Отечественная психология: Страница не найдена — PsyJournals.ru

Отечественная психология

В Росси развивалось естественно научное направление. Именно с этим направлением связаны выдающиеся успехи психологии конца 19 начла 20в в России. Родоначальником такой психологии стал Иван Михайлович Сеченов (1829-1905). Он во многом определил развитие отечественной психологии, подходя к ней как к материалистической и естественной науке. Знаменитая работа И.М. Сеченова ≪Рефлексы головного мозга≫ (1863), посвящена психологическим проблемам. В ней он отрицал существование нематериальной души, доказывая, что психические процессы

являются рефлексами разной степени сложности. Сеченовым было открыто явление центрального торможения (≪задерживающее≫ влияние одного из центров головного мозга на двигательную активность организма). Что по мнению Сеченова доказывало возможность волевого контроля личности в моменты нравственного выбора.

Влади́мир Миха́йлович Бе́хтерев (1857 — 1927). В своём подходе он всегда ориентировался на комплексное изучение проблем мозга и человека. Осуществляя реформацию современной ему психологии, разработал собственное учение, рефлексологию (с 1917). Уделял особое внимание разработке рефлексологии как комплексной науки о человеке и обществе (отличной от физиологии и психологии), призванной заменить психологию. В 1908 году в Петербурге начинает работу основанный Бехтеревым Психоневрологический институт, а в мае 1918 году Бехтерев обратился с ходатайством об организации Института по изучению мозга и психической деятельности и до самой смерти являлся его директором.

Продолжателем направления, заложенного Сеченовым, стал физиолог И. П.Павлов (1849-1936). Он создал учение о высшей нервной деятельности (поведении) живых существ, коренным образом преобразовавшее науки о человеке. Павлов исходил из принципа эволюционно—биологического объяснения функций организма как целостной системы, главным регулятором деятельности

которой является нервная система. Его учение об условном рефлексе легло в основу западного бихевиоризма.

Другая традиция русской научной психологии восходит к идеям В.Вундта. Яркой фигурой здесь является Георгий Иванович Челпанов, основатель психологического института в Москве. Хотя он активно пропагандировал экспериментальный метод, все же он оставался второстепенным по сравнению с самонаблюдением.

Было еще одно направление, которое можно назвать духовно-философским. Его представители считали, что нельзя строить на принципах естественных наук экспериментальное изучение душевных явлений. В 60-70 годы начинается подъем научной и общественной мысли, связанный с освобождением крестьян, ослаблением цензуры. Главными вопросами психологии отечественные психологи считали вопросы нравственности, духовной жизни, т.е. опередили Европу почти на век.

Константин Дмитриевич Кавелин (1818-1885) сделал наиболее значительный вклад в развитие такой психологии в то время. Он пытался построить новую позитивную психологию, оставаясь в русле гуманитарных наук, прежде всего философии. Кавелин утверждал, что психология — это та наука, в которой должны соединиться физиология и философия, так как в отдельности они не могут объяснить всей сложности человеческой природы. Он утверждал, что психику нельзя свести к физиологии, так как физиология — лишь условие возникновения психических явлений, он доказывал, что психическое, как несводимое к материальному, не может подчиняться материальным законам, главным образом закону причинности, т.е. детерминизму, отрицающему свободу воли человека. Поэтому без свободы воли нет личности, так как она формируется в борьбе с внешними обстоятельствами. Между ним и Сеченовым развернулась острая полемика. Однако гуманитарное направление и ее представители в силу перехода к советской власти попали в опалу и забылись.

В 20е годы Л.С. Выготским (1896-1934) создается культурно-историческая теория. С этого момента начинается самостоятельный путь развития отечественной психологии. Выготскому удалось решить проблему генезиса человеческой психики, механизмы ее формирования. Он выделяет два уровня психики: 1) натуральный (это то же, что есть и у животных, что дано человеку изначально – механическая память, непроизвольное внимание) 2) высшие психические функции (логическое мышление, произвольное внимание, творческое воображение). Возникновение их обусловлено социальным общением ребенка со взрослыми, в результате которого ребенок перенимает культурно-исторический опыт человечества. ВПФ формируются путем интериоризации, т. е. переноса во внутренний план социальных форм поведения в систему индивидуальных форм и ключевую роль здесь играет слово. Всякая ВПФ проходит 2 стадии:1) как форма взаимодействия между людьми 2) внутренний процесс.

Изначально есть лишь предпосылка в виде физиологической основы строения головного мозга, станет ли человек тем, кем он должен быть зависит от социального окружения. Например, произвольное внимание.

Если Выготский считал психологию наукой о развитии ВПФ в процессе освоения человеком культуры, то А.Н. Леонтьев (1903-1979) ориентировал психологию на изучение порождения, функционирования и строения психического отражения реальности в процессе д-ти. Главный принцип: внутренняя психическая д-ть имеет то же строение, что и внешняя. Изучив строение внешней деятельности, эти принципы можно будет перенести на внутреннюю психическую деятельность. Структура д-ти:

Мотив – деятельность

Цель – действие

Задача – операция

Условия – физиологические функции.

Изначально существует потребность, состояние физиологической нужды, которое не осознается индивидом, а переживается им как состояние дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения. Это состояние порождает ненаправленную поисковую активность, в результате которой происходит встреча с предметом, который может ее удовлетворить ее. С этого момента активность становится направленной, потребность опредмечивается и становится мотивом, осознанным или нет. Только теперь можно говорить о деятельности. Мотив – это то, ради чего совершается де-ть. Д-ть – это совокупность дей-й, которые вызываются мотивом. Действие – главная структурная единица д-ти. Оно определяется как процесс, направленный на достижение цели. Цель – это осознаваемый образ желаемого результата. Действие разбивается на операции. Действие может быть рассмотрено как совокупность операций, подчиненных цели. Сами операции контролируются задачами. Самый низкий уровень – психофизические ф-ии, обеспечивает настройку психических процессов в зависимости от условий (пример – решение задачки).

Теория д-ти так же описывает закономерности индивидуального психического развития. Леонтьевым было предложено понятие «ведущая де-ть», — это та, с которой на данном этапе развития связано появление важнейших новообразований и в русле которой развиваются др. виды деятельности. Объединив теории Леонтьева и Выготского, Даниил Борисович Эльконин (1904 – 1984) построил одну из основных в отечественной психологии периодизаций возрастного развития. Смена ведущей д-ти означает переход на новую стадию (от игровой к учебной). П.Я. Гальперин (1902-1988) в русле т. д-ти разработал т. поэтапного формирования умственных действий, которая имеет практическое значение в педагогике.

Личности в т. д-ти рассматривается в связи со становлением ее мотивационной сферы. Личность в т. д-ти рассматривается как совокупность деятельностей, выполняемых человеком и мотивов побуждающих эту деятельность.

Так же представителем этой школы является Александр Романович Лурия (1902 -1977). Исследовал проблемы локализации ВПФ и основал науку «нейропсихологию». Во время Великой отечественной войны он работал в госпитале. В госпитали поступали солдаты с различными ранениями голоного. Это давало обширный научный материал.

Деятельностный подход оказался очень плодотворным и позволил разрабатывать многие направления в психологии, стала основополагающей парадигмой в советской психологии. Т.к. связь с западными странами в СССР была затруднена, то многие научные достижения зарубежных ученых оставались неизвестными для нас, а наши для них, советская психология развивалась самостоятельно, и шла своим собственным путем. После перестройки в 90-ые годы достижения западной научной мысли стали активно осваиваться российскими психологами и границы стали стираться.

Таким образом, определение современной психологии – это область научного знания, исследующая особенности и закономерности возникновения, формирования и развития (изменения) психических процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение), психических состояний (напряжённость, мотивация, фрустрация, эмоции, чувства) и психических свойств (направленность, способности, задатки, характер, темперамент) человека, то есть психики как особой формы жизнедеятельности, а также психику животных.

Рис. 1

Отечественная психология в 20-40-е годы XX века

 

