и вспомогательную документацию, предоставленную NASDTEC, в целях консультирования, обсуждения и принятия и/или адаптация Типового кодекса этики к закону или нормативным актам. .
Профессиональный педагог осознает, что доверие к профессии зависит от уровня профессионального поведения и ответственности, который может быть выше, чем требуется по закону. Это влечет за собой соблюдение одними и другими педагогами одних и тех же этических стандартов.A. Профессиональный педагог демонстрирует ответственность перед собой как этичный профессионал посредством:
C. |
Руководство по управлению классом
Хорошее начало
Начало учебного года — важное время для управления классом, потому что
ваш ученик узнает отношение, поведение и рабочие привычки, которые повлияют на
остаток года. Первые несколько недель в школе учащиеся учатся поведению
что от них ожидается и как успешно выполнять школьные задания.
Создание положительного климата в классе
Эффективные учителя создают благоприятную учебную среду своими действиями и поступками. Основой позитивного климата является позитивное взаимодействие между учителем и студентов и среди студентов. Позитивная среда побуждает студентов быть взволнованными об их школьном опыте и об обучении.
- Говорите вежливо и спокойно. Говорите «пожалуйста», «спасибо» и «извините» в знак вежливости. стать ожидаемым. Спокойный голос свидетельствует о принятии и самоконтроле.
- Делитесь информацией. Узнайте имена как можно скорее и займитесь деятельностью, которая поможет
студенты больше узнают друг о друге. Поговорите лично со студентами и узнайте
их как личности.
- Как можно чаще используйте положительные утверждения. Акцентируйте позитивное — не только делайте негативные комментарии вызывают у студента негативные чувства; они также имеют тенденцию создавать негатив среда, затрагивающая всех.
- Установите чувство общности. Научите учащихся работать сообща и дайте им регулярные возможности учиться в структурированных совместных мероприятиях. Проведение класса встречи на регулярной основе для создания класса, решения проблем и связанных с содержанием обсуждения.
Правила и процедуры обучения
Один из самых надежных способов сообщить о своих ожиданиях в отношении поведения учащихся — это
планомерная система обучения правилам и процедурам в классе. Термин «учить» намеренно
используется, потому что вы не сможете адекватно сообщить о своих ожиданиях, если вы только расскажете
учащихся о правилах и процедурах. Три важных аспекта включают в себя:
- Описание и демонстрация желаемого поведения. Используйте слова и действия для передачи какое поведение приемлемо или желательно. Будьте максимально конкретными.
- Репетиция. Это означает отработку поведения. Репетиция служит двум целям:
- Это помогает детям научиться правильному поведению, а вам дает возможность чтобы определить, понимают ли они и могут ли правильно следовать процедуре.
- Это также дает учителю возможность объяснить, почему правило или процедура важно
- Обратная связь. Расскажите учащимся, насколько хорошо они справились. Даже если необходимо улучшение, будьте позитивны.
Планирование хорошего начала
Планирование теплой и дружественной учебной среды для вашего учащегося является положительным моментом первый шаг к началу учебного года. Некоторые типичные мероприятия включают в себя:
- Приветствие студентов, знакомство, описание комнаты, мероприятия по знакомству, представление и обсуждение правил, процедур и последствий, содержание деятельности, заполнение рабочего времени, административная деятельность (раздача учебников и т. д.).
Общение с родителями
Подготовьте письмо для отправки домой с объяснением любой важной информации, которая еще не раскрыта
в школьных раздаточных материалах. Как правило, над письмом сотрудничают учителя одного класса. Веселое, дружелюбное письмо, аккуратное, разборчивое, грамматически правильное и свободное.
орфографических ошибок создаст хорошее впечатление и создаст профессиональный имидж
родителям. Письмо может включать: информацию о себе, материалах или расходных материалах.
понадобится их ребенку, расписание занятий с указанием времени проведения конференций и тем, как родители могут связаться с
вы, разделы учебной программы или специальные экскурсии, а также специальные мероприятия для родителей.
Особые проблемы
Вмешательство офисного персонала, родителей, опекунов и других лиц; опоздание на
первый день; один или несколько детей назначаются в ваш класс после первого дня; ребенок
забывает деньги на обед или припасы; большое количество бумажной работы в первую неделю учебы;
ребенок забывает номер автобуса или пропускает автобус; недостаточное количество учебников или материалов;
инвалидность учащихся, которая мешает пониманию или следованию указаниям; плач;
смачивание; ребенок заболевает.
Подготовка к замене
Составьте справочник для замещающего, который может преподавать в ваше отсутствие. Включая следующее: Список классов, схема рассадки, копия правил в классе и последствия, распорядок дня, список медицинских предупреждений и время приема лекарств, планы экстренных уроков, экстренные процедуры, имена учителей и учеников, которые могут оказать помощь, и карту школы.
Контрольный список Подготовка к поступлению в школу- Готовы ли ваша комната и материалы?
- Вы определились с процедурами, правилами и связанными с ними последствиями?
- Знакомы ли вы с частями школы, которыми вы и ваши ученики можете пользоваться (кафетерий, кабинет, холлы, туалеты, спортзал, компьютерный класс) и какие-либо процедуры их использования?
- У вас есть полный список классов?
- Есть ли у вас файл с информацией о ваших учениках, включая информацию о чтении и уровни успеваемости по математике от предыдущих учителей, результаты тестов и любую другую информацию?
- Знаете ли вы, есть ли у вас учащиеся с ограниченными возможностями, которых следует в вашей комнате или в инструкции?
- Достаточно ли у вас учебников, парт и учебных материалов?
- У вас есть учительские издания ваших учебников?
- Знаете ли вы порядок прихода и отъезда студентов на первом курсе? день? После?
- Готовы ли бейджи учащихся? У вас есть пустые?
- У вас есть готовый план действий на первый день?
- Предусмотрены ли в вашем ежедневном расписании специальные занятия или дополнительные программы?
- Есть ли у вас занятия для заполнения времени?
- У вас есть готовое письмо для отправки домой родителям?
- Знаете ли вы, когда и как вы можете получить помощь от школьного персонала?
Роль директора в учебном процессе: последствия для учащихся из групп риска
Что конкретно делают руководители учебных заведений наиболее эффективными для учащихся из групп риска? Как директора проявляют высокие ожидания или проявляют учебную направленность? Что именно они делают, что приводит к академическим успехам для учащихся из групп риска? В школах, где учащиеся из групп риска добиваются успехов в учебе, эффективные директора делают для учителей то, что эффективные учителя делают для учеников.
В исследованиях эффективных школ с большим количеством учащихся из числа меньшинств и с низким социально-экономическим статусом были обнаружены характеристики, обычно используемые для описания учащихся из группы риска, специфического поведения лидеров. Эти действия можно разделить на три области взаимодействия: между директором и учителями; между директором и сообществом, учениками и родителями; и между принципалом и центральным офисом. Изучение этих сложных и запутанных явлений показывает, что эти области редко бывают обособленными, перекрываются в одних аспектах и пересекаются в других. Впрочем, каждый будет рассмотрен отдельно в Вопросах… о переменах. В центре внимания этого конкретного вопроса находится взаимодействие между директором и учителями.
Что работает с учащимися из групп риска
Мы знаем, как удовлетворить основные, академические и эмоциональные потребности учащихся из групп риска. Точно так же мы знаем, как успешные директора демонстрируют методы учебного руководства. Были задокументированы эффективные методы и программы для учащихся из групп риска и поведение педагогического лидерства (Brookover & Lezotte, 1979; Greenfield, 1987; Haycock, 1990; Slavin, Karweit, & Madden, 1989). Исследования, касающиеся эффективного обучения учащихся из групп риска, аналогичны исследованиям, касающимся эффективного лидерства в обучении. Программы, которые удовлетворяют основные потребности учащихся, такие как оказание помощи в получении социальных и медицинских услуг, аналогичны программам руководителей, удовлетворяющих основные учебные потребности учителей, когда они предоставляют учителям адекватные и подходящие учебные материалы. Удовлетворение академических потребностей учащихся, таких как развитие базовых навыков, с помощью программ Главы 1 аналогично удовлетворению профессиональных потребностей учителей путем повышения квалификации персонала в конкретных областях обучения. Аффективные потребности учащихся из групп риска удовлетворяются с помощью эффективных программ обучения, таких как совместное обучение, которые помогают уменьшить чувство отчуждения и способствуют сотрудничеству учащихся. Точно так же директора заботятся об аффективных потребностях учителей, таких как создание чувства общности, когда директора включают преподавателей в разработку «общего значения» видения, миссии и целей школы.
Лидерство в обучении
Лидерство в обучении является важным фактором в облегчении, улучшении и продвижении академического прогресса учащихся. На основе исследований по совершенствованию школ и эффективности педагогических руководителей был выявлен целый ряд характеристик, в том числе высокие требования к ученикам и учителям, упор на обучение, обеспечение профессионального развития и использование данных для оценки успеваемости учащихся. На первый взгляд, эти модели поведения кажутся лишь неполным списком результатов исследований эффективных школ, посвященных педагогическим лидерам. Тем не менее, когда мы исследуем, что работает с учащимися из группы риска, старая пословица «целое больше, чем сумма его частей» применима к силе, которую эти действия имеют для улучшения успеваемости среди учащихся из группы риска.
Литература о лидерстве часто проводит различие между менеджерами и лидерами, утверждая, что менеджер делает все правильно, а лидер делает правильные вещи (Беннис, 1989; Беннис и Нанус, 1985). Кроме того, лидер характеризуется как обладатель видения, хранитель мечты или человек, у которого есть видение цели организации. Беннис (1990) считает, что лидеры — это те, кто «управляет мечтой» (стр. 46). Лидеры обладают не только видением, но и навыками донесения этого видения до других, для развития «общего завета» (Sergiovanni, 1990, с. 216). Они приглашают и поощряют других участвовать в определении и развитии видения. «У всех лидеров есть способность создать захватывающее видение, которое приведет людей в новое место, и способность воплотить это видение в реальность» (Беннис, 1990, стр. 46). В книге «Лидерство — это искусство» (1989) Де При пишет, что «первой обязанностью лидера является определение реальности. Последняя обязанность — сказать спасибо. В промежутке между ними лидер — это слуга» (стр. 9). Лидеры становятся слугами видения; они работают над обеспечением всего необходимого, чтобы воплотить видение в реальность. Они собирают ресурсы, как человеческие, так и материальные, чтобы воплотить свое видение в реальность.
Директора школ, в которых учатся дети из групп риска, отрабатывают навыки и применяют знания по эффективному руководству в обучении. У них есть видение — картина того, чего они хотят, чтобы ученики достигли. Они привлекают учителей, родителей, учащихся и других лиц к участию в создании видения. Они призывают их присоединиться к усилиям по претворению этого видения в жизнь. Они поддерживают видение на переднем крае, поддерживая учебные усилия учителей и направляя использование данных для оценки прогресса школы.
Учебные лидеры учащихся из групп риска
Директора становятся слугами своего видения успеха для всех учеников. Своими действиями они передают это видение учителям, ученикам и родителям. Поскольку взаимодействие между учителями и учениками имеет решающее значение, важно, как директора влияют на этот аспект образовательного процесса. Директора участвуют в учебном процессе, обсуждая с учителями учебные вопросы, наблюдая за обучением в классе и взаимодействуя с учителями при изучении данных учащихся.
Хотя в этих действиях есть точки соприкосновения, полезно разделить их на три категории: направленность обучения, оценка обучения и мониторинг успеваемости учащихся. Поведение, направленное на обучение, демонстрируемое эффективными директорами, включает поддержку методов обучения учителей и их модификации подхода или материалов для удовлетворения потребностей учащихся, распределение ресурсов и материалов и частые посещения классных комнат. Учебные оценочные действия директоров включают частые посещения классных комнат, а также запрос и предоставление отзывов об учебных методах и материалах. Они также включают использование данных для того, чтобы сосредоточить внимание на способах улучшения учебных программ и подходов к обучению, а также для определения мероприятий по повышению квалификации персонала, которые укрепляют педагогические навыки учителей. При наблюдении за успеваемостью эффективные директора сосредотачиваются на результатах учащихся, а ведущие преподаватели анализируют данные учащихся, оценивают учебную программу и подходы к обучению, а также определяют соответствующие мероприятия по развитию персонала. В следующих параграфах более подробно рассматривается конкретное поведение директоров школ, в которых учащиеся из групп риска достигают успехов в учебе.
1. Директора поддерживают учебные методы учителей и их модификации учебных подходов и материалов.
Подобно тому, как такие программы, как двуязычное образование, подтверждают сильные стороны учащихся из числа языковых меньшинств и, таким образом, снижают риск, директора школ подтверждают сильные стороны и опыт учителей, поддерживая их учебные усилия. Как директора делают это для учителей?
Директора берут на себя активную роль в поддержке учебных усилий учителей. Они напрямую и часто общаются с учителями об обучении и потребностях учащихся. Примером частого взаимодействия с учителями являются директора, которые «сознательно стараются ежедневно позитивно взаимодействовать с каждым учителем» (Reitzug, 19). 89, с. 54). Эффективные директора постоянно сообщают, что успехи в учебе являются приоритетом (Andrews, Soder, & Jacoby, 1986). Они напрямую взаимодействуют с учителями по учебным вопросам. Проведенный Reitzug (1989) анализ взаимодействия учителя и директора школы показал, что в школе, где учащиеся добивались успехов, было больше взаимодействий, связанных с учебными вопросами. Кроме того, во время этих взаимодействий было потрачено больше времени, чем во время разговоров неакадемического характера. Инструкторские лидеры, сосредоточившие свое взаимодействие в основном на учебных темах, также были задокументированы Гринфилдом (19).91). Более того, эти директора не только обсуждали академические вопросы, но и направляли, поощряли, подкрепляли и продвигали учебные усилия учителей (Venezky & Winfield, 1979). Кубан (1989) обнаружил, что такие директора были гибкими и поддерживали усилия учителей по адаптации, изменению или корректировке учебных подходов для удовлетворения потребностей учащихся. Сайзмор, Броссар и Харриган (1983) сообщили, что в первоклассной, преимущественно афроамериканской начальной школе учебные задания соответствовали опыту учителей в удовлетворении потребностей учащихся. Поддержка учебных усилий учителей происходит потому, что эти учебные лидеры осведомлены о том, что делают учителя. Они осознают, потому что вовлечены.
2. Директора распределяют ресурсы и материалы.
Учителя учитывают основные потребности учащихся, когда они предоставляют карандаши и бумагу ученикам. Точно так же директора предоставляют услуги для удовлетворения основных учебных потребностей учителей, выделяя ресурсы и материалы.
Когда преподаватели знают, что происходит в классах, они могут и готовы предоставлять ресурсы и материалы, которые поддерживают учебные усилия учителей. Эндрюс, Содер и Джейкоби (1986) назвали это «мобилизацией ресурсов» (стр. 2) и описали это как сплочение персонала, ресурсов здания, района и сообщества, включая материалы и информацию. Хек, Ларсен и Маркулидес (1990) сообщил, что одной из переменных, определяющих школы с высокими достижениями, была помощь директора учителям в приобретении необходимых учебных ресурсов. Обращая внимание на необходимые материалы, «использование учебных ресурсов для достижения максимальных результатов учащихся» было характеристикой, определенной Венецки и Уинфилд (1979, стр. 7). Обеспечение «гарантированной доступности» материалов путем назначения персонала для предоставления необходимых материалов отдельным учителям было поведением руководства, о котором сообщают Левин и Старк (19).82).
3. Директора часто посещают классы в учебных целях.
Школьная практика регулярного общения с родителями способствует повышению внимания к успеваемости учащихся. Точно так же, когда директора часто посещают классы, они уделяют внимание усилиям учителей и прогрессу в учебных вопросах.