Советская психология, которая формировалась в начале 20-х годов XX в., развивалась не на пустом месте, она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, естествознания, педагогики и философии. Интенсивное развитие экспериментальной психологии продолжалось и после 1917 г., так как в отличие от философов ведущие психологи не эмигрировали и не были высланы из страны. Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения иной, марксистской психологии. Именно в этом видели свою цель П.П.Блонский, К.Н.Корнилов, М.Я.Басов, А. Б.Зал-кинд, Л. С. Выготский и другие психологи.  Двадцатые годы стали временем рождения советской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма. В отечественной психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6-7 лет своего развития она переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.  Значение психологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед новым обществом, — необходимостью воспитания нового человека, гражданина. Поиски объективного метода исследования, являющегося основой материалистического подхода к психике, привели к увлечениюбиогенетическими теориями (теория рекапитуляции, психоанализ).В то же время задача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роли в ускорении и изменении развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х годов проходили в борьбе этих подходов.  Так как направление, ориентированное на немарксистскую философию, не могло полноценно развиваться в новой социальной действительности, ведущими течениями, которые в это время развивались в России, сталиучение о поведении,основы которого были заложены Сеченовым, а также педология и психотехника,ориентированные на практическое использование психологии в новой школе и на новом производстве.   Продолжателем направления, заложенного Сеченовым, стал физиологИ.П.Павлов (1849-1936). Он создал учение о высшей нервной деятельности(поведении) живых существ, коренным образом преобразовавшее физиологию и обогатившее психологию, медицину, педагогику и другие науки о человеке. Павлов исходил из принципа эволюционно-биологического объяснения функций организма как целостной системы, главным регулятором деятельности которой является нервная система (принцип «нервизма»). Начав с изучения кровообращения и пищеварения, он перешел к исследованию поведения целостного организма, механизмов его адаптации к окружающей среде и факторов, которые определяют приобретение им новых форм, адекватных задачам адаптации.  Отклонив представления о том, что эти процессы определяются нематериальной душой, Павлов на огромном экспериментальном материале доказал, что основным актом поведения является условныйрефлекс (термин введен Павловым), реализуемый высшими нервными центрами — корой больших полушарий головного мозга и ближайшей подкоркой. Им были всесторонне изучены закономерности динамики нервных процессов(торможение, иррадиация, концентрацияи др.), которая обусловливает внешние проявления поведения. Наряду с условными рефлексами были выделены другие категории рефлексов(ориентировочный рефлекс, рефлекс цели, рефлекс свободы),объясняющие биологическое своеобразие жизнедеятельности.  Органы чувств Павлов трактовал как анализаторы, видя в них целостные «приборы», включающие наряду с периферийными блоками центральные, локализованные в коре больших полушарий. Следуя Сеченову, он мыслил взаимодействие организма со средой не по типу механистической детерминации, а как регулируемое внешними агентами, выполняющими роль сигналов. Они позволяют организму различать свойства внешних объектов и эффективно действовать в изменчивых и непредсказуемых условиях среды, предвосхищая течение будущих событий. Сигналы носят системный характер, причем они образуют две системы: сенсорную (в психологическом плане ей соответствуют чувственные образы — ощущения, представления) и вербальную (ей соответствуют слова, устные и письменные знаки человеческой речи). Благодаря вторым сигналам в результате анализа и синтеза чувственных образов возникают обобщенные умственные образы (или понятия). Этим определяется качественное различие между поведением животных, поскольку у них оно регулируется только нервной сигнальной системой, и человека, у которого обе системы связаны и лишь в случае патологии наблюдается разрыв между ними.  Имея биологическое происхождение, условный рефлекс образуется на основе врожденного, безусловного (определенной потребности, например, в пище, в защите от вредных воздействий и др.), причем организм постоянно учится различать, дифференцировать сигналы. Если сигнал ведет к успеху, т.е. подкрепляется, между ним и ответным действием организма образуется связь, которая при повторении становится все более прочной. Тем не менее она является временной и, если в дальнейшем не подкрепляется, то благодаря нервному процессу торможения гаснет. Павлов и его школа всесторонне изучили динамику образования и изменения условных рефлексов, открыв механизмы многих нервно-психических проявлений, в том числе неврозов. Павлов изучал и другие рефлексы, в частности ориентировочный,или, как он его называл, рефлекс «Что такое?». Он заключается в том, что организм как будто непрерывно задает этот вопрос окружающему миру, стремясь оценить ситуацию, в которой он оказался, и понять, что представляет для него наибольшую ценность. Павлов также разработал учение о различных типах высшей нервной деятельности(темпераментах), о динамическом стереотипекак устойчивом комплексе реакций и др.  Отношение Павлова к психологии изменялось в различные периоды творчества. Какое-то время он считал, что областью психологии является внутренний мир сознания субъекта, и на этом основании запрещал сотрудникам использовать психологические понятия, чтобы не отступать от строго объективного объяснения наблюдаемых фактов, и даже штрафовал за это. В итоговых же работах он исходил из того, что условный рефлекс следует считать не только физиологическим, но и психологическим явлением. Физиологическое понятие о временной связи он отождествлял с психологическим понятием об ассоциации. В психологическом же сообществе учение Павлова было повсеместно оценено как основа всех наук о поведении.  В годы сталинского тоталитаризма Павлов мужественно и последовательно выступал против идеологических репрессий, отстаивая право личности на свободу и независимость от партийно-государственного диктата. В 1950 г. по личном указанию Сталина прошла так называемая «павловская сессия» двух академий -Академии наук СССР и Академии медицинских наук, где по обвинению в отступлении от учения Павлова была учинена расправа над его независимо мыслящими, наиболее преданными ему учениками (Л.А.Орбели и др.). Тем самым были преданы научные идеалы, которые Павлов бескомпромиссно отстаивал на протяжении всей жизни: свобода мысли и творчества, бескорыстное служение истине, критическое отношение к фактам и теориям независимо от авторитета выдвигавших их ученых.  Павлов создал крупнейшую международную научную школу (ее прошли свыше 300 исследователей). Ему единственному учеными было присвоено звание «старейшины физиологов мира».  Одновременно с Павловым свою концепцию объективной психологии выстраивал В.М.Бехтерев (1857-1927). Бехтерев получил образование в Петербургской медико-хирургической академии, которая в 70-е годы XIX в. была одним из крупнейших научных и учебных центров. В это время в академии работали такие известные ученые, как химик А. П. Бородин, врач Н. И. Пирогов, физиолог И.М.Сеченов. В студенческие годы Бехтерев окончательно определился в своих научных интересах, центральное место в которых занимала психиатрия, исследование душевной жизни человека. В 1878 г. после окончания академии он работал в клинике душевных и нервных болезней Мержеевского для подготовки к профессорскому званию, которое он получил в 1881 г. после блестящей защиты диссертации.  Во время своей заграничной командировки, которую он предпринял для ознакомления с зарубежными достижениями в психиатрии и психологии, Бехтерев получил приглашение возглавить кафедру душевных болезней в Казанском университете. Одним из его требований при вступлении в должность была организация экспериментальной психологической лаборатории, которая и была создана в 1885 г. В 1893 г. он переехал в Петербург и стал заведующим кафедрой психиатрии в Военно-медицинской академии. В то же время Бехтерев уделял значительное внимание психологии, он выдвинул план ее превращения в объективную естественную науку. В начале XX в. появились его первые книги, в которых излагались основные принципы объективной психологии, позже названной имрефлексологией. В 1907 г. Бехтерев организовал Психоневрологический институт, на базе которого была создана сеть научно-клинических и научно-исследовательских институтов, в том числе и первый в России Педологический институт. Это позволило Бехтереву связать теоретические и практические исследования, что было особенно необходимо в тот период, период формирования экспериментальной психологии в России. Работа этих институтов продолжалась и после революции, причем в 20-е годы были созданы лаборатории индивидуальной и генетической рефлексологии, которые возглавили ученики Бехтерева — В. Н. Мясищев и Н. М. Щелованов.  Разрабатывая свою объективную психологию как психологию поведения, основанную на экспериментальном исследовании рефлекторной природы человеческой психики, Бехтерев тем не менее не отвергал сознание. В отличие от бихевиористов он включал его в предмет психологии, так же как и субъективные методы исследования психики, в том числе самонаблюдение. Основные положения новой науки изложены им в работах «Объективная психология» (1903) и «Общие основания рефлексологии» (1918). Он исходил из того, что рефлексологические исследования, в том числе рефлексологический эксперимент, не противоречат, не заменяют, но дополняют данные, полученные при психологических исследованиях, анкетировании и самонаблюдении. Говоря о связи между рефлексологией и психологией, можно провести аналогию с соотношением между механикой и физикой. Известно, что все многообразные физические процессы можно в принципе свести к механическому движению частиц, аналогичным образом можно допустить, что все психологические процессы сводятся в конечном счете к различным типам рефлексов. Но как из общих понятий о материальной точке нельзя извлечь свойства реальной материи, так невозможно вычислить логически конкретное многообразие изучаемых психологией фактов только из формул и законов теории рефлексов. В дальнейшем Бехтерев исходил из того, что рефлексология в принципе не может заменить психологию, и последние работы его института, в частности исследования В. Н. Осиповой, Н. М. Щелованова, В. Н. Мясищева, постепенно вышли за рамки рефлексологического подхода. Говоря о значении рефлексологии, Бехтерев подчеркивал, что научно-объясняющая функция, содержащаяся в понятии рефлекса, основана на предпосылках механической и биологической причинности. Принцип механической причинности, с его точки зрения, опирается на закон сохранения энергии. Согласно этой мысли, все, в том числе и самые сложные и тонкие, формы поведения можно рассмотреть как частные случаи действия общего закона механической причинности, так как все они не что иное, как качественные трансформации единой материальной энергии. Как уже отмечалось, в стремлении связать психическую деятельность с энергетическими законами, в частности с законом сохранения энергии, Бехтерев не был одинок, так как теория энергетизма Маха была достаточно популярна в психологии. Однако Бехтерев не ограничивался теорией энергетизма, связывая рефлекс и с биологией, в которой жизнь рассматривается как сумма сложных физиологических процессов, обусловленных взаимодействием организма со средой и приспособлением к среде. С этой точки зрения, рефлекс есть способ установления относительно устойчивого равновесия между организмом и комплексом условий, действующих на него. Так появилось одно из основных положений Бехтерева о том, что отдельные жизненные проявления организма приобретают черты механической причинности и биологической направленности и имеют характер целостной реакции организма, стремящегося отстоять и утвердить свое бытие в борьбе с меняющимися условиями среды.  Исследуя биологические механизмы рефлекторной деятельности, Бехтерев отстаивал мысль о воспитуемости, а не о наследуемом характере рефлексов. Так, в 1923 г. в книге «Основы общей рефлексологии» он, полемизируя с Павловым, доказывал, что не существует врожденного рефлекса рабства или свободы, и утверждал, что общество осуществляет своего рода социальный отбор, создавая нравственную личность. Таким образом, именно социальная среда является источником развития человека; наследственность задает лишь тип реакции, но сами реакции развиваются в течение жизни. Доказательством такой пластичности, гибкости нервной системы, ее зависимости от окружающей среды послужили, по мнению Бехтерева, исследования генетической рефлексологии, доказавшие приоритетность среды в развитии рефлексов младенцев и детей раннего возраста.  Бехтерев считал проблему личности одной из важнейших в психологии и был одним из немногих психологов начала XX в., которые трактовали в тот период личность как интегративное целое. Он рассматривал созданный им Педологический институт как центр по изучению личности, которая является основой воспитания. Как бы ни были разносторонни интересы Бехтерева, он всегда подчеркивал, что все они концентрируются вокруг одной цели — изучить человека и суметь его воспитать». Бехтерев фактически ввел в психологию понятия индивид, индивидуальность и личность,считая, что индивид — это биологическая основа, над которой надстраивается социальная сфера личности. Большое значение имели и исследования Бехтеревым структуры личности, в которой он выделял пассивнуюиактивную, сознательнуюи бессознательнуючасти, их роли в различных видах деятельности и их взаимосвязи. Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым исследовать влияние опыта, приобретенного в это время, на сознательное поведение. Исследуя способы коррекции отклоняющегося поведения, он исходил из ограниченности тех способов коррекции, которые во главу угла ставили положительное подкрепление желательного поведения и отрицательное подкрепление нежелательного. Он полагал, что любое подкрепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от нежелательного поведения можно, только создав более сильный мотив, который «вберет в себя всю энергию, затрачиваемую на нежелательное поведение». Таким образом, он во многом предвосхитил идеи о роли сублимации и канализации энергии, разрабатываемые психоанализом, в социально приемлемом русле.  Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетна именно личность, а не коллектив. Эти взгляды доминируют в его работах «Коллективная рефлексология» (1921), «Объективное изучение личности» (1923). Именно из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы. Бехтерев выделял людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотносительной деятельности, и изучал, что происходит с личностью, когда она становится членом коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности. В своих экспериментах по исследованию влияния внушения на деятельность человека Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, какконформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии. Доказывая, что развитие личности невозможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем своей среды. Он писал о том, что обычаи и общественные стереотипы, в сущности, ограничивают личность, лишая ее возможности свободно проявлять свои потребности. Он также считал, что личная свобода и общественная необходимость, индивидуализация и социализация — это две стороны общественного процесса, идущего по пути социальной эволюции, причем самоопределение личности представлялось ему подвижным процессом, равнодействующая которого постоянно смещается то в одну, то в другую сторону. Говоря о стереотипизации личности, ее отчуждении от своей внутренней сути при социализации, Бехтерев фактически развивал те же мысли, что и представители появляющейся в то время на Западе экзистенциальной философии, положения которой легли в основу одной из наиболее популярных современных теорий личности — гуманистической.  Таким образом, можно предположить, что и в русле школы Бехтерева зарождались основы еще одной отечественной теории развития личности, формирование которой было остановлено в самом начале.  Одним из самых выдающихся отечественных физиологов, оказавшим существенное влияние на развитие психологии, был А.А.Ухтомский (1875-1942). Он разработал чрезвычайно важную категорию как физиологической, так и психологической науки -понятие о доминанте. Это понятие позволило трактовать поведение организма системно, в единстве его физиологических и психологических проявлений.  Представление о доминанте как общем принципе работы нервных центров, так же как и сам этот термин, было введено Ухтомским в 1923 г. Он считал, что доминанта — это господствующий очаг возбуждения, который, с одной стороны, накапливает импульсы, идущие в нервную систему, а с другой — одновременно подавляет активность других центров, которые как бы отдают свою энергию господствующему центру, т. е. доминанте. Особое значение Ухтомский придавал истории системы, считая, что ритм ее работы воспроизводит ритм внешнего воздействия. Благодаря этому нервные ресурсы ткани в оптимальных условиях не истощаются, а увеличиваются. Активно работающий организм, согласно Ухтомскому, «качает» энергию из среды, поэтому активность организма (на уровне человека — его труд) усиливает энергетический потенциал доминанты. При этом доминанта, по Ухтомскому, это не единый центр возбуждения, а «комплекс определенных симптомов во всем организме — и в мышцах, и в секреторной работе, и в сосудистой деятельности».  Таким образом, под доминантой Ухтомский понимал системное образование, которое он называл органом, понимая, однако, под этим не морфологическое, «отлитое» и постоянное образование с неизменными признаками, а всякое сочетание сил, способное привести при прочих равных условиях к одинаковым результатам. Поэтому, согласно Ухтомскому, каждая наблюдаемая реакция организма определяется характером взаимодействия корковых и подкорковых центров, актуальными потребностями организма и историей организма как целостной системы. Тем самым утверждался системный подход к взаимодействию, который противопоставлялся воззрению на мозг как на комплекс рефлекторных дуг. При этом мозг рассматривался как орган «предупредительного восприятия, предвкушения и проецирования среды». В психологическом плане доминанта не что иное, как мотивационный потенциал поведения. Активное, устремленное к реальности, а не отрешенное от нее (созерцательное) поведение и активное (а не реактивное) отношение организма к среде выступают как два необходимых аспекта жизнедеятельности организма.  Свои теоретические воззрения Ухтомский проверял как в физиологической лаборатории, так и на производстве, изучая психофизиологию рабочих процессов. При этом он считал, что у высокоразвитых организмов за видимой «обездвиженностью» таится напряженная психическая работа. Следовательно, нервно-психическая активность достигает высокого уровня не только при мышечных формах поведения, но и тогда, когда организм, как кажется, относится к среде созерцательно. Эту концепцию Ухтомский назвал «оперативным покоем», иллюстрируя ее известным поведением щуки, застывшей в бдительном покое, в отличие от «рыбьей мелочи», не способной к этому. Таким образом, в состоянии покоя организм удерживает неподвижность для детального распознавания среды и выработки адекватной реакции на нее.  Для доминанты также характерна инертность, т.е. склонность поддерживаться и повторяться, когда внешняя среда изменилась и раздражители, некогда вызывавшие эту доминанту, более не действуют. Инертность нарушает нормальную регуляцию поведения, она становится источником навязчивых образов, но она же выступает в качестве организующего начала интеллектуальной активности. Следы прежней жизнедеятельности могут существовать одновременно в виде множества потенциальных доминант. При недостаточной согласованности между собой они могут привести к конфликту реакций. В этом случае доминанта играет роль организатора и подкрепителя патологического процесса.  Механизмом доминанты Ухтомский объяснял широкий спектр психических актов — внимание (его направленность на определенные объекты, сосредоточенность на них и избирательность), предметный характер мышления (вычленение из множества раздражителей среды отдельных комплексов, каждый из которых воспринимается организмом как определенный реальный объект в его отличии от других), Это «разделение среды на предметы» Ухтомский трактовал как процесс, состоящий из трех стадий: укрепления наличной доминанты, выделения только тех раздражителей, которые являются для организма биологически интересными, установления адекватной связи между доминантой (как внутренним состоянием) и комплексом внешних раздражителей. При этом он утверждал, что наиболее отчетливо и прочно закрепляется в нервных центрах то, что переживается эмоционально. Ухтомский считал, что истинно человеческая мотивация имеет социальную природу и наиболее ярко выражается в доминанте «на лицо другого». Он писал, что «только в меру того, насколько каждый из нас преодолевает самого себя и свой индивидуализм, самоупор на себя, ему открывается лицо другого». И именно с этого момента сам человек впервые заслуживает того, чтобы о нем заговорили как о лице. Это, согласно Ухтомскому, одна из самых труднодостижимых доминант, которую человек призван воспитывать в себе.  Идеи, развитые Ухтомским, связывают в единый узел психологию мотивации, познания, общения и личности. Его концепция, явившаяся обобщением большого экспериментального материала, широко используется в современной психологии, медицине и педагогике.  Если Павлов и Бехтерев в основном интересовались схемой формирования и подкрепления определенных форм поведения, то другой ученый — Н. А.Бернштейн (1896-1966), обратился к проблеме регуляции поведения и изучению механизмов построения движения. Тем самым были открыты подходы к современной трактовке поведения, новые области в нейрофизиологии и учении о психической регуляции движения живых существ.  Н. А. Бернштейн был внуком крупного русского физиолога Н.О. Бернштейна и отцом видного московского врача-психиатра А. Н. Бернштейна. Брат отца был прославленным математиком, академиком Российской Академии наук. На формирование будущего ученого, наряду с интеллектуальной средой, царившей в семье, большое влияние оказала одна из лучших московских гимназий, где университетские профессора читали расширенные курсы естественных наук и математики. Строгость и особая логическая прозрачность физико-математических знаний очаровали молодого гимназиста. Это сочеталось с увлечением музыкой и интересом к медицине, побудившим его избрать профессию врача.  Прослужив в годы гражданской войны врачом в Красной армии, Н. А. Бернштейн демобилизовался и поступил работать в Центральный институт труда. Создал этот институт поэт и ученый, энтузиаст воспитания культуры труда А. Гастев для рационализации на научной основе производственной деятельности, повышения ее эффективности. Считая, что трудовые движения должны быть «воздушно легки, ловки, артистичны», Гастев поставил задачу создания особой науки о двигательной активности организма —биомеханики. Эту задачу воспринял Бернштейн, который и стал творцом биомеханики в России. Гастев полагал, что, изучая элементы трудовых движений, можно эти движения быстро усовершенствовать. Однако его молодой сотрудник Бернштейн осмыслил гастевский замысел с других позиций. Он решил сосредоточиться не на мышечном аппарате самом по себе, а на той нервной организации, которая им управляет, чтобы объяснить с помощью точных экспериментальных и математических методов, как совершается тот процесс, который Гастев назвал «построением движений». Выявилась чрезвычайная сложность этого процесса. Если ограничиться давним представлением о «рефлекторной дуге», согласно которому мышцы автоматически исполняют команды, посылаемые нервными центрами, то сложную структуру реального движения наука постичь не способна. В своем процессе движение непрерывно корректируется. Это происходит благодаря тому, что между тем, что совершается на мышечном уровне, с одной стороны, и в глубине нервных центров — с другой, существует циклическая связь. Из центров поступают на периферию сигналы (Бернштейн назвал их сенсорными коррекциями), которые опережают соответственно изменяющейся ситуации итоговый результат. Ученый изобрел и усовершенствовал ряд экспериментальных методов (кимоцикло-графию и циклограмметрию), позволивших под новым углом зрения изучить движения человека в процессе труда, при занятиях спортом, при игре на музыкальных инструментах, при пользовании протезами и др.  Полученные данные позволили радикально изменить трактовку таких важнейших форм поведения, как навыки, показав ограниченность взгляда на них как на стереотипные, автоматизированные действия, дублирующие один и тот же набор двигательных реакций. Организм, работая, решает двигательную задачу. Когда мы говорим о решении задачи, то обычно понимаем под этим умственную работу, но оказывается, что все признаки задачи присущи и нашим движениям.   Бернштейн доказал и выразил в строго математической форме то обстоятельство, что существуют различные уровни построения движения (этих уровней он выделил пять). На каждом уровне имеются свои, говоря его языком, «афферентные синтезы». Это значит, что в нервных центрах закодирована информация, содержащая сведения о внешнем мире, в котором предстоит произвести тот или иной класс движений. Поэтому к популярному среди философов, физиологов и психологов понятию об отражении, т. е. к передаче из внешнего мира в головной мозг изменений, которые сходны с воспринимаемыми вещами этого мира, Бернштейн присоединил терминопережающее отражение. Благодаря ему организм способен предвосхищать, прогнозировать условия, в которых ему придется действовать в будущем, а не только хранить сведения о прошлом и отвечать на раздражители.  Организм сталкивается с миром, уже имея запас проектов возможных движений. В создании этих проектов проявляется активность организма, способность к творчеству, созиданию нового, построению, как писал Бернштейн, образца «потребного результата». Тем самым он ввел в науку принципиально новое понимание причин поведения живых существ: важнейшей причиной выступает не прямое действие раздражителя на органы восприятия, а создание модели возможного будущего действия.  Исходя из этого, Бернштейн выдвинул идею разработки особой физиологии, которую он назвал физиологией активности. Полученные Бернштейном результаты и его новаторский взгляд на поведение, его регуляцию, самоорганизацию, активность оказали глубокое и плодотворное влияние на исследования в области психологии, в частности на работы по восстановлению движений после травмы.  Бернштейну приходилось вести исследования в сложных условиях идеологического преследования со стороны тех философов и физиологов, которые инкриминировали ему «идеализм», «космополитизм», «механицизм» и тому подобные «извращения». Эти преследования привели к тому, что Бернштейна лишили лаборатории, но он не отрекся от своих убеждений и, продолжая развивать новаторскую концепцию, привлек к работе большую группу научной молодежи. Бернштейна преследовали также за критическое отношение к учению Павлова, которое в те годы было догматизировано и крайне примитивно истолковано теми, кто объявил себя его последователями. Он, действительно, не соглашался с рядом положений Павлова, но при этом придерживался строго научных принципов критики. Всем своим творчеством он явил образец исследователя, преданного научной истине как высшей ценности.  Свою модификацию науки о поведении предложил К. Н. Корнилов (1879-1957), который стремился соединить достижения объективной и экспериментальной психологии, сделав их методологической основой диалектический материализм.  Основным элементом психики Корнилов предложил считать реакцию, в которой объективное и субъективное нераздельно слиты. Реакция наблюдается и изменяется объективно, но за этим внешним движением скрыта деятельность сознания. В отличие от рефлекса реакция, по мысли Корнилова, неразрывно связана с активностью живого существа, являясь не отдельной составляющей поведения, но отражением его целостности и направленности на объекты внешнего мира. Именно таким образом данные, полученные при исследовании рефлексов, могут быть связаны с результатами интроспекции.  Став директором Психологического института, Корнилов начал широкомасштабное исследование реакций, при этом в качестве таковых изучались и психические процессы, например восприятие, память, внимание. Фактически же были выявлены скорость и сила разных реакций, а также проанализированы различия между сенсорными и моторными реакциями в динамике протекания и индивидуальных проявлениях. Подобный подход не мог привести к значительным успехам, а потому программа Корнилова через некоторое время была исчерпана, тем более что появились другие, более перспективные пути построения новой психологии, предложенные Выготским, Блонским, Лурией и другими психологами. Предложенный Корниловым путь развития отечественной психологии на основе марксистской методологии, так же как и рефлексология, был не единственным, разрабатывавшимся в те годы. До начала 30-х годов была предпринята попытка сформировать школу, ориентированную на философию, дореволюционные традиции изучения культуры и ее роли в развитии личности. Эта школа, созданная Г. Г. Шпетом (1879-1937), стала альтернативой как марксистской психологии, так и науке о поведении.  Окончив киевскую гимназию, Шпет в 1898 г. поступил на физико-математический факультет Киевского университета св. Владимира. Увлечение психологией и новые интересы привели его к мысли о переводе на историко-филологический факультет, к которому, по традиции того времени, были приписаны кафедры философии и психологии. В университете, который он окончил в 1905 г., Шпет стал учеником Челпанова, принимал активное участие в работе его психологического семинария. После переезда Челпанова в Москву Шпет по его приглашению также перебрался в этот город. Он преподавал на Высших женских курсах, в Университете Шанявского, а с 1910 г. — в Московском университете. Благодаря Челпанову Шпет сразу же по приезде в Москву вошел в редакцию журнала «Вопросы философии и психологии» и в Московское психологическое общество, в котором начал активную работу. В конце 1907 г. его, по рекомендации Челпанова и Трубецкого, избрали в действительные члены Московского психологического общества. В течение почти десяти лет (до закрытия общества в 1918 г.) он неоднократно выступал на его заседаниях с докладами (о творчестве Гуссерля, о психологическом наследии Юркевича и т.д.), участвовал в диспутах и издании юбилейных сборников.  Научные дискуссии, которые велись в психологическом обществе, показали Шпету, что он не одинок в своей неудовлетворенности теорией психологизма и экспериментальной психологией, которые, с точки зрения и Лопатина и других ученых, не могли существовать без философской методологической основы. В заседаниях Московского психологического общества, так же как и в работе редколлегии журнала, участвовали не только философы и психологи, но и историки, лингвисты, искусствоведы. Таким образом, еще в 10-е годы XX в. Шпет мог убедиться в пользе межпредметных связей, которые позже стали одной из основ организации деятельности Государственной академии художественных наук.  В 1910-1913 гг., находясь в заграничной командировке, Шпет стажировался в нескольких университетах — Берлинском, Эдинбургском, Парижском, но главным образом в Геттингенском. Работа в последнем привела Шпета к философии Гуссерля, идеи которого были ему близки, хотя он никогда не был его последователем в полном смысле слова. Шпет стал одним из наиболее любимых учеников Гуссерля, познакомил русских читателей с его концепцией, опубликовав в 1914г. работу «Явление и смысл», посвященную феноменологии. По возвращении в Россию Шпет в 1916г. защитил диссертацию «История как проблема логики». Работа в Московском университете, публикация научных трудов сделали его заметной фигурой в российской науке.  Шпет активно и плодотворно работал в течение трех лет после революции, однако уже в 1921 г. его отстранили от работы в Московском университете, так же как его учителя Челпанова и многих других известных ученых, не придерживавшихся марксистской ориентации. Однако Шпету удалось организовать этнографический кабинет при университете, который стал центром развития новой психологической отрасли — этнопсихологии. В 1921 г. он был избран действительным членом РАХН (позднее ГАХН — Государственная академия художественных наук), в которой состоял до 1930 г. , являясь председателем философского отделения, вице-президентом академии и фактически организатором всей ее научной деятельности.  Важнейшим достижением академии было осуществление того комплексного, межкультурного подхода, о котором писали многие отечественные ученые — Кавелин, Веселовский, Ковалевский, Ключевский, Грот и другие. Однако уникальность позиции ГАХН заключалась не только в том, что она наиболее полно выразила антропологизм и стремление к универсализму, характерные для отечественной науки, но и в том, что в основу философских исследований бытия было положено изучение культуры, социального бытия, наиболее полным и окончательным выражением которого является искусство. Именно в искусстве, по мнению Шпета, соединяются действительность и наука, разорванные в процессе познания, и философия искусства становится философией «предельного бытия».  В эти годы Шпет создал свои наиболее значительные психологические и философские работы, в том числе «Введение в этническую психологию» (1927) и «Внутренняя форма слова» (1927). В то же время он начал разрабатывать основы философии искусства, опубликовал несколько статей по этой проблеме. В своих программных докладах в академии «Границы научного литературоведения» и «Искусство как вид знания» он доказывал, что будущее не только искусства, но и науки (в том числе философии, психологии и эстетики) — в межкультурном взаимодействии, на базе которого и будет сформировано новое понимание, новое качество и науки, и культуры, и жизни.  Творчество Шпета с самого начала отличало стремление к созданию универсальных научных методологических принципов, объясняющих данные не только гуманитарных, но и естественных наук. Это стремление привело его впоследствии к герменевтике, основы которой в отечественной науке были заложены именно Шпетом. Его научные интересы связаны как с собственно философскими проблемами познания и логики, так и с исследованием психологии «социального бытия». Этот подход предполагал анализ социально-исторических причин, обусловливающих развитие психики человека, в том числе мышления, речи, индивидуальных и национальных психических особенностей, а также исследование психологических основ культуры, которая была особенно значима для Шпета.   Анализируя современное ему состояние психологической науки, Шпет, соглашаясь с Введенским, Гротом, Челпановым в необходимости развития экспериментальной психологии, резко возражал против их утверждения, что психология может обойтись без философии и сама стать основой всех наук о человеке (теория психологизма). Он видел выход в отходе от чистой психологии и соединении ее с философией, подчеркивая, что для объяснения полученных фактов психология может использовать только философские концепции, а не естественно-научные, поскольку они также являются эмпирическими, а потому не могут претендовать на методологию, которую обеспечивает философия.  Первая попытка дать исторический обзор развития гуманитарных наук (прежде всего психологии и философии) в России была предпринята Шпетом еще в 10-х годах в его незаконченных работах по психологической и философской антропологии. Впоследствии он возвратился к этой проблеме в своей «Хрестоматии по истории психологии» (1917) и в «Очерке развития русской философии» (1922). Он придавал большое значение изданию «Хрестоматии по истории психологии», для работы над которой привлек многих ведущих психологов того времени — Лосского, Блонского, Экземплярского и др. Предполагалось издание нескольких томов хрестоматии, посвященных отдельным периодам психологии — античности, Средневековью, Новому времени. В предисловии к первому тому этого издания, которое, к сожалению, так и не увидело свет, он писал, что для формирования психологии как методически оформленной, «внутренне согласованной системы» необходимо отдать себе отчет в том, каким путем шла наука, и подвести итог сделанного предшественниками, выделив то, что остается ценным в настоящее время. В этой работе Шпет также писал о том, что методология по-прежнему остается одним из центральных вопросов психологической науки. Он подчеркивал, что анализ истории психологии поможет разрешить вопрос о связи психологии с философией (которая остается ее методологией, с точки зрения Шпета) и со смежными науками «об эмпирической природе» человека. Эти мысли Шпета остаются актуальными и сегодня.  Изучая историю развития русской психологии и философии, Шпет пытался определить их специфику, анализируя развитие прежде всего двух, с его точки зрения основных, проблем — логики и морали, причем значение первой связано с ее ролью в качестве методологической основы науки, в то время как проблема морали является спецификой именно русской науки.  Стремление к формированию общих для всех наук (как естественных, так и гуманитарных) методологических принципов привело Шпета к мысли о необходимости пересмотра основных положений современных ему научных теорий, что он и сделал с присущей ему эрудицией и чувством юмора. В частности, острое критическое чутье, умение увидеть скрытые противоречия в теоретических построениях других ученых позволили ему одному из первых увидеть глубину того кризиса, в который вступила психология в начале века. Критический анализ существующих научных концепций предварял практически каждую крупную работу Шпета, это и дало возможность некоторым исследователям говорить о том, что Шпет был больше силен в критике, чем в создании собственных систем. Это отчасти верно, так как собственные позиции им были сформулированы только частично к концу его творческой деятельности, причем у него фактически не было возможности довести до логического конца свои размышления, хотя основные положения его концепции были им развиты в последних работах.  Постепенно он пришел к выводу, что логика не может быть единственным, универсальным методом исследования психологии социального бытия, которое он считал главным предметом своего творчества. Это привело его к идее о том, что изучение культуры человечества, его социального развития может строиться на основе анализа языка. В принципе это был не новый подход, аналогичные мысли высказывали до него Гумбольдт, Потебня, Вундт. Однако Шпет внес в него принципиально новые положения, рассматривая язык как один из важнейших методов изучения личности, эмоций и социального окружения человека, его культуры. Преимущество языка перед логикой (также рассматриваемой Шпетом как метод познания) состоит в том, что язык не оставляет в стороне социальные причины, бытие людей, как это происходит с логикой, а потому расширяет рамки познания, позволяя понять не только внешнюю динамику, но и причины появления определенных событий, действий людей.   Одной из центральных в психологических исследованиях Шпета была проблема языка в его соотношении с мышлением и, в первую очередь, самосознанием субъекта. Развивая тенденции, заложенные А. А. Потебней, Шпет пришел к выводу о необходимости анализа внутренней формы слова, так как именно она является тем главным механизмом, который лежит в основе интериоризации культуры, т.е. в основе формирования сознания — как индивидуального, так и сознания народа. Исследование языка как одного из основных методов понимания психологии социального бытия и является стержнем книги Шпета «Внутренняя форма слова». Говоря о неразрывной связи между внешней, звуковой и внутренней, смысловой формами языка, он подчеркивал, что «выражение и смысл в конкретной реальности своего языкового бытия составляют не только неразрывное структурное единство, но и в себе тождественное бытие социально-культурного типа». В этом плане возможно создание языка, основанного только на законах логики, так же как возможен чисто логический анализ существующего языка, но такой язык недостаточен для речи поэтической, экспрессивной, которая связана не только с логикой построения слова, но и с социальными условиями его возникновения. Поэтому Шпет выделял два вида внутренней формы — логическую и поэтическую. Логические формы могут быть названы понятиями. С его точки зрения, внутренняя форма слова имеет динамический характер, и именно она является той энергией, которая помогает раскрыть смысл понятия при его словесной передаче, определяя законы диалектического движения к пределу полноты смысла. Эта динамика, соединяющая логическую и поэтическую внутренние формы, передает как содержание понятия, так и его социальный смысл, помогает понять окружающий мир во всей его полноте и потому может быть названа герменевтической. Таким образом, логическая внутренняя форма, которая представляет собой закон образования данного понятия, стремится к исчерпанию смысла конкретного понятия, к тому, чтобы объяснить все возможные способы его употребления, в то время как поэтическая внутренняя форма стремится к извлечению смысла из объективных связей и к «включению его в другие связи, более или менее произвольные, подчиненные не логике, но фантазии».   Поэтому внутренние поэтические формы не могут существовать без логических, но не исчерпываются ими, так же как и звуковым оформлением. Но, используя логические формы, они передают самую суть действительности, ее самобытность, чего не могут сделать ни логическое понятие, ни стилистическое, звуковое оформление. Таким образом, слово без символа, без отношения, стоящего за ним, мертво (по крайней мере, для психолога, искусствоведа, любого исследователя социального бытия), но и один символ, как бы ни был он стилистически совершенно оформлен, не может передать все содержание слова, его внутреннюю форму.  Эта позиция позднее проявилась и в анализе искусства — как поэзии, так и живописи и театра, в котором Шпет отвергал голый натурализм, подчеркивая необходимость второго плана, символики. Но символика должна быть внутренне связана с идеей, с логической внутренней формой, а не просто красиво оформлять пустоту. С точки зрения психологии (как индивидуальной психологии, так и психологии народа), это внутреннее отношение, переживание субъекта при передаче словесного выражения имеет первоочередное значение, так как оно открывает интенциюсубъекта, его намерение, его эмоциональное состояние в момент образования и передачи слова. Связывая понятия искусства и внутренней формы, Шпет подчеркивал, что внутренняя форма художественного произведения отражает приемы, методы, творческий путь художника. Она является источником знания, но знания субъективного, так как в нее вносятся жизненные идеалы, ценности данного творца. Поэтому внутренняя форма передает не абстрактное знание, но мировоззрение творца, которое вызывает соответствующие переживания у зрителей. Таким образом, Шпет приходит к выводу о том, что сознание индивида носит культурно-исторический характер, его важнейшим элементом является слово, открывающееся нам не только при восприятии предмета, но и, главным образом, при усвоении его в виде знака, который индивид интерпретирует в процессе социального общения.  Будучи одним из основоположников отечественной этнопсихологии, Шпет в работе «Введение в этническую психологию» доказывал, что ее предмет раскрывается через расшифровку и интерпретацию системы знаков, составляющих содержание коллективного сознания данной нации. Критикуя позицию Вундта, который полагал возможным исследовать психологию народа через изучение языка, мифов или религии, Шпет подчеркивал, что продукты культуры (например, язык или мифы) не являются сами по себе психологическими понятиями. Психологическая составляющая возникает в результате их субъективной интерпретации. Таким образом, Шпет совершенно по-новому подходит к роли эмоций, считая их одним из важнейших инструментов в процессе интериоризации культуры.  При этом сами продукты культурного развития являются медиаторами в процессе социализации человека, регулируемом развитием типичных для данного этноса переживаний, которые и составляют главные элементы национального самосознания. Исследование того, как определенный исторический факт переживается субъектом или этносом в данный момент, помогает понять не только содержание национального сознания, но и конкретную историческую ситуацию. Таким образом, подход, разработанный Шпетом, открыл новые пути развития как этнопсихологии, так и социальной и индивидуальной психологии.   Говоря о том, что национальное самосознание является особым переживанием, в основе которого лежит «присвоение себе известных исторических и социальных событий и взаимоотношений и противопоставление их другим народам», Шпет подчеркивал его субъективность и изменчивость, объясняющие динамику развития самого народа и его отношения к другим этносам. Фактически он одним из первых заговорил о проблеме самоидентификации, занимающей центральное место в современной психологии. При этом он совершенно по-новому сопоставил процессы национальной и индивидуальной идентификации. Шпет доказывал, что, хотя национальная идентификация и не произвольна, определяется культурой, языком и традициями, однако не эти объективные связи, а субъективные переживания определяют процесс отнесения себя к конкретному этносу. Потому при возникновении отвержения субъект может «переменить» свой народ, «войти в состав и дух другого народа», однако этот процесс требует длительного и упорного труда и времени. Если происходит только внешнее усвоение нового языка, культуры или норм поведения, человек остается маргиналом, который, отойдя от одного этноса, не стал и членом другого, потому что для полной идентификации себя с новым этносом необходимо эмоциональное принятие объективных элементов, составляющих содержание национального самосознания. Эти идеи Шпета нашли отражение в работах современных ученых, рассматривающих этапы социализации людей, перехода из одной культуры, одного народа в другой.  Шпет считал язык не только основой национального самосознания, но и значимой образующей в развитии национальной науки. Социальными, историческими факторами объяснял он и особенности отечественной интеллигенции, причем им было дано одно из самых блестящих описаний психологических причин образования феномена «русской интеллигенции».  Понимание двойной детерминации динамики языка, двух видов внутренних форм (логической и поэтической), так же как и анализ эмоционального переживания, зафиксированного в слове, дает, с точки зрения Шпета, ключ к формированию единой методологии, которая, будучи философией языка, является одновременно и основой разработки философии культуры, философии психологии, других наук.  Формирование этой методологии и было в центре исследовательских интересов ученых ГАХН. Однако в 1929 г. академию закрыли, и Шпет, как и многие другие профессиональные психологи (в том числе и Челпанов), остался без работы. Несколько лет он был членом художественного совета МХАТа, а с 1932 г. — профессором Академии высшего актерского мастерства. В 1935 г. его арестовали и после недолгого заключения выслали сначала в Енисейск, а потом в Томск, где он был арестован вторично и расстрелян в 1937 г. Арестованы были и многие коллеги Шпета по академии (Петровский, Габричевский, Шапошников и др.). Таким образом, попытка построения еще одной психологической школы была резко пресечена; остались лишь планы и проекты будущих, так и неосуществленных, исследований, дающих нам представление о нереализованных намерениях.  Несмотря на то что Шпет не успел осуществить многие из своих научных замыслов, он является заметной фигурой в отечественной психологии начала века. Многие его открытия не нашли еще своего места в современной науке, однако несомненно, что некоторые исследования в психолингвистике и этнопсихологии испытывают сильнейшее влияние идей, выдвинутых Шпетом.  Точно так же (хотя и несколько позднее) была пресечена попытка построения педологии и психотехники, хотя они и строились, в отличие от теорий, развиваемых в ГАХН, на марксистской платформе.   Как уже говорилось, в это время перед психологией была поставлена задача воспитания нового человека. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы и новых трудовых коллективов, формированием новых методов обучения в школе и на производстве. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии и психотехники, которые были призваны помогать построению нового общества.  Для решения встающих перед возрастной психологией и педологией (с которой она фактически отождествлялась) проблем был созван первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 — начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной психологии. На съезде была выработана общая платформа развития педологии, зафиксированная в резолюции и явившаяся основой дальнейшего плодотворного развития возрастной психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано М. Я. Басовым и Л. С. Выготским. Появление этих концепций доказывает, что период 20-30-х годов XX в. был временем максимального расцвета, взлета отечественной психологии, и идеи, появившиеся в то время, в течение долгого периода направляли теоретические разработки ученых.  Однако после 1930 г. усилились нападки на педологию и психотехнику, связанные как с их действительными, так и с мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков, разница в уровне теоретических исследований и практическом применении их результатов на местах. Если в первый период развития советской психологии такое отставание практики от теории было хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е годы происходили в обществе.  Изменившиеся социальные условия заставляли психологов пересматривать свои теоретические позиции, приводили к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как целью их являлось уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газетах стали появляться первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения является так называемая «рефлексологическая дискуссия», в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. Фактически у советской психологии не было даже десяти лет нормального, естественного для науки развития, которое помогло бы сформировать развитую сеть педологических и психологических учреждений по всей стране и создать квалифицированные кадры практических психологов.  Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных в психологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии была огромной. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных причин этот недостаток педология преодолеть не могла, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.   Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии — ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но главную критику вызывало то, что цель, поставленная педологией, -формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку — не являлась актуальной в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни общества, уходила и из школы, которая вместо кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все позитивное, сделанное этой наукой. Одновременно была директивно запрещена и психотехника. Пострадали и развивавшие эти направления ученые. С. Г. Геллерштейн (1896-1967) на долгие годы остался практически без работы, И. Н. Шпильрейн (1891-1937) был арестован и расстрелян.  Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии педологии в России:  I   этап: 1900-1907 гг. — зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, выход первых журналов и книг по детской психологии.  II   этап: 1907-1917 гг. — разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.  III   этап: 1917-1924 гг. — период становления советской детской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Этот период совпал с общим подъемом и многообразием культурной жизни страны. Для детской психологии этого периода характерны поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого и других педагогов.  IV   этап: 1925-1928 гг. — период консолидации разных групп и течений в детской психологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, разработка планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усилилась связь психологической теории и практики, ставились конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.  V   этап: 1929-1931 гг. — период интенсивного развития детской психологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я.Басов, Л.С.Выготский). Однако в этот же период начались нападки на детскую психологию и педологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.  VI   этап: 1932-1936 гг. — окончание формирования тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привела к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, которую обвиняют в игнорировании требований школы. Как результат — практический запрет в 1936 г. как педологии, так и детской психологии.  Педологию и психотехнику запретили в момент интенсивного и плодотворного творчества ведущих ученых, что нанесло серьезный ущерб психологии в нашей стране, было прервано становление психологических школ и традиций, без которых невозможно полноценное формирование науки.  В течение первых двадцати лет советская психология провела большое количество исследований, развивались и совершенствовались научные теории. В это время были разработаны многие интересные методы исследования, поставлены новые проблемы и намечены пути их решения.  Большое внимание в этот период уделялось разработке как новых, объективных методов, направленных на исследование закономерностей психического развития (рефлексологических методов, генетического метода, инструментального метода Выготского), так и методов, доступных для массового применения и служивших целям психологической диагностики. В центре исследовательских интересов вновь возникавших научных направлений стояла проблема роли и взаимосвязи биологического и социального в развитии психики. Эта проблема была также основным предметом многочисленных дискуссий и обсуждений. Накапливая большой фактический материал, формируя новые теории, психология преодолевала ограниченность первых взглядов на роль биологических и социальных факторов, приходила к мысли о разнице в законах физического и психического развития и соответственно о разной роли наследственности и среды в этом развитии. Поиски новых методов воспитания, направленных на формирование людей нового типа, привели к поиску механизма, позволяющего изменить психическое развитие, к отказу от биогенетического закона, приписывающего ведущую роль в развитии психики биологическому фактору.