Чтобы получить представление о том, что происходит в классах и какие материалы используются, эффективные директора часто наблюдают за методами обучения учителей. Сайзмор, Броссар и Харриган (1983) использовал ярлык «строгий надзор» (стр. 7) и обсуждал важность установленных процедур, таких как «надзор за работой учителей и персонала путем ежедневных посещений, частных конференций, быстрой оценки и оказания помощи» (стр. 3). ). Хек, Ларсен и Маркулидес (1990) сообщили, что одним из типов поведения лидеров, распространенных в школах с высокими достижениями, был непосредственный контроль директоров за учебными стратегиями. Эндрюс, Содер и Джейкоби (1986) описали директоров как «видимое присутствие» (стр. 3) в классе.
4. Директора запрашивают и предоставляют отзывы о методах и приемах обучения.
Когда директора беседуют с учителями об успеваемости в классе, они беседуют с учителями об учебном процессе точно так же, как учителя общаются с учащимися об их успехах. Такое двустороннее общение имеет решающее значение для создания атмосферы сотрудничества.
Возможности общения с учителями по вопросам обучения увеличиваются по мере того, как директора становятся частыми гостями в классе. Райцуг (1989) анализ взаимодействия учителя и директора показал, что учителя в школах с более высокой успеваемостью учащихся чаще обращались к директору за помощью в учебных вопросах, чем учителя в школах с низкой успеваемостью. Предоставление последующих комментариев для помощи учителям в улучшении своей работы было одной из переменных, характеризующих школы с высокими достижениями, о которых сообщают Хек, Ларсен и Маркулидес (1990). В дополнение к получению информации из первых рук об учебных подходах, используемых персоналом, директора, которые часто бывают в классах, лучше осведомлены о ежедневных проблемах и ограничениях, с которыми сталкиваются учителя (Гринфилд, 19 лет).91). Эта информация повышает способность директоров практиковать учебное лидерство, что приводит к академическим успехам учащихся.
5. Директора используют данные, чтобы сосредоточить внимание на улучшении учебной программы или подхода к обучению для достижения максимальных результатов учащихся.
Учащиеся из групп риска получают большую пользу от использования компьютерных программ обучения, которые обеспечивают обратную связь на основе данных и ведут индивидуальные записи успеваемости учащихся. Точно так же, когда директора используют данные о тенденциях в успеваемости учащихся для корректировки учебного плана или используемых методов обучения, обучение становится максимальным.
В школах, где учащиеся из групп риска достигают высоких результатов, директора планируют время для оценки и мониторинга успеваемости учащихся, а также направляют усилия персонала на разработку целенаправленных учебных подходов для удовлетворения особых и специфических потребностей учащихся. Они работают совместно с учителями, пересматривая, изменяя и корректируя свои учебные усилия. Сайзмор, Броссар и Харриган (1983) обсуждали положительное влияние на успеваемость учащихся, когда «постоянный контроль за навыками учащихся» (стр. 3) был частью рутинной работы персонала при оценке методов обучения. Венецкий и Уинфилд (1979) сообщил, что в успешных школах имел место «тщательный контроль за успеваемостью учащихся» (стр. 24). Записка, разосланная родителям директором школы с высокими достижениями, в которой преобладают меньшинства, служит примером такого лидерского поведения: «При подсчете результатов наших тестов мы обнаружили, что не только достигли этой цели, но и превзошли ее на первых четырех уровнях» ( Venezky & Winfield, 1979, стр. 9). Усилия по улучшению общеобразовательной школы округа Принс-Джордж начались с тщательного анализа данных учащихся (Мерфи, 19 лет).88).
6. Директора используют данные и вклад преподавателей для определения мероприятий по развитию персонала, которые укрепляют педагогические навыки учителей.
Эффективные учителя определяют академические потребности учащихся с использованием таких данных, как инвентаризация чтения. Точно так же эффективные директора используют данные для определения областей, в которых требуется деятельность по развитию персонала.
В школах, где учащиеся из групп риска добиваются успехов, директора предоставляют и продвигают возможности профессионального развития для улучшения педагогических навыков учителей. Решения о развитии персонала принимаются на основе данных об успеваемости учащихся, а также на обсуждениях, вкладе и потребностях учителей. Сайзмор, Броссар и Харриган (1983) сообщил о «незамедлительной оценке работы учителей и сотрудников и оказании помощи, помощи и без отрыва от производства, где это необходимо» (стр. 7). При описании мероприятий, о которых сообщил директор высокоэффективной сельской школы, было обнаружено, что «упор на повышение квалификации персонала» способствует повышению квалификации учителей (Венецки и Уинфилд, 1979, стр. 16).
Последствия для изменений
Это Проблемы … об изменении началось с вопроса о том, какие действия руководителей обучения наиболее эффективны для учащихся из групп риска. Обзор литературы показал, что в школах, где учащиеся из групп риска добивались успехов в учебе, директора берут на себя активную роль в учебном процессе. Они учитывают основные, профессиональные и индивидуальные учебные потребности учителей, когда они:
- поддерживать методы обучения учителей,
- выделять ресурсы и материалы,
- часто посещать классы,
- предоставлять отзывы о методах и методах обучения,
- использовать данные, чтобы сосредоточить внимание на улучшении учебного плана или обучения, и
- использовать данные и вклад преподавателей для определения развития персонала.
Директора могут включить эти модели поведения в свою роль наставников. Кроме того, эти действия оказывают прямое влияние на учебную программу, предоставляемую учащимся из групп риска. Чтобы изменить успеваемость учащихся из групп риска, эффективные директора делают для учителей то, что эффективные учителя делают для учеников.
Ссылки
- Эндрюс Р., Содер Р. и Джейкоби Ф. (1986, апрель). Основные роли, другие внутришкольные переменные и успеваемость в разбивке по этнической принадлежности и SES. Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования в Сан-Франциско.
- Беннис, В. (1989). Став лидером. Рединг, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.
- Беннис, В. (1990). Управление мечтой: Лидерство в 21 веке. Обучение: Журнал развития человеческих ресурсов, 27 (5), 44-46.
- Беннис, В. и Нанус, Б. (1985). Лидеры: Стратегии взятия на себя ответственности. Нью-Йорк: Harper & Row.
- Бруковер, В. Б. и Лезотт, Л. В. (1979). Изменения в школьных характеристиках, совпадающие с изменениями в успеваемости учащихся. Ист-Лансинг, Мичиган: Институт исследований в области преподавания.
- Кубин, Л. (1989). Учащиеся из группы риска: что могут сделать учителя и директора. Лидерство в образовании. 46 (5), 29 — 33.
- Де При, М. (1989). Лидерство – это искусство. Нью-Йорк: Даблдэй.
- Гринфилд, WD (1987). Учебное руководство: концепции, вопросы и противоречия. Бостон: Аллин и Бэкон.
- Гринфилд, Западная Дания (1991, апрель). Микрополитика лидерства в городской начальной школе. Доклад, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Чикаго.
- Хейкок, К. (1990). Справедливость, релевантность и воля. В JG Bain & JL Herman (Eds.), Заставить школы работать для неуспевающих учащихся из числа меньшинств: следующие шаги для исследований, политики и практики (стр. 53-58). Нью-Йорк: Гринвуд Пресс.
- Хек, Р. Х., Ларсен, Т. Дж., и Маркулидес, Г. А. (1990). Учебное лидерство и успеваемость в школе: проверка причинно-следственной модели. Управление образования Ежеквартально, 26 , 94-125.
- Мерфи, Дж. А. (1988). Улучшение успеваемости учащихся из числа меньшинств. Образовательное лидерство, 46 (2), 41-42.
- Reitzug, UC (1989). Взаимодействие директора с учителем в учебно эффективных и обычных начальных школах. Городское образование, 24 , 38-58.
- Серджованни, Т.Дж. (1990). Лидерство, необходимое для качественного школьного образования. В TJ Sergiovanni & JH Moore (Eds.), Обучение завтрашнему дню: направление реформ на важные вопросы. (стр. 213-226). Бостон: Аллин и Бэкон.
- Славин, Р., Карвейт, Н.Л., и Мэдден, Н.А. (1989). Эффективные программы для школьников группы риска. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
- Сайзмор, Б. А., Броссар, К. А. , и Харриган, Б. (1983). Неприятная аномалия: высшая успеваемость преимущественно чернокожей начальной школы — Краткое содержание. Питтсбург: Питтсбургский университет, Департамент образования чернокожих.
- Венецкий, Р. Л., и Уинфилд, Л. Ф. (1979). Школы, которые превзошли все ожидания в обучении чтению (Технический представитель № 1). Ньюарк: Делавэрский университет, исследования в области образования.
Авторы и отказ от ответственности
Проблемы . . . Информация об изменении была опубликована Юго-западной лабораторией развития образования (SEDL). Эта публикация основана на работе, спонсируемой Управлением образовательных исследований и усовершенствований Министерства образования США в рамках гранта № RP
- 003. Содержимое здесь не обязательно отражает точку зрения департамента или любого другого агентства правительства США или любого другого источника. Доступен в альтернативных форматах.
- Адекватное предварительное планирование
- Эффективное и правильное обучение фасилитаторов
- Поощрение самовыражения учителя
- Коммуникация, поощряющая различные точки зрения и интерпретации
- Участие участников
- Совместное принятие решений
- Создание безопасной и питательной среды
- Коллективно разработанные основные правила
- Повестка дня с актуальными темами для участников
- Эффективное использование времени и пунктуальность
- Соответствующие помещения для встреч
- Избирательное приглашение, т. е. приглашение тех, кого больше всего затрагивают темы повестки дня.
- Создание и реализация общего школьного видения
- Развитие и поддержание культуры и учебной программы, способствующей обучению и развитию персонала
- Обеспечение управления школьной деятельностью для создания безопасной и эффективной среды обучения
- Сотрудничество с семьями и разнообразными сообществами, которым служат школы
- Поощрение честности, справедливости и этичного поведения
- Взаимодействие с более широким политическим, социальным, правовым и культурным контекстом школьного образования
Юго-западная лаборатория развития образования (SEDL) расположена по адресу: 4700 Mueller Blvd. , Остин, Техас, 78723; 512-476-6861/800-476-6861. SEDL является работодателем, предоставляющим равные возможности для трудоустройства/позитивных действий, и обязуется предоставлять равные возможности трудоустройства всем лицам по всем вопросам трудоустройства.
Этот выпуск был написан Сильвией Мендес-Морс, научным сотрудником Службы улучшения школ, SEDL.
Опубликовано в Issues…об изменении Том 1, номер 3, Роль директора в учебном процессе: последствия для учащихся из групп риска (1991)
Встречи преподавателей: возможности для обучения и сотрудничества | Институт общественных школьных инициатив
Собрания преподавателей служат одним из способов улучшить школы за счет улучшения преподавания и обучения, а также создания культуры сотрудничества. Подобно большинству литературы о собраниях, литература по улучшению школы поддерживает коллегиальность, делает упор на обучение и фокусируется на поддержке усилий и наращивании потенциала (Fullan, 2001; Harris, 2002). Улучшение школ включает в себя то, что сотрудники чувствуют себя ценными, участвуют в целенаправленном взаимодействии со сверстниками, учатся каждый день и испытывают прозрачность (Fullan, 2008). Для этого школьные сообщества должны быть в состоянии предпринимать и поддерживать усилия по изменению (Harris, 2002), сохраняя при этом акцент на учебной программе, преподавании и обучении.
Эксперты в области образования и бизнеса, которые изучают и определяют эффективные методы проведения совещаний, подчеркивают необходимость наличия цели при объединении сотрудников и планировании повышения эффективности обучения. Харгривз и Фуллан (1998) предположили, что «время, затраченное на обучение учителей, если оно интегрировано с развитием культуры сотрудничества, в конечном итоге окупается для обучения учащихся» (стр. 49). Далее эти два автора говорят:
У учителей мало времени вне «зала суда», и то, что у них есть, часто не имеет непосредственного отношения к подготовке их дела. Это время, посвященное встречам, семинарам и курсам, которые часто не связаны с уточнениями, необходимыми для постоянного улучшения их собственного обучения. (стр. 49)
Преподавательский состав и сотрудники сталкиваются с постоянным давлением, требующим от учащихся увеличения объема обучения в классе. Оценки с высокими ставками и подотчетность требуют от них изучения новых стратегий, которые могут повысить успеваемость учащихся, соотносить уроки со стандартами учебной программы, понимать и следовать установленным школьным округом объему и последовательности, а также внедрять новые программы со встроенными стратегиями прохождения тестов. Каждое из этих действий требует времени на подготовку и обучение для эффективной реализации.
Учитывая давление, с которым сталкиваются школы, чтобы повысить уровень обучения учащихся, преподаватели и сотрудники не могут терять время впустую. Директора университетских городков, которые продолжают использовать время на собраниях преподавателей в качестве платформы для распространения информации, упускают возможности для привлечения сотрудников к профессиональному обучению и повышению эффективности обучения (Darling-Hammond, 1999; Cohen & Hill, 2000). Несмотря на исследования и советы, предоставленные учеными и экспертами в отношении подходов к проведению собраний, многие директора университетских городков либо не знают, либо не реализуют эти выводы и идеи.
Три начальные школы Техаса
Чтобы понять восприятие и опыт преподавателей, сотрудников и директоров в отношении собраний преподавателей, в этом исследовании использовались качественные методы: индивидуальные интервью и интервью с фокус-группами, а также запись одного собрания преподавателей. Поскольку я стремился понять и интерпретировать смысл с преподавателями, персоналом и директорами в их восприятии и опыте собраний преподавателей, в этом исследовании использовался диалогический герменевтический подход. У каждого участника были свои собственные интерпретации цели собраний преподавателей, в том числе то, как их следует проводить по-разному и как отношения, правила и другие ограничения, предполагаемые или реальные, могут препятствовать изменениям.
Этот случай описывает результаты исследования, проведенного в трех начальных школах Техаса в нижней части долины Рио-Гранде. Выводы представляют мнения и опыт преподавателей, встречающихся с тремя директорами, шестью классными руководителями, тремя специалистами, тремя парапрофессионалами и одним исполнительным директором районного уровня.
Элементы эффективной встречи
Исследования в области образования выявили важнейшие компоненты и элементы, необходимые для успешного проведения собраний (Секстон, 19 лет).91; Кляйн, 2005; Арлестиг, 2007 г.; Бранденбург, 2008 г.): подготовка собрания, открытие собрания, проведение собрания, закрытие собрания и последующие действия после собрания. Инструменты, используемые для поддержки этих компонентов: наличие повестки дня, постановка цели, постановка вопросов, следование процессу, определение продуктов, соблюдение времени, определение ролей, установление протоколов и основных правил и завершение оценки (Brandenburg, 2008). Секстон (1991) обнаружил, что, хотя это важные компоненты и элементы, директора, как правило, проводят собрания преподавателей в более авторитарном стиле с минимальным участием персонала, который участвует в собраниях и посвящает значительное время административным вопросам.
Результаты этих исследований были последовательными; учителя хотели участвовать в обсуждении и принятии решений (Sexton, 1991) и хотели рекомендовать темы для собраний преподавателей, посвященные обучению и улучшению школы (Brandenburg, 2008). Однако, согласно существующим исследованиям (Klein, 2005; Arlestig, 2007), многие собрания преподавателей уделяли минимальное время развитию учителей и обучению студентов, мало времени для решения проблем и взаимодействия друг с другом и мало времени для размышлений.