Традиционным является представление о том, что в 20-30-е годы в советской психологии существовало два направления — социогенетическоеибиогенетическое, которые по-разному подходили к вопросу взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психики. Действительно, в литературе того времени часто можно встретить упоминание об этих двух школах и полемические статьи П.П.Блонского (1884-1941) иА.Б.Залкинда (1888-1936), считавшихся лидерами биогенетического и социогенетического направлений. Однако разница во взглядах представителей этих двух направлений весьма неточно отражена в их названиях. Разрабатывая проблему биологического и социального, ученые прежде всего пытались ответить на вопрос, что является условием, а что источником, движущей силой этого развития. Не менее значимой была и проблема механизма развития. Несмотря на малую изученность, этот вопрос был наиболее важным для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики.

Стремление изучить материальные основы развития психики привели Блонского к выбору в качестве источника развития такого объективного, материального фактора, как биологический. Понимание развития как роста и созревания определило выбор наследственности в качестве основного фактора, влияющего на этот процесс, так как наследственность в первую очередь определяет особенности роста ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или тормозит заданный рост. Отсюда и неприятие Блонским тезиса о возможности ускорения темпа развития, так как темп умственного развития, по его мнению, не связан с пластичностью нервной системы, а пропорционален темпу соматического развития, который нельзя ускорить. При этом Блонский исходил из того, что формирование психики ребенка не связано автоматически с развитием вида, но определяется логикой самого процесса развития, в котором существует закономерная последовательность ступеней. Исходя из этого, он создает свои периодизации психического развития. Развитие личности он связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в этом процессе. Он доказывал, что на каждом возрастном этапе существует типичный для всех детей темперамент, а потому определенные личностные качества — упрямство и негативизм 2-3-летних детей, неуверенность в себе, закрытость подростков — связывал с особенностями темперамента этого периода. Кроме того, им была разработана и общая периодизация психического развития детей. Блонский считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов — детства, размножения, угасания. Детство есть эпоха прогрессирующего роста, предшествующего эпохе размножения. Эту первую эпоху — детство — он разделил на три периода, а критерием деления возраста на периоды явилась дентиция, т.е. смена зубов.  Связывая динамику развития с процессом обучения детей, Блонский предлагал генетический метод обучения, который, по его мнению, помогает сформировать у детей адекватные представления о предмете той или иной науки, а также развивает их интеллект. Не заставляя детей повторять все ошибки прошлого, такой метод позволяет им понять логику формирования науки, считал Блонский, и обеспечивает естественность развития детского сознания.  Говоря о воспитании ребенка, Блонский настаивал на сохранении традиционных игр, сказок и методов обучения, которые помогают детям адекватно прожить определенный этап. Он подчеркивал, что ребенок живет современностью, но на определенных ступенях он ее апперцептирует в категориях примитивного мышления. Блонский доказывал, что ребенок в своем развитии не должен автоматически повторять все этапы развития вида и антиэволюционно заставлять его переживать все заблуждения человеческого интеллекта. Смысл культурного развития состоит в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, писал Блонский, поэтому «чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение».  Лидером социогенетического направления являлся А. Б.Залкинд, который совместно с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на основе марксизма. Будучи одним из основателей отечественной возрастной психологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой науки обвинения в «антинародности и асоциальности», он согласился подготовить первый вариант постановления ЦК «О педологии». Однако его надежды ценой многих компромиссов уберечь науку от разгрома не оправдались, так как в реальном постановлении, которое вышло в июле 1936 г. , объявлялось о директивном закрытии педологии, которая была объявлена «лженаукой». Прочитав этот указ, Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта, он не смог перенести гибель всех своих трудов и стремлений. Рассматривая закономерности развития детской психики, Залкинд не отрицал большой роли биологических факторов, однако источник развития он видел в окружающей ребенка социальной среде. Он был категорически не согласен со взглядами на ребенка как на мистика и индивидуалиста, действующего под влиянием внушения и инстинкта и вынужденного изживать эти особенности своей психики в первые годы жизни. Залкинд подчеркивал, что нервная система человека представляет собой продукт его социального развития, причем доказательством изменений в биологических структурах являются, по его мнению, данные генетиков, рефлексологов и психоаналитиков.  Анализ взглядов представителей социогенетического направления показывает, что попытки построения психологической теории на основе материализма исключали возможность игнорирования биологических факторов в развитии психики. Позиция Залкинда, Моложавого, Залужного и других ученых была не в отрицании наследственности, но в борьбе с «хвостизмом», как писал Залкинд, имея в виду, что психолог не должен идти на поводу у наследственности. Эта теория отвечала социальному заказу общества — в недолгий исторический срок преодолеть наследие капитализма и сформировать «нового человека». Главное, что объединяло большую группу ученых и практических работников, которые относили себя к этому направлению, — уверенность в возможности при целенаправленной и четкой организации среды добиться быстрых изменений в психике ребенка в нужном для общества направлении.  Таким образом, разница между представителями биогенетического и социогенетического направлений была не столько во взглядах на роль наследственности и среды, сколько в решении вопроса о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т. е. насколько среда может на них воздействовать. Сам факт возможности воздействия среды, так же как связь этих воздействий с нервной системой, не отрицался ни одним направлением. Но так как границы пластичности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и наибольшие расхождения были в оценке методов обучения и воспитания, предлагаемых психологами разных направлений.  Благодаря многочисленным исследованиям, проводимым в то время, были заложены основы перехода от констатации роли различных факторов к поиску механизмов их влияния на психическое развитие. Впервые о новом понимании среды и механизмах ее влияния на психику заговорил М.Я.Басов, а Л.С.Выготский в своей культурно-исторической теории открыл собственно психологический механизм влияния социальной среды на развитие высших психических функций.  В работах «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926), «Общие основы педологии» (1931) М.Я.Басов (1892-1931) развивал идеи своего учителя Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики детей. Большое внимание Басов уделял популяризации педологии и введению в педагогическую практику метода наблюдения; он разработал схемы наблюдений, а также методику анализа полученных при наблюдении и естественном эксперименте эмпирических данных. Доказывая, что научная психология должна опираться на объективное, внешнее наблюдение, Басов писал, что это единственный метод, «который может быть применен ко всем формам развития психических функций». Если большое значение наблюдения связано, прежде всего, с широкими возможностями его использования, то значительную роль естественного эксперимента Басов объяснял возможностью сохранения естественных связей со средой, что практически исключено в лабораторном эксперименте. Поэтому при исследовании социокультурной среды, определяющей психическое развитие человека, естественный эксперимент важнее, чем лабораторный, писал Басов, подчеркивая, что «разработка этой методики является одной из самых важных и насущных задач современной психологии».  Говоря о предмете психологического исследования, Басов выдвинул совершенно новый подход к взаимодействию человека со средой. Главное положение теории Басова — идея о том, что человек есть активный деятель в объективной, закономерно организованной среде. Таким образом, он впервые показал, что активность человека проявляется не только в приспособлении к среде, но и в ее изменении, а сама среда не аморфная масса, а определенным образом структурированная ситуация. Из этого положения Басов делал важный вывод о том, что психическое и физическое развитие — это два разных процесса, которые подчиняются разным законам. Развитие организма определяется механизмом, биологически фиксированном в нем самом, поэтому, хотя среда и влияет в определенной мере на этот процесс, источник закономерностей лежит не в ней, а в самом организме. В то же время развитие человека как деятеля в среде, наоборот, впрямую зависит от окружающего социума и, в зависимости от условий, может идти по-разному, принимая разнообразные, часто совершенно непохожие друг на друга формы. Главный смысл этого развития состоит в том, что человек действенно проникает в среду и овладевает ею путем активного ее познания. Поэтому возможности психического развития человека практически не ограничены. Однако, так как психика не может развиваться вне какого-то организма, то естественно, что развитие психики биологически ограничено во времени (время жизни человека) и содержании, так как каждый человек может иметь определенные, только ему свойственные качества. Под этим ограничением Басов имел в виду прежде всего способности человека, а также его отклонения и дефекты; он говорил, что слепой человек не может быть художником, а человек с низкими способностями к точным наукам — математиком.  Одним из первых видов деятельности, на котором был опробован новый подход, была ритмика, которой Басов придавал большое значение в развитии структурированности и организованности деятельности. В дальнейшем свою схему наблюдения и естественного эксперимента Басов и его сотрудники (Е.О.Зейлигер, М.А.Левина и другие) применяли и для исследования других форм деятельности (игры, производительного труда, бытовых навыков), расширяя и уточняя ее. Это позволило дать генетический обзор этих форм деятельности, заложить основы нового подхода в исследовании взаимовлияния деятельности и психики, появлении новых форм психической активности человека.   Для того чтобы подчеркнуть отличия своего подхода к активности человека, Басов впервые в истории отечественной психологии ввел понятие «деятельности организма в окружающей среде, с помощью которой он устанавливает и выявляет свои взаимоотношения с нею». Принципиальная новизна позиции Басова заключалась в том, что психическое развитие человека вводилось в социально-историческую систему координат, так как развитие человека как деятеля определяется окружающей и воздействующей на него средой, причем не только средой природной, но и культурно-исторической. Как существо социальное и историческое человек развивается на основе всей суммы опыта бесконечного ряда предшествующих поколений.  Подчеркивая, что человек является не просто деятелем в среде, но конкретным деятелем в определенной области профессионального труда, Басов обосновывал идею о том, что деятельность опосредует взаимоотношения организма и среды. Важная роль такого опосредующего звена связана с тем, что любая деятельность, тем более профессиональная, несет в себе необходимые для ее выполнения знания. Это содержание деятельности Басов называл наукой. С помощью представлений о науке как о факторе, организующем деятельность человека, Басов обосновывал идею о культурной детерминации этой деятельности, так как наука представляет собой продукт истории культуры и не может быть выведена ни из адаптации организма к среде, ни из свойств индивидуального сознания. Таким образом, в теории Басова были заложены не только новые методы исследования психического развития, но и новые подходы к этому развитию, которое, как подчеркивал Басов, определяется не только наследственностью, но и искусственно созданной средой (в среду входят «наука, техника, искусство, религия и вся общественная организация людей»). Басов заложил основы нового понимания механизмов психического развития, которые были развиты в концепции Л.С.Выготского (1896-1934). Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма этого влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков — искусственно созданных человечеством стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.  Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие высших психических функций», написанной им в 1931 г. В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.  Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходил к выводу о том. что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Эта регуляция связана с их опосредованным характером, причем опосредуются они знаком или стимулом-средством, который создает дополнительную связь между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз — как внешняя, интерпсихическая, а второй — как внутренняя, интрапсихическая. При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интерйоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.  Исходя из своего взгляда на психическое развитие, в котором выделяются высшие и натуральные психические процессы, Выготский разработал новую периодизацию. Им были также сформулированы принципы, которым должна отвечать научная психологическая периодизация. Ее критерий, подчеркивал Выготский, должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию, должен быть объективным и не терять своего значения на протяжении всего периода детства. Сам Выготский в своей периодизации стремился перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей развития.  В основу предложенной им периодизации были положены два критерия — динамический и содержательный. С точки зрения динамики развития, он разделил детство на критические и литическиепериоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержания, он делит детство на периоды, исходя из новообразований каждого из них, т. е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста.  Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Выготский ввел положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнем актуального и потенциального развития психики. Он подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т. е. активизировать развитие интеллекта детей, только в том случае, если оно адекватно данному ребенку по форме и содержанию. По содержанию оно должно быть выше уровня актуального развития, так как иначе оно не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме оно может быть реактивным(основанным на строгой программе), спонтанным(ребенок учится только тому, что ему нравится) и спонтанно-реактивным(программа учитывает интересы ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность.  Естественно, что в своих исследованиях отечественные психологи не могли пройти мимо такой важнейшей проблемы, как развитие познавательных способностей детей. Наиболее значимыми здесь стали работы П. П. Блонского и Л. С. Выготского.  В последние годы жизни Блонский создал самые важные психологические работы, посвященные развитию памяти и мышления. Он открыл генетические этапы развития памяти и мышления, показал их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализировал появление и развитие внутренней речи и ее связь с мышлением и подражанием. Он писал о том, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход, поэтому для дошкольника думать и припоминать — сходные процессы. Начиная с младшего школьного возраста взаимоотношения мышления и памяти изменяются, и уже мышление влияет на запоминание -хорошо запоминается лишь то, что ребенок хорошо понял. Таким образом, мышление теперь не зависит от памяти, наоборот, высокий уровень мышления может частично компенсировать недостатки механической памяти.  Анализируя процесс развития мышления и его связь с речью, Блонский пришел к выводу о том, что генетические корни у мышления и речи общие — это практическая деятельность. Он полемизировал с Выготским, который писал, что мышление и речь имеют разные генетические корни, оспаривал и его мнение о том, что внутренняя речь происходит от эгоцентрической и появляется только к концу дошкольного возраста. Блонский считал, что внешняя и внутренняя речь появляются одновременно в раннем возрасте и первоначально связаны больше с памятью, а затем мышление выходит на первое место.  Говоря о развитии внутренней речи, Блонский подчеркивал, что она возникает, как и внешняя, из слушания других и из внутреннего повторения речи других. Таким образом, Блонский выдвигал теорию подражания как основу возникновения внутренней речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя речь возникают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с общением.   Если для Блонского главным было исследование динамики становления мышления и речи, то для Выготского наиболее важным представлялось изучить роль мышления и речи в изменении натуральной психики человека, превращении ее в «культурную», т. е. в высшие психические функции.  Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, понимая его как особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций. Этот метод и получил название инструментального. Программа успешно выполнялась им совместно с сотрудниками, образовавшими школу Выготского. В своих последних работах Выготский делал упор на исследование значения знака, т.е. на сопряженное с ним (преимущественно интеллектуальное) содержание. Благодаря новому подходу он, совместно с учениками, разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка, запечатленную в его главном труде «Мышление и речь». В этой работе он доказывал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь — с эмоциональным заражением посредством звукового сигнала. В определенном возрасте у ребенка происходит соединение мышления и речи, в результате чего и появляется словесно-логическое мышление. Соединение двух различных процессов — становления мышления и становления речи — происходит у детей в возрасте полутора лет, считал Выготский. Это возраст, который отмечали в качестве переломного и Штерн, и Бюлер, и другие ученые, исследовавшие речь детей, характерен резким увеличением словарного запаса детей, появлением вопросов о названии слов, т.е., как писал Штерн, «открытием ребенком значения слов». Выготский объяснял это открытие тем фактом, что речь соединяется с мышлением и, таким образом, ребенок начинает осмыслять те звуки, которые употребляет взрослый. При этом, с точки зрения Выготского, слово является для мышления тем знаком, который и превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию.  Как и другие высшие психические функции, словесно-логическое мышление проходит стадии внешнего и внутреннего знака, т.е. процесс развития мышления, по Выготскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) -эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) — словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака). В своих экспериментах Выготский и его сотрудники доказывали, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи. С этой точки зрения, эгоцентрические высказывания детей, открытые Пиаже, не исчезали после 7-8 лет, но переходили во внутренний план.  Эти положения теории Выготского были оспорены Блонским, доказывавшим одномоментность происхождения всех видов речи. При сопоставлении их взглядов необходимо помнить о том, что Блонский под внутренней речью понимал любые высказывания детей, произнесенные про себя. Такая речь, действительно, появляется у детей очень рано. Выготский же фактически отождествлял внутреннюю речь с планирующей, а этот вид речи появляется в дошкольном возрасте, что и было доказано в экспериментах Выготского.  В своих исследованиях Выготский также изучал этапы формирования мышления, показав, что оно развивается от синкретического мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом им были описаны житейские и научные понятия и показано, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному. Периодизация развития мышления, данная Выготским, по сути не отличается от той, которая была введена Пиаже. Но Выготского, в отличие от Пиаже, интересовал не столько процесс, сколько результат мыслительных действий. Этим и объясняется разница в этапах, описанных ими. В то же время, несмотря на различия, эти работы дали возможность изучить особенности детского мышления, его закономерности и этапы формирования.   В 20-30-е годы советские психологи одними из первых в мировой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие детских коллективов, взаимоотношение коллектива и личности, групповое давление. Эти вопросы были в центре внимания А. С. Залужного и С. С. Моложавого, которые исследовали динамику и этапы развития детских коллективов, внутригрупповую дифференциацию, виды лидерства в детских коллективах. При этом они исходили из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах исследовались прежде всего вопросы адаптации личности к коллективу, социализации личности и подчинения ее нормам и требованиям группы. На основе экспериментального изучения детских групп А. С. Залужный предложил свою классификацию детских коллективов, основанную на двух признаках — степени организации и времени существования. Он подчеркивал, что развитие коллективов идет от кратковременных, самовозникающих групп к сложным, долговременным, организованным. Отличительной особенностью первых контактных коллективов является то, что они эгалитарны, т. е. все группы равны между собой, и поэтому каждый член такого коллектива имеет шансы стать вожаком. Лишь с появлением организованных коллективов возникает иерархическая структура, при которой члены группы занимают определенные, более или менее строго фиксированные места. Важную роль в развитии социального поведения Залужный отводил речи, отмечая, что рост числа социальных форм поведения сопровождается переходом от «немых» взаимоотношений к взаимоотношениям, сопровождаемым речью, а затем и чисто речевым взаимоотношениям.  Исследуя сочетание организованности коллектива с дисциплинированностью, Залужный пришел к выводу, что послушание и организация несовместимы. Об организованности группы, по его мнению, можно судить по тому, насколько она умеет самостоятельно распределять среди своих членов данную ей работу, насколько члены группы подчиняются решению коллектива и насколько группа умеет синтезировать выполненную ее членами работу. Данные экспериментов, проведенных А. С.Залужным, доказывали, что послушание и дисциплина, насаждаемая сверху, педагогом или воспитателем, мешают самостоятельной работе группы, и наиболее послушные, с точки зрения учителя, классы оказываются самыми беспомощными при требовании организовать самостоятельно простейшую совместную деятельность. Поэтому для повышения организованности группы рекомендовалось развивать самостоятельность учеников, повышать их активность, помогать выделению вожаков (лидеров), которые могут повлиять на совместную деятельность группы. При этом практическая значимость коллектива заключается, по мнению А. Б. Залкинда, не только в том, что в нем воспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированный коллектив позволяет направить избыток энергии детей в нужное русло, переключать их на решение социально полезных задач.  Исследования Залужного показали, что на рост организованности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо- и экзогенные факторы, при этом под экзогенными факторами он понимал любое воздействие среды, а под эндогенными -поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее значимых внутренних факторов, по мнению Залужного и Залкинда, является феномен «вожачества» (лидерства). По мере развития коллектива происходит выделение лидеров, вожаков группы, ядра, группирующегося вокруг этого вожака, и выпадающих из группы детей. Залужный считал, что выпадающие из группы дети — это либо дезорганизаторы, мешающие работе коллектива, либо пассивные дети, занимающиеся какой-либо посторонней деятельностью. Залкинд и Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей; они предлагали активных детей-дезорганизаторов помещать в группы более старших и сильных ребят, а изолированных, тревожных детей переводить в группы младших, где они могут проявить свои способности и даже стать лидерами.  Феномен «вожачества» вызывал у ученых большой интерес, и его исследованию было посвящено значительное количество экспериментальных работ. Считалось, что лидеры не только организуют коллектив, но и помогают направить избыток энергии группы в нужное русло. Залкинд подчеркивал, что все дети должны пройти через школу лидерства, особенно это важно в подростковом возрасте, так как помогает нейтрализовать негативные последствия полового созревания. Серьезно занимаясь проблемами полового развития и воспитания детей, Залкинд доказывал, что игнорирование этих проблем приносит вред. Он признавал необходимость управления процессом полового развития, поиска путей сублимации сексуальных влечений, утверждая, что активная социальная деятельность, общение со сверстниками помогут детям преодолеть негативные отклонения в половом созревании. К сожалению, проблемы полового развития и полового воспитания детей затем на долгое время были «забыты» нашей детской психологией. Исследования подросткового периода привели Залкинда к мысли, что его кризисный характер определяется тремя процессами — стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей. Эти идеи Залкинда имели большое значение как для практической психологической работы с подростками, так и для теоретического осмысления закономерностей психического развития, повлияв в том числе и на Выготского, который использовал их в своей концепции возрастных кризисов.   Таким образом, в работах, направленных на изучение детских коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их становления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуждения детей в группах, формированию у них чувства коллектива, по работе с лидерами группы.  Известные успехи в то время были достигнуты и в разработке проблем развития личности, исследовании индивидуальных различий, одаренности, трудностей и отклонений в развитии личности. Вопросы направленности личности, ее развития, воспитания были весьма важны для психологии этого периода. Может быть, именно в подходе к самому понятию «личность» особенно явно видна разница между современной психологией и наукой 20-30-х годов, так как в то время личность не рассматривалась как интегральное целое, не изучалась иерархия мотивов или отношений человека, но исследовались, скорее, отдельные стороны проблемы -вопросы индивидуальных различий, дифференциации путей развития личности. Этот же подход был характерен и для зарубежной психологии того времени (только вконцепции персонализма Штерна провозглашалась идея целостного понимания личности ребенка).   Так, Блонского интересовали прежде всего этапы формирования личности детей, проблемы одаренности и трудновоспитуемости. Развитие личности он связывал с развитием конституции и темперамента ребенка, выделив несколько этапов в процессе личностного становления. При этом взгляды Блонского на проблему личности значительно изменялись со временем. В 1921 г. он писал, что всякий человек есть вариация того или иного общественного класса, а его поведение — это производная соответствующего класса. Впоследствии он все больше внимания уделял изучению типологии, индивидуальных особенностей детей, считая их результатом биологических, врожденных различий, а не социального статуса родителей.  Л. С. Выготский не выделял развитие личности из общего процесса эволюции психики ребенка, считая, что культурный рост ребенка и есть становление его личности и мировоззрения. При этом под мировоззрением он понимал культурное отношение ребенка к внешнему миру — то, что характеризует поведение человека в целом. Он подчеркивал, что личность — это сплав аффекта и интеллекта, поэтому, говоря о ее развитии, необходимо исследовать обе эти стороны — и мышление и эмоции ребенка. Изучая развитие интеллектуальной стороны личности, Выготский прежде всего уделял внимание становлению самосознания ребенка, говоря, что понятие «личность» как культурное, социальное образование тождественно самосознанию. В процессе становления самосознания ребенок учится владеть собственной психикой и собственным поведением, уменьшается его зависимость от окружающей действительности, поэтому среди важнейших элементов развития личности Выготский выделял развитие воли, которая позволяет ребенку действовать под влиянием своего мировоззрения.  Говоря о влиянии среды, Выготский подчеркивал, что она определяет развитие личности через переживание ребенком воздействий окружающей действительности. Он ввел такое важнейшее понятие, как «социальная ситуация развития». Новым является и сам подход Выготского к среде, которую он не считал неизменной, стабильной. Он отмечал, что в зависимости от возраста, уровня сознания ребенка значение даже неизменной на первый взгляд среды для него изменяется, он по-другому переживает одни и те же факты, и, следовательно, в разные периоды жизни среда оказывает на ребенка разное влияние. Изменение социальной ситуации развития как раз и происходит в период кризисов, выводя ребенка на новый уровень развития. Таким образом, хотя в центре структуры личности стоит интеллект, самосознание и мировоззрение, формируется эта структура прежде всего под влиянием эмоционального отклика ребенка на изменение среды.  С точки зрения практики, наибольшее значение имели в то время работы, связанные с исследованием одаренности и трудновоспитуемости детей. В принципе все психологи сходились во мнении, что одаренность имеет два основания — и природное, биологическое, и социальное, связанное с условиями жизни. Поэтому ученые отмечали необходимость особого внимания к воспитанию и обучению одаренных детей, опасность при неправильном подходе затормозить их развитие. А. С. Грибоедов писал, что одаренность — это образование комплекса цепных, высших сочетательных рефлексов, и, таким образом, она, как любая соотносительная деятельность, есть результат индивидуального или видового опыта. Зависимость одаренности от среды доказывается экспериментами, в которых под влиянием обучения одаренность детей повышалась на 103%.   Большое внимание уделял проблеме одаренных детей П. П. Блонский. В своих работах, посвященных исследованию природы одаренности, он выдвинул гипотезу, что на одаренность влияет не только и не столько генетическая наследственность ребенка, сколько та среда, в которой живет он и жили его предки, уровень культуры, образования, социальное положение. При этом он ввел понятия хроматин-наследственности и социал-наследственности, подчеркивая роль социальной наследственности в формировании «гениальных династий». Необходимо отметить тот факт, что Блонский, как и большинство психологов того времени, говоря об одаренности, имел в виду прежде всего общую одаренность, под которой понимал интеллект ребенка, а не специальную одаренность.  Особенно волновали его вопросы обучения одаренных детей. Блонский доказывал необходимость создания для них специальных школ. Эту мысль поддерживал и В.М.Экземплярский, который считал, что если школы для умственно отсталых детей необходимы из принципа социальной справедливости, то школы для одаренных детей нужно открывать, исходя из требований социального прогресса. Разделяя это мнение, Б.А.Артемов говорил о том, что именно талантливым детям надо уделять особое внимание, так как неверно утверждение, что талант всегда пробьется. Он считал, что, наоборот, талантливые дети более чуткие и ранимые и требуют бережного отношения к себе.  Исследуя проблему одаренности, Выготский высказал очень интересную мысль о том, что одаренность, как и характер, — не статическое, а динамическое образование, развитие которого идет противоречиво. Такое понимание позволяет рассматривать и одаренность и дефективность как два разных исхода процесса компенсации, как плюс- и минус-одаренность. При этом он выдвинул новую для того времени идею о том, что одаренность не есть нечто однородное, единое, но является сложным образованием, состоящим из ряда функций и элементов, находящихся в сложной структуре и сложных отношениях друг с другом. Анализируя связь одаренности с культурным развитием ребенка, он говорил о том, что, с одной стороны, культурное развитие имеет тенденцию к нивелированию отдельных всплесков естественной одаренности, а с другой — к увеличению масштаба и расширению разброса различных степеней одаренности. Иными словами, разброс одаренности у животных и детей больше, чем у взрослых, культурных людей, но в то же время именно культура, воздействуя на одаренность, увеличивает разброс крайностей (отсталые дети, например, не могут даже овладеть грамотой или счетом, а талантливые достигают вершин в науке и раздвигают ее горизонты).  Одной из центральных проблем для психологии того времени была проблема «трудных детей». Она стояла особенно остро в связи с большим количеством беспризорных, педагогически запущенных детей, для правильного воспитания которых особенно необходимы были рекомендации психологов. Наиболее важными для практики были исследования, направленные на составление классификации трудных детей, а также на анализ роли наследственности и неблагоприятной среды в происхождении трудностей.  В.Н.Осипова и В.Н. Мясищев одними из первых попытались дать классификацию трудных детей, исходя из их личностных особенностей, под которыми они понимали не только индивидуальные черты, но и тип воспитания в семье. Подчеркивая важность семьи и типа семейного воспитания для анализа причин появления трудностей и их коррекции, В. Н. Мясищев совместно с П. Г. Вельским провели классификацию типов семей и определили виды коррекционной работы с детьми и родителями. При этом В. Н. Мясищев, как и П. П. Блонский, был одним из тех, кто начал изучение трудных детей в условиях педагогического процесса.  Большое значение для понимания причин возникновения трудностей в развитии личности ребенка имела работа А. А. Невского. Он считал, что источником аномалий в развитии личности является несоответствие богатства социального опыта ребенка и ограниченности его биологических ресурсов, т.е. несоответствие биоритма и социоритма в развитии, приобретающее конфликтный характер. Реабилитационная работа с такими детьми, по его мнению, сводится к сглаживанию этих противоречий и формированию социально ценных установок, которые вытесняют или сублимируют патологические установки.  Особенно важной для разработки коррекционных программ стала работа П. И. Люблинского, проанализировавшего трудности включения ребенка в социальный коллектив и возникающие при этом трудности общения. По его мнению, социальные реакции ребенка развиваются путем расширения круга лиц, охватываемых его социально-симпатическими переживаниями, которые формируют личность ребенка. Таким образом, социальные образования, в которых воспитывается ребенок до вступления во взрослую жизнь, играют роль «защитных кругов», ограждающих его от распыления еще не установившейся социально-симпатической реакции, причем с возрастом происходят постепенное расширение кругов общения и выработка новых социальных установок на базе старых. Каждый из этих кругов (семья, детский сад, школа и т.п.) замыкает жизнь ребенка в определенные рамки до тех пор, пока новые настроения не расширят круг социального общения. Поэтому выпадение из жизни ребенка отдельных защитных кругов, по мнению Люблинского, деформирует его психику и приводит либо к недоразвитию необходимых социально-симпатических реакций, либо к переключению их в социально-нежелательные формы.   В лаборатории промышленной психотехники при НК труда СССР, организованной Шпильрейном, также проводились исследования индивидуальных различий, проявляющихся в особенностях обучения и выполнения трудовых приемов.  Большое значение имел разработанный Шпильрейном «метод искусственной и естественной деавтоматизации», с помощью которого изучались психические особенности человека в условиях овладения профессиональными навыками и в ситуации их распада.  Шпильрейн также разработал первые профессиограммы, помогавшие профотбору и обучению людей. Совместно с С. Г. Геллерштейном он выявил связь между выполняемыми в процессе трудовой деятельности задачами и способностями человека, на основании которой была разработана схема изучения профессий.  Изучая упражнение и развитие профессионально важных качеств, Геллерштейн выделил периоды стабилизации деятельности в рамках выученных операций. Эти периоды сменялись более высоким уровнем выполнения деятельности в том случае, если человек находил более рациональные приемы работы. В последние годы Геллерштейн разрабатывал систему упражнений для выработки «чувства времени» и управления темпом движений у спортсменов.  Частичная реабилитация исследования профессиональных навыков произошла во время Великой Отечественной войны, когда Геллерштейн по приглашению А. Р. Лурии организовал трудовую терапию в нейрохирургическом военном госпитале. ***  Несмотря на серьезные социальные изменения, развитие психологии в 20-30-е годы не только не прекратилось, но и активно продолжалось. В это время были заложены основы советской психологии, добившейся значительных успехов в изучении процесса становления психики, получены важные материалы о развитии познавательных процессов, индивидуальных особенностях людей и особенностях их общения. Такая высокая продуктивность связана с тем, что новая психология строилась на базе тех достижений, которые были достигнуты российской наукой в начале XX в. Прежние традиции и школы в это время еще не были забыты, идеи, заложенные учеными на рубеже XIX-XX вв. , продолжали жить и развиваться и в учении о поведении, и в психологии социального бытия Шпета, и в педологии и психотехнике.  Серьезный удар по этой работе нанесло постановление о педологии и психотехнике. Однако, несмотря на трудности, психологические исследования не прекращались. Работы отечественных психологов принесли огромную пользу во время войны 1941-1945 гг., а с 50-х годов психология получала все большее распространение, появлялись новые исследования, расширялся круг изучаемых вопросов.

Краткий очерк истории развития проблематики эмоционального интеллекта в отечественной психологии

Понятие «эмоциональный интеллект» соединяет в себе два других — эмоции и интеллект, которые в таком сочетании выводят некую единую формулировку происходящих в личности социально-когнитивных процессов, связанных с наложением эмоций на познавательную деятельность субъекта.

Классическое определение трактует эмоции как многогранные реакции организма на воздействие раздражителей внешней и внутренней среды, проявляющиеся в субъективных переживаниях, экспрессивном поведении и физиологическом возбуждении, в то время как под интеллектом понимают общую способность к рациональному познанию, обеспечивающим успешную деятельность в различных ситуациях.

Бесспорно, эмоции играют значительную роль в регуляции поведения человека, причем она может быть как деструктивной, так и позитивной, таким образом, суть «эмоционального интеллекта» означает наличие у субъекта социальной деятельности умения или такой способности, которая позволяет контролировать свои эмоции и различать эмоции окружающих. Однако разный уровень выраженности такой характеристики в том или ином субъекте определяет его возможность использовать ее для эффективности практической деятельности.

Термин «эмоциональный интеллект» (далее — ЭИ) впервые встречается в психологической литературе в начале 90-х годов прошлого века и на сегодняшний день является предметом пристального изучения, как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

Рассмотрим, как шло изучение указанной проблематики в отечественной психологической науке:

Отечественная психологическая наука с самых истоков своего существования рассматривала идею единства аффекта и интеллекта, аффективных и когнитивных процессов человеческой психики, разработав тем самым теорию взаимосвязи когнитивных и эмоциональных процессов.

Так, уже в начале 1930-х годов Л. С. Выготским была обозначена проблема изучения порядка и связей, как самих аффектов, так и связей, объединяющих эмоции с более сложными психологическими системами, которую он определил как главную задачу научной психологии [6]. Глубинный смысл задачи определялся необходимостью построения нового учения о психике человека как целостного и развивающегося существа во всей полноте его жизни.

С этого момента вопросу о связи между интеллектом и аффектом Лев Семенович начинает придавать решающее значение. В работе 1931 года он пишет: «Мышление само возникает только на инстинктивной и эмоциональной базе и направляется именно силами последней… С особой настойчивостью выдвигается и подчеркивается обстоятельство, что мысль всегда означает необычайную заинтересованность организма в том или ином явлении, что мышлению присущ активный и волевой характер, что в своем течении мысли подчиняются не механическим законам ассоциации и не логическим законам достоверности, но психологическим законам эмоции» [5, с. 166].

Дальнейшее изучение поставленной проблемы позволяет ученому прийти к выводу о существовании динамической смысловой системы, объединяющей аффективные и интеллектуальные процессы. Этим положением предварялась последняя печатная работа Л. С. Выготского «Мышление и речь» [4], где реализовывалась трактовка значения слова как единства мышления и речи, предметного обобщения и межличностной коммуникации.

Подвергнув критике существующее представление по данному вопросу Лев Семенович утверждает, что «… отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты жизни…» [4, с.19]. В то же время сам автор трактует сознание как «динамическую смысловую систему, представляющую собой единство аффективных и интеллектуальных процессов» [4, с.20]. Теперь не сами по себе единицы речевого мышления (знаки как носители значения), но их аффективная заряженность становится для ученого главным предметом раздумий о специфике психологического анализа. Л. С. Выготский подчеркивает, что «во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее» (там же).

Понимая, что нужно продвигаться дальше, к органическому включению в психологический анализ поведения человека истинных двигателей речемыслительного процесса—страсти, потребности, мотивации, Лев Семенович, в процессе изучения роли этих детерминант, приходит к выводу, что единство аффекта и интеллекта обнаруживается во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга на всех ступенях развития личности (там же).

К сожалению, ранняя смерть классика психологии не позволила создать ему законченного учения о психике человека, однако, очевидно, что Л. С. Выготский уже в 30-х годах прошлого столетия одним из первых установил тесную взаимосвязь интеллектуальных и эмоционально-волевых сторон личности, уточнив, что именно их совместная работа лежит в основе успешной жизнедеятельности.

Тема взаимовлияния эмоциональных и когнитивных процессов в структуре человеческой психики была продолжена в 40-годы прошлого столетия другим выдающимся отечественным психологом С.  Л. Рубинштейном.

Так, размышляя о соотношении мышления и эмоций, ученый писал, что «…мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция — единство эмоционального и интеллектуального…», в тоже время, интеллектуальные, эмоциональные или волевые процессы, с одной стороны, являясь едиными процессами, создают «…многообразие психических процессов по преобладающему в каждом таком процессе интеллектуальному, эмоциональному или волевому компоненту» [13, с.129]. В связи с этим С. Л. Рубинштейн отмечал, что в норме сознательная познавательная интеллектуальная деятельность тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность и избирательность; при аффектах, т. е. при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается и возможна импульсивная непредсказуемость поведения.

Интересен тот факт, что уже в 1960 году на страницах журнала «Вопросы психологии» в статье «Проблема способностей» [14] С.  Л. Рубинштейн обратил внимание читателей на то обстоятельство, что продуктивность и результативность различных видов деятельности индивида зависит от уровня развития способностей эмоционального плана последнего, связанных с правильной интерпретацией как его собственного внутреннего состояния или внешней деятельности, так и с подобными процессами, протекающими в окружающих его людях.

В соответствии с теоретическими представлениями С. Л. Рубинштейна, способности человека являются системой, закрепляющей в индивиде обобщенные психологические процессы. Именно по характеру этой системы судят о продуктивности человека, однако, «… наблюдая людей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что люди, по-видимому, вообще даровитые, иногда оказываются не очень продуктивными, дают не столько, сколько обещали, и, наоборот, люди, как будто менее даровитые, оказываются более продуктивными, чем можно было предполагать» …» [14, с.207]. Рассуждения ученого, почему это происходит, приводят к такому выводу: «из-за условий характерологического и эмоционально-волевого порядка продуктивность оказывается относительно незначительной…»(там же).

Рассматривая общую одаренность через совокупность всех качеств человека, включающую не только интеллект, но и другие свойства и особенности личности, в том числе — эмоциональную сферу [13, с.537], ученый предвосхищает понятие эмоционального интеллекта задолго до появления этого термина в зарубежной психологии.

Идеи единства и взаимосвязи эмоциональных состояний и интеллекта прослеживается в трудах другого выдающегося отечественного ученого А. Н. Леонтьева, который отмечал, что нельзя рассматривать мышление в отрыве от чувственной деятельности, а важнейшая особенность эмоций состоит «в их способности к обобщению и коммуникации» [9], тем самым призывая ученых к комплексному изучению человека [8].

Таким образом, методологические основы отечественной психологии о единстве познавательных и эмоциональных процессах, заложенные в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева в 30х-60х годах ХХ века, позволили российским психологам в 1970-х годах заняться их практическим подтверждением путем экспериментально-психологических исследований эмоциональной регуляции мыслительной деятельности.

Результатом отражения этих практических работ явился труд О. К. Тихомирова «Психология мышления», впервые опубликованный в 1982 году [16]. Эксперименты, проводимые как им лично (в группе или самостоятельно), так и другими исследователями, позволили сделать определенные выводы: «внутренние условия» мышления включают в себя возникновение и сложную динамику эмоциональных оценок. Эмоциональная активация превращается в «эмоциональное решение задачи», способствуя достижению поставленной цели, таким образом, «эмоциональные состояния выполняют в мышлении различного рода регулирующие, эвристические функции».

Рассуждая о месте эмоций в структуре мыслительной деятельности, ученый приходит к выводу, что понятие «эмоциональное мышление» Г. Майера очень близко понятию «практическое мышление», принятое в отечественной психологической литературе, в тоже время, в работах Г. Майера отсутствуют конкретно-психологические исследования эмоционального и аффективного мышления, и даже отсутствует их четкое выделение из всего многообразия умственных процессов человека.

Вплотную к понятию эмоциональный интеллект подошел в своем диссертационном исследовании «Эмоции в структуре мыслительного процесса» Нго Конг Хоан [12]. В своей работе, выполненной на кафедре психологии Ленинградского государственного университета в 1984 году, Нго Конг Хоан исследовал взаимообусловленность эмоциональных и мыслительных процессов, определяющих эффективность интеллектуальной деятельности человека. Автор указал, что «…взаимообусловленность эмоциональных и мыслительных процессов — есть сложное психическое явление и что целостный акт психического отражения — есть единство когнитивных и аффективных компонентов…», а знание механизмов такой взаимообусловленности «…позволит в практической деятельности повышать такую интеллектуальную продуктивность.».. [12, с.127].

Некоторые объективные сложности, охватившие целый ряд исследовательских направлений отечественной науки в конце 80-х годов прошлого столетия, в том числе и психологическую школу, не позволили в должной мере продолжить изучение проблематики взаимосвязи эмоций и интеллекта. Однако уже во второй половине 90-х годов интерес к этой теме возобновляется, что подтверждает определенное количество публикаций в различных психологических журналах. Подтверждение этому — статьи А. В. Брушлинского, А. А. Бодалева, Г. Г. Гарсковой и др., в которых авторы возвращают внимание ученых к проблемам взаимодействия когнитивных и эмоциональных процессов. В частности А. В. Брушлинский называет такое взаимодействие «взаимопроникновением» [3], а Г. Г. Гарскова прямо указывает на актуальность введения термина «эмоциональный интеллект» [7].

Особо следует отметить вышедшую в 1996 году монографию «Психология деятельности и способности человека» [17] выдающегося отечественного психолога В. Д. Шадрикова, в которой большое внимание уделено вопросу соотношения способностей и эмоций человека. Вышеуказанный исследователь, неоднократно выделяя проблему их взаимосвязи в своих научных публикациях, в данной работе предложил собственную трактовку общих и специальных способностей, а также расширил предложенную ранее концепцию познавательных способностей.

В частности, структура познавательных способностей была дополнена В. Д. Шадриковым понятием «духовные способности», а механизм функционирования обозначен единством гeнетически обусловленных и прижизненно сформированных образований. Сами способности определены Владимиром Дмитриевичем как «…свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности…» [17, с.238]. Разграничив их понимание на интеллект и духовные способности, где под последними понимаются «…способности к самопознанию, самосознанию, самопереживанию, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с другими людьми», ученый особо отмечает, что способности развиваются и имеют индивидуально своеобразное выражение (там же).

Продолжая анализировать проблему взаимосвязи эмоций и интеллекта, в другой своей работе — «Ментальное развитие человека» [18], российский ученый выводит понятие духовных способностей как способностей направленных на познание других людей [18, с. 79], которые определяют успешность поведения, причем отмечает, что «…важнейшим личностным качеством, позволяющим проникнуть в духовный мир другого человека, является эмпатия» [18, с.269].

Таким образом, термин «духовные способности», предложенный В. Д. Шадриковым, аналогичен понятию «эмоциональный интеллект» у зарубежных исследователей того же временного периода. Однако, системный подход к изучению личности, являющийся одним из основополагающих в отечественной психологической школе, обязывает рассматривать таковую в единстве и взаимосвязи всех ее сторон. Именно на это и указывает наш ученый: в способностях человека как субъекта сознательного познания проявляется весь человек как личность, весь его внутренний мир, что позволяет выделить еще один уровень интеллектуальной системы — интеллект личности.

Следовательно, и интеллект представляется системным проявлением способностей, которые рассматриваются В. Д. Шадриковым в трех измерениях: способности индивида, способности субъекта деятельности и способности личности.

Способности развиваются в познании не только физического, но и социального мира: «Психологические исследования показали, что индивидуальная способность к сопереживанию возрастает по мере накопления жизненного опыта» (там же), то есть эта способность есть изменяемая характеристика.

Интерпретируя смысловую характеристику понятия «эмоциональный интеллект», В. Д. Шадриков возвращается к этой проблеме в одноименной статье, опубликованной в 2007 году [19]. В ней ученый определяет ЭИ «…как системное проявление познавательных и эмоциональных способностей в целях обработки разных видов информации различными способами в различных формах поведения и деятельности» и отводит ему большую роль в овладении человеком мира, что в свою очередь обязывает психологов не только к научному пониманию этого феномена, но и к дальнейшему его исследованию.