Эффективные собрания
Встречи происходят по разным причинам и необходимы для успеха любой организации. Многочисленные ученые в области образования и бизнеса определили необходимые характеристики для эффективных встреч (Sexton, 1991; Luong, 2001; Klein, 2005; Arlestig, 2007; Brandenburg, 2008), в том числе:
По мнению исследователей, приверженность нескольким из этих компонентов может помочь в создании встреч, которые способствуют изменениям или росту, достижению четких результатов или помогают в установлении отношений сотрудничества.
Сложность
Существует дихотомия между тем, что исследования говорят нам об эффективных собраниях, и тем, что, по словам преподавателей, сотрудников, директоров и представителей округа, происходит на собраниях преподавателей. В этом исследовании возникли две основные темы (1) Распутывание опыта: ответственность вместо обучения и (2) Препятствие идеалу. «Разгадка опыта: подотчетность вместо обучения» состоит из разнообразных, но иногда общих взглядов на собрания преподавателей и акцента, сделанного на мандатах, а не на обучении на этих собраниях. Эта тема означает отсутствие участия преподавателей и сотрудников в процессах собраний преподавателей, что в основном связано с давлением со стороны округа и более широкими бюрократическими полномочиями.
В документе «Разгадка опыта: подотчетность перед обучением» представляется, что иерархическое принятие решений создает среду, в которой мандаты и ожидания приобретают ощущение безотлагательности на собраниях преподавателей, в то время как улучшение преподавания и обучения кажется менее важным. Так как директора, например, получают дополнительные полномочия и обновления от руководителей округов, они передают их преподавателям и персоналу. Из-за давления, оказываемого на директоров, они, как правило, тратят минимальное время на размышления или просят преподавателей и сотрудников принять участие в определении повестки дня и результатов собраний преподавателей. Время становится проблемой: вместо того, чтобы позволить преподавателям и персоналу рекомендовать изменения в структуре собраний преподавателей, директора продолжают использовать время собраний преподавателей для выполнения требований школьного округа.
«Препятствие идеалу» означает, как преподаватели, сотрудники и директора хотели бы видеть использование собраний преподавателей. Эта тема показывает, как внутреннее давление школы, внешнее давление со стороны окружного управления или штата, а также федеральные мандаты создают препятствия, которые мешают идеальному собранию преподавателей стать реальностью. Обе темы представлены в модели The Pressure Box на рисунке 1.
Коробка давления
Коробка давления (Michel, 2011) концептуализирует повышенные ожидания в отношении повышения успеваемости учащихся, в то время как ожидания и требования перевешивают время, затрачиваемое на развитие учителей и обучение учащихся.
В то время, когда ученые (Hargreaves & Fullan, 1998; Fullan, 2001; Harris, 2002) предполагали, что лидеры расширяют возможности, доверяют и наращивают потенциал, повышенная ответственность и более высокие ожидания бросают вызов этим идеалам. Давление, оказываемое на школы, приводит к тому, что меньше времени тратится на обучение и развитие и больше времени на информирование об ожиданиях. Эта ситуация описывает систему, которая все больше и больше требует более высокой производительности, но не сообщает, как достичь этих более высоких уровней производительности; вместо этого большая часть общения заключается в том, чтобы «сделать это», а не «давайте определим и продемонстрируем, как это сделать».
Светлое затенение в «Ящике давления» представляет то, что, по мнению участников исследования, было целями школ, и включает в себя развитие учителей и обучение учащихся. Хотя это были идеалы, их почти не существовало на собраниях преподавателей, потому что их затмевали ожидания и требования округа. Информация, которой обменивались на собраниях преподавателей, как правило, исходила из иерархической структуры, федеральной политики, политики штата и местных округов, распространяемой через интерпретацию руководителя округа директорам, а затем преподавателям и сотрудникам с парапрофессионалами, часто последними получающими информацию, потому что они были исключены из преподавательского состава. встреча. Из-за повышенного давления и отсутствия участия или вклада со стороны преподавателей и сотрудников встречи преподавателей создавали многочисленные препятствия. Представленные мандаты привели к тому, что участники почувствовали, что время было потрачено впустую, а неактуальная информация привела к негативному отношению и действиям, таким как нежелание преподавателей и сотрудников присутствовать, общение с другими людьми, отговаривание других от вопросов или сосредоточение внимания на том, чтобы идти домой.
Ящик давления иллюстрирует среду, в которой доминирует иерархическая цепочка команд, и делает упор на требования и ожидания, а не на то, что, по мнению участников, имеет наибольшее значение: обучение учащихся и развитие учителей. Ящик давления иллюстрирует давление на подотчетность и процессы, которое приводит к тому, что преподаватели и сотрудники заговариваются, отключаются и теряют интерес. В центральной части очерчена структура коммуникации и отсутствие обратной связи между руководителями округа, директорами, преподавателями и сотрудниками. Районные руководители передают мандаты и ожидания, но часто не получают обратной связи. Поле давления показывает эту неполную или частичную обратную связь одной линией через левую стрелку. Две линии, проведенные через правые стрелки, иллюстрируют результаты этого исследования, которые предполагают, что отзывы преподавателей и сотрудников редко собираются от директоров школ или школьного округа, особенно когда это касается содержания собраний преподавателей.
Среда обучения, ориентированная на участников
Это изображение аналогично ящику давления на рисунке 1; однако на Рисунке 2 меньше внимания уделяется ожиданиям и мандатам, а больше — развитию учителей и обучению учащихся. Открытые линии связи позволяют поддерживать постоянную обратную связь. Многие преподаватели и сотрудники в этом исследовании отметили, что если бы они были теми, кто руководил, делился и активно участвовал, то многие препятствия на пути к лучшим собраниям преподавателей значительно уменьшились бы. Они понимали, что всегда будут мандаты и ожидания, но они также считали, что существуют альтернативные методы их представления.
Большинство преподавателей и сотрудников предложили, чтобы собрания преподавателей были совместными и включали всех. Они указали, что хотели бы иметь возможность действовать в качестве лидеров, чувствуя себя уполномоченными выступать перед коллегами, но при этом нести ответственность. Им требовалось время для вертикальных бесед, чтобы обеспечить согласование учебных стратегий и получить более глубокое понимание того, что нужно ученикам.
Среда обучения, ориентированная на участников, объединяет всю систему. Серджованни (1995) описал системный взгляд как «не ограничивающийся отдельным учителем, школой, рабочим процессом преподавания и обучения или более широким политическим и административным контекстом. Вместо этого все четыре рассматриваются как взаимодействующие единицы изменения, требующие внимания» (стр. 280). Нынешние сценарии совещаний преподавателей, казалось, ограничивались одним аспектом взглядов Серджованни на системы — более широким политическим и административным контекстом. В ходе разговоров между директорами, преподавателями, специалистами и парапрофессионалами выяснилось, что на собраниях преподавателей не уделялось ни отдельных учителей, ни времени для улучшения преподавания. Скорее, политические мандаты и ожидания взяли верх.
Заключение
Переход от ящика давления к среде обучения, ориентированной на участников, потребует изменения текущего мышления на нескольких уровнях. Преподаватели и сотрудники сами по себе не могут изменить собрания преподавателей. У директоров могут возникнуть трудности с выходом из ящика давления из-за давления, с которым они сталкиваются. Тем не менее, это не кажется невозможным.
Это исследование подтвердило огромное давление на школы, в частности, требования и ожидания, которые директора должны донести до преподавателей, а также ограниченное время для распространения информации. Чего, по-видимому, не хватает, так это времени, чтобы подумать о текущей практике проведения совещаний. Готовы ли мы вовлекать других в критические разговоры, чтобы узнать об их взглядах или идеях для будущих встреч? Готовы ли мы сделать шаг назад и понять, что у кого-то другого может быть более простой и эффективный способ вести собрание? Готовы ли мы потратить время на то, чтобы выслушать?
Несмотря на исследования и советы экспертов, представленные в исследованиях и статьях, встречи преподавателей, похоже, не изменились. Они по-прежнему ведутся в авторитарном формате, лишены участия и чаще всего используются для распространения информации.
Каталожные номера
Арлестиг, Х. (2007). Общение директоров внутри школ: вклад в улучшение школы? Образовательная форма , 71, 262-273.
Бранденбург, С. (2008). Проведение эффективных собраний преподавателей (Докторская диссертация). Получено из диссертаций и тезисов . (Публикация № ААТ 3316300)
Коэн, Д. и Хилл, Х. (2000). Педагогическая политика и успеваемость в классе: реформа математики в Калифорнии. Запись Педагогического колледжа , 102(2), 294-343.
Дарлинг-Хаммонд, Л. (1999). Целевое время по отношению к учителям. Журнал развития персонала , 20(2), 31-36.
Фуллан, М. (2001). Лидерство в культуре перемен . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
Фуллан, М. (2008). Шесть секретов перемен: что лучший лидер должен сделать, чтобы помочь своим организациям выжить и процветать . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
Харгривз, А. и Фуллан, М. (1998). За что стоит бороться . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.
Харрис, А. (2002). Улучшение школы: что это значит для школ? Лондон, Великобритания: RoutledgeFalmer.
Кляйн, Дж. (2005). Эффективность собраний школьного персонала: последствия для подготовки учителей и проведения собраний. Международный журнал исследований и методов в образовании , 28(1), 67-81.
Луонг, А. (2001). Встречи и повседневное благополучие сотрудников (Докторская диссертация). Получено из диссертаций и тезисов . (Публикация № ААТ 3038437)
Мишель, Д. (2011). Анализ содержания и процессов проведения собраний преподавателей: комплексное исследование трех школ южного Техаса (докторская диссертация). Получено из диссертаций и тезисов (публикация № AAT 3501081)
Серджованни, Т. (1995). Принципиальность: перспектива рефлексивной практики (3-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Секстон, Д. (1991). Проведение собраний преподавателей: новое направление для директоров (неопубликованная магистерская диссертация). Университет штата Сент-Клауд, Сент-Клауд, Миннесота.
Об авторе
Дэрил Мишель, доктор философии , является директором академических фондов Техасского университета в Институте инициатив государственных школ Остина (IPSI). Д-р Мишель имеет национальный опыт оказания поддержки педагогам и руководителям школ и округов в таких областях, как учебное лидерство, методы обучения, основанные на исследованиях, и учебный коучинг. В настоящее время он возглавляет или обеспечивает руководство такими проектами, как Техасская инициатива по распространению грамотности, Академия грамотности и Программа «Пиши для Техаса». Он также возглавляет несколько команд в IPSI по разработке инструментов и ресурсов для онлайн-курсов, обеспечивает очное и онлайн-профессиональное развитие и техническую помощь, а также поддерживает школы и округа в обучении грамоте и использовании данных для руководства обучением. Доктор Мишель получил докторскую степень. Техасского государственного университета со специализацией «Образование: совершенствование школы». Его исследовательские интересы включают учебные сообщества, учебный коучинг, проведение эффективных встреч и развитие учителей и лидеров.
Директор школы. Роль директоров начальных и средних школ, основные обязанности и ответственность, основные требования к школам, государственным, частным и учащимся
Директор школы является администратором самого высокого ранга в начальной, средней или старшей школе . Директора обычно подчиняются непосредственно директору школы, но могут подчиняться назначенному суперинтенданту лицу, обычно помощнику суперинтенданта, в более крупных школьных округах. Администратор высшего ранга в некоторых частных школах называется директором. У директоров школ во многом те же обязанности, что и у директоров школ, но они могут заниматься дополнительной деятельностью, например сбором средств. В некоторых школьных округах одно лицо выполняет функции суперинтенданта и директора. Директоров, завучей и других лиц, отвечающих за общую работу школы, часто называют школьными руководителями. В эпоху совместного принятия решений и локального управления термин школьный руководитель также может использоваться в отношении других школьных администраторов и руководителей школы, таких как помощники директора, ведущие учителя и другие лица, участвующие в деятельности школьного руководства.
В школах не всегда были директора. Примерно в начале двадцатого века, когда школы из однокомнатных школ превратились в школы с несколькими классами и классами, возникла потребность в ком-то, кто мог бы управлять этими более сложными организациями. Первоначально эта потребность была удовлетворена учителями, которые продолжали преподавать, одновременно занимаясь управленческими потребностями своей школы. Эти учителя назывались главными учителями. По мере того как школы продолжали расти, главные учителя в большинстве школ стали штатными администраторами. Большинство директоров вскоре перестали преподавать из-за множества требований, предъявляемых их управленческими обязанностями к их времени. В качестве менеджеров директора отвечали за финансовые операции, обслуживание зданий, расписание учащихся, персонал, связи с общественностью, школьную политику в отношении дисциплины, координацию учебной программы и другие общие школьные вопросы. Роль управления включала в себя некоторый учебный план и надзор за обучением, но общее руководство школой было основной ролью, которую играли директора до начала 19 века.80-е годы. По мере того, как движение за подотчетность набирало обороты, роль директора школы изменилась с директора школы на руководителя школы, а затем на руководителя школьной реформы. С этим изменением фокуса ролей директора сохранили свои управленческие роли. В настоящее время директора играют несколько ролей: директор школы, руководитель учебного процесса и руководитель школьной реформы.
Роль директоров начальных и средних школ
Директора несут ответственность за общую деятельность своих школ. Некоторые из их обязанностей и ответственности определены в законах штатов. Штаты и школьные округа также установили требования к директорам с помощью своих основных критериев и процедур оценки. Во второй половине двадцатого века, когда школы стали нести большую ответственность за успеваемость своих учеников по национальным и государственным оценкам, обязанности и ответственность директоров изменились. Директора стали более ответственными за преподавание и обучение в своих школах. В частности, их обязанность следить за обучением возросла вместе с их ответственностью за помощь учителям в улучшении их преподавания. С этим изменением обязанностей директора обнаружили необходимость более эффективно оценивать обучение и помогать учителям, когда они работали над улучшением своих методов обучения. Обязанность директора улучшать школьную учебную программу предусмотрена законодательством некоторых штатов. Законодательство некоторых штатов требует увольнения директоров, когда школы классифицируются как школы с низкой успеваемостью (учащиеся не соответствуют ожиданиям по успеваемости) в течение определенного периода времени.
Основные обязанности и ответственность
Ввиду того, что школы столкнулись с растущим давлением в плане улучшения преподавания и обучения, обязанности и ответственность директоров расширились еще больше, включив в себя ответственность за руководство школьной реформой, которая повысит успеваемость учащихся. Успех в проведении реформ, направленных на повышение успеваемости учащихся, часто зависел от способности директора создать общее видение в школьном сообществе и успеха во внедрении новых организационных структур, которые вовлекают учителей в совместное принятие решений. Директора обнаружили, что привлечение всего школьного персонала к принятию решений приводит к большей приверженности инициативам школьной реформы.
Директора также несут ответственность за обеспечение взаимодействия своей школы с родителями и другими членами школьного сообщества. Эта обязанность включает в себя работу с родителями, когда возникают дисциплинарные проблемы, когда учащиеся не преуспевают в учебе и когда у родителей возникают опасения. Директора также взаимодействуют с родителями, входящими в состав школьных консультативных советов, организаций родителей и учителей и клубов поддержки. Директора сообщают, что они проводили значительную часть своего времени, работая с родителями учащихся, которые были признаны нуждающимися в специальных услугах в соответствии с поправками к Закону об образовании для лиц с ограниченными возможностями от 1997 (ИДЕЯ).
Директора продолжают нести ответственность за управление своими школами, хотя их основная ответственность сместилась. Одной из основных обязанностей руководства является безопасность школы. Эта ответственность включает в себя обеспечение того, чтобы помещения и оборудование были безопасными и в хорошем рабочем состоянии, разработка общей политики школьной дисциплины и обеспечение соблюдения этой политики, а также распределение надзорных функций среди школьного персонала. На начальном уровне директора осознают свою ответственность за обеспечение постоянного присмотра за самыми маленькими детьми в школе. По мере того, как учащиеся переходят в более высокие классы, потребность в надзоре меняется по мере взросления учащихся. Ответственность за надзор за учащимися старшего возраста, являющимися инвалидами, остается высокой; кто находится в местах с повышенным риском травм, таких как лаборатории, магазины и спортивные сооружения; и находящиеся в ситуациях (экскурсии, спортивные мероприятия и т. д.), требующих дополнительной осторожности.