Такой же точки зрения в определении эмоционального интеллекта придерживается психолог постсоветского пространства из Полоцкого университета И.  Н. Андреева [2], которая, неоднократно обращаясь к проблематике исследования ЭИ, вслед за В. Д. Шадриковым, определяет эмоциональный интеллект как системное проявление интеллектуальных способностей к анализу, обработке и использованию эмоциональной информации.

Трактуя эмоциональный интеллект с позиции информационного подхода по обнаружению и переработке информации, где последней для ЭИ выступают эмоции, автор выводит собственную синтетическую теорию ЭИ, в основе которой лежит теория способностей, предложенная В. Д. Шадриковым (Шадриков, 1997, 2007). Исходя из этого, в иерархической структуре эмоционального интеллекта мы можем выделить три компонента: интеллект индивида, интеллект субъекта деятельности и интеллект личности.

Иерархическая структура эмоционального интеллекта, с одной стороны, включает интеллект индивида (ЭИ как способность), интеллект субъекта деятельности (эмоциональную компетентность) и интеллект личности (эмоциональную креативность). С другой стороны, в структуре эмоционального интеллекта целесообразно выделить внутриличностный и межличностный компоненты. Внутриличностный эмоциональный интеллект направлен на собственные эмоции, в то время как межличностный ЭИ — на эмоции других людей.

Таким образом, делает вывод автор, интегральный эмоциональный интеллект может рассматриваться как совокупность умственных способностей к обработке эмоциональной информации, а также знаний и умений, связанных с эмоциональной сферой.

В последнее десятилетие в отечественной психологической науке интерес к проблеме эмоционального интеллекта усиливается, о чем свидетельствует определенное количество публикаций, прямо или косвенно посвященных вопросам ЭИ. Особое внимание заслуживает многолетняя работа сотрудника Института Психологии Российской Академии наук Д. В. Люсина по разработке собственной модели ЭИ, а также созданию методики по измерению указанной способности. В 2004 году ученый впервые представляет вниманию своих коллег опросник ЭмИн [10], разработанный на российской выборке для измерения эмоционального интеллекта, а в 2006 году публикует его окончательную версию [11].

Важным на наш взгляд, является то обстоятельство, что до формулирования собственной модели ЭИ и разработки опросника, Д. В. Люсиным были тщательно проанализированы наиболее известные зарубежные модели эмоционального интеллекта, а также методики по выявлению указанной способности. Вывод, сделанный российским ученым после изучения двух основных подходов к измерению ЭИ, а также анализа психометрических свойств самих методик заключается в следующем: так как они слабо коррелируют друг с другом, то оптимальным для оценки эмоционального интеллекта в практической и исследовательской работе будет одновременное использование разных методических средств.

Необходимо отметить, что изучение различных аспектов ЭИ среди отечественных ученых в настоящее время продолжается и, на наш взгляд, будет объективно возрастать, что связано как с необходимостью развития теоретической базы психологической науки, так и с актуальными запросами практической работы психологов.

Так, современные отечественные исследования в области эмоционального интеллекта в виде статей вошли в изданную в 2009 году Институтом психологии РАН книгу «Социальный и эмоциональный интеллект: от процессов к измерениям» [15]. Сборник освещает как теоретические подходы к данному феномену, так и прикладные аспекты, включая экспериментальные исследования по уже имеющимся методикам, а также механизмы разработки новых методов по измерению данной способности.

Первый раздел данного сборника «Теоретические подходы и экспериментальные исследования» включает в себя статьи, написанные ведущими специалистами в данной области: Д. В. Ушаковым, И. Н. Андреевой, С. П. Деревянко и другими. Следует отметить, что особое внимание в данном разделе уделено результатам экспериментальных исследований в области социального и эмоционального интеллектов, что в свою очередь, влияет на развитие теоритических аспектов указанных психологических характеристик.

Во второй раздел «Прикладные аспекты и методы измерения» вошли описания и анализ существующих на сегодняшний день методик по измерению ЭИ. Так, например, в статье «Эмоциональный интеллект: модель, структура теста (MSCEIT V2.0), русскоязычная адаптация» авторов Е. А. Сергиенко и И.  И. Ветровой [15, с.308–331], помимо подробного описания указанного в названии статьи теста, дается характеристика наиболее известных в России методик для измерения ЭИ. Это зарубежные методики — Н.Холла в адаптации Е. П. Ильина и Self Report Emotional Intelligence Test (SREIT), сконструированная на базе ранней модели Дж. Мейера и П. Сэловея Н. Шутте с коллегами (Schutte et al, 1998), а также методики отечественного происхождения — методика ЭмIQ-2, разработанная В. В. Одинцовой под научным руководством А. Г. Шмелева и тест ЭмИн Д. В. Люсина.

В 2012 году выходит книга И. Н. Андреевой «Азбука эмоционального интеллекта» [1], в которой автор, анализируя исторический аспект в изучении соотношения эмоций и интеллекта в свете их единства, большое внимание уделяет современному пониманию эмоционального интеллекта, приводит различные определения этого понятия, классифицирует зарубежные и отечественные модели эмоционального интеллекта. Отдельная глава посвящена вопросам гендерных различий в сфере ЭИ.

Принимая во внимания многочисленные исследования в этой области, как в отечественной, так и в зарубежной психологии, И. Н. Андреева признает, что такие различия в сфере ЭИ существуют. Однако ученый высказывает предположение, что гендерные различия носят не количественный, а скорее качественный характер и объясняет такие различия разными гендерными ролями и социальными нормами [1, с.107].

Значительную часть в книге занимают рассуждения о прогностической ценности ЭИ. Определяя эмоциональный интеллект как ментальную способность, при помощи которой осуществляется переработка особого типа информации — информации эмоциональной, автор соглашается с большинством исследователей в сфере ЭИ: эмоциональный интеллект расширяет представления о том, что значит быть умным [1, с.108]. Развитый эмоциональный интеллект подразумевает эффективное социальное поведение, позволяя людям с невысоким IQ, но достаточно развитым EQ преуспевать в жизни. Это правило носит и обратный характер: люди с высоким IQ, но не высоким EQ теряют шансы на успех, так как мыслят, взаимодействуют и общаются неконструктивно (там же).

Отвечая утвердительно на вопрос, возможно ли целенаправленное развитие эмоционального интеллекта, как через «эмоциональное образование» в школе, так и с помощью специальных программ и тренингов, И. Н. Андреева, тем не менее, отмечает, что на сегодняшний день для этого не имеется убедительной теоретико-методологической основы [1, с.158]. Следовательно, научная обоснованность, системность и учет индивидуальных особенностей — это те обязательные факторы эффективности таких программ, которые должны быть разработаны в ближайшее время.

В последние годы все возрастающий интерес в изучении различных аспектов, связанных с проблематикой эмоционального интеллекта прослеживается в диссертационных исследованиях Давыдовой Ю. В., Хлевной Е. А., Солодковой Т. И., Вахрушевой Л. Н. и др., которые в определенной степени дополняют теоретико-эмпирические исследования по данной теме. Однако, очевидно, что таких исследований явно недостаточно и проблема изучения ЭИ является одной из актуальных проблем современной российской психологической науки.

В целом отечественные исследователи признают, что наряду с недостаточной изученностью структурных связей внутри ЭИ как интегрального целого, дискуссионностью вопросов о месте ЭИ среди других психических структур и о возможности развития эмоционального интеллект, основной или общей проблемой изучения интеллекта до сих пор остается изучение процессов, лежащих в основе эмоционального интеллекта, а также выделение процессуальных свойств деятельности, характеризующих состав, приемы и стратегии интеллектуальной работы.

Что касается терминологии данного феномена, то, не смотря на то, что на сегодняшний день принято использовать широко разрекламированный американскими психологами термин «эмоциональный интеллект», тем не менее, в среде отечественных ученых неоднократно предлагались к использованию различные варианты названий указанного явления: «эмоциональное решение задачи», «духовные способности», «практическое мышление» и другие.

Таким образом, в настоящее время ситуация по проблеме ЭИ в отечественной психологии находится в периоде активного теоретического и экспериментального исследования, на что указывает достаточно большое количество научных публикаций и статей, вышедших в последнее время. Надеемся, что такая активность вскоре завершится выпуском солидного научного труда.

 

Литература:

 

1.         Андреева И. Н. Азбука эмоционального интеллекта. — СПб.: БХВ-Петербург, 2012. — 288 с.

2.         Андреева И. Н. «О синтетической теории эмоционального интеллекта» // Психология человека в современном мире, том № 2. — М., 2009 — С. 289 -298.

3.         Брушлинский А. В. Психология субъекта в изменяющемся обществе // Психол. журнал, 1997. Т.18, № 2. — С.18–32.

4.         Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство «Лабиринт», М., 1999. — 352 с.

5.         Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 536 с.

6.         Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство / Под ред. М. Г. Ярошевского.— М.: Педагогика, 1984. —400 с.

7.         Гарскова Г. Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию // Тез. научн-практ. конф. Ананьевские чтения».- СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1999. — С.25 -26.

8.         Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304с.

9.         Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1971. ― 40 с.

10.     Люсин Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / Под. Ред. Д. В. Ушакова, Д. В. Люсина. — М.,2004. — С.29–36.

11.     Люсин Д. В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн // Психологическая диагностика. — 2006.- № 4. — С.3–22.

12.     Нго Конг Хоан, О. Эмоции в структуре мыслительного процесса: дис. … канд. псих. наук. Ленинград, 1984. — 158 с.

13.     Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 2006. — 712 с.

14.     Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В.  Я. Романова. — М.: ЧеРо, 2000. — 776с. — С. 200–210.

15.     Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям / Под. ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. — 351с.

16.     Тихомиров О. К. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 272 с.

17.     Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд., перераб. и доп. М.; Издательская корпорация «Логос», 1996. — 320 с.

18.     Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека М.: Издательство «Аспект Пресс», 2007 г. — 328 с.

19.     Шадриков В. Д. К понятию эмоционального интеллекта // Системогенез учебной и профессиональной деятельности / Материалы III Всероссийской научно-практической конференции, 9–10 октября 2007 г. / Под ред. Ю. П. Поваренкова — Ярославль: Канцлер, 2007.

Основные термины (генерируются автоматически): эмоциональный интеллект, способность, процесс, интеллект, эмоция, единство, интеллект личности, отечественная психологическая наука, отечественная психология, прошлое столетие.

Отечественная психология в 20-40-е годы XX века

Советская психология, которая формировалась в начале 20-х годов XX в., развивалась не на пустом месте, она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, естествознания, педагогики и философии.

Интенсивное развитие экспериментальной психологии продолжалось и после 1917г., так как в отличие от философов ведущие психологи не эмигрировали и не были высланы из страны. Однако уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения иной, марксистской психологии.

Именно в этом видели свою цель П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, А.Б. Залкинд, Л.С. Выготский и другие психологи. Двадцатые годы стали временем рождения советской психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития.

Необходимо было пересмотреть основные открытия дореволюционной психологической науки и, выделив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма. В отечественной психологии в этот момент было несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы.

Поэтому в первые 6-7 лет своего развития она переживала трудный этап формирования, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основным теоретическим проблемам психологии.

Значение психологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед новым обществом, – необходимостью воспитания нового человека, гражданина. Поиски объективного метода исследования, являющегося основой материалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетическими теориями (теория рекапитуляции, психоанализ).

В то же время задача формирования нового человека заставляла вглядываться в значение среды, ее роли в ускорении и изменении развития психики. Поэтому главные дискуссии20-х годов проходили в борьбе этих подходов.

Так как направление, ориентированное на немарксистскую философию, не могло полноценно развиваться в новой социальной действительности, ведущими течениями, которые в это время развивались в России, стали учение о поведении, основы которого были заложены Сеченовым, а также педология и психотехника, ориентированные на практическое использование психологии в новой школе и на новом производстве.

Продолжателем направления, заложенного Сеченовым, стал физиолог И.П. Павлов (1849 1936). Он создал учение о высшей нервной деятельности (поведении) живых существ, коренным образом преобразовавшее физиологию и обогатившее психологию, медицину, педагогику и другие науки о человеке.

Павлов исходил из принципа эволюционно-биологического объяснения функций организма как целостной системы, главным регулятором деятельности которой является нервная система (принцип «нервизма»).

Начав с изучения кровообращения и пищеварения, он перешел к исследованию поведения целостного организма, механизмов его адаптации к окружающей среде и факторов, которые определяют приобретение им новых форм, адекватных задачам адаптации.

Отклонив представления о том, что эти процессы определяются нематериальной душой, Павлов на огромном экспериментальном материале доказал, что основным актом поведения является условный рефлекс (термин введен Павловым), реализуемый высшими нервными центрами – корой больших полушарий головного мозга и ближайшей подкоркой.

Им были всесторонне изучены закономерности динамики нервных процессов (торможение, иррадиация, концентрация и др.), которая обусловливает внешние проявления поведения.

Наряду с условными рефлексами были выделены другие категории рефлексов (ориентировочный рефлекс, рефлекс цели, рефлекс свободы), объясняющие биологическое своеобразие жизнедеятельности.

Органы чувств Павлов трактовал как анализаторы, видя в них целостные «приборы», включающие наряду с периферийными блоками центральные, локализованные в коре больших полушарий. Следуя Сеченову, он мыслил взаимодействие организма со средой не по типу механистической детерминации, а как регулируемое внешними агентами, выполняющими роль сигналов.

Они позволяют организму различать свойства внешних объектов и эффективно действовать в изменчивых и непредсказуемых условиях среды, предвосхищая течение будущих событий.

Сигналы носят системный характер, причем они образуют две системы: сенсорную (в психологическом плане ей соответствуют чувственные образы – ощущения, представления) и вербальную (ей соответствуют слова, устные и письменные знаки человеческой речи).

Благодаря вторым сигналам в результате анализа и синтеза чувственных образов возникают обобщенные умственные образы (или понятия). Этим определяется качественное различие между поведением животных, поскольку у них оно регулируется только нервной сигнальной системой, и человека, у которого обе системы связаны и лишь в случае патологии наблюдается разрыв между ними.

Имея биологическое происхождение, условный рефлекс образуется на основе врожденного, безусловного (определенной потребности, например, в пище, в защите от вредных воздействий и др.), причем организм постоянно учится различать, дифференцировать сигналы.

Если сигнал ведет к успеху, т.е. подкрепляется, между ним и ответным действием организма образуется связь, которая при повторении становится все более прочной.

Тем не менее она является временной и, если в дальнейшем не подкрепляется, то благодаря нервному процессу торможения гаснет. Павлов и его школа всесторонне изучили динамику образования и изменения условных рефлексов, открыв механизмы многих нервно-психических проявлений, в том числе неврозов.

Павлов изучал и другие рефлексы, в частности ориентировочный, или, как он его называл, рефлекс «Что такое?». Он заключается в том, что организм как будто непрерывно задает этот вопрос окружающему миру, стремясь оценить ситуацию, в которой он оказался, и понять, что представляет для него наибольшую ценность.

Павлов также разработал учение о различных типах высшей нервной деятельности (темпераментах), о динамическом стереотипе как устойчивом комплексе реакций и др. Отношение Павлова к психологии изменялось в различные периоды творчества.

Какое-то время он считал, что областью психологии является внутренний мир сознания субъекта, и на этом основании запрещал сотрудникам использовать психологические понятия, чтобы не отступать от строго объективного объяснения наблюдаемых фактов, и даже штрафовал за это.

В итоговых же работах он исходил из того, что условный рефлекс следует считать не только физиологическим, но и психологическим явлением. Физиологическое понятие о временной связи он отождествлял с психологическим понятием об ассоциации.

В психологическом же сообществе учение Павлова было повсеместно оценено как основа всех наук о поведении.

В годы сталинского тоталитаризма Павлов мужественно и последовательно выступал против идеологических репрессий, отстаивая право личности на свободу и независимость от партийно-государственного диктата.

В 1950 г. по личном указанию Сталина прошла так называемая «павловская сессия» двух академий – Академии наук СССР и Академии медицинских наук, где по обвинению в отступлении от учения Павлова была учинена расправа над его независимо мыслящими, наиболее преданными ему учениками (Л.А. Орбели и др.).

Тем самым были преданы научные идеалы, которые Павлов бескомпромиссно отстаивал на протяжении всей жизни: свобода мысли и творчества, бескорыстное служение истине, критическое отношение к фактам и теориям независимо от авторитета выдвигавших их ученых.

Павлов создал крупнейшую международную научную школу (ее прошли свыше 300 исследователей). Ему единственному учеными было присвоено звание «старейшины физиологов мира».

Одновременно с Павловым свою концепцию объективной психологии выстраивал В.М. Бехтерев (1857-1927). Бехтерев получил образование в Петербургской медико – хирургической академии, которая в 70-е годы XIX в. была одним из крупнейших научных и учебных центров. В это время в академии работали такие известные ученые, как химик А.П. Бородин, врач Н.И. Пирогов, физиолог И.М. Сеченов.

В студенческие годы Бехтерев окончательно определился в своих научных интересах, центральное место в которых занимала психиатрия, исследование душевной жизни человека.

В 1878 г. после окончания академии он работал в клинике душевных и нервных болезней Мержеевского для подготовки к профессорскому званию, которое он получил в 1881 г. после блестящей защиты диссертации.

Во время своей заграничной командировки, которую он предпринял для ознакомления с зарубежными достижениями в психиатрии и психологии, Бехтерев получил приглашение возглавить кафедру душевных болезней в Казанском университете. <

Одним из его требований при вступлении в должность была организация экспериментальной психологической лаборатории, которая и была создана в 1885 г. В 1893 г. он переехал в Петербург и стал заведующим кафедрой психиатрии в Военно – медицинской академии.

В то же время Бехтерев уделял значительное внимание психологии, он выдвинул план ее превращения в объективную естественную науку. В начале XX в. появились его первые книги, в которых излагались основные принципы объективной психологии, позже названной им рефлексологией.

В 1907 г. Бехтерев организовал Психоневрологический институт, на базе которого была создана сеть научно-клинических и научно-исследовательских институтов, в том числе и первый в России Педологический институт.

Это позволило Бехтереву связать теоретические и практические исследования, что было особенно необходимо в тот период, период формирования экспериментальной психологии в России.

Работа этих институтов продолжалась и после революции, причем в 20-е годы были созданы лаборатории индивидуальной и генетической рефлексологии, которые возглавили ученики Бехтерева – В. Н. Мясищев и Н.М. Щелованов.

Разрабатывая свою объективную психологию как психологию поведения, основанную на экспериментальном исследовании рефлекторной природы человеческой психики, Бехтерев тем не менее не отвергал сознание. В отличие от бихевиористов он включал его в предмет психологии, так же как и субъективные методы исследования психики, в том числе самонаблюдение.

Основные положения новой науки изложены им в работах «Объективная психология» (1903) и «Общие основания рефлексологии» (1918). Он исходил из того, что рефлексологические исследования, в том числе рефлексологический эксперимент, не противоречат, не заменяют, но дополняют данные, полученные при психологических исследованиях, анкетировании и самонаблюдении.

Говоря о связи между рефлексологией и психологией, можно провести аналогию с соотношением между механикой и физикой. Известно, что все многообразные физические процессы можно в принципе свести к механическому движению частиц, аналогичным образом можно допустить, что все психологические процессы сводятся в конечном счете к различным типам рефлексов.

Но как из общих понятий о материальной точке нельзя извлечь свойства реальной материи, так невозможно вычислить логически конкретное многообразие изучаемых психологией фактов только из формул и законов теории рефлексов.

В дальнейшем Бехтерев исходил из того, что рефлексология в принципе не может заменить психологию, и последние работы его института, в частности исследования В.Н. Осиповой, Н.М. Щелованова, В.Н. Мясищева, постепенно вышли за рамки рефлексологического подхода.

Говоря о значении рефлексологии, Бехтерев подчеркивал, что научно-объясняющая функция, содержащаяся в понятии рефлекса, основана на предпосылках механической и биологической причинности. Принцип механической причинности, с его точки зрения, опирается на закон сохранения энергии.

Согласно этой мысли, все, в том числе и самые сложные и тонкие, формы поведения можно рассмотреть как частные случаи действия общего закона механической причинности, так как все они не что иное, как качественные трансформации единой материальной энергии.

Как уже отмечалось, в стремлении связать психическую деятельность с энергетическими законами, в частности с законом сохранения энергии, Бехтерев не был одинок, так как теория энергетизма Маха была достаточно популярна в психологии.

Однако Бехтерев не ограничивался теорией энергетизма, связывая рефлекс и с биологией, в которой жизнь рассматривается как сумма сложных физиологических процессов, обусловленных взаимодействием организма со средой и приспособлением к среде. С этой точки зрения, рефлекс есть способ установления относительно устойчивого равновесия между организмом и комплексом условий, действующих на него.

Так появилось одно из основных положений Бехтерева о том, что отдельные жизненные проявления организма приобретают черты механической причинности и биологической направленности и имеют характер целостной реакции организма, стремящегося отстоять и утвердить свое бытие в борьбе с меняющимися условиями среды.

Исследуя биологические механизмы рефлекторной деятельности, Бехтерев отстаивал мысль о воспитуемости, а не о наследуемом характере рефлексов.

Так, в 1923 г. в книге «Основы общей рефлексологии» он, полемизируя с Павловым, доказывал, что не существует врожденного рефлекса рабства или свободы, и утверждал, что общество осуществляет своего рода социальный отбор, создавая нравственную личность.

Таким образом, именно социальная среда является источником развития человека; наследственность задает лишь тип реакции, но сами реакции развиваются в течение жизни. Доказательством такой пластичности, гибкости нервной системы, ее зависимости от окружающей среды послужили, по мнению Бехтерева, исследования генетической рефлексологии, доказавшие приоритетность среды в развитии рефлексов младенцев и детей раннего возраста.

Бехтерев считал проблему личности одной из важнейших в психологии и был одним из немногих психологов начала XX в., которые трактовали в тот период личность как интегративное целое. Он рассматривал созданный им Педологический институт как центр по изучению личности, которая является основой воспитания.

Как бы ни были разносторонни интересы Бехтерева, он всегда подчеркивал, что все они концентрируются вокруг одной цели – «изучить человека и суметь его воспитать». Бехтерев фактически ввел в психологию понятия индивид, индивидуальность и личность, считая, что индивид – это биологическая основа, над которой надстраивается социальная сфера личности.

Большое значение имели и исследования Бехтеревым структуры личности, в которой он выделял пассивную и активную, сознательную и бессознательную части, их роли в различных видах деятельности и их взаимосвязи.

Интересно, что, как и Фрейд, он отмечал доминирующую роль бессознательных мотивов во сне или при гипнозе и считал необходимым исследовать влияние опыта, приобретенного в это время, на сознательное поведение.

Исследуя способы коррекции отклоняющегося поведения, он исходил из ограниченности тех способов коррекции, которые во главу угла ставили положительное подкрепление желательного поведения и отрицательное подкрепление нежелательного.

Он полагал, что любое подкрепление может зафиксировать реакцию. Избавиться от нежелательного поведения можно, только создав более сильный мотив, который «вберет в себя всю энергию, затрачиваемую на нежелательное поведение». Таким образом, он во многом предвосхитил идеи о роли сублимации и канализации энергии, разрабатываемые психоанализом, в социально приемлемом русле.

Бехтерев отстаивал мысль о том, что во взаимоотношениях коллектива и личности приоритетна именно личность, а не коллектив. Эти взгляды доминируют в его работах «Коллективная рефлексология» (1921), «Объективное изучение личности» (1923). Именно из этой позиции он исходил, исследуя коллективную соотносительную деятельность, объединяющую людей в группы.

Бехтерев выделял людей, склонных к коллективной или индивидуальной соотносительной деятельности, и изучал, что происходит с личностью, когда она становится членом коллектива, и чем вообще реакция коллективной личности отличается от реакции отдельно взятой личности.

В своих экспериментах по исследованию влияния внушения на деятельность человека Бехтерев фактически впервые обнаружил такие явления, как конформизм, групповое давление, которые только через несколько лет стали изучаться в западной психологии.

Доказывая, что развитие личности невозможно без коллектива, Бехтерев вместе с тем подчеркивал, что влияние коллектива не всегда благотворно, так как любой коллектив нивелирует личность, стараясь сделать ее шаблонным выразителем своей среды.

Он писал о том, что обычаи и общественные стереотипы, в сущности, ограничивают личность, лишая ее возможности свободно проявлять свои потребности.

западные методологические схемы и отечественная культурно-историческая ситуация

Гендерная психология — одна из наиболее молодых и весьма бурно развивающихся отраслей отечественной психологии. Причина этого видится нам с одной стороны, в глубочайшем кризисе семейных отношений в России и демографической ситуации в целом, а с другой — в поисках россиян найти новую идентичность либо на основе диалога с западной культурой (в том числе психологической), либо на основе отрицания ее ценностей, в том числе и тендерных.

Гендерные проблемы активно обсуждались в российской педологической литературе, после чего наступила пауза вплоть до начала 80-х годов, когда появились первые работы, уже в то время во многом ориентированные на западные подходы (См. работы И.С.Кона). Еще одним «черным ходом» для них стали работы психологов стран восточной Европы (достаточно вспомнить чешские работы в духе Мастерса и Джонсон, польские по сексологии и немецкие по формированию гендерных ролей).

В 90-е годы происходит «легализация» как выработанного в западной психологии понятия «гендера», так и западных методологических схем. (Объяснимое уже тем, что они, по большей части осуществлялись на средства западных грантов).
На наш взгляд, такое заимствование имело как свои положительные, так и негативные стороны.

К сильным сторонам западной гендерной психологии следует отнести, прежде всего, ее прагматическую ориентацию. Грантовая система и осознанная позиция как государственных, так и частных инвесторов привела к тому, что научные подходы в этой области формировались как ответы на вопросы, имеющие очевидную практическую значимость — снижение числа ранних и внебрачных беременностей, числа разводов, и т. д., (особенно мощный толчок гендерным исследованиям дала, безусловно, кампания по борьбе с эпидемией СПИДа).

Во-вторых, западная гендерология стремится охватить максимально широкий спектр индивидуальных и групповых различий и рассмотреть их с точки зрения различных психологических школ, что позволяет создать полную картину гендерной специфики поведения, установок и отношений в возрастном, социальном и культурном контекстах.

Длительная история западной гендерологии предполагает наличие выработанных исследовательских процедур и стандартов, опыта взаимодействия с общественными и государственными органами и СМИ. Сформировалось мощное профессиональное сообщество со своей инфраструктурой (научные журналы, конференции, система подготовки специалистов).

Наконец, в западной тендерной психологии проделана огромная работа по выработке универсального языка описания исследуемых процессов: «если мы говорим, что люди совершают это, это значит, что они делают то-то и то-то таким-то образом».

К сожалению, эти достижения остались по разным причинам вне отечественной научной и культурной реальности.

Однако современный этап развития западной гендерной психологии характеризуется и серьезнейшими методологическими проблемами. Во-первых, она несет «родимое пятно» продолжительного развития в рамках и обслуживания чрезвычайно политизированных общественных движений — сначала феминистского, а затем — движения за права «сексуальных меньшинств». Так, первые исследования «гетеросексуальной идентичности» появились лишь в самом конце 20 века — на полтора-два десятилетия позже того, как исследования различных вариантов «гомосексуальной идентичности» стали хитом психологических изданий разных направлений и школ (Wilkinson S, Kitzinger С., 1994). Преобладание феминистского взгляда в гендерной психологии, и женщин среди деятелей, определяющих политику и практику гендерных исследований, по мнению некоторых исследователей (Head J., 1999; Walker B.M., 2001) уже привела не только к резкому недостатку исследований психологии становления мужского гендера, но и к дискриминационной позиции в отношении его самого.

Второй проблемой западной тендерной психологии стал «процедурный фетишизм», состоящий в том, что, стремясь к максимальному соблюдению методических требований и статистических процедур, исследователи настолько дробят свои данные, что на каждый поставленный вопрос получают противоположные ответы в равной степени статистически обоснованные. Понятно, что такая ситуация отнюдь не способствует построению общих объяснительных собственно психологических схем и приводит к замене их идеологическими.

Наконец, распад и интерференция классических психологических школ, а так же нарочитый эмпиризм не позволяет создать целостную картину и определить тенденции развития того или иного психологического явления.

К сожалению, российская гендерная психология, заимствуя западные схемы, пока не сумела скорректировать их с учетом отечественной культурно-исторической специфики (хотя, большинство работ, прежде всего, диссертационных, содержит ритуальные «клятвы на верность» личностно-деятельностному подходу) и, тем более разработать общепринятый безоценочный язык описания исследуемых феноменов. Эта тенденция, в целом характерная и для других областей отечественной психологии особенно опасна для психологии тендера, поскольку происходит заимствование самой базовой модели как женского, так и мужского гендера и всей системы связанных с тендером отношений. Например, мы считаем, что требует доказательств универсальность таких конструктов как «демократические ценности», «андрогинность» и т.п., широко и без обсуждения принимаемых в отечественной гендерологии, причем речь идет как о самом их существовании в той или иной культуре, так и о конкретном содержании.

Особенно активно заимствуются идеологические схемы феминизма. Это деформирует и содержание, и тематику работ по психологии тендера (наши подсчеты по базам данных ведущих российских библиотек дают соотношение работ, посвященных женской и мужской психологии как 2,7:1, при этом если работы по психологии женского тендера имеют характер научных публикаций в 62% случаев, в то время как по мужскому тендеру только в 27%. К тому же работы по женской психологии посвящены различным темам, в то время как по мужской свыше 70% работ составляют работы по психосексуальной тематике).

С другой стороны, консервативная политическая реакция на этот вызов привел к тому, что большинство традиционных тем тендерной психологии оказались выведенными за пределы исследовательского поля, и на данном этапе мы не чувствуем за собой смелости вновь поднять вопрос об их очевидной необходимости.

Преодоление такой ситуаций, на наш взгляд, лежит в следующем направлении:

• Последовательное применение культурно-исторического, системного и деятельностного подхода, которые позволят рассмотреть гендер и его становление как целостную структуру, видоизменяющуюся в различных культурных и исторических условиях, не теряя при этом собственно психологической специфики (так, применение культурно-исторического подхода способно, на наш взгляд, существенно дополнить и расширить столь модную сейчас теорию «перформативного гендера»). С другой стороны, с нашей точки зрения плодотворными могут оказаться исследования, рассматривающие развитие гендера, и как специфический вид деятельности (особенно в переходный период от детства к взрослости), и как специфический аспект любой деятельности.

• В существующих политических условиях центральным предметом отечественной гендерной психологии должна стать гендерная специфичность картины мира, системы отношений и форм самоактуализации мужчин и женщин.

• Психологическая наука должна участвовать не только в рефлексии, но и формировании гендерных структур и отношений, адекватных существующей культурно-исторической ситуации (как это удалось в предвоенный период отечественным педологам).

Отечественная психология 20-х гг. XX века — Мегаобучалка

В 20-х гг. формируется деятельностная концепция отечественной психологии, значительное развитие получают возрастная, детская ипедагогическая психология (Л. С. Выготский, М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, П.П. Блонский, И.А. Соколянский и др.).

Активизировались тестовые исследования различных психический функций — памяти, интеллекта, внимания, скорости сенсомоторных реакций. Определялся необходимый уровень развития этих психических функций для успешного овладения различными профессиями.

Важнейшей отраслью психологии становится психотехника, изучавшая психологические аспекты профессиональной деятельности. Экспериментальная психология покидала академические лаборатории и внедрялась в различные практические сферы жизнедеятельности людей.Различные производственные и управленческие ситуации стали объектом лабораторного моделирования. На этой базе зарождались новые отрасли знаний — эргономика, инженерная психология.

В 20-х гг. в нашей стране интенсивно развивается авиационная психология,изучающая психические особенности человека, управляющего сложной авиационной системой. Исследования в этой области велись С.Г. Геллерштейном, К.К. Платоновым, Н.Д. Заваловой. В этих исследованиях синтезировались достижения физиологии, медицины и психологии. Разрабатывались, методы алгоритмического анализа деятельности.

Под влиянием прагматических сдвигов изменялась и психологическая теория. Отпадали устаревшие, нежизненные схемы. Деятельность человека становилась главным объектом психологии. В отечественной психологии утверждается принцип деятельностного подхода к изучению психики человека.

Широко развертываются психолого-педагогические исследования Формируется новая наука о воспитании и обучении, основанная на естественнонаучных достижениях — педология. Исследуются поведенческие аспекты психологии.

В 20 — 30-х гг. ведутся широкие исследования в области патопсихологии и психотерапии(А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, К. К. Платонов), в сфере дефектологической психологии(Л. С. Выготский, Л.В. Занков, ИМ. Соловьев, Ж. И. Шиф). Значительные успехи были достигнуты в области педагогической и возрастной психологии (А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская и др.), в области психофизики и психофизиологии (Е.Н. Соколов, СВ. Кравков и др.).

Попытки же создания марксистской социальной психологии (Рейснер, Войтуловский) были признаны неудачными и отвергнуты: идеологи тоталитаризма не допускали существования параллельных обществоведческих структур.

В 1930 г. был проведен первый Всесоюзный съезд по изучению поведения человека. (О внимании к проблеме поведения говорит уже то, что в работе съезда участвовало 3200 чел.) Было заслушано 170 докладов.

Рассматривая биосоциальную детерминацию поведения, участники съезда выступили с критикой буржуазных психологических школ: Была подвергнута критике и рефлексология. Концепция «поведенчества» стала считаться разновидностью буржуазной идеологии.

Возникла проблема «кризиса буржуазной психологии», актуализировалась необходимость «перестройки фундамента психологии». Усилилось внимание к сравнительной психологии.

Основателем отечественной сравнительной психологиибыл известный биолог и психолог В.А.Вагнер(1849 — 1934). Вагнер считал, что разумные формы поведения эволюционно связаны с инстинктивными формами поведения. Рассматривая развитие психики в филогенезе (историческом развитии), Вагнер установил генетическую связь отдельных ступеней эволюции («Возникновение и развитие психических способностей», 1924). Обострился интерес к генезису психических способностей и в процессе индивидуального развития в онтогенезе).

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций человека была разработана Л.С Выготским(1896 — 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свои исследования там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимыми для нее вопросами: она не могла объяснить феномен сознания человека. Формируется фундаментальная идея Выготского о социальном опосредствовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредствования является, по Выготскому, знак (слово). Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека.Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия — действиями произвольными. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир. В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931). Л.С. Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Насилие в семье | Psychology Today

Насилие в семье, насилие со стороны интимного партнера

Отзыв от Psychology Today Staff

Насилие в семье происходит, когда человек постоянно стремится контролировать своего партнера посредством физического, сексуального или эмоционального насилия. Министерство юстиции США определяет насилие в семье как «образец оскорбительного поведения в любых отношениях, который используется одним партнером для получения или сохранения контроля над другим интимным партнером».

Содержимое

• Понимание домашнего насилия
• Выявление жестокого партнера
• Как жестокое обращение влияет на жертв
• Преодоление домашнего насилия

Понимание домашнего насилия

Домашнее насилие может быть физическим или психологическим и может затронуть любого человека любого возраста, пола, расы или сексуальной ориентации. Это может включать поведение, направленное на то, чтобы напугать, нанести физический вред или контролировать партнера. И хотя все отношения разные, насилие в семье обычно связано с динамикой неравной власти, в которой один партнер пытается установить контроль над другим различными способами.

Оскорбления, угрозы, эмоциональное насилие и сексуальное принуждение представляют собой насилие в семье. Некоторые преступники могут использовать детей, домашних животных или других членов семьи в качестве эмоционального рычага, чтобы заставить свою жертву делать то, что она хочет. Жертвы домашнего насилия испытывают снижение самооценки, беспокойство, депрессию и общее чувство беспомощности, для преодоления которых может потребоваться время и часто профессиональная помощь.

Врач, работающий с жертвами домашнего насилия, может помочь человеку выйти из ситуации, а также предложить психологическую поддержку. Найдите терапевта, который может помочь здесь.

Какие виды жестокого обращения относятся к домашнему насилию?

Оскорбительные отношения могут принимать различные формы, такие как физическое насилие (удары, толкание или отказ в медицинской помощи), эмоциональное насилие (манипулирование, угрозы или обзывание), сексуальное насилие (изнасилование, нападение или принуждение человека к заниматься сексом) и экономическое насилие (удержание средств или закладывание кого-либо в долги).

Почему партнеры становятся жестокими?

Жестокое обращение обусловлено стремлением к контролю — сохранить власть в отношениях и занять позицию превосходства. Насилие также связано с нарушением культурных норм, особенно в случаях сексуального насилия мужчин над женщинами. Исследование предполагает, что мозг также может играть роль в том, воспринимает ли мозг партнера как часть себя или нет.

Что мешает партнерам сообщать о насилии?

Существует множество причин, по которым жертвы вообще не сообщают о сексуальных домогательствах, а домашнее насилие только усложняет ситуацию. Например, исследования супружеского изнасилования показывают, что многие жертвы не сопротивлялись из-за страха получить травму, страха перед тщетностью своих усилий и страха перед тем, как это сопротивление повлияет на брак.

Как технологии изменили насилие в семье?

Технологии позволяют домашним насильникам выслеживать и преследовать своих жертв, постоянно общаться с ними и использовать энергию с помощью цифровых устройств в доме, таких как дистанционно управляемые системы сигнализации, термостаты и освещение. Эта тактика создает ощущение полного контроля, внушая жертвам страх, изоляцию и унижение.

Выявление жестокого партнера

Насильников нелегко обнаружить. На публике они могут казаться умными, заслуживающими доверия и очаровательными личностями, которые привлекают людей, но наедине они представляют собой кошмар наяву. Многие обидчики учатся насилию в своей семье и повторяют токсичные модели со своим партнером или детьми. У них также больше шансов иметь проблемы с законом и злоупотреблением психоактивными веществами.

Гетеросексуальные насильники-мужчины часто верят в традиционные гендерные роли, особенно в то, что главным приоритетом женщины должна быть забота о своем партнере и детях. Они должны контролировать себя и особенно склонны к ревности, обвиняя своего партнера в измене без какой-либо причины или необходимости знать, где находится его партнер в любое время.

Как действуют жестокие партнеры?

Насильники часто изолируют своих жертв от семьи, друзей, работы и любых других внешних источников поддержки. У них может быть вспыльчивый характер, и они могут проявлять агрессию во время жестокого обращения; после этого они раскаиваются и пытаются вернуть своего партнера очарованием и любовью и обещаниями измениться, но оскорбительное поведение редко прекращается.

Как понять, что вы находитесь в абьюзивных отношениях?

Оскорбительные отношения основаны на контроле и власти. Общие тактики, которые используют преступники, включают:

1. Модель насилия — эпизоды, перемежающиеся извинениями, подарками и обещаниями прекратить

2. Изоляция жертвы от друзей, семьи, хобби или даже работы

чувство вины жертвы за свое поведение или желание большей свободы

Каковы признаки домашнего насилия?

Помимо физического насилия, более тонкие признаки домашнего насилия включают крайне контролирующее поведение, агрессию, чувство вины, сильную ревность и собственничество. Одним из наиболее тревожных признаков домашнего насилия является удушение: исследования показывают, что насилие, связанное с удушением, является одним из самых сильных предикторов попытки или совершения убийства.

Как распознать нарциссическое насилие?

Стремление к контролю, власти и авторитету, внушающее сомнения, стыд и зависимость своему партнеру, характеризует нарциссическое насилие. Преступники могут обвинить жертву и отказаться брать на себя какую-либо ответственность за свое поведение. Они могут изолировать и очернить жертву или использовать словесные оскорбления и манипуляции.

Как жестокое обращение влияет на жертв

Может пройти время, прежде чем жертвы домашнего насилия осознают свое положение таким, какое оно есть. Жестокое обращение часто оставляет физические следы, от синяков и сломанных костей до одышки и непроизвольной дрожи. Выглядеть более склонным к «несчастным случаям», чем обычный человек, может быть предупреждающим признаком того, что кто-то подвергается насилию. Жертвы жестокого обращения также могут страдать от краткосрочных и долгосрочных эмоциональных и психологических последствий, включая чувство замешательства или безнадежности, депрессию, тревогу, панические атаки и посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР).

Каковы последствия домашнего насилия?

Насилие в семье является наиболее распространенной причиной травм среди женщин, что приводит к даже большему количеству травм, чем автомобильные аварии. Физические последствия могут быть краткосрочными, такими как синяки, боль и переломы костей, или долгосрочными, такими как артрит, гипертония и сердечно-сосудистые заболевания. Длительные психологические последствия включают депрессию и посттравматическое стрессовое расстройство.

Как часто насилие в семье совершается в отношении мужчин?

По данным одного британского исследования, девять процентов мужчин могут подвергаться домашнему насилию, которое включает в себя преследование, сексуальные домогательства и физическое насилие. Другое исследование показывает, что 28 процентов мужчин в США подвергаются насилию со стороны интимного партнера. Мужчины сталкиваются с явными препятствиями при получении помощи, потому что они могут быть патологизированы, им не верят или отказывают в помощи от приютов, созданных для женщин.

С какими проблемами сталкиваются мужчины-жертвы домашнего насилия?

Мужчины часто не сообщают о домашнем насилии из-за страха, стыда, отрицания, стигматизации и отсутствия равного обращения. В результате мужчины сводят насилие к минимуму, чтобы защитить себя. Один участник исследования объяснил, что он боялся, что «над ним будут смеяться, унижать или наоборот обвинять в жестокости из-за убеждения, что мужчины физически способны дать отпор, когда им бросают вызов».

Как домашнее насилие влияет на детей?

Насилие в семье может вселить в ребенка страх и замешательство, в то время как его опекун часто физически или эмоционально недоступен. Дети, ставшие свидетелями домашнего насилия, во взрослом возрасте с большей вероятностью будут бороться с бессонницей, ночным недержанием мочи, словесными, двигательными или когнитивными проблемами, тревогой, депрессией, членовредительством, агрессией и домашним насилием.

Преодоление домашнего насилия

Разорвать оскорбительные отношения чрезвычайно сложно как в эмоциональном, так и в практическом плане. Этот процесс включает в себя признание происходящего насилия, поиск поддержки для безопасного ухода, а также переработку опыта и оставшейся боли или страха.

Выжившие могут постепенно восстановить самооценку, которая была подорвана в отношениях. Разработка непредвзятой системы поддержки, забота о себе и обсуждение опыта со специалистом в области психического здоровья могут помочь пострадавшим после отношений.

Почему люди остаются в оскорбительных отношениях?

Выявление модели жестокого обращения и принятие решения уйти может быть невероятно трудным. Некоторые из этих барьеров включают финансовый стресс, некуда идти, угрозу насилия и отсутствие поддержки со стороны правоохранительных органов. Семейные и социальные ожидания также могут заставить остаться, особенно когда речь идет о детях.

Как выжившие могут исцелиться от домашнего насилия?

Выжившие сначала должны признать оскорбительные отношения. Может помочь запись поведения партнера, чтобы выявить закономерности, и разговор с надежным другом или членом семьи. Обращение в организацию, занимающуюся насилием в семье, может помочь в разработке плана безопасности, чтобы уйти, а разговор с психотерапевтом может помочь пережить этот опыт и восстановить самооценку.

Как общество может бороться с домашним насилием?

Общество может расширить возможности жертв жестокого обращения, а не стигматизировать их, направляя их к источникам поддержки, делая психиатрическую помощь доступной и недорогой, а также разрабатывая и оценивая профилактические программы. Поскольку финансовое напряжение является ключевым компонентом, рабочие места могут помочь, разработав политику защиты и поддержки сотрудников, ставших жертвами насилия со стороны интимного партнера.

Необходимые материалы для чтения

Последние сообщения

Domestic Violence: Psychological Issues Related to the Victim and Offender

ScienceDirect

Corporate sign inSign in / register

• View  PDF

Victim and Offender Perspectives

2017, Pages 343-359

https:// doi.org/10.1016/B978-0-12-809287-3.00011-0Получить права и содержание

Насилие – это светское явление, присущее человеческому состоянию и присутствующее в нашей повседневной жизни в виде множества преднамеренных и случайных событий и поведение. Когда это происходит в контексте отношений, оно считается домашним насилием и должно рассматриваться и анализироваться в контексте двустороннего взаимодействия между жертвой и преступником. Насилие в семье находится под пристальным вниманием различных социальных, политических и академических кругов, и эти заинтересованные стороны предлагают широкий спектр точек зрения, мнений и программ. Несмотря на меняющееся отношение к домашнему насилию во всем мире, а также повышение информированности и доступности услуг поддержки для жертв, по-прежнему есть много жертв домашнего насилия, которые по ряду причин не сообщают о своих обстоятельствах и, следовательно, не могут получить доступ к столь необходимым поддержка и защита. Социальное и (все чаще) юридическое неприятие семейного насилия также означает, что преступники обычно стараются скрыть свое насильственное поведение, чтобы сохранить и продлить свое господство над своими жертвами. Поэтому важно, чтобы лица, занимающиеся проблемами домашнего насилия, были хорошо обучены распознавать тревожные признаки, поведение и обстоятельства, связанные с домашним насилием и его различными проявлениями, а также психологические, социальные и физические последствия этой формы насилия. виктимизация.

Насилие в семье

Насилие в семье

Преступник

Факторы риска

Жертва

Али, 2003

С.М.

Али

Домашнее насилие в отношении женщин: взгляд из Пакистана

Пакистанский журнал медицинских наук, 19 (1) (2003), стр. 23–28

Алмейда

Насилие супружеской жизни и алкоголя: (в) экзистенция причинно-следственной связи?

Faculdade de Medicina, Universidade de Coimbra, Coimbra, Portugal (2009)

Google Scholar

Estatísticas, 2014

Статистика APAV, годовой отчет за 2014 год, получено с http://apav/avav2pt/ pdf/Estatisticas_APAV_Relatorio_Anual_2014.pdf.

Google Scholar

APAV, 2010

APAV

Manual Alcipe – Para o atendimento de mulheres vítimas de violência

(2

)4 Ed) (2010)

Google Scholar

Arroyo, 2004

M.

Arroyo

Viodencia Fasive

E. CaNadas (Ed.) th Ed), Masson, Barcelona (2004), стр. 486-504

Google Scholar

Baccino, 2006

É.

Баччино

Супружеское насилие

É. Баччино (ред.), Médecine de la насилие: Приз за жертв и агрессоров, Массон, Париж (2006), стр. 119-129

Google Scholar

Becerra-García, 2015

J.

Becerra-García

Neuropsychology of domestic violence: a comparative preliminary study of executive functioning

Medicine, Science and the Law, 55 (1) (2015), стр. 35–39. Проблемная ситуация, связанная с публичным насилием, против mulher: o caso da delegacia da mulher

PHYSIS: Revista Saúde Coletiva, 16 (2006), стр. 207-231

Google Scholar

Coker et al., 2000

S.L.

Кокер

,

P.H.

Смит

,

Р.Э.

McKeown

,

M.J.

King

Частота и корреляты насилия со стороны интимного партнера по типу: физическое, сексуальное и психологическое избиение

American Journal of Public Health, 90 (4) (2000), стр. 553-559

Google Scholar

Corsi, 2003

J.

Corsi

Laiencia En Contexto Competrode Sociala

J. Coresi El Contexto Compecto Sociala

J. Corsi El Contexto Compeco Sociessa

J. Ред.), Maltrato y abuso en âmbito doméstico, payós, buenos aires (2003), стр. 15-40

Google Scholar

DAMAS, 2010

M.

Damas

21148 M.

DAMA

121148 M.

DAMA

21121. Sexuais…E Emocionais

Livros D’Hoje, Alfragide (2010)

Google Scholar

Datner et al., 2003

E.

Datner

,

J.

ASHER

,

J.

ASHER

,

Дж.

Рубин

Домашнее насилие и изнасилование партнером

А. Джардино, Э. Датнер, Дж. Ашер (ред.), Преследование сексуального насилия на протяжении всей жизни, Том. 1, Мичиганский университет: Г.В. Медицинский паб (2003), стр. 347-362

Google Scholar

Dreikurs, 2001

R.

Dreikurs

Educação: Um desafio aos pais

McGraw-Hill, Amadora (2001)

Google Scholar

Echeburúa and Corral, 2009

E.

Echeburúa

,

P.

Corral

Руководство De Violencia знакомое

Siglo, Madrid (2009)

Google Scholar

0101010101010101010101010101010101010162

, Мадрид (2009). 0145 Falcke et al., 2009

D.

Falcke

,

D.Z.

Oliveira

,

L.M.