Основная квалификация
Лицензия требуется для тех, кто ищет работу в качестве директоров в большинстве штатов. Требования к лицензированию варьируются от штата к штату, но обычно они включают опыт работы учителем, окончание основной программы подготовки, аккредитованной штатом, и проходной балл на общенациональном экзамене на получение лицензии. Основные квалификации были предметом серьезных дискуссий в 1980-х и 1990-х годах, поскольку усилилось давление с целью сделать школы более ответственными за успеваемость учащихся.
Национальные организации, представляющие директоров и других школьных администраторов, активно участвовали в дебатах о соответствующих квалификациях директоров. Национальная ассоциация директоров средних школ (NASSP) сыграла активную роль в определении основных квалификаций в 1980-х годах посредством создания процесса оценки. Этот процесс был сосредоточен на лидерских навыках, которые, как было определено, наиболее существенно повлияют на их способность эффективно руководить своими школами, и процедура была основана на анализе задач, проведенном в сотрудничестве с Американской психологической ассоциацией (APA). Навыки, оцениваемые в Центре оценки NASSP, включали лидерство, чувствительность, организаторские способности, суждение, анализ проблем, круг интересов, мотивацию, решительность, образовательные ценности, устное и письменное общение и стрессоустойчивость. Позже Национальная ассоциация директоров начальных школ (NAESP) создала процесс оценивания аналогичных навыков.
В середине 1990-х Совет по национальной политике управления образованием (NPBEA) решил пересмотреть основные квалификации. В NPBEA входило большинство крупных национальных организаций, представляющих администраторов образования от руководителей штатов до директоров. В NPBEA также входили организации, представляющие профессоров, готовящих школьных администраторов. Один из членов, Совет руководителей государственных школ (CCSSO), взял на себя основную роль в разработке набора стандартов для руководителей школ. Работая с ассоциациями-членами и представителями из тридцати семи штатов, CCSSO возглавила усилия по определению нового набора стандартов для руководителей. Эта группа была известна как Межгосударственный консорциум лицензирования руководителей школ (ISLLC).
Шесть стандартов, созданных ISLLC, были разработаны, чтобы влиять на подготовку руководителей, направлять штаты в разработке собственных основных стандартов штата и служить инструментом для лицензирования или оценки. Шесть стандартов учитывают необходимость директора способствовать успеху всех учащихся посредством следующего:
Стандарты ISLLC стали основой, на основе которой Служба образовательного тестирования (ETS) разработала лицензионную оценку для использования государствами-членами ISLLC. Ряд штатов используют эту разработанную ETS оценку лицензирования руководителей школ (SLLA) вместе с другими критериями для лицензирования директоров.
Исследование школьного лидерства
Исследования постоянно показывают, что директора играют значительную роль в усилиях по школьной реформе. По мере того, как движение за подотчетность набирало силу в 1980-х и 1990-х годах, исследования эффективности школ, обычно называемые исследованиями эффективных школ, были сосредоточены на директорах и их роли. Эти исследования постоянно обнаруживали, что директор является ключом к эффективной школе. Исследования показали, что уникальное положение директоров, как единственного человека в школе, который несет ответственность за всю школу и уполномочен контролировать ее, дает им возможность координировать всю школьную деятельность и продвигать ее вперед. Исследование также показало, что наиболее эффективные директора имели четкое представление о том, как школа может служить своим ученикам; согласовал ресурсы и приоритеты с видением; и могли бы привлечь других ключевых игроков внутри и за пределами школы к достижению целей, заложенных в видении.
Другие исследования подтвердили ключевую роль директоров в успехе своей школы и указали на другие характеристики лидера, имеющие решающее значение для успеха директора. Эти характеристики включают в себя высокую энергию, инициативность, терпимость к двусмысленности, чувство юмора, аналитические способности и здравый смысл. По мере того как общество становится более разнообразным, исследователи начинают изучать роль директора в ведущих школах, которые становятся все более разнообразными.
Исследования, посвященные принципам управления, сосредоточены на изменении роли руководителей школ в меняющемся обществе. До сих пор исследования показали, что директор является ключом к успешному преобразованию школы в учебное заведение, которое будет надлежащим образом готовить учащихся. Это исследование было основано на существующей системе государственного и частного образования. По мере того, как общество продолжает меняться, а технологические достижения меняют инструменты, доступные для обучения, роль директора, вероятно, изменится. Ваучеры, чартерные школы и технологии могут коренным образом изменить школьное образование. По мере того, как происходят эти изменения, меняется и роль принципала. Директор онлайн-школы будет функционировать совершенно иначе, чем директор традиционной школы.
Демографические данные директоров школ
Демографические данные директоров школ собираются и представляются Министерством образования США. Национальный центр статистики образования собрал данные о численности директоров государственных и частных школ с 1987 по 1988, с 1990 по 1991 и с 1993 по 1994 годы. Эти данные показывают рост числа директоров государственных школ на 2,2 процента с 1987 по 1988 по 1993 год. по 1994 г. За тот же период не произошло значительных изменений в числе директоров частных школ. В 19С 93 по 1994 год количество директоров государственных начальных школ почти в три раза превышало количество директоров средних школ (с 71,9% до 24,4%).
Большинство директоров всех трех уровней государственного школьного образования (начальная, средняя и старшая школа) — мужчины; однако процент женщин-директоров увеличился с 24,5 процента до 34,5 процента по сравнению с обследованием с 1987 по 1988 год и с 1993 по 1994 год. Наиболее значительный рост числа женщин-директоров произошел в этот период на начальном уровне. В 19С 93 по 1994 год женщины составляли 41 процент директоров государственных начальных школ. Согласно данным, свидетельствующим о том, что 48,1 процента новых директоров государственных школ, принятых на работу в период с 1993 по 1994 год, в будущем будут продолжать расти, число женщин-директоров государственных школ составляли женщины.
Данные о директорских должностях на уровне частных школ показывают, что большинство директоров составляют женщины, и процент директоров-женщин увеличивается. Директоров начальных школ частных школ среди женщин в три раза больше, чем их коллег-мужчин; однако на уровне среднего образования это соотношение меняется на противоположное. Число женщин-директоров частных школ увеличилось с 1987 с 1988 по 1993 по 1994 год.
Директора государственных и частных школ преимущественно белые, неиспаноязычные. Опрос с 1993 по 1994 год показал, что 84 процента директоров государственных школ и 92 процента директоров частных школ были белыми нелатиноамериканцами. Процент директоров государственных школ из числа представителей меньшинств увеличился в период с 1987 по 1988 год и с 1993 по 1994 год с 13 до 16 процентов. Большинство директоров государственных школ из числа меньшинств (35%) в 19 веке учились в центральных городских школах.93 по опросу 1994 года. В школьных округах, где учится менее 1000 учеников, мало директоров из числа меньшинств. Количество директоров меньшинств увеличивается по мере увеличения размера школьного округа. Процент директоров частных школ остается постоянным на уровне около 8 процентов, а количество новых директоров частных школ из числа представителей меньшинств указывает на то, что в будущем этот процент существенно не изменится.
Роль директоров школ в продвижении инклюзивных школ: взгляд учителей
Введение
Директора считаются ключевыми действующими лицами, отвечающими за успешное и действенное управление всеми административными функциями школы. Они несут значительную ответственность за поддержание эффективного внутреннего функционирования школьных систем, представление школы в сообществе и точную реализацию образовательной политики. Директора также выступают в качестве образцов для подражания, которые улучшают этический и профессиональный рост учителей и других профессиональных сотрудников. В конечном счете, директора имеют косвенное, но существенное влияние на обучение учащихся, удовлетворяя их разнообразные потребности и способности, а также издавая законы и устанавливая школьные системы и политику (Leithwood and Jantzi, 2008).
Dyal et al. (1996) отметили, что директор школы играет жизненно важную роль в формировании образовательного климата, который обеспечивает возможности обучения для всех учащихся, включая детей с ограниченными возможностями. Далее они объяснили, что директор может создать сообщество учащихся или позволить классам, учащимся и учителям действовать автономно, и сообщили, что отношение, роли, отношения и видение директоров школ являются активными частями инклюзивной школьной среды. Более того, авторы отметили, что директорам необходимо выполнить несколько шагов, чтобы облегчить создание инклюзивных школ, написав четкое заявление о миссии для успеха всех детей, которое опирается на чувство ответственности директоров, что является первым шагом на пути к инклюзивной школе. Точно так же Коэн (2015) утверждал, что директор школы является наиболее важным агентом изменений в школе, поскольку он является центральным действующим лицом, которое способствует созданию и продвижению успешной программы инклюзивности.
Инклюзивные школы вовлекают детей с особыми потребностями в общие классы и позволяют этим учащимся взаимодействовать и общаться со своими сверстниками в общеобразовательной школе (Jackson et al., 2000; Hussain, 2017). Согласно Джексону и соавт. (2000), инклюзивное образование относится к использованию метода включения в образование для создания нового типа образования, характеризующегося включением учащихся с ограниченными возможностями в классы обычных школ. Примечательно, что все учащиеся получают пользу от значительных, сложных и подходящих образовательных элементов и отдельных методов обучения, учитывающих их уникальные способности и потребности.
Правительство Объединенных Арабских Эмиратов (ОАЭ) инициировало инклюзивную школьную программу под названием «Школа для всех» в 2006 году в соответствии с Федеральным законом № 29, в котором принята концепция инклюзивного образования для обеспечения того, чтобы все учащиеся с ограниченными возможностями, называемые учащимися определения (SOD), имеют право на доступ к возможностям получения образования в государственных и частных школах, а также во всех других учебных заведениях ОАЭ (Hussain, 2017). Департамент образования и знаний Абу-Даби (ADEK) считает образование правом человека, в том числе решительных людей. ADEK обеспечивает соблюдение законодательства и политики и представляет инициативы, которые гарантируют полное включение целеустремленных людей в систему обычных школ и то, что их социальные навыки и языковое развитие начинаются в раннем детстве (ADEK, 2020). Мариам Аль-Кубайси, руководитель отдела по особым потребностям, сообщила, что цель состоит в том, чтобы полностью реализовать инклюзивность в ОАЭ к 2015 году. Она указала, что инклюзия является обязанностью общества, и подчеркнула важность интеграции SOD в школах и возможности, которые могут быть предоставлены. им (Белл, 2015). Несмотря на значительный прогресс, цель достижения полной инклюзивности по всей стране еще не достигнута.
Существуют серьезные проблемы с обеспечением того, чтобы каждый человек получил равные возможности для повышения уровня образования во всем мире (ЮНЕСКО, 2019 г.). SOD могут столкнуться со многими препятствиями во время процессов перехода и адаптации в обычных школьных условиях. Эти учащиеся нуждаются в особом уходе и обращении, а также в модифицированном учебном плане и обучении, отвечающих их потребностям и ожиданиям. Отсутствие этих модификаций приводит к ряду проблем для SOD, которые могут включать негативное отношение к инклюзивности, нехватку квалифицированных педагогов, недостаточные учебные курсы и большие размеры классов (Konza, 2008). Таким образом, в инклюзивных школах, которые объединяют SOD с другими типичными учащимися, роль директоров школ остается критической, но сложной даже после начала инклюзивности (Riehl, 2000).
Hoppey and McLeskey (2013) указали, что, хотя политика призывает к инклюзивному образованию, достижение этой цели остается сложным и трудным для директоров школ. Для достижения этой цели они предложили, чтобы директора школ несли ответственность не только за управление и организацию своих школ, но и за продвижение инклюзивного обучения SOD. Директора также должны взять на себя ряд ролей, чтобы убедиться, что их школы способны оказывать профессиональную поддержку, необходимую учителям и другим профессиональным педагогам. Директора инклюзивных школ должны обладать навыками, знаниями и качествами, необходимыми для эффективного руководства. Без руководства и поддержки со стороны директора школам будет сложно выполнить сложные требования по предоставлению разнообразных услуг, отвечающих потребностям различных групп учащихся. Поэтому директора должны быть осведомлены о требованиях инклюзивных школ, которые должны быть эффективно созданы для поддержки учителей и более широкого школьного сообщества. Наконец, ожидается, что директора рассмотрят инклюзивные методы и стратегии для изменения культуры в инклюзивных школах и развития учебных сообществ в своих школах (Hoppey and McLeskey, 2013).
Литература по вопросам инклюзивности в ОАЭ имеет различную направленность. В то время как в одних исследованиях описываются инклюзивные практики в школах ОАЭ (Anati, 2012), в других изучались различные вопросы, связанные с инклюзивностью в ОАЭ (Alborno, 2013; Gaad and Almotairi, 2013; Alborno and Gaad, 2014). В ряде исследований (Alghazo and Naggar Gaad, 2004; Gaad and Khan, 2007; Dukmak, 2013; Hussain, 2017; Badr, 2019; Fakih, 2019) в качестве определяющих факторов рассматривалось отношение учителей к инклюзивности и учащимся с ограниченными возможностями. Усман (2011), с другой стороны, подчеркнул отношение директора школы к продвижению инклюзивности и созданию школьного климата. Аль-Неяди (2015) сосредоточился на отношении родителей как на определяющем факторе. Среди этих различных взглядов роль директоров школ в создании и продвижении инклюзивности в школах остается областью дальнейшего исследования. В частности, вопросы реализации целей политики инклюзивного образования в ОАЭ требуют тщательного изучения практики и проблем, с которыми сталкиваются директора школ при создании и продвижении инклюзивной образовательной среды. В настоящем исследовании предпринята попытка решить эти вопросы в соответствующей литературе. В нем рассматриваются следующие исследовательские вопросы о роли директоров в продвижении инклюзивных школ:
1. Какова роль директоров школ в инклюзивных школах?
2. Какие основные факторы необходимо учитывать при включении SOD в инклюзивные школы?
3. Какие инклюзивные методы необходимы для развития инклюзивных школ?
Методология
Дизайн исследования
В настоящем исследовании изучалась роль директоров школ в продвижении инклюзивных школ в Аль-Айне, ОАЭ. В исследовании использовался качественный дизайн исследования, в котором основное внимание уделялось восприятию учителями своих директоров в управлении и продвижении инклюзивных школ (Byrne, 2001). ожидается, что использование учителей в качестве основного источника данных устранит предвзятость, присущую самоотчетам директоров школ. Нарративы учителей использовались для анализа, понимания и описания (Byrne, 2001) опыта восприятий учителей общего и специального образования своих директоров в продвижении инклюзивных школ. Creswell (2012) отметил, что качественное исследование дает исследователям больше гибкости в изучении тем по мере их возникновения и может позволить участникам формировать направление своего исследования и свободно делиться своим мнением. Качественный характер исследования дал возможность получить всестороннее представление о практике и проблемах инклюзивного образования в контексте ОАЭ. В частности, в этом исследовании использовался феноменологический метод для изучения и описания жизненного опыта учителей, который может привести к интерпретации фактов, связанных с практикой директоров школ (Byrne, 2001). Качественные рассказы учителей были собраны с помощью полуструктурированных интервью, в которых затрагивались темы, определенные в вопросах исследования.