ROSA

,

M.

Bentancur

Viodcia Concugal: UM Fenômeno

12129.

2

2912 9000.

2

2 9000.912 9000 2 .

Google Scholar

Ферраро и Джонсон, 1983

К.Дж.

Ферраро

,

J.M.

Johnson

Как женщины испытывают избиение: процесс виктимизации

Социальные проблемы (1983), с. 325-339

Google Scholar

Garcia et al., 2008

.

Гарсия

,

Л.А.

Рибейро

,

М.Т.

Хорхе

,

Г.Р.

Перейра

,

AP

Резенде

Caracterização dos casos de violência contra a mulher atendidos em três serviços na cidade de Uberlândia, Minas Gerias, Brasil

Cadernos de Saúde Pública, 24 (2008), pp. 2551-2563

Google Scholar

Giddens, 2001

A.

Giddens

Sociologia

Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa (2001)

Google Scholar

Gençalves at. 0003

Gonçalves

,

O.

Cunha

,

A.

Dias

MATALACARACICA DEGRESSORES CONDUGAS 9000 2 9000.. MATALACARACICA DEGRESSORES. Руководство DE PSICOLOGIA FREENESS: Contextos E Desafios, Psiquilíbrios Edições, Braga (2011), стр. 223-245

Google Scholar

Holt et al., 2008

S.

Holt

,

S.

Holt

,

,

,

,

,

,

,

,

,

.

Бакли

,

S.

Whelan

Воздействие домашнего насилия на детей и молодежь: обзор литературы

Child Abuse & Heglect, 32 (2008), стр. 797-8030

Google Scholar

Itajuba,

http://www.itajuba.mg.gov.br/semug/legislacao_cppmi/lei_maria_penha.pdf.

Google Scholar

Лей Мария да Пенья,

Лей Мария да Пенья, лейн. 11.340 . Biblioteca Digital, Câmara dos Deputados.

Google Scholar

Lei n.11.340de 7 de Agosto de, 2006

Lei n.11.340, de 7 de Agosto de

Presidência da Republica, Casa Civil

(2006)

http:/ /www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm

Google Scholar

Lisboa et al., 2009

M.

LISBOA

M.

.

Баррозу

,

A.

LEANDRO

,

J.

Patrício

Viodcia Eraincia e Género: extérito nacional sobre a virosde de géne e géne e géneres2 de gisde gis gis gis e géneres2 de gis e géneres2 de gis e géneres2 de gis e géneres2 de gis e géneres2 de gis e géner. (2009)

Google Scholar

Machado et al., 2008

C.

Machado

,

M.

Gonçalves

,

M.

,

.

,

.0003

MATOS

Ручной конъюгирование DA ESCALA DE CRENças SOBRE VIOLENCIA (E.C.V.C.) E DO Inventário de ViodCia Concugal (I.V.C.)

(2 ^ND Ed.

Machado et al., 2001

C.

Machado

,

M.

Matos

,

M.

Gonçalves

Cultural beliefs and attitudes about violence against women and children

Р. Гонсалвес (ред.), Жертвы и правонарушители: глава психологии и права, Politeia, Bruxelas (2001), стр. 137-154

Google Scholar

Мадейра и Алвес, 2014

9 C.

Madeira

,

S.

Alves

ViodCia Doméstica: Princípios Orientadores de Atuação No Serviço de Urgência

A. Gomes (ed.), EdsEsemage. 2, Лидель, Лиссабон (2014), стр. 586-605

Google Scholar

Magalhães, 2010

T.

Magalhães

Violência e abuso

Estado da Arte, Coimbra (2010)

Google Scholar

Markowitz et al., 2006

J.

Markowitz

,

S.

Polsky

,

P.

Renker

Aproximación Clisnicky aLencia aLencia aLencia aLencia aLencia aLencia aLencia aLencia aLencia aLencia aLencia aLencia a lavencia 9 2 9000.s.slisky A alencia a lavencia 9 2

9. en color de violencia doméstica, Массон, Барселона (2006), стр. 1–19.

Google Scholar

Матиас и Паулино, 2014

М.

Матиас

,

М.

Ингоми

Паулино

Dar voz ao silêncio da violência doméstica

(2 ^nd Ed.), Prime Books, Lisboa (2014)

Google Scholar

Matos, 2006

M.

Matos

Violência nas relações de intimidade: Estudo sobre a Mudança psicoterapêutica na mulher

Universidade do Minho: Instituto de Educação e Psicologia (2006)

Google Scholar

Meloy, 2003

J.

Meloy

Pathologies of attachment, violence, and criminality

A. Goldstein (ред.), Справочник по психологии – Судебная психология Том XI, John Wiley & Sons, Нью-Джерси (2003), стр. 509-526

Google Scholar

Mota et al., 2007

J.

Mota

,

A.

Vasconcelos

,

S.

Assis

Análise de correspondência como estratégia para a descrição do perfil da mulher vítima do parceiro atendida em serviço especializado

Ciência & Saúde Colectiva, 12 (3) (2007), стр. 799-880

Google Scholar

Oliveira and Souza, 2006

DC

Oliveira

8 ,

,

0003

Souza

Gênero e violência conjugal concepções de psicólogos

Estudos e Pesquisas em Psicologia, 6 (2006), pp. 34-50

Google Scholar

Plana, 1999

M.

Paulino

Супружеское насилие: психодинамика, судебная экспертиза проблем психического здоровья и исследования0148 J.

Plana

Manual de actuación sanitaria, policial, legal y social frente a la violencia doméstica

Masson, Barcelona (1999)

Google Scholar

Samson, 2010

A.

Samson

A Violência Doméstica: Aprenda A Identificar Situações de abuso e A Ser Feliz

Livros de Seda, Lisboa (2010)

SOUSA, 2012

.0148 А.Б.

SOUSA

Проблемы DA FAMília E DA CRIANCA

Edições Almedina, Coimbra (2012)

Google Scholar

SPM, 2013

SPM, SPM, DELIS DELOS DELIS DELIS DELIS DELIS DELIS DELIS DELOS DELIS DELIS DELIS DELIS DELIS DELIS DELOS. das Mulheres, Presidência da República

(2013)

Google Scholar

Turvey, 2009

B.

Turvey

0121 Насилие со стороны интимного партнера

Б. Терви, В. Петерик (ред.), Судебная виктимология: изучение жертв насильственных преступлений в следственных и юридических контекстах, Elsevier, Сан-Диего (2009), стр. 299-327

Google Scholar

Zayas and Shoda, 2007

V.

Zayas

,

Y.

Shoda

Прогнозирование психологических ингредиентов жестокого обращения с партнерами для свиданий0122

Бюллетень личности и социальной психологии, 33 (1) (2007), стр. 123–138

Google Scholar

Copyright © 2017 Elsevier Inc. Все права защищены.

‘Как будто в школу жестокого обращения идешь’: домашнее насилие всегда идет по одному и тому же сценарию | Насилие в семье

Сверкающий субботний день в Белла-Виста, библейском поясе Сиднея. У людей, живущих здесь, есть вера и деньги: улицы безупречны, а дома огромные. Возле одного дома груда предметов домашнего обихода — это все, что портит ряд ухоженных газонов. Как обычно в таких пригородах, признаки жизни есть, а на улице никого.

Никто, кроме худощавого мужчины в огромной белой майке, прислонившегося к машине. Когда я приближаюсь, он машет рукой. «Мой сын продает свою машину, поэтому я снимаю с нее самое ценное», — смеется Роб Санаси, торжествующе размахивая eTag над головой.

Мы заходим в дом в конце подъездной дорожки и обнаруживаем высокую элегантную блондинку и двоих двадцатилетних слоняющихся по кухне, шутящих и строящих планы на выходные. В этом доме Роб живет со своей женой Деб и двумя взрослыми детьми.

Деб ставит чайник, а Роб достает печенье, одно из которых уже частично съедено. — О, мило, — извиняющимся тоном говорит он. «Кто-то любезно положил его обратно».

Деб хохочет из-за кухонной стойки. «Вы же не хотите чувствовать вину за то, что взяли целый!»

Роб пожимает плечами, улыбаясь. «Да, это причуда в этой семье».

Роб, набожный христианин, думал о том, чтобы врезаться на своей машине в дерево. Фотография: Брайан Джексон/Getty Images/iStockphoto

Пока дети машут на прощание, находят новое печенье и наливают чай. Затем мы садимся вместе за кухонный стол, чтобы поговорить об истории домашнего насилия Роба и Деб.

Роб начинает свою историю в 2006 году. Это было плохое время: его бизнес терпел неудачу, его семейная жизнь разваливалась. «Деб и я были… ну, когда я говорю, что мы с Деб ссорились, я больше ссорился, но это выглядело так, будто мы ссорились. Я помню, как ехал по М2, и мне было плохо. На самом деле, в тот день я подумал: наверное, это будет мой последний день».

Роб, набожный христианин, думал о том, чтобы врезаться на своей машине в дерево. Затем он поставил запись служителя церкви, обращающегося к большому залу. «И он просто что-то сказал… Это было: «Вы любите своих детей?» И я ответила в машине: «Да, конечно люблю». А потом он сказал: «Ты бы умер за них?», и я сказал «Да, я бы хотел.» И он сказал: «Ну, это Австралия, и вам, вероятно, никогда не придется умирать за своих детей, но если вы готовы умереть за них, почему бы вам не измениться для их?» И когда я это услышал, я просто подумал: «Вау!» В тот момент, по словам Роба, он понял, что ему нужно обратиться за консультацией.

Деб качает головой. «Могу я вмешаться? Причина, по которой Роб обратился за консультацией, заключалась в том, что я ушла на работу. В наших отношениях был очень сильный контроль, но на самом деле никто из нас не осознавал, до какой степени Роб контролировал меня, пока я не сделала что-то, что он не мог контролировать. Через три недели после того, как я начал эту работу, у Роба случился нервный срыв. Он потерял 15 килограммов, у него были тревога и панические атаки, он пристрастился к Ксанаксу, он был склонен к суициду. Это и привело его на консультацию. Он был в беспорядке». Роб тихо кивает.

Роб постоянно критиковал и издевался над своей женой, пытался помешать ей работать, мешал ей видеться с семьей и друзьями и полностью контролировал их банковские счета.

Во время их первого сеанса Роб говорит, что его консультант задал ему ряд вопросов. «Вы повышаете голос, кричите, швыряете вещи, обзываете свою жену, ругаетесь, бьете вещи — не ее, а вещи — и это было своего рода тик, тик, тик», Роб помнит. «А потом он подошел к картотеке в своем кабинете, вытащил лист бумаги формата А4 с напечатанным на нем «Циклом насилия», ударил им по столу и сказал: «Вот что ты делаешь». Это то, что мы называем домашним насилием».

«Итак, это был первый сеанс. И он сказал: «Возьми это с собой и обсуди со своей женой». Я подумал: «Не думаю, что это очень хорошая идея, верно?»

Роб не проявлял физического насилия, но вел себя как типичный преступник: он постоянно критиковал и издевался над своей женой, пытался помешать ей работать, мешал ей видеться с семьей и друзьями и полностью контролировал их банковские счета. Издевательства и критика не всегда были явными; иногда Роб использовал юмор, чтобы унизить Деб. Но это всегда посылало одно и то же сообщение: он был важнее ее, и она была рядом, чтобы служить ему. Единственное, что было нетипично для Роба, это то, что он обратился за консультацией без принуждения.

Сначала Роб держал листок бумаги при себе. «А потом, в конце концов, я подумал: «О, я просто выложу это случайно», понимаете. Но когда я его вытащил, все стало намного хуже. Потому что тогда Деб поняла, что происходит. Как будто пелена спала с наших глаз — у нас обоих».

Я спрашиваю Деб, каково ей было видеть этот листок бумаги. «Я действительно помню, что сказал мне Роб. Он сказал: «В наших отношениях происходит насилие в семье, и тип насилия, который я применяю к тебе, называется эмоциональным насилием, что означает, что я не бью тебя кулаками, я бью тебя своими эмоциями, держать вас под контролем».

Когда Деб устроилась на работу, у Роба были приступы тревоги и паники, он пристрастился к Ксанаксу и стал склонен к суициду. Фотография: BSIP/UIG через Getty Images

Это потрясло Деб. Как она понимала, насилие в семье — это «парень, который идет в паб в пятницу вечером, приходит домой и избивает свою жену… такого не бывает в пригородах, где я родом». (Как позже обнаружила Деб, она была не единственной аномалией в ее пригороде или даже на ее улице. Позже она рассказала мне, что вещи, которые я видел на соседней лужайке, принадлежали ее соседке, которая бросила их там раньше. убегая от жестокого мужа.)

Теперь, после почти 10 лет интенсивного консультирования, Роб и Деб счастливы в браке и оба консультируют жертв и виновных в домашнем насилии: Деб занимается частной практикой, а Роб более неформально, с жестокими мужчинами, которые обращаются к нему за советом.

Деб говорит, что в насильниках выделяется одна вещь: они как будто изучили какой-то справочник по домашнему насилию. «У них у всех одинаковая тактика. Так, например, они могут не выйти и не сказать: «Я не хочу, чтобы ты встречался со своими друзьями, или иметь хобби, или быть рядом с родителями», но они просто усложнят ситуацию. Типа: «Зачем ты хочешь их видеть? Я не думаю, что они хороши для тебя». И в конце концов женщинам становится слишком тяжело, потому что они не хотят драться. Так вот как это начинается со временем… И тогда ваш мир становится меньше. И затем, если преступник становится вашей основной системой отсчета, что и происходит, это очень похоже на секту. Потому что вы, по сути, получаете от него основную информацию»9.0003

«Это как в школе насилия», — говорит Роб. «Они все так делают».

---

Поговорите с любым, кто работал с пострадавшими или преступниками, и они скажут вам то же самое: домашнее насилие почти всегда происходит по одному и тому же сценарию. Это поистине сбивающее с толку явление: как люди из совершенно разных культур знают, как использовать одни и те же основные методы угнетения?

Мало того, что истории жертв были невероятно похожи, они также напоминали рассказы, казалось бы, не связанной между собой группы выживших: возвращенных военнопленных.

Это то, что мы только недавно начали исследовать. Насилие в семье может быть таким же старым, как близость, но мы по-настоящему начали понимать его только после открытия первых приютов для женщин в 1970-х годах. Когда женщины тысячами бежали в эти импровизированные убежища, они жаловались не только на синяки под глазами и буйный нрав. Они рассказывали истории о непостижимой жестокости и насилии и о том, что звучало как организованные кампании контроля. Стало ясно, что, хотя история каждой женщины была индивидуальной, общие нарративы были сверхъестественно похожими. Как сказал в то время один работник приюта: «Так получилось, что я смог закончить историю женщины на полпути. Было совершенно жуткое ощущение, что эти ребята сидят вместе и решают, что сказать и что сделать».

В начале 1980-х годов исследователи заметили еще одну необычную вещь: истории жертв были не только удивительно похожи, но и напоминали рассказы, казалось бы, не связанной между собой группы выживших: возвращенных военнопленных. Может показаться странным начинать книгу о домашнем насилии с истории времен холодной войны. Но именно здесь начинается наше современное понимание домашнего насилия: в маленьком городке на границе Северной и Южной Кореи.

Новое сложное оружие под названием «промывание мозгов»

24 сентября 1953 года война в Корее официально закончилась, и началась операция «Большой переключатель». В кузовах российских грузовиков открытой постройки 23 американских военнопленных везли в пункт обмена пленными в деревне Пханмунджом на северо-южнокорейской границе. Атмосфера в комплексе была наэлектризована гневом в течение нескольких месяцев, когда американские заключенные возвращались из северокорейских лагерей с шокирующими историями жестокости. Но в этот день, когда грузовики подъехали ближе, американские наблюдатели заметили, что в этих заключенных что-то изменилось. Они выглядели загорелыми и здоровыми и были одеты в стеганые синие китайские мундиры с голубем мира Пабло Пикассо.

военнопленных во время операции «Большой переключатель» после окончания Корейской войны. Фотография: Архив Беттмана

Когда грузовики с визгом остановились, заключенные засмеялись и обменялись рукопожатием со своими похитителями. — Увидимся в Пекине, старик, — сказал один, когда они слезли с грузовиков. Повернувшись к потрясенной толпе, собравшейся их приветствовать, военнопленные сжали кулаки и закричали: «Завтра интернациональный Совет объединяет род человеческий!» Затем, вместо того, чтобы пойти к своим соотечественникам, они повернули в другую сторону и перешли на сторону коммунистического Китая.

Эти шокирующие дезертирства были лишь верхушкой айсберга. В северокорейских лагерях американские военнопленные беспрецедентно сотрудничали с врагом. Они не только доносили на своих сокамерников; сотни военнопленных дали ложные признания в зверствах и вели радиопередачи, превознося достоинства коммунизма и осуждая западный капитализм. Никогда прежде пленные солдаты не предавали свою страну так вопиюще.

Бидерман установил, что в основе принудительного контроля лежат три основных элемента: зависимость, слабость и страх

Для Америки это был кошмар. Что могло заставить их людей присоединиться к этой дьявольской вере? Яростные газетные репортажи описывали, как коммунисты заколдовали американских военнопленных с помощью сложного нового оружия под названием «промывание мозгов»: метода контроля над разумом, который мог превратить человеческий мозг в чистый лист и внедрить новые мысли, воспоминания и убеждения. Это не была маргинальная теория заговора: это было искреннее убеждение людей, занимающих самые высокие посты в правительстве, включая главу ЦРУ. К середине 1950-х годов истерия по поводу «промывания мозгов» достигла апогея.

Альберт Бидерман, социолог из ВВС США, не был убежден. Он думал, что «промывание мозгов» звучит как пропаганда, а не наука. Когда паранойя достигла своего пика в Вашингтоне, военно-воздушные силы — столь же неубежденные — отправили Бидермана раскрыть настоящую причину, по которой так много хорошо обученных американских летчиков сотрудничало с коммунистами.

Карта принуждения

После обширных бесед с вернувшимися военнопленными подозрения Бидермана подтвердились: их согласие не было достигнуто с помощью новой эзотерической техники; вместо этого китайские коммунисты, руководившие северокорейскими лагерями, использовали старые методы принудительного контроля. Эти методы основывались «прежде всего на простых, легко понятных представлениях о том, как можно подорвать физические и моральные силы человека». В них не было ничего нового, но никто никогда раньше не видел их на войне. Вот почему американские солдаты были так не готовы к сопротивлению.

Бидерман установил, что в основе принудительного контроля лежат три основных элемента: зависимость, слабость и страх. Для достижения этого эффекта похитители использовали восемь приемов: изоляцию, монополизацию восприятия, индуцированную слабость или истощение, культивирование тревоги и отчаяния, чередование наказания и вознаграждения, демонстрацию всемогущества, унижение и принуждение к тривиальным требованиям. «Схема принуждения» Бидермана показала, что акты жестокости, которые сначала казались изолированными, на самом деле были тесно связаны между собой. Полная картина принудительного контроля стала ясной только тогда, когда эти акты были рассмотрены вместе.

В карте Бидермана не было категории физического насилия. Хотя оно часто использовалось, фактическое насилие не было «необходимым и особенно эффективным методом» для достижения согласия, и более опытные следователи избегали его. Им нужно было только внушить страх перед насилием, что они и сделали с помощью «расплывчатых угроз и намека на то, что они готовы пойти на решительные действия». Китайские коммунисты не были похожи на немцев или японцев — они не хотели просто жестоко обращаться со своими заключенными или заставлять их работать до смерти. Они хотели контролировать свои сердца и умы.

Когда Бидерман опубликовал свои выводы, люди не поверили. Неужели людьми так легко манипулировать? Был ли он уверен, что не было чего-то, что он не смог обнаружить? Но Бидерман был непреклонен: «Вероятно, ни один другой аспект коммунизма не раскрывает более полно его неуважение к истине и людям, — писал он, — чем обращение к этим методам».

В 1970-е годы, когда женщины начали бежать во вновь открытые приюты, они говорили об изоляции от друзей и семьи, о том, как себя вести, о унижении, манипулировании, сексуальном насилии и угрозах смертью. Физическое насилие было обычным явлением и могло быть садистским в своих крайностях, но выжившие настаивали, что это не была худшая часть насилия, а некоторые вообще не подвергались физическому насилию. В своей новаторской книге «Изнасилование в браке» Дайана Рассел представила два списка рядом: «Таблицу принуждения Бидермана» и общие методы домашнего насилия. Списки были практически идентичными. Единственная разница заключалась в том, что в то время как похитители в Северной Корее применяли эти методы тактически, мужья, по-видимому, бессознательно воспроизводили систему принудительного контроля.

В 1973 году Amnesty International включила Таблицу принуждения Бидермана в свой отчет о пытках, объявив эти методы универсальными инструментами пыток и принуждения. Как позже напишет гарвардский психиатр и специалист по травмам Джудит Херман, «[принудительные] методы, которые позволяют одному человеку поработить другого, удивительно последовательны». В ситуациях домашнего насилия эффект принудительного контроля тот же: преступник становится «самым влиятельным человеком» в жизни жертвы, а их психология «формируется действиями и убеждениями [насильника]». Бытовым преступникам не нужно физическое насилие, чтобы сохранить свою власть — им нужно лишь заставить своих жертв поверить, что они на это способны. Эта угроза особенно эффективна, писал Герман, когда она направлена ​​на близких: «Женщины, подвергшиеся побоям, например, часто сообщают, что их обидчик угрожал убить их детей, родителей или любых друзей, укрывающих их, если они попытаются побег.» Этой атмосферы угрозы достаточно, чтобы «убедить жертву во всемогуществе преступника, в том, что сопротивление бесполезно и что ее жизнь зависит от того, удастся ли добиться его снисходительности путем абсолютной уступчивости».

Сегодня мы знаем, что методы, характерные для домашнего насилия, совпадают с теми, которые используются практически всеми, кто занимается неволей: похитителями, захватчиками заложников, сутенерами, лидерами культа. Это показывает, что в жертвах домашнего насилия нет ничего особенно слабого, беспомощного или мазохистского. Сталкиваясь с универсальными методами принудительного контроля, их ответы ничем не отличаются от ответов обученных солдат.

Это отредактированный отрывок из книги Джесс Хилл «Смотри, что ты заставил меня сделать», опубликованной Black Inc.

Что является причиной домашнего насилия? | Psych Central

Насилие в семье связано с властью и контролем. Насилие может случиться с кем угодно, независимо от расы, пола, сексуальной ориентации или религии.

Обида со стороны интимного партнера или супруга может быть очень запутанным и травмирующим опытом для жертв домашнего насилия.

Люди со стороны могут задаться вопросом, почему выжившие не «просто уходят», но оскорбительные или жестокие отношения часто характеризуются сложной динамикой, из-за которой трудно уйти.

И, несмотря на общественное и культурное клеймо в отношении тех, кто может подвергнуться жестокому обращению, домашнее насилие может случиться с кем угодно. Ежегодно более 10 миллионов взрослых в Соединенных Штатах подвергаются жестокому обращению со стороны своего романтического или интимного партнера.

Если вы стали жертвой домашнего насилия, важно понимать, что вы не виноваты в поведении вашего партнера. Выжившие не «заставляют» своих обидчиков наказывать или подвергать их физическому или психологическому насилию.

Насильники используют насилие в семье, чтобы получить власть и контроль над своими жертвами. Насилие в семье — это выбор со стороны обидчика, но некоторые основные факторы могут иногда способствовать склонности человека к насилию, в том числе:

• переживание детской травмы
• наличие определенных систем представлений об иерархии и доминировании
• свидетель домашнего насилия в детстве или агрессивное поведение, направленное на осуществление контроля над партнером, физически, сексуально или психологически.

  Насилие может начинаться незаметно для многих людей, которые его испытали. В некоторых случаях это может затруднить распознавание жестокого поведения, особенно в самом начале жестокого обращения.

  Целью насильников, занимающихся домашним насилием, почти всегда является контроль. Жестокие партнеры и супруги могут искать способ манипулировать вами и поддерживать чувство доминирования.

  Насилие в семье может принимать различные формы, включая следующие распространенные виды:

  • Сексуальное. Принуждение вас к участию в действиях без согласия, включая сексуальное насилие и изнасилование, унижающее достоинство поведение, неверность или эксплуатацию.
  • Физический. Любое поведение, которое непосредственно вредит вам физически, включая насилие, такое как нападение или отказ в потребностях, таких как еда, сон или жилье.
  • Изоляция. Не позволяет вам видеться с семьей, друзьями или посещать общественные мероприятия.
  • Контроль. Лишение свободы, контролируя вас от принятия собственного выбора, одержимо проверяя вас, диктуя вам выбор одежды или стиля или используя ваших детей в качестве рычага.
  • Эмоциональный. Ориентация на вашу неуверенность или уязвимость; промывание мозгов.
  • Устно. Использование слов для угроз, обвинения или унижения вас; кричать и впадать в ярость.
  • Привилегия мужчин. Приверженность культурным представлениям о том, что мужчины должны доминировать над женщинами.
  • Экономический. Ваш партнер полностью контролирует ваши расходы и доходы или тратит деньги на второстепенные нужды.

  Опыт домашнего насилия часто может включать в себя несколько приемов одновременно.

  Вербальные и эмоциональные оскорбления могут идти рука об руку. Или ваш партнер может контролировать все ваши личные финансы из-за убеждения, что «это то, что должны делать мужчины».

  Признаки домашнего насилия

  Поскольку домашнее насилие может быть малозаметным и сложным, вы можете не быть уверены, можно ли считать то, что вы испытываете, насилием.

  Насилие в семье может быть чем-то большим, чем физическое насилие. Даже если они не причиняют вам физического вреда, контролирующее или доминирующее поведение все равно может считаться домашним насилием.

  Признаки финансового злоупотребления:

  • Все финансы зарегистрированы на имя вашего партнера.
  • Ваше имя используется в юридических документах без вашего разрешения.
  • У вас есть пособие, которое часто нереально и не является добровольным.
  • Вам не разрешено работать или иметь доход.

  Признаки сексуального насилия:

  • Вас принуждают к сексуальным действиям или секс-бизнесу.
  • Вам причинили вред во время близости или подверглись сексуальному насилию
  • Вам отказано в противозачаточных средствах или навязано вам без вашего согласия.

  Признаки физического насилия:

  • Вы подверглись физическому насилию.
  • Возникла нежелательная грубая игра.
  • Агрессия партнера направлена ​​на то, что вам небезразлично, например, на вещи, детей или домашних животных.
  • Вы наказаны за умышленное безрассудное вождение.
  • Вас принуждают или принуждают принимать вещества без согласия.
  • Ваш партнер отказывается от еды, воды или мешает спать.
  • Ваш напарник удерживает вас или держит в заточении.

  Признаки эмоционального насилия:

  • Ваш партнер обесценивает или отвергает ваши убеждения.
  • Ваш партнер сдерживает похвалу или признательность.
  • Ваш партнер чрезмерно ревнив.
  • Вас обвиняют в постоянной неверности.
  • Ваш партнер причиняет себе вред или угрожает причинить себе вред, чтобы заставить вас сотрудничать.
  • Ваш партнер заставляет вас чувствовать, что вы заслуживаете наказания.

  Признаки словесного оскорбления:

  • Ваш партнер оскорбляет и унижает вас.
  • Ваш партнер принижает вас перед другими.
  • Вас обзывают.
  • Ваш партнер кричит, кричит или злится на вас.

  Знаки контроля и изоляции:

  • Ваши телефонные звонки, текстовые сообщения или электронные письма постоянно отслеживаются.
  • Ваш партнер требует, чтобы вы доказали, где вы находитесь, когда вы вдали от него.
  • Вы не можете носить определенную одежду, делать прическу определенным образом или наносить макияж, иначе ваш партнер будет винить или наказывать вас.
  • Вам не разрешено видеться с семьей и друзьями.
  • Ваш партнер мешает вам посещать общественные мероприятия.

  Патриархальное господство:

  • Ваш партнер отказывается выполнять некоторые «только женские» обязанности.
  • Ожидается, что вы будете вести себя покорно.
  • Вам не разрешено участвовать в принятии решений.

  Домашнее насилие может быть разнообразным и индивидуальным, и не существует одной причины домашнего насилия.

  Важно помнить, что насилие в семье — это выбор, а не неконтролируемый порыв. Действия пострадавшего не могут стать причиной оскорбительного поведения.

  Если вы стали жертвой домашнего насилия, вы ни в чем не виноваты. Вы не можете «заставить» кого-то оскорблять вас, что бы ни говорил обидчик.

  Даже если бы вы могли сделать все возможное, чтобы угодить жестокому партнеру, его потребность контролировать вас, скорее всего, все равно проявится в его поведении.

  В некоторых случаях на жестокое обращение с интимным партнером могут влиять ситуации, в том числе ваше собственное благополучное поведение. Например, если вы и ваш партнер испытываете склонность к домашнему насилию, ситуация может быстро выйти из-под контроля.

  Хотя возможные причины домашнего насилия могут быть такими же сложными, как и некоторые предупреждающие знаки, исследования показывают, что большая часть поведения, связанного с домашним насилием, изучается.

  Дети, ставшие свидетелями домашнего насилия, могут вырасти, думая, что физическое или психологическое насилие являются приемлемыми способами разрешения конфликта. Точно так же воспитание детей с убеждением в том, что представители другого пола являются низшими, может привести к проявлению контролирующего поведения в более позднем возрасте.

  Необходимость контроля, который может привести к домашнему насилию, может быть связана с несколькими отдельными факторами, включая:

  • Меньше доступа к образованию
  • . Это автоматически означает, что у кого-то будет неудовлетворенная потребность в контроле, которая перерастет в насилие в семье.

    Наличие неуверенного в себе партнера или партнера с низкой самооценкой не обязательно означает, что он склонен к жестокому обращению.

    Власть и контроль

    Насилие в семье определяется моделью поведения одного партнера, используемой для получения или сохранения контроля и власти над другим партнером. Насильники, как правило, используют эту поведенческую тактику, чтобы удержать своего партнера в отношениях.

    Обычно оскорбительное поведение начинается незаметно и постепенно и со временем может стать постоянным. При домашнем насилии эти нюансы поведения приводят к физическому, сексуальному или психологическому насилию.

    Даже когда домашнее насилие обостряется, более тонкие формы поведения, такие как финансовое или эмоциональное насилие, могут продолжать использоваться в качестве метода подкрепления насилия путем дальнейшего подчинения партнера, подвергшегося насилию, что облегчает его контроль.

    Если вы заметили, что поведение вашего партнера все больше направлено на то, чтобы контролировать вас или манипулировать вами, это может указывать на то, что вы, возможно, находитесь в ситуации эскалации домашнего насилия.

    Иногда бывает сложно обратиться за помощью, если вы стали жертвой домашнего насилия. Возможно, у вас нет доступа к личному общению, или вы не можете покинуть свой дом.

    Даже если вы решили уйти, возможно, вы еще не чувствуете себя в достаточной безопасности, чтобы уйти.

    Вам, пережившему домашнее насилие, по-прежнему доступны варианты, даже если иногда вам кажется, что вы зашли в тупик, пытаясь получить помощь.

    Независимо от того, в какой части мира вы находитесь, вы можете найти ресурсы, доступные через Группу ООН по преодолению стресса в критических ситуациях по адресу [email protected].

    В Соединенных Штатах вы также можете получить анонимную конфиденциальную помощь в любое время по национальной горячей линии по вопросам насилия в семье: 800-799-7233 или 800-787-3224 (TTY).

    Национальная горячая линия по вопросам домашнего насилия также предлагает функцию онлайн-чата, а также возможность отправить текстовое сообщение, отправив «START» на номер 88788.

    Дополнительные ресурсы можно найти, позвонив в Национальный центр помощи жертвам преступлений: 855-484-2846 .

    В случае чрезвычайной ситуации вы можете получить немедленную помощь, набрав 911 или связавшись с местными властями.

    Если вы стали жертвой домашнего насилия, вы не одиноки. Миллионы людей ежегодно сталкиваются с насилием в семье со стороны интимного или романтического партнера и сообщают о нем.

    Ваши действия не могут стать причиной оскорбительного поведения, и никакие ваши действия не могут заставить вас «заслужить» какую-либо форму жестокого обращения со стороны вашего партнера или кого-либо еще.

    Насилие в семье бывает разным и индивидуализированным в разных ситуациях. Единой причины домашнего насилия нет.

    Жестокое обращение — это выбор, а домашнее насилие проистекает из потребности партнера получить власть и контроль. Такое поведение может корениться в:

    • детских переживаниях
    • психологических расстройствах
    • культурные убеждения

    Насилие в семье — это не просто физическое насилие, это может быть сложная смесь эмоциональных и психических манипуляций. Вы можете обнаружить, что находитесь в изоляции или не можете носить вещи, которые хотели бы носить. У вас может не быть частной жизни или свободы.

    Эти нюансы и сложности означают, что иногда может быть сложно идентифицировать насилие.

    Однако помощь доступна, если и когда вы будете готовы и почувствуете себя в достаточной безопасности, чтобы уйти. И даже если вы еще не чувствуете себя в достаточной безопасности, чтобы уйти, все еще есть возможности обратиться за поддержкой. Есть способы получить помощь и исцелиться.

    Где найти помощь

    Если вы столкнулись с насилием в семье, вы можете получить поддержку:

    • поддерживать.
    • Вы можете позвонить на сайт loveisrespect.org по номеру 866-331-9474 или отправить сообщение LOVEIS на номер 22522 для получения поддержки, если вы считаете, что можете быть в оскорбительных отношениях.

    Кроме того, вы можете посетить Национальную коалицию против домашнего насилия (NCADV), группу защиты интересов предотвращения домашнего насилия со списком ресурсов, которые помогут вам справиться с насилием в отношениях.

    Как стать консультантом по вопросам домашнего насилия

    Что такое консультирование по вопросам домашнего насилия?

    Ниша консультирования по домашнему насилию является полезной, хотя и сложной областью. Профессионалы должны столкнуться с более темными аспектами человеческого взаимодействия и искать способы смягчить насилие в семье. Консультирование по вопросам домашнего насилия – это особая область консультирования, направленная на помощь жертвам домашнего насилия. Работники в этой области являются высококвалифицированными специалистами, которые работают с жертвами, чтобы оценить и понять их ситуации, дать им возможность принимать трудные решения и оказывать поддержку в трудные времена.

    Проблемы, связанные с насилием в семье, могут быть чрезвычайно сложными, и люди, занимающиеся этой ролью, хорошо обучены, что делает их лучшими людьми для оказания поддержки людям, находящимся в отношениях с насилием в семье. Это обучение требует времени и самоотверженности, но роль, которую консультант по домашнему насилию играет в жизни человека, страдающего от домашнего насилия, может быть абсолютно решающей. Но консультирование по вопросам домашнего насилия — это больше, чем просто убеждение кого-то покинуть опасную среду, это информирование людей о возможных вариантах и ​​предоставление им безопасного места, чтобы справиться с долгосрочными последствиями домашнего насилия, если они решат уйти.

    Чем занимается консультант по вопросам домашнего насилия?

    Консультант по домашнему насилию оказывает поддержку и понимание жертвам домашнего насилия. Первоначально они будут работать со своим клиентом, чтобы оценить ситуацию. Их конечная цель — обеспечить безопасность своего клиента, и это часто означает работу с ними, чтобы поддержать их, когда они прекращают отношения с насилием в семье. Они также будут оказывать постоянную поддержку жертвам, которые отказались от своего сценария насилия, чтобы помочь им справиться с последствиями — начать новую жизнь и справиться с любыми психологическими последствиями своего опыта. Это также может включать тесное сотрудничество с жертвами, которые не чувствуют себя способными или желающими уйти, чтобы попытаться максимально обеспечить их безопасность.

    Консультанты по домашнему насилию также часто просвещают клиентов – с помощью образовательной программы о домашнем насилии консультант может предоставить клиенту дополнительную информацию и, возможно, помочь ему переоценить свою ситуацию. Они часто побуждают пациентов стать самостоятельными, наделенными полномочиями и автономными. Они также могут показать, что изменение обстоятельств не только необходимо, но и возможно. Консультанты по домашнему насилию могут также выступать в качестве защитника своего клиента при общении с другими поставщиками услуг или в рамках закона.

    Консультанты по домашнему насилию также могут помочь пациентам, страдающим посттравматическим стрессовым расстройством, паническим расстройством, депрессией, тревогой и другими состояниями, связанными с насилием.

    Другие обязанности могут включать в себя участие в суде, защиту жертв, помощь пациентам в поиске лечения и запретительные судебные приказы.

    Кто такой консультант по вопросам сексуального насилия?

    Консультирование по вопросам сексуального насилия — это специализированная форма психологического консультирования, при которой клиницисты работают исключительно с жертвами и/или лицами, совершившими преступления на сексуальной почве. Консультанты по вопросам сексуального насилия могут сосредоточить свою работу на определенных возрастных группах, таких как дети, или они могут работать с клиентами всех возрастов. Консультанты по вопросам сексуального насилия должны иметь высокоспециализированную подготовку, выходящую за рамки типичных требований для получения степени магистра или доктора. Это обучение часто включает курсы по защите интересов жертв, терапии травм, методам восстановления, биологическим основам агрессивного сексуального поведения, методам лечения сексуальных преступников и методам самопомощи.

    Должностные обязанности консультантов по сексуальному насилию, естественно, являются одними из самых сложных в любой области консультирования. Консультанты по вопросам сексуального насилия привлекают жертв к консультированию с целью помочь жертве разобраться со своими чувствами и эмоциями в отношении того, что с ними произошло. С детьми-клиентами консультанты могут использовать методы игровой терапии, чтобы заставить ребенка рассказать о своем опыте в контексте игры. Разговорная терапия является более распространенным подходом к взрослым жертвам. В обоих случаях консультации с потерпевшими часто проводятся один на один.

    Многие консультанты по сексуальному насилию работают с лицами, совершившими преступления на сексуальной почве. Подход к работе с правонарушителями сильно отличается от того, который используется с потерпевшими. Консультирование лиц, совершивших преступления на сексуальной почве, обычно включает образовательную направленность. То есть консультанты работают с правонарушителями, чтобы помочь им развить навыки, которые помогут предотвратить правонарушения в будущем. Например, консультант по сексуальному насилию может проводить сеансы групповой терапии для правонарушителей, на которых они узнают, как правильно справляться с гневом, неприятием, стыдом и другими тяжелыми чувствами. Коммуникативные навыки также могут быть подчеркнуты. Этот тип терапии обычно проводится в группе, поэтому у отдельных участников есть система поддержки, когда они пытаются учиться, расти и меняться.

    Некоторые консультанты по сексуальному насилию также работают с судами, предоставляя экспертные показания в случаях подозрения на сексуальное преступление. Они могут дать представление о душевном состоянии преступника или предоставить информацию о пагубных последствиях, которые нападение оказало на жертву. Кроме того, консультанты по вопросам сексуальных посягательств часто предоставляют семьям жертв информацию о судебных разбирательствах, услугах, доступных для защиты их близких от дальнейшего вреда, и подробности о том, как они могут помочь своим близким в преодолении пережитой травмы. В этом отношении консультанты по сексуальному насилию действуют больше как адвокаты или представители семей.

    Почему важно консультироваться по вопросам домашнего насилия?

    Консультации по домашнему насилию являются критически важной услугой как для жертв, так и для виновных в насилии.

    Консультация дает жертвам возможность проработать чувства и эмоции жертвы. Исследуя, что с ними произошло, жертвы могут преодолеть страх, стыд, вину и другие тяжелые чувства, которые часто сопровождают виктимизацию. Консультирование, как правило, направлено на развитие сильных навыков совладания, которые позволяют жертве контролировать свои чувства и эмоции и справляться с ними здоровым образом. Обучение тому, как быть уверенным в себе, чувствовать себя в безопасности и развивать инструменты, необходимые им для того, чтобы двигаться дальше после такого трагического события, — это дополнительные преимущества, полученные от консультирования по вопросам домашнего насилия.

    Этот тип консультирования также полезен для лиц, совершающих акты насилия в отношении других. Преступники могут понять, почему они ведут себя так, а не иначе, рассказать об эмоциях, которые они испытывают до, во время и после причинения боли другим, и научиться строить позитивные отношения с другими, чтобы насилие и жестокое обращение больше не происходили. Часто получение информации о своих мыслительных процессах и развитие осознания триггеров насилия являются преимуществами консультирования по вопросам домашнего насилия для виновных в насилии.

    Где работают консультанты по вопросам домашнего насилия?

    Консультанты по домашнему насилию могут работать на горячих линиях, в клиниках, больницах, центрах социального обслуживания, приютах и ​​во многих других местах. В серьезных случаях жестокого обращения консультанты по домашнему насилию должны работать с исправительной системой и правоохранительными органами, чтобы предотвратить дальнейший вред.

    Каковы требования к образованию, чтобы стать консультантом по вопросам домашнего насилия?

    Консультанты, специализирующиеся в этой области, обычно имеют степень магистра или доктора наук, поскольку им необходима подготовка для эффективной работы с жертвами насилия.

    Для достижения соответствующего уровня образования и подготовки в первую очередь требуется степень бакалавра. На уровне бакалавра студенты обычно специализируются в области социальной работы, психологии или тесно связанной области. Обучение на этом уровне носит довольно общий характер и готовит студентов к повышению квалификации, предоставляя им прочную основу для понимания человеческого поведения, работы с людьми, попавшими в беду, и других тем, связанных с социальными услугами. Программы бакалавриата обычно требуют завершения 120 кредитных часов и занимают четыре года, если студент посещает школу на дневном отделении.

    Существует множество магистерских программ, которые могут подготовить студентов к работе в этой области. Популярными программами являются программы по психологии, консультированию, терапии брака и семьи, и это лишь некоторые из них. Программы такого рода, как правило, требуют от 30 до более 60 кредитных часов курсовой работы, на выполнение которой может уйти 2-3 года. Курсовая работа на этом уровне фокусирует внимание учащихся на развитии навыков, необходимых для работы с клиентами всех типов, а не только с теми, которые стали жертвами жестокого обращения. Студенты посещают занятия по теории консультирования, ненормальному поведению и психопатологии, среди прочего.

    Значительная часть курсовой работы для выпускников посвящена приобретению и применению клинических навыков. Это включает работу в притворных ситуациях консультирования с одноклассниками под наблюдением профессора. Это позволяет учащимся давать и получать обратную связь друг от друга и от учителя. Аспиранты также должны пройти стажировку, в которой они помещаются в реальную обстановку для работы с реальными клиентами под наблюдением лицензированного специалиста. Студенты, которые хотят стать консультантом по домашнему насилию, будут использовать свою стажировку, чтобы получить опыт работы с людьми, для которых домашнее насилие является проблемой.

    Будущие консультанты по домашнему насилию могут получить докторскую степень, хотя обычно это не требуется. Докторские программы предлагают студентам еще более продвинутые возможности для изучения домашнего насилия, потому что докторские программы гораздо больше ориентированы на исследования, чем на обычное обучение в классе. Студенты обычно тратят не менее пяти лет на получение докторской степени, из которых большая часть времени уходит на независимые исследования, подготовку диссертации и участие в стажировках или стипендиях для приобретения более продвинутых клинических навыков.

    Сертификаты

    После того, как будут выполнены необходимые образовательные требования, потенциальные консультанты по вопросам насилия в семье могут пройти дополнительное обучение в рамках программы сертификации. Некоторые штаты предлагают свои собственные сертификаты о домашнем насилии на уровне штата, требования к которым сильно различаются. В некоторых штатах требуется только 40 часов обучения консультированию по вопросам домашнего насилия, в то время как в других требуется 180 часов. Рекомендуется проконсультироваться с государственным советом по лицензированию психического здоровья, чтобы определить, какие сертификаты доступны, если таковые имеются.

    Существует национальная программа сертификации для консультантов по вопросам домашнего насилия. Национальная ассоциация судебных консультантов (NAFC) требует, чтобы соискатели имели как минимум степень магистра, государственную лицензию психиатра, три года контролируемой практики консультирования по вопросам домашнего насилия, 40 часов обучения, связанного с домашним насилием, и прохождение оценка на сертификационном экзамене NAFC.

    Каковы требования к опыту работы для консультанта по вопросам домашнего насилия?

    Консультанты по домашнему насилию должны пройти стажировку. Стажировки часто проходят в приютах для жертв домашнего насилия, больницах или психиатрических клиниках. Кроме того, в большинстве штатов требуется, чтобы студенты прошли 3000 часов стажировки. Стажировки могут включать управление приютом или ведение дел в центре кризисного вмешательства.

    Как правило, требования к работе не предполагают каких-либо статистических исследований, хотя некоторые государственные учреждения могут попросить стажеров собрать данные. Стажировки также часто требуют от студентов ознакомления с судебной системой и основными методами ведения документации. В некоторых аспирантурах есть недорогие клиники, в которых вы можете пройти необходимую клиническую стажировку.

    Каковы лицензионные требования для советника?

    Лицензионные требования различаются в зависимости от штата. Информация, касающаяся государственных советов по лицензированию профессиональных консультантов, доступна на веб-сайте Американской ассоциации консультирования.

    Какие личные навыки необходимы для работы консультантом по вопросам домашнего насилия?

    В идеале консультанты по домашнему насилию должны быть спокойными, уметь слушать и воздерживаться от своих суждений. Консультанты по домашнему насилию не должны быть спровоцированы или напуганы рассказами о жестоком обращении и должны быть в состоянии действовать, часто перед лицом угроз насилия. Как консультант по домашнему насилию, вы должны обладать очень специфическим набором навыков и умений:

    • Отличные навыки слушания – Особенно в начале отношений с новым клиентом консультант по домашнему насилию тратит много времени на выслушивание. Это не только помогает предоставить им информацию, необходимую для проведения оценки, но также расширяет возможности жертвы и дает ей ощущение контроля.
    • Терпение – Клиенты не всегда готовы сделать шаг, чтобы разорвать семейно-насильственные отношения, и их нельзя заставить сделать это. Даже когда они видят, что находятся в опасности или что у них есть варианты, это все равно может оказаться слишком трудным. Консультант должен набраться терпения и оказывать поддержку до тех пор, пока клиент не будет готов.
    • Сочувствие – Клиенты находятся в трудном положении и нуждаются в поддержке, консультант по домашнему насилию должен предоставить им безопасное место, где они могут открыто говорить о сложных проблемах и чувствовать себя в безопасности.
    • Внимательное наблюдение – Поначалу клиенту может быть трудно говорить о насилии, с которым он столкнулся, консультант должен уметь мягко и эффективно задавать вопросы, но также должен уметь эффективно наблюдать за клиентом. Они должны уметь обращать внимание на невербальные реакции, которые могут дать им больше информации о деталях ситуации, и использовать их соответствующим образом.
    • Спокойный от природы – Консультантам по домашнему насилию ежедневно приходится слышать истории о насилии. Они должны быть в состоянии сохранять спокойствие и не могут сами быть спровоцированы этими историями о насилии.

    Какова зарплата консультанта по вопросам домашнего насилия?

    По данным Бюро статистики труда США, по состоянию на май 2019 года терапевты по вопросам брака и семьи получают в среднем 53 860 долларов США в год. Никаких данных, касающихся консультантов по домашнему насилию, не зарегистрировано. Социальные работники (которые часто работают в ситуациях домашнего насилия) могут рассчитывать на средний доход около 61 750 долларов в год по состоянию на май 2019 года..

    Какие профессии связаны с консультантом по домашнему насилию?

    Консультанты по домашнему насилию играют ключевую роль в прекращении порочного круга насилия. Они делают это во многих различных местах, включая частную практику, общественные психиатрические учреждения, школы, больницы и некоммерческие учреждения. Консультанты по домашнему насилию помогают жертвам справиться с тем, что с ними сделали, и работают с виновниками насилия, чтобы изменить их образ жизни. Другими профессиональными сферами, которые направлены на достижение тех же целей, являются:

    Социальный работник . Социальные работники предлагают терапевтическое лечение всем типам клиентов, в том числе тем, кто стал жертвой домашнего насилия. Помимо терапии, социальные работники также помогают жертвам и насильникам решать практические задачи. Например, социальный работник может помочь жестокому мужу найти подходящего консультанта, который поможет ему справиться с проблемами гнева. Точно так же социальный работник может поместить ребенка, подвергшегося насилию, под охрану, чтобы его или ее родитель больше не мог причинить