Инструменты
Полуструктурированные интервью были основным инструментом для сбора данных. Протокол полуструктурированного интервью позволил исследователям включить структурный элемент. У участников была возможность поделиться своими взглядами на интересующие их практики инклюзивного лидерства (Брайман, 2004 г.) и подробно изучить темы инклюзивного образования (Квале и Бринкманн, 2009 г.). Как упоминалось ранее, вопросы для интервью были получены из основных исследовательских вопросов исследования, которые рассматривали три основные области. Во-первых, было исследовано восприятие учителями роли их директоров в продвижении инклюзивной школы. Во-вторых, было изучено восприятие учителями факторов, влияющих на обучение и адаптацию СОД в школах. Наконец, мы рассмотрели стратегии и практики, которые, по мнению учителей, необходимы их директорам для создания и продвижения инклюзивных школ. Поэтому каждый вопрос исследования был разделен на три подвопроса, которые могли предоставить подробную информацию, относящуюся к этим областям. Например, первый вопрос интервью касался роли директоров школ в инклюзивных школах и включал следующие подвопросы:
1. Каким было ваше первое впечатление о включении в наши школы и почему?
2. Как вы считаете, в какой степени SOD принимаются и учитываются в вашей школе?
3. Как вы думаете, играет ли директор школы главную роль в обеспечении успеха этой программы и почему?
Перед интервью каждый участник получил форму согласия с соблюдением этики интервью и конфиденциальностью. Это иллюстрирует их право отказаться до или во время интервью; их право отвечать или пропускать любой вопрос, их право отказаться от участия в исследовании в любое время, а также то, что собранные данные и информация будут использоваться только в целях исследования и сохраняться конфиденциальными на основании этических условий.
Интервью проводились в январе и феврале 2020 года тремя исследователями в местах и в удобное для участников время (школа, телефонные звонки и т. д.). Продолжительность каждого интервью составляла 20–30 минут. Интервью были записаны, а затем расшифрованы для облегчения сбора и анализа данных. Вопросы интервью были проверены рецензентами, чтобы гарантировать достоверные и надежные ответы участников. Кроме того, в ходе проведения интервью опрашиваемым при необходимости давались дополнительные разъяснения. Интервью были расшифрованы с помощью опытных учителей английского языка, а затем проверены исследователями для обеспечения точности данных. Кроме того, перед сбором данных было проведено пилотное интервью, чтобы убедиться, что вопросы интервью применимы, и помочь оценить продолжительность интервью. Первоначальное изучение этих пилотных исследований помогло исследователю обеспечить качество и организацию инструмента (Gall et al., 2007).
Выборка и популяция
Выборка для исследования была отобрана из группы учителей частных и государственных школ в Аль-Айне, то есть тех, кто был доступен исследователям и взаимодействовал с SOD и преподавал в обычных инклюзивных школах. Участники были отобраны в соответствии с основной целью исследования (Morse, 1991) и получением богатой информации от тех участников, которые могут ее предоставить и подходят для подробного исследования (Patton, 2002). Критериальная выборка также использовалась для отбора участников, которые соответствовали критериям для участия в этом исследовании. Таким образом, отобранными участниками стали:
• учителя общего или специального образования, которые преподавали SOD;
• учителя со стажем преподавания СОД более одного года;
• учителя общего образования разных предметов и классов;
• учителя школ Аль-Айна.
Первоначальное общее количество участников, соответствующих вышеуказанным критериям, составляло 15 человек. Однако пять участников отказались от участия после рассмотрения условий конфиденциальности и этических соображений. Соответственно, 10 участников (пять учителей специального образования и пять учителей общего образования) вызвались участвовать. Поскольку выборки в качественных исследованиях обычно были небольшими и основывались на информационных потребностях (Maxwell, 2005), количество участников было ограничено 10 учителями, которые согласились участвовать и могли предоставить подробные и подробные данные.
Данные были получены от учителей, преподающих SOD, поскольку они, как правило, осведомлены о факторах, влияющих на этих учащихся в обычных школах. Поскольку учителя работают в школах, они предоставляют реалистичные и точные данные о роли директоров школ и методах, которые они могут применять для продвижения инклюзивных школьных систем. В исследовании были представлены участники, которые были разделены на четыре группы с использованием аббревиатур, состоящих из закодированных букв и цифр. Учителей общего образования называли GE, а учителей специального образования — SE. За этими аббревиатурами следовала первая буква имени каждого участника, а затем цифра, где единица относится к государственным школам, а две — к частным школам. Например, код GE.N.1 относится к учителю общего образования из государственной школы, а код GE.A.2 относится к учителю общего образования из частной школы. То же самое было применено к кодексам учителей специального образования. Информация о 10 участниках представлена в Таблице 1.
Таблица 1. Информация об участниках.
Анализ данных
Исследователи провели первоначальную оценку расшифровок интервью, чтобы проверить их достоверность и вклад в исследование и получить глубокое понимание в качестве первого шага в анализе данных. 10 стенограмм интервью были тщательно прочитаны и оценены исследователями на предмет их полноты. Установив, что собранные данные в достаточной степени отвечают на основные вопросы исследования, исследователи использовали тематический анализ, чтобы облегчить анализ этих данных. Как Гест и др. (2014) предполагают, что тематический анализ является наиболее удобным методом, используемым для понимания сложности скрытого смысла в текстах. Это также наиболее распространенный метод, используемый в качественном анализе данных. Вайсморади и др. (2016) подчеркнули, что тематический анализ можно определить как набор приемов и методов, используемых для анализа текстовых данных и иллюстрации тем. Этот метод представляет собой систематический процесс, который начинается с кодирования и изучения значений и предоставления описания социальных реалий, которые способствуют созданию темы, описывающей и интерпретирующей точки зрения участников (Vaismoradi et al., 2016).
Процедура анализа данных была выполнена одним из исследователей. Исследователь следовал согласованному набору подходов к тематическим анализу и интерпретации собранных данных с использованием тематического анализа. Во-первых, чтение и диагностика помогли исследователю ознакомиться с данными и понять общую картину. Во-вторых, для начала кодирования было проведено тщательное чтение путем выделения и обобщения часто встречающихся и общих данных по каждому вопросу в основные группы. В-третьих, закодированные данные или группы были обобщены и превращены в темы для более широкой идентификации. Нечетные и редкие коды, не приносившие пользы исследованию, не принимались во внимание. В-четвертых, из этих кодов были созданы две основные темы, отвечающие на каждый вопрос исследования. Таким образом, эти темы представляли и обобщали основные выводы исследования. В-пятых, созданные темы были проверены, чтобы убедиться в их эффективности и точности в представлении желаемых результатов. В-шестых, сгенерированные темы были переопределены и названы так, чтобы легко передать их значение и быть понятными читателю. Наконец, исследователь рассказал и обратился к этим темам, подкрепленным ответами некоторых участников, в трех основных разделах, в соответствии с тремя основными вопросами исследования, в разделе результатов ниже.
Результаты
В этом разделе представлены основные выводы и темы, основанные на собранных качественных данных.
Роль директоров школ в инклюзивных школах
Первый исследовательский вопрос касался точки зрения учителей на роль директора в инклюзивной среде. Были извлечены следующие две темы, в которых подчеркивается роль директоров школ в продвижении инклюзивных школ с использованием точек зрения учителей.
Отношение директоров к интеграции
Первая тема подразумевала, что поддержка директора школы и отношение к инклюзивности оказывают существенное влияние на отношение учителей. Очевидно, что поддержка директоров могла повлиять на отношение учителей-участников к инклюзивности. Пять учителей-участников сообщили о своем негативном отношении к включению SOD, потому что их директора не поддерживали их. Например, СЭ.М.2 объяснила, что ее директор не обращал особого внимания на ее планы относительно СОД и не поддерживал ее деятельность. Как единственный учитель специального образования в своей школе, они работают независимо друг от друга, разрабатывая индивидуальные планы обучения для SOD и разрабатывая модифицированные занятия для учащихся в своем классе. Они сообщили: «Когда я планирую мероприятия, он (директор) не поддерживает меня [. ..] он не хочет наблюдать за моей работой или спрашивать об этих учениках (SOD)».
Однако остальные четыре учителя-участника выразили положительное отношение к SOD из-за положительного отношения и заботы их директоров школ. Их директора предоставили им необходимые ресурсы и поддержали их и студентов. Например, GE.N.1 прокомментировал взаимодействие директора школы с SOD и заботу об этих учениках. Этот директор посетил SOD в их классах и спросил учителей, нужна ли им какая-либо поддержка для их деятельности для SOD. Участники отметили: «Моему директору нравятся они (SOD) и он заботится о них. С начала года мой директор посещает каждый класс, чтобы встретиться с этими учениками и понаблюдать за ними […]. Она общается с другими учителями специального образования, чтобы помочь этим ученикам». GE.N.1 добавил важность проведения регулярных встреч директора с учителями специального образования для обсуждения прогресса SOD и потребностей этих учащихся. Она заявила, что директор «проводит регулярные встречи с учителями и ассистентами специального образования, чтобы обсудить, как улучшить обучение SOD». Этот директор сосредоточился больше на потребностях этих студентов. Участник подчеркнул решающую роль, которую директор школы может сыграть, заботясь о SOD. Они отметили, что «если директору не все равно, все сотрудники школы, такие как учителя и помощники специального и общего образования, будут работать сообща, чтобы помочь этим учащимся (SOD)».
Действия и поведение директоров
Вторая тема посвящена роли действий и поведения директоров школ в отношении инклюзивности. С одной стороны, некоторые директора частных школ в Аль-Айне, по мнению учителей, игнорируют права и основные потребности допущенных SOD в своих школах. SE.S.2 поделилась ситуацией в своей частной школе, заявив, что ее директор принимает SOD, даже если у них нет бюджета и условий, и это объясняет, почему они не могут поддерживать этих учеников. Она объяснила: «Она (директор) принимает идею включения, хотя у нас есть проблемы с бюджетом в частных школах […] мы не можем предоставить условия и услуги для этих учащихся (SOD)». SE.M.2 также подчеркнул важность роли директора в обеспечении и поддержке школьных мероприятий для SOD. Они сообщили об отсутствии внимания со стороны директора школы к планам SOD, а также об отсутствии поддержки и бюджета, предназначенного для организации подходящих для них мероприятий. SE.M.2, как единственный учитель специального образования в школе, планирует SOD и готовит для них мероприятия в своем классе. Как подчеркивалось выше, она сказала: «Когда я планирую мероприятия, он (директор) меня не поддерживает». Она добавила: «Я должна содержать мероприятия для этих студентов (SOD) только в моем классе […] из моего собственного бюджета […] он не ценит мою работу и ничего не спрашивает меня о них (SOD)». Эти ответы дают четкое представление о недостаточном внимании директоров к правам и потребностям SOD в некоторых частных школах.
С другой стороны, результаты показали, что некоторые директора государственных школ в Аль-Айне способствуют интеграции, назначая группы поддержки обучения для поддержки SOD. Участвующие учителя из государственных школ рассказали, как директора школ помогают им поддерживать SOD. SE.A.1 и SE.N.1 получили положительные отзывы о методах директоров школ, поддерживающих включение SOD. SE.A.1 сказал: «Каждый вторник у нас уроки активности. Наш руководитель позволяет SOD участвовать в этих мероприятиях, искусстве, музыке […] в соответствии с их интересами». Она добавила: «Кроме того, у нас есть программы для них […] некоторым аутичным детям нравится рисовать или создавать компьютерные программы […] директор разрешает им посещать уроки информатики». SE.N.1 также рассказала о роли директора школы в создании школьной среды и принятии правил, защищающих SOD. Она утверждала, что директор ее школы устанавливает строгие правила и создает школьную среду для приема этих учеников. Она сказала: «В нашей школе директор всегда говорит нам заботиться о SOD, она следит за соблюдением правил […] и следит за ними […] она сделала школьную среду подходящей для них». Она и SE.H.1 сообщили, что группа поддержки обучения возглавляется их директорами для поддержки SOD. SE.N.1 сказал: «Она (директор) хорошо заботится о них (SOD). И она является лидером нашей группы поддержки». SE.H.1 также разделила положительную роль директора своей школы. Она объяснила: «Она (директор) встречается с группой поддержки обучения, чтобы узнать о случаях учащихся (SOD), которые у нас есть […] их социальный статус, медицинский статус, успеваемость и трудности, с которыми они сталкиваются в школе […] и что мы сделали, чтобы решить их проблемы».
Все вышеперечисленное подчеркивает роль директоров инклюзивных школ, представленную в отношении и поведении директора к SOD и их инклюзивности, что, в свою очередь, может повлиять на принятие учителями инклюзивности и SOD.
Основные факторы, которые необходимо учитывать при включении учащихся с особыми намерениями
Второй исследовательский вопрос определил основные факторы, которые следует учитывать при включении SOD в инклюзивные школы, предложенные учителями. Были извлечены две основные темы, и они выделили инклюзивные факторы, которые, по мнению учителей, влияют на включение SOD в обычные школы.
Внутренние школьные факторы
Первая тема относится к внутренним школьным факторам, которые непосредственно влияют на SOD в инклюзивных школах. Эти факторы были классифицированы как экологические, академические, социальные и эмоциональные факторы. Участвующие учителя подтвердили, что эти факторы влияют на успех включения SOD в обычные школы и классы. Исследователи суммировали и классифицировали эти факторы по трем основным категориям, представленным в таблице 2.
Таблица 2. Категории внутренних школьных факторов, которые влияют на включение учащихся определения.
Опытные учителя специального образования SE.H.1 и GE.O.1 привели отличные примеры факторов окружающей среды, влияющих на адаптацию SOD в обычных школах. SE.H.1 подчеркнул важность безопасного школьного здания и окружающей среды в классе. Она заявила: «Во-первых, безопасность в классе и окружающей среде, как она настроена, яркость, цвета […] и безопасность в классе». GE.O.1 подчеркнул важность размера класса и наличия помещений. Она заявила: «Номер класса […] если класс очень большой, одному учителю очень трудно иметь дело с учениками, потому что они нуждаются в особом внимании, и даже другие ученики нуждаются в особом внимании». Она подчеркнула важность наличия помещений в классе, объяснив: «Даже помещения. Если учителям нужны специальные устройства или специальные ресурсы для них (SOD) […], без них будет очень сложно работать с этими учениками».
С академической точки зрения, SE.M.2 упомянул, что высокий уровень школьной программы не может соответствовать академическому уровню всех SOD, что затрудняет их адаптацию к обычному классу. Она пояснила: «Учебная программа для них тяжелая… у них низкие оценки, нам всегда нужно держать их в отдельных классах во время экзаменов, чтобы читать для них и объяснять вопросы». Сотрудничество и командная работа могут быть другими факторами, которые могут решить многие проблемы и помочь расширить знания школьных сообществ о SOD, с которыми они имеют дело, когда они делятся знающими людьми. SE.S.2 подтвердил, что учителя общего и специального образования должны работать вместе, чтобы улучшить обучение SOD, подготавливая свои планы и совместно следуя им. Она сказала, что учащиеся, нуждающиеся в дополнительной поддержке, должны иметь дополнительные уроки, чтобы поддержать их обучение вне общего класса. Она пояснила: «Когда дело доходит до их обучения […], мы, учителя специального образования, должны еженедельно встречаться с учителями общего образования, чтобы обсуждать с ними планы SOD и обсуждать их потребности и виды деятельности, в которых они нуждаются». Она добавила: «Иногда им (SOD) требуется внешняя помощь за пределами классной комнаты […] мы можем обеспечить, чтобы […] это улучшило их обучение или производительность».
Уровень знаний учителей и опыт работы с SOD являются факторами, влияющими на SOD в учебе. Данные показали, что опрошенные учителя общеобразовательных школ не имели никаких знаний или подготовки до того, как преподавать SOD в государственных и частных школах. GE.O.1 из государственной школы рассказала, что ее первый опыт преподавания SOD был особенно трудным, поскольку у нее не было достаточно знаний о SOD. Она объяснила: «Будучи учителем общего образования, я не приобрела никакого опыта в том, как обращаться со своими учениками (SOD), и я впервые имею с ними дело». Обсуждая частные школы, GE.A.2 заявила, что они столкнулись с той же проблемой, когда упомянула о своих небольших знаниях, которые она получила ранее на одном из университетских курсов. Она пояснила: «У меня был только один курс на бакалавриате по обучению разных студентов […], что похоже на каплю в океане […] есть много случаев (SOD), и им нужно много лет, чтобы научиться справляться с их.» GE.S.2 согласился с тем, что объяснили другие учителя, и подчеркнул важность других академических факторов: подготовки учителей и персонала. Она объяснила: «Этого (обучения) не хватало […], если бы они дали мне больше информации […] или PD (профессиональное развитие) в начале, это помогло бы мне […] они (директора) должны были положить правильную основу из начало. »
SE.H.1 выделил некоторые социальные и эмоциональные факторы, сказав: «Принятие учителями наличия SOD в своих классах […] сотрудничество сверстников […] эмоции и чувства SOD […] принятие их другими […] осведомленность членов школы, учителей и администраторов». С другой стороны, GE.N.1 подчеркивала важность эмоциональных факторов для SOD. Она привела жизненно важные примеры важности уровня принятия и заботы со стороны директоров и учителей о SOD, которые могут эмоционально повлиять на ученика. GE.N.1 подтвердил, что как только SOD чувствуют себя желанными и принятыми в школе, это может в конечном итоге положительно повлиять на их адаптацию, успеваемость и обучение в классе. Она подчеркнула: «В моей школе все SOD знают директора, они любят ее […]. Если с ними что-нибудь случится, они идут к ней в кабинет и разговаривают с ней». Она также подчеркнула вопрос принятия учителей, пояснив, что «некоторым учителям не нравится, когда в их классе есть СОДы, потому что они считают, что они доставляют им больше работы и хлопот, что не позволяет им нормально проводить уроки». Наконец, GE.N.1 пришел к выводу о важности этого эмоционального фактора, сказав: «Если учителя любят учеников и принимают их […], они будут чувствовать себя комфортно, но если нет […], ученики почувствуют непохожесть […] ]. Если директора и учителя примут этих учеников, я думаю, что другие ученики […] примут их».
Внешние школьные факторы
Вторая тема включала внешние школьные факторы, которые, по мнению учителей-участников, могут влиять на SOD и инклюзивные школы за пределами школьных помещений. Речь шла о влиянии и участии семей учащихся, политике и законодательстве школьного округа и внешних диагностических центрах. Участник GE.E.2 упомянул о влиянии семей в форме их уровня заботы, их последующего наблюдения и участия в процессе включения и прогрессе их детей. Она заявила: «Я думаю, что первым фактором […] является семья учащегося (SOD) […], если его семья не поддерживает его или не уделяет ему […] внимания и не отправляет его в центры, которые помогают ему улучшить […] это ему не поможет». Точно так же SE.H.1 согласился с этим внешним фактором и добавил другие важные факторы, такие как роль школьных округов в принятии решений и политик, связанных с SOD (т. е. разрешенные случаи приема, процент включенных SOD и т. д.). и диагностические центры. Она сказала: «Уровень сотрудничества родителей […] решения министерства образования также влияют на обучение SOD […]. Недавно они забрали учеников с нарушением слуха из обычных школ […] также из центров […], которые занимаются диагностикой […] и поддержкой».
Содействие инклюзивным школам
Результаты были получены на основе третьего вопроса, выделившего две основные темы. Во-первых, директора должны рассматривать инклюзивные практики как способ способствовать включению SOD. Второй касается важности готовности директора поддерживать эту систему, как это предлагают учителя. Опрошенные учителя считают, что эти два компонента могут эффективно способствовать инклюзивности в обычных школах.
Инклюзивная практика
Первая тема содержала практики, необходимые для продвижения эффективной инклюзивной школьной системы. Эти методы были уточнены и разделены на семь основных категорий на основе их преимуществ для инклюзивных школ с точки зрения участвующих учителей. Эти практики включают следующее:
• Наем дополнительных учителей специального образования.
• Проведение регулярных курсов повышения квалификации и обучения.
• Поощрение взаимного коучинга и поощрение передового опыта.
• Ограничение количества и типов допустимых случаев SOD.
• Выделение бюджета для удовлетворения потребностей SOD в средствах и ресурсах.
• Сокращение размера класса.
• Внедрение и поощрение методов совместного обучения.
GE.O.1 подтвердила нехватку учителей специального образования по предметам английского языка, а также нехватку ресурсов и условий, предусмотренных для SOD в ее школе. Она пояснила: «Им (SOD) нужны устройства в зависимости от их инвалидности […] и для предоставления ресурсов, чтобы мы могли обучать их в классе. И предоставить учителей дополнительного специального образования [. ..], особенно для английского языка, естественных наук и математики». GE.S.2 также подтвердили ту же точку зрения, поскольку у них есть один координатор специального образования для всей школы. Она объяснила: «Вместо того, чтобы держать их (SOD) с учителями, у которых нет необходимого опыта, чтобы справиться с ними […] директору необходимо нанять больше учителей специального образования для удовлетворения потребностей SOD».
Другие учителя-участники предложили поощрять взаимное обучение и поощрять передовой опыт. SE.S.2 подчеркнул эту практику наряду с другими практиками, которые должны применяться директорами, сказав: «Плюс, обмен передовым опытом в школе». SE.N.2 объяснил: «Директор должен применять систему вознаграждения […] или может поделиться лучшими стратегиями обучения некоторых учителей […] с другими […]. Таким образом, они могут применять равноправный коучинг».
И наоборот, другие участники предложили ограничить как количество, так и типы принимаемых SOD в обычных школах. На вопрос об основных шагах, которые директора школ должны предпринять для улучшения инклюзивных школ, GE.A.2 предложила, чтобы директора ограничивали допустимые случаи в своих школах и проводили подробные интервью с SOD, чтобы обеспечить осведомленность об их инвалидности и их прошлом из начало. Она заявила: «Директора должны тщательно выбирать принятых SOD […] они должны проводить собеседования, чтобы узнать их биографию […] потому что некоторые из них могут быть не готовы быть с людьми […] поэтому они никогда не ведут себя так, как вы хотите».
Выделение бюджета на удовлетворение потребностей SOD в средствах и ресурсах считается еще одной важной практикой, которую должны применять директора. GE.E.2 привела пример отсутствия ресурсов и квалифицированного персонала специального образования в ее школе. Она сообщила: «Я попросила SENCO помочь мне […] она дала мне некоторые документы, но это не помогло […], поэтому я попыталась кое-что выяснить сама». Точно так же в отношении государственных школ GE. O.1 подтвердила потребность в ресурсах, заявив: «Им (SOD) нужны устройства в зависимости от их инвалидности […], чтобы мы могли обучать их в классе […] и предоставлять дополнительное специальное образование. учителя […] особенно для английского языка, естественных наук и математики».
Наконец, большинство участников подчеркнули важность сокращения размера класса. Они объяснили, что для SOD невыгодно быть включенным в переполненный класс с большим количеством учеников. GE.O.1 подтвердила важность сокращения размера класса, поскольку она столкнулась с дилеммой преподавания больших классов, включающих SOD. Она упомянула: «Сократить количество учеников в каждом классе, если у нас будут SOD».
SE.S.2 также подтвердил важность сокращения размера класса и разъяснил, что для того, чтобы класс был большим, директорам необходимо внедрить систему совместного обучения. Она пояснила: «Мы должны поощрять стратегии совместного обучения […], они могут хорошо работать в инклюзивном образовании […]. Таким образом, директор должен либо уменьшить размер класса, либо применить совместное обучение».
Готовность директоров к содействию инклюзивности
Вторая тема подразумевала, что независимо от школьного сектора (т. е. государственного или частного) директор решает, содействовать или ограничивать инклюзивные стратегии и практики для создания лучших инклюзивных условий в школе. Участвующие учителя из одного и того же школьного сектора, будь то государственные или частные, дали разные ответы. Это указывает на то, что директора школ, независимо от их школьного сектора, не обеспечивают возможности или требования в своих инклюзивных школах на том же уровне. Несколько учителей-участников согласились с тем, что в их частных школах не хватает квалифицированных специалистов, занимающихся проблемами SOD, а также ресурсов и услуг для SOD. GE.A.2 подтвердил это высказывание: «Нам не хватает учителей, квалифицированных для работы с SOD». Она также упомянула, что планы, предоставленные координатором специального образования, не очень полезны для учащегося; она сказала: «Мой ученик нуждается в более эффективном планировании, чтобы он мог учиться [. ..] его поведение остается прежним из-за плана, который не соответствует его потребностям».
GE.E.2 также привела пример отсутствия ресурсов и квалифицированного персонала специального образования в ее школе. Она сообщила: «Я попросила SENCO помочь мне […] она дала мне некоторые документы, но не помогла […], поэтому я попыталась кое-что выяснить сама». Точно так же в государственных школах GE.O.1 подтвердила, что им не хватает учителей специального образования, которые преподают основные предметы на английском языке, а также не хватает ресурсов и помещений для SOD. Она пояснила: «Им (SOD) нужны устройства в зависимости от их инвалидности […], чтобы мы могли обучать их в классе […] и предоставлять учителей дополнительного специального образования […], особенно для английского языка, естественных наук и математики».
Тем не менее, другие участвовавшие учителя упомянули группу средств и услуг, которые предоставляются для SOD с легкими случаями в их школах. Например, SE.A.1 подтвердила, что ее руководитель предоставляет ресурсы и средства, необходимые для SOD, связываясь со специализированными учреждениями или ADEK относительно их потребностей. Она пояснила: «Наш директор связывается с центрами или с ADEK, чтобы запросить такие типы оборудования […]. У нас есть специалисты по нарушениям слуха и зрения, а также специалисты по нарушениям обучаемости […] они время от времени проводят контроль или осмотр». SE.N.1 также упомянула отличные примеры предоставленных ресурсов и средств в ее государственной школе для SOD. Она подчеркнула: «У нас новое здание; это облегчает движение SOD […]. У нас есть лифт для учеников, которые не могут ходить […] у нас есть три ресурсных комнаты и три учителя специального образования и помощники преподавателей, которые помогают с этими учениками». Предыдущие примеры объектов и услуг, предоставляемых принципалами, могут показать, как они могут наилучшим образом служить для включения SOD. Эти результаты показывают, что готовность директоров школ продвигать инклюзивные школы является ключом к реализации эффективных стратегий и практик.
Обсуждение
Обсуждение роли директоров школ в инклюзивных школах
Что касается первого исследовательского вопроса этого исследования, результаты интервью показали, что участвовавшие учителя считают, что директора школ играют важную роль в продвижении инклюзивных школ с в отношении двух областей: их отношений и их поведения. Как следует из первой темы, поддержка директоров школ и отношение к инклюзивности могут повлиять на отношение учителей. Примечательно, что восприятие отношения принципала можно рассматривать следующим образом: во-первых, важно направить руководителей на применение действий, поддерживающих инклюзивные практики; и, во-вторых, это направление может влиять на отношение учителей, тем самым влияя на восприятие СОД и впоследствии их внедрение инклюзивных практик в школе. Таким образом, отношение директора и учителей к инклюзивности имеет решающее значение для поддержки хорошо структурированной и инклюзивной школы.
В соответствии с этими выводами Хорн (2011) счел это основным фактором в продвижении инклюзивных практик. В этом исследовании подчеркивается, что, поскольку инклюзия предполагает, что дети с ограниченными возможностями должны обучаться вместе с другими учащимися в обычных классах учителями общего образования; убеждения и взгляды этих учителей являются фундаментальными. Как только учителя получат необходимое обучение тому, как учить этих студентов, они будут чувствовать себя комфортно, обучая их. Более того, учителя чувствуют себя более комфортно, когда их поддерживает администрация школы, снабжают ресурсами, дают время на планирование и хорошо общаются с родителями. Барнетт и Монда-Амайя (1998) подчеркивают, что отношение директора школы к инклюзивности имеет основополагающее значение для успешного внедрения инклюзивных практик в школе. На отношение директора и других членов школы могут влиять полученные ими знания и подготовка об инклюзивности и наилучших способах ее реализации (Barnett and Monda-Amaya, 1998; Horn, 2011).
Это исследование также показало, что, по мнению учителей, действия и поведение директоров школ в частных и государственных школах влияют на успех инклюзивности. Некоторые частные школы в Аль-Айне принимают SOD независимо от потребностей этих учащихся. Результаты показали, что эти директора, кажется, принимают учеников, но игнорируют их права и потребности. Они не выделяют достаточный бюджет для отделов специального образования в своих школах для предоставления соответствующих услуг. Эта ситуация не обязательно верна для всех частных школ, особенно для частных школ с высоким бюджетом. Следовательно, этот вывод нельзя ни доказать, ни распространить на все частные школы, потому что ни в одном исследовании нет аналогичных выводов или интерпретаций, что, возможно, было связано с отсутствием последовательности в практике частных школ. Напротив, результаты подчеркивают, что, по мнению учителей государственных школ, директора большинства государственных школ в Аль-Айне назначают группы поддержки обучения и создают программы для поощрения и поддержки обучения SOD. Что касается государственных школ в Аль-Айне, школьный округ (ADEK) имеет власть над директором школы в отношении бюджета, помещений и нанятых учителей. Напротив, другие школьные системы и правила регулируются и регулируются директором школы.
Был сделан вывод, что большинство директоров государственных школ могут поддерживать SOD и что у них также могут быть лучшие планы инклюзивного образования. Этот вывод отражает текущее состояние государственных школ в Аль-Айне с точки зрения предоставляемых услуг и потребностей SOD в этих школах. Однако директора государственных школ, в которых работали учителя-участники, имели разный уровень восприятия и осведомленности о SOD и инклюзивных школах. Кроме того, не было найдено ни одного исследования, подтверждающего этот вывод. Этот вывод может отражать статус-кво отдельных государственных школ. В целом примечательно, что директора школ играют важную роль в продвижении инклюзивности в школах, исходя из точек зрения опрошенных учителей. Отношение директоров школ к инклюзивности, их действия и поведение влияют на отношение и практику других членов школы, что затем влияет на успех этих инклюзивных школ.
Обсуждение основных факторов, влияющих на SOD
Результаты второго вопроса касаются основных факторов, влияющих на SOD в школах и за их пределами, по предложению учителей общего и специального образования из школ Аль-Айна. Эти факторы были исследованы в этом исследовании, чтобы сосредоточиться на значении директоров школ. Учителя-участники смогли договориться о некоторых факторах, влияющих на SOD и инклюзивные школы, несмотря на разные сектора и условия школ, в которых работали участники. Эти факторы были классифицированы в соответствии с источником, принимая во внимание, был ли он внутри или снаружи школьного здания. В исследовании Аньянго (2017) они описываются как школьные факторы. Затем эти школьные факторы были классифицированы на внутренние и внешние факторы. Это отражает метод, принятый в другом исследовании Ng (2015), в котором факторы, влияющие на инклюзивную практику в отношении SOD, были разделены на факторы внешней среды и внутренние факторы.
Как показали результаты, внутренние школьные факторы, те, которые непосредственно влияют на SOD в школьном здании, были классифицированы как экологические, академические, социальные и эмоциональные факторы. Эти факторы включали в себя основные условия и окружение, которые непосредственно влияют на обучение детей с ограниченными возможностями и, как следствие, влияют на эффективность инклюзивных школ. Поскольку многие из этих внутренних факторов появились, исследователям пришлось классифицировать их по этим основным категориям. Ниже приводится подробное обсуждение и интерпретация каждой категории со ссылками на литературу.
Безопасность школьных зданий и здоровая окружающая среда имеют решающее значение для SOD, и они могут определить успех или неудачу инклюзивных школ. Поскольку некоторые SOD не знают, что для них опасно, все должно быть спроектировано и подготовлено, чтобы облегчить и обеспечить их безопасность в здании школы. Конза (2008) пояснил, что важно подчеркивать потребности учителей в безопасной и благоприятной среде, которые так же важны и эффективны, как и потребности учащихся в этой среде. Управлять учащимися с широким спектром потребностей сложно и рискованно, особенно в случае неудачи, когда другие, в том числе родители, учителя или ученики, считают школу некомпетентной и неквалифицированной.
Размер класса также может влиять на производительность SOD. В классах с большим количеством учеников с разными потребностями и уровнями учителя могут быть не в состоянии сосредоточиться на каждом ученике. Эта ситуация может привести к разочарованию учителей и потере контроля над уровнем и успеваемостью каждого ученика. Нг (2015) подчеркнул, что школы получат значительные преимущества, если смогут увеличить количество сотрудников, например, учителей и сотрудников с особыми потребностями, и уменьшить размеры классов. Примечательно, что группа теневых учителей объяснила, что большие классы не идеальны для применения инклюзии, потому что у основного учителя недостаточно времени, и он должен сосредоточиться и уделять внимание учащимся с особыми потребностями.
Доступность ресурсов и оборудования в школе также может иметь прямое влияние на успех инклюзивных школ, потому что для обучения некоторых SOD требуются отдельные устройства и ресурсы для усиления их обучения и удовлетворения их потребностей. Если директора пренебрегают этим фактором, это влияет на обучение, результаты и прогресс SOD. Нг (2015) подчеркнул потребность в дополнительных ресурсах для учащихся с особыми потребностями, которые можно использовать в классах. Хуссейн (2017) также подчеркнул факторы, от которых зависят инклюзивные школы для достижения рекомендуемых целей с неинвалидными (типичными) учащимися и учащимися с ограниченными возможностями, начиная с подготовки класса и школы до предоставления помещений, необходимых для абилитации учителей, учащихся с ограниченными возможностями и новый процесс.
Академические факторы оказывают непосредственное влияние на обучение и результаты учащегося. К этим факторам относятся знания и квалификация учителей общего и специального образования, преподающих СОД. Как показывают результаты этого исследования, инклюзивное образование не может работать, если учителя, ответственные за обучение учащихся, не обладают квалификацией и не знают о SOD и лучших стратегиях управления ими, которые также помогают этим учащимся адаптироваться в общем классе. В результате в выводах подчеркивается важность обучения и подготовки школьного персонала и, в частности, учителей, преподающих SOD, для обеспечения выполнения основных целей инклюзивного образования и равного и справедливого соблюдения прав учащихся.
Учебная программа и обучение также были классифицированы как один из академических факторов. В некоторых случаях SOD нуждаются в приспособлении и изменении содержания школьной программы и учебных стратегий. Когда это условие не обеспечивается в школах, учащиеся, как показывают результаты настоящего исследования, переходят из одного класса в другой, не обучаясь и не получая той же образовательной услуги, что и их одноклассники. Как предложил Konza (2008), инклюзия направлена на устранение разделения между общим и специальным образованием и обеспечение того, чтобы все учащиеся получали в местной школе соответствующее образование, учитывающее их различные уровни инвалидности. Система образования должна быть полностью реструктурирована для обеспечения инклюзивности, и это требует, чтобы школы несли ответственность за предоставление всех средств, необходимых для ее успеха, включая помещения, подходящую учебную программу и ресурсы, необходимые для всех учащихся, независимо от инвалидности.
Социальные факторы выражают влияние социальных взаимодействий и отношений между SOD и окружающими их людьми в школьной среде. Взаимодействия между SOD и другими могут иметь много значений и влиять на умственное и психологическое состояние учащегося по отношению к инклюзивной среде в классе и их отношениям с людьми. В результате это может повлиять на обучение и приобретение знаний для SOD. Этот фактор может влиять на все стороны процесса социального взаимодействия; это может повлиять на обучение и социализацию SOD и других учащихся, тем самым влияя на успеваемость и успеваемость учителей в классе.
Horn (2011) подчеркнул важность социальных навыков в инклюзивной среде для SOD и других учащихся. Она сослалась на точки зрения учителей-участников и сказала, что они поощряют инклюзивность и ценят то, что учащиеся с ограниченными возможностями могут получить, общаясь с другими типичными учащимися. Она подтвердила, что учащиеся могут учиться друг у друга разными способами: один из наиболее важных способов — это приобретение новых социальных навыков и развитие лучшего понимания друг друга. Как показывают результаты этого исследования, эмоциональные факторы могут напрямую зависеть от социальных факторов и, в свою очередь, влиять на все другие факторы. Аньянго (2017) обсуждает, как большинство опрошенных учителей в этом исследовании говорили о положительном влиянии инклюзии на социальное и эмоциональное развитие SOD и считали это полезным для типичных учеников и SOD. В этом исследовании внутренние школьные факторы были разделены на три области, включая переменные, практики или факторы, которые в значительной степени и чаще всего влияют на SOD и инклюзивные школы.
В соответствии с внешними школьными факторами, которые связаны с переменными за пределами школьного здания и с которыми большинство учителей согласны косвенно, но существенно влияют на включение SOD в инклюзивные школы, влияние родителей, внешние центры ухода и школьные округа политика и законодательство также имеют большое значение. Как показали результаты, родители играют особую роль в содействии инклюзивным практикам и процедурам перехода, приема, размещения и планирования своего ребенка в отношении обычной школы и класса. Родители также могут оказать отличную поддержку школам в содействии обучению их детей и приобретению новых знаний, следя за ними дома и обращаясь к учителям за дополнительной поддержкой, когда это необходимо. Восприятие и осведомленность родителей также могут помочь их детям, особенно если они готовы к любым ожидаемым недостаткам или препятствиям, с которыми их дети сталкиваются в инклюзивной школьной среде, чтобы они могли подготовить своих детей и поддержать их умственно и духовно.
Джексон и др. (2000) утверждали, что участие семьи является одним из наиболее эффективных методов инклюзивного образования. В этом исследовании подчеркивается, что семьи SOD должны относительно и конструктивно участвовать в образовательном развитии своих детей. От семей требуется участие в развитии и распорядке дня школьной миссии своего ребенка. Они выделили шесть основных функций и ролей, в которых инклюзивная школа может взаимодействовать с семьями SOD, и которые делают роль семьи и родителей решающим фактором. Примеры включают создание существенных ролей для родителей через возможности участия и контроля; сбор информации от семей об их детях при подготовке образовательных планов; и обеспечение эффективного взаимного общения между школами, родителями и другими лицами.
Политика и законодательство школьных округов являются другими внешними факторами, упомянутыми в других исследованиях. Как подчеркивают результаты этого исследования, школьные округа могут контролировать конечные последствия и политику, реализуемую в школах, а также те, которые связаны с инклюзивной практикой. Прекрасным примером положительного влияния школьного округа на инклюзивные школы может служить новая политика округа, предусматривающая новую строгую политику в отношении количества учителей специального образования в инклюзивных школах. Политика подразумевает, что количество учителей специального образования должно быть связано с количеством SOD в школе и их инвалидностью. Эта политика помогает учителям общеобразовательных школ SOD получать поддержку, необходимую для обучения их в классе и за его пределами. Можно рассмотреть и другие полезные меры, например, обязательное повышение квалификации для всех директоров школ и отбор учителей из каждой школы.
Напротив, негативное влияние школьных округов может наблюдаться посредством регулирования, которое, например, указывает на увеличение процента числа принятых SOD в школах или на то, что дополнительные средние и тяжелые случаи будут разрешены для доступа в обычные школы. Эта политика влияет на общую школьную среду и успеваемость, а также на методы преподавания и обучения в классах, которые переполнены SOD. Таким образом, эти правила и политика могут оказать значительное влияние на практику и успех инклюзивных школ. Как сообщают Чучу и Чучу (2016) в своем исследовании, ответственность за образование на всех уровнях школы лежит на правительственных министерствах. Это включает в себя все учебные и культурные курсы, а также выделенные средства и ресурсы для создания инклюзивных школ и применения более эффективных правил и политики для признания инклюзивного образования с низкими достижениями. Однако этот фактор, по сравнению с родительским воздействием, является единственным фактором, который директор школы не может контролировать.
Последним внешним школьным фактором является роль центров по уходу или диагностических центров, предназначенных для удовлетворения потребностей SOD, будь то академическое, социальное или физическое лечение и поддержка. Эти центры или организации не упоминались в литературе как значимый фактор. Таким образом, хотя большинство участников этого исследования предположили и подтвердили его влияние на включение детей с ограниченными возможностями в обычные школы и на их академический уровень, не всегда можно было обнаружить, что он является влияющим фактором для всех детей с ограниченными возможностями.
Факторы, влияющие на СОД внутри и снаружи школьного здания, также обсуждаются в литературе, за исключением одного из внешних факторов. Эти факторы оказывают решающее влияние на включение SOD в обычные школы. Внутренние факторы, упомянутые в этом исследовании, часто обсуждались в других исследованиях и рассматривались чаще, чем внешние факторы. Точно так же другие исследования классифицировали и упоминали эти факторы как внутренние и внешние факторы, за исключением других, которые выделили их как практики или темы.
Обсуждение директоров школ по продвижению инклюзивных школ
Результаты последнего вопроса касаются практики, которую директора применяют для наилучшего продвижения инклюзивности в школах. Они были сосредоточены на инклюзивной практике в соответствии с точками зрения учителей-участников, которые преподают SOD в обычных школах и которые, по их мнению, способны продвигать и улучшать внедрение инклюзивности в школах Аль-Айна. Первый вывод заключается в том, что инклюзивные практики, связанные с профессиональным развитием персонала, и применение инклюзивных подходов и политик имеют важное значение для продвижения и укрепления инклюзивной школьной системы, как предположили опрошенные учителя.
Эти практики и их последствия также описаны в более широкой литературе. Инклюзивные практики, упомянутые в этом исследовании, включают семь действий, в том числе наем дополнительных учителей специального образования, проведение регулярных курсов повышения квалификации и обучения, поощрение взаимного коучинга и поощрение лучших практик, ограничение допустимого количества и типов случаев SOD, выделение бюджета для обеспечения SOD предоставляют средства и ресурсы, в которых они нуждаются, уменьшая размер класса, а также внедряя и поощряя методы совместного обучения.
Регулярные занятия по повышению квалификации и тренинги для школьников и родителей, как показали результаты, оказывают значительное влияние на адаптацию SOD в обычных школах и их успеваемость. Более того, это оказывает существенное влияние на отношение учителей и школьников к СОД и инклюзивному образованию. Кроме того, директору школы следует учитывать характеристики профессионального развития, например, качество учебных курсов, частоту обучения, а также квалификацию и опыт инструкторов в области инклюзивного образования, гарантируя, что они имеют аккредитованные степени, относящиеся к специальному образованию. Как обнаружил Нг (2015), повышение осведомленности о необходимости инклюзивной практики в классе имеет решающее значение, а подготовка учителей и профессиональное развитие могут помочь повысить эту осведомленность и знания. Он добавил, что профессиональное развитие может привести к более позитивному отношению к совместной работе с учителями специального образования и вспомогательным персоналом.
Ввиду большой важности этой практики директора школ должны понимать, что профессиональное развитие необходимо всем заинтересованным сторонам, включая их самих. Как только директор осознает важность профессионального развития, он или она будет последовательно обеспечивать его для всех членов школы, чтобы получить положительный эффект. Анати (2012) признал, что главной заботой учителей-участников этого исследования были стратегии обучения, используемые в инклюзивных классах, из-за нехватки занятий по повышению квалификации. Желаемые изменения могут быть достигнуты только при соответствующем профессиональном развитии.
Равный коучинг — полезный процесс, который может принести пользу учителям общего и специального образования. Даже в общем образовании настоятельно рекомендуется и рекомендуется, чтобы учителя делились опытом и идеями, поскольку их степени сертификации могут различаться, а также их уровни знаний и развития. Konza (2008) обсуждает важность взаимного коучинга и цитирует исследования и модели, в которых подчеркивается эта концепция. Это исследование показало, что наставничество со сверстниками может более эффективно стимулировать изменения в школах. В нем подчеркивалась и акцентировалась важность регулярных еженедельных коучингов или семинаров, направленных на развитие необходимых стратегий или навыков. С другой стороны, вознаграждение учителей за передовой опыт, как показывают результаты этого исследования, оказывает значительное влияние на других учителей и может стать для них отличной мотивацией работать на высоком уровне и делать все возможное.
Финансовая поддержка является важной основой для создания и внедрения новых систем и услуг в школах. Выделение бюджета, который обеспечивает потребности SOD в средствах и ресурсах, было одной из предложенных практик, которые директора школ должны применять, чтобы убедиться, что школьное здание хорошо оснащено всеми требованиями для этих учащихся. SOD нуждаются в специальных устройствах и инструментах, которые помогают им в процессе обучения, даже в легких случаях. Таким образом, эта практика должна быть изначально рассмотрена директорами школ для продвижения своих инклюзивных школ.
Несмотря на то, что школам требуется финансовая поддержка, результаты показали, что частные школы не имеют финансовых возможностей для предоставления необходимых помещений и услуг для SOD, что, следовательно, требует принятия новых инклюзивных правил для изменения ситуации. Соглашаясь с этим выводом, Анати (2012) подчеркнула, что многие частные школы в ОАЭ не имеют бюджетов для найма дополнительных сотрудников или предоставления дополнительных вспомогательных средств и услуг, отметив, что в частных школах, где проводились исследования, было нанято мало учителей специального образования. участники работали; следовательно, учителя общеобразовательных школ самостоятельно управляли и обучали учащихся с особыми потребностями в своем классе (Anati, 2012). Эти данные о частных школах в ОАЭ аналогичны результатам настоящего исследования.
Директора должны работать над ограничением количества SOD и типов инвалидности. Эта практика может способствовать предоставлению учащимся более широких прав на обучение, равных и справедливых. Как показывают результаты настоящего исследования, в переполненных классах с большим количеством СОД учителя не могут уделить достаточного внимания каждому ученику. Исследование Анати (2012) также показало, что участники были обеспокоены включением учащихся с тяжелыми формами инвалидности, поскольку им требуется дополнительная поддержка и усилия, которые не поддерживаются в классе.
Последние две практики относятся к двум основным взаимосвязанным практикам внедрения и поощрения совместного обучения в инклюзивных школах и увеличения числа учителей специального образования. Совместное обучение представляет собой систему помощи учителю и обучения в хорошо организованном и хорошо структурированном классе, управляемую и возглавляемую совместно двумя или более учителями, использующими разные стратегии обучения. Однако для успешной интеграции совместного обучения требуются квалифицированные учителя с высоким уровнем знаний и практики в каждом классе.
В классе с большим количеством учащихся и одним учителем стратегии управления классом и дифференциации могут выйти из-под контроля, поскольку в классе много детей с ограниченными возможностями и неинвалидов, которые имеют разные уровни и потребности. Такова была ситуация в большинстве классов школ, исследованных в данном исследовании, и учителя общеобразовательных школ назвали эту ситуацию помехой в инклюзивных классах. По данным управления классом, Анати (2012) подтвердила существование этой проблемы и упомянула, что ее участники, которые были против включения, предположили, что управление классом стало более сложным с увеличением числа учащихся с ограниченными возможностями в классе, что отнимало много времени. во время уроков и вызвало дополнительное потребление ресурсов в классе, при этом наблюдалось множество поведенческих проблем.
Учителя специального образования являются одним из основных требований в каждой инклюзивной школе, чтобы обеспечить правильную диагностику SOD и удовлетворение их потребностей в инклюзивных классах и зданиях. Если количество учителей специального образования недостаточно и не отражает потребности включенных SOD, или когда учитель общего образования не обладает достаточными знаниями о SOD, учащиеся не получат специальной помощи и индивидуальной поддержки, в которых они нуждаются. Учитель специального образования должен направлять учителя общего образования и создавать индивидуальный план для SOD для удовлетворения их потребностей, в противном случае SOD будут восприниматься как бремя для неосведомленного учителя. Когда в школе с многочисленными случаями СОД есть только один учитель специального образования, у учителя специального образования не будет возможности следить за всеми СОД в этой школе. Таким образом, возникает потребность в дополнительных учителях специального образования, и виноватым в этом в первую очередь будет директор школы.
Согласно выводам Анати (2012), на момент проведения исследования учителя были недовольны системой включения в школах ОАЭ. Она связала это негативное отношение в первую очередь с отсутствием группы школьных систем и требований, таких как надлежащая подготовка учителей, осведомленность сообщества о проблемах, ожидаемых во время процедуры включения, а также финансирование обучения и ресурсов. Последнее и самое главное — это недостаточное внимание администраторов к инклюзивности. Эти недостатки и препятствия вызывали недовольство учителей и школьников, но это можно решить, если директора школ будут применять инклюзивные практики. Инклюзивные практики, обсуждаемые в этом и других исследованиях, могут способствовать радикальным изменениям в инклюзивных школьных системах и выступать в качестве средства устранения ограничений и препятствий, угрожающих этой системе, а также потребностей и требований SOD.
Результаты этого исследования показывают, что независимо от школьного сектора (т. е. государственного или частного) директор решает, способствовать или ограничивать практику для лучшей инклюзивной школы. Эти решения могут повлиять на общие школьные правила и политику, связанные с SOD, над которыми имеет право только директор. Эти решения также могут быть представлены в способности директора обеспечить совместную работу учителей специального и общего образования, а также использование педагогами общего образования наставничества и других эффективных стратегий. Это может улучшить качество обучения и успеваемость в инклюзивном классе. Эти правила могут затрагивать и другие практики, например, учебные занятия, связанные с профессиональным развитием и распространением информации в школе об инклюзивности и правах SOD. Таким образом, процесс повышения осведомленности директора о важности этих действий, практик и стратегий в инклюзивных школах может повысить готовность и обеспечить эффективный процесс реализации.
Подтверждая эти выводы, Гелета (2019) обнаружила, что директора должны активно обеспечивать инклюзивную школьную среду. Согласно этому исследованию, директорам необходимо индивидуальное обучение, чтобы они могли развить полное понимание и восприятие значения создания инклюзивных школьных систем. Активное участие и поддержка директоров школ в инклюзивных школах имеет решающее значение. Гелета (2019) подчеркивает, что директора школ играют решающую роль в улучшении инклюзивной школьной среды и реализации образовательной политики. Следовательно, первая практика, которую следует внедрить, — это повышение осведомленности директоров школ об их критической роли в продвижении инклюзивных школьных систем и важности инклюзивных практик для SOD и членов школы. Мтетва (2008) подчеркнул, что должна быть связь между знаниями директоров об инклюзивном образовании и их отношением к нему. Как только директор будет осведомлен и хорошо осведомлен о важности инклюзивной практики для SOD и своей роли в продвижении этой системы, он будет более склонен разрабатывать и применять стратегии или практики для лучшей и более инклюзивной школы. Школьный сектор, будь то государственный или частный, не влияет на знания, восприятие и готовность этого директора к совершенствованию. Другими словами, большинство инклюзивных практик могут быть реализованы директорами школ, как только они захотят изменить свои школьные системы.
Главный вывод третьего вопроса заключается в том, что школьный сектор не влияет на готовность директоров и не контролирует их, когда они хотят измениться, и они осознают важность этих инклюзивных практик. В результате информированность директоров школ является ключевым фактором в продвижении инклюзивных школ. Как Avissar et al. (2003) пришли к выводу в своем исследовании, что для обеспечения того, чтобы инклюзивные практики отражали существенные изменения в школе, необходимо преодолеть барьеры, связанные с отношением и знаниями людей. Это изменение отношения может успешно повлиять на включение учащихся с особыми потребностями и обеспечить внедрение инклюзивных методов в школах.
Заключение
Выводы по исследовательским вопросам этого исследования заключаются, во-первых, в том, что роль директоров школ в инклюзивных школах связана с их отношением и поведением по отношению к SOD и инклюзивности. Во-вторых, основные факторы, влияющие на SOD в школах и за их пределами, которые директора должны учитывать, как предложили учителя, были разделены на следующие две основные группы: внутришкольные факторы, включая экологические, академические, социальные и эмоциональные факторы; и внешние школьные факторы, включая влияние родителей, внешние центры ухода, политику и законодательство школьного округа. В-третьих, готовность директоров школ имеет решающее значение для успешного внедрения инклюзивных практик, поскольку они несут ответственность за внедрение инклюзивных практик в своих школах, защиту прав SOD и обеспечение их потребностей независимо от имеющегося бюджета и средств. Все вышеперечисленное может успешно повлиять на включение учащихся с особыми потребностями по инициативе директоров школ, как это воспринимается учителями.
Сильные стороны и ограничения исследования
Таким образом, согласно обзору литературы, это исследование является первым, в котором исследуются определяющие факторы инклюзивности в школах с акцентом на роль директоров в создании и продвижении инклюзивности в школах. контекст ОАЭ. Исследование обеспечило всесторонний анализ критических ролей, которые играют директора школ с точки зрения учителей специального образования и учителей общего образования. Результаты этого исследования также выявили недостаточное внимание, уделяемое SOD из-за неадекватного участия директоров, нехватки ресурсов и отсутствия осведомленности среди школьных сообществ. Результаты исследования подтвердили важность соответствующих исследований в раскрытии сложной динамики определения и роли директоров в создании и продвижении инклюзивных школ. Прежде всего, это исследование и его результаты выдвинули на первый план гуманный и важный вопрос, то есть включение SOD в обычный курс обучения со своими сверстниками, которые не обладают такими ограничениями, лучше, чем ограничение в изолированной учебной среде, что приводит к их изоляция от общества. Однако некоторые результаты исследования нельзя обобщить на другие параметры. Поэтому дальнейшие исследования должны собирать данные с использованием других качественных или количественных инструментов исследования, таких как наблюдения, опросы и другие виды интервью, чтобы получить более широкую картину текущей ситуации и найти различные решения. Больший размер выборки также был бы полезен для подтверждения достоверности данных, собранных в настоящем исследовании.
Заявление о доступности данных
Первоначальные материалы, представленные в исследовании, включены в статью/дополнительный материал. Дальнейшие запросы можно направлять соответствующему автору/авторам.
Заявление об этике
Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике исследований в области социальных наук Университета Объединенных Арабских Эмиратов. Пациенты/участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании. Письменное информированное согласие было получено от лица (лиц) на публикацию любых потенциально идентифицируемых изображений или данных, включенных в эту статью.
Вклад автора
NK внесла свой вклад во все элементы исследования, провела исследование в школах и инициировала черновик рукописи. ID внес свой вклад в разработку обзора литературы, теоретических основ, концептуальной основы, дизайна исследования, а также в редактирование и рецензирование рукописи. МА внес свой вклад в общую разработку и дизайн исследования, проанализировал и откорректировал результаты, а также координировал исследование. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.
Конфликт интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Авторы хотели бы поблагодарить учителей-участников. Без их добровольного участия это исследование не получило бы полного понимания текущего состояния и намеченных результатов.
Ссылки
ADEK (2020). Воспитание решительных людей. Доступно по адресу: https://www.adek.gov.ae/Education-of-People-of-Determination/ (по состоянию на 10 марта 2020 г.).
Google Scholar
Аль Нейади, М.К.А. (2015). Отношение родителей к включению учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательные классы. Аль-Айн: Университет Объединенных Арабских Эмиратов.
Google Scholar
Alborno, NE (2013). Путь к инклюзивному образованию: пример трех государственных начальных школ Эмиратов. Докторская диссертация, Британский университет в Дубае, Дубай.
Google Scholar
Альборно, Н. Э., и Гаад, Э. (2014). «Индекс инклюзивности»: система оценки школ в Объединенных Арабских Эмиратах. Бр. Дж. Спец. Образовательный 41, 231–248. doi: 10.1111/1467-8578.12073
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Альгазо, Э. М., и Наггар Гаад, Э. Э. (2004). Учителя общего образования в Объединенных Арабских Эмиратах и их согласие на включение учащихся с ограниченными возможностями. Бр. Дж. Спец. Образовательный 31, 94–99. doi: 10.1111/j.0952-3383.2004.00335.x
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Анати, Нью-Мексико (2012). Включение учащихся с ограниченными возможностями в школы ОАЭ: описательное исследование. Междунар. Дж. Спец. Образовательный 27, 75–85.
Google Scholar
Аньянго, О. М. (2017). Школьные факторы, влияющие на внедрение инклюзивного образования в государственных средних школах округа Макадара, Кения. Магистерские диссертации, Университет Найроби, Кения.
Google Scholar
Ависсар Г., Рейтер С. и Лейзер Ю. (2003). Взгляды и практика директоров в отношении инклюзивности: случай директоров израильских начальных школ. евро. Дж. Спец. Требуется образование. 18, 355–369. doi: 10.1080/0885625032000120233
CrossRef Full Text | Google Scholar
Бадр, Х.М. (2019). Изучение отношения учителей ОАЭ к успешной реализации общих правил инициативы «Школа для всех». JLTR 10, 92–102. doi: 10.17507/jltr.1001.11
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Барнетт К. и Монда-Амайя Л. Э. (1998). Знание директоров и отношение к инклюзивности. Лечебная спец. Образовательный 19, 181–192. doi: 10.1177/074193259801
6
CrossRef Full Text | Google Scholar
Белл, Дж. (2015). 100-процентная интеграция для людей с ограниченными возможностями — цель ОАЭ. Доступно по адресу: https://www.thenational.ae/. (по состоянию на 15 апреля 2020 г.).
Google Scholar
Брайман, А. (2004). Методы социальных исследований. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Бирн, М. М. (2001). Понимание жизненного опыта через феноменологический подход к исследованию. Дж. Аорн 73, 830–830. doi: 10.1016/s0001-2092(06)61812-7
CrossRef Full Text | Google Scholar
Чучу Т. и Чучу В. (2016). Влияние инклюзивного образования на учащихся с ограниченными возможностями в средних школах Хараре, Зимбабве. J. Soc. Дев. науч. 7, 88–96. doi: 10.22610/jsds.v7i2.1310
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Коэн, Э. (2015). Основные стили лидерства, а также отношение учителей и руководителей, опасения и компетенции в отношении инклюзивности. Procedia Soc. Поведение науч. 186, 758–764. doi: 10.1016/j.sbspro.2015.04.105
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кресуэлл, Дж. (2012). Образовательные исследования: планирование, проведение и оценка количественных и качественных исследований. Бостон, Массачусетс: Пирсон.
Google Scholar
Dukmak, SJ (2013). Отношение учителей обычных классов к включению учащихся с ограниченными возможностями в обычные классы в Объединенных Арабских Эмиратах. Дж. Храл 9:26.
Google Scholar
Дайал А., Флинт В. и Беннетт-Уокер Д. (1996). Школы и инклюзия: восприятие директоров. Очистить. Дом 70, 32–35. doi: 10.1080/00098655.1996.10114355
CrossRef Full Text | Академия Google
Факих, М. (2019). Отношение учителей к включению учащихся с ограниченными возможностями в американское частное дошкольное образование в Дубае: исследовательское исследование. Докторская диссертация, Британский университет в Дубае, Дубай.
Google Scholar
Гаад Э. и Альмотаири М. (2013). Включение студентов с особыми потребностями в высшее образование в ОАЭ: проблемы и проблемы. Дж. Рез. Междунар. Образовательный 9, 287–292. дои: 10.19030/jier.v9i4.8080
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Гаад, Э., и Хан, Л. (2007). Отношение учителей начальной школы к включению учащихся с особыми образовательными потребностями в частный сектор: взгляд из Дубая. Междунар. Дж. Спец. Образовательный 22, 95–109.
Google Scholar
Галл, М. Д., Галл, Дж. П., и Борг, В. Р. (2007). Исследования в области образования: введение. Бостон, Массачусетс: Пирсон.
Google Scholar
Гелета, А. Д. (2019 г.). Восприятие директорами школ и учителями инклюзивного образования в начальных государственных школах города Себета, Себета, Эфиопия. Междунар. Дж. Тех. вкл. Образовательный 8, 1364–1372. doi: 10.20533/ijtie.2047.0533.2019.0166
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Гест Г., МакКуин К. М. и Намей Э. Э. (2014). Прикладной тематический анализ. Таузенд-Оукс, Калифорния: публикации SAGE.
Google Scholar
Хоппи Д. и Маклески Дж. А. (2013). Тематическое исследование основного лидерства в эффективной инклюзивной школе. J. Спец. Образовательный 46, 245–256. doi: 10.1177/00224669103
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Horn, SV (2011). Роль директора в управлении специальным образованием: вопросы лидерства, инклюзивности и социальной справедливости. Докторская диссертация, Университет штата Вашингтон, Вашингтон.
Google Scholar
Хуссейн А.С. (2017). Отношение учителей дошкольных учреждений ОАЭ к инклюзивному образованию по специальностям и культурной идентичности. Докторская диссертация, Уолденский университет, Вашингтон.
Google Scholar
Джексон Л., Риндак Д. и Биллингсли Ф. (2000). Полезные практики в инклюзивном образовании: предварительный взгляд на то, что говорят эксперты в области умеренной и тяжелой инвалидности. J. Assoc. Перс. Сев. Инвалиды. 25, 129–141. doi: 10.2511/rpsd.25.3.129
PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Конза, Д. (2008). «Включение учащихся с ограниченными возможностями в новые времена: отвечая на вызов», в Обучение и учащийся: изучение обучения для новых времен , редакторы П. Келл, В. Виалле, Д. Конза и Г. Фогль (Вуллонгонг: Университет Вуллонгонга), 39–64.
Google Scholar
Квале С. и Бринкманн С. (2009). Интервью. Лос-Анджелес, Калифорния: Sage Publications.
Google Scholar
Лейтвуд, К. А., и Янци, Д. (2008). Связь лидерства с обучением студентов: вклад эффективности лидера. Учеб. Адмирал Q. 44, 496–528. дои: 10.1177/0013161×08321501
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Максвелл, Дж. А. (2005). Качественный дизайн исследования: интерактивный подход. Калифорния: Sage Publications.
Google Scholar
Морс, Дж. (1991). Об оценке качественных предложений. Квал. Здоровье Рез. 1, 147–151. doi: 10.1177/10497323
00201CrossRef Full Text | Google Scholar
Mthethwa, GS (2008). Знания и отношение директоров в отношении инклюзивного образования: последствия для учебной программы и оценки. Магистерская работа, Зулулендский университет, Ричардс-Бей.
Google Scholar
Ng, MS (2015). факторов, влияющих на успех инклюзивной практики в сингапурских школах: точки зрения теневых учителей. Магистерская работа, Университет Осло, Сингапур.
Google Scholar
Паттон, М. (2002). Качественные методы исследования и оценки. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
Google Scholar
Riehl, CJ (2000). Роль директора в создании инклюзивных школ для разных учащихся: обзор нормативной, эмпирической и критической литературы по практике управления образованием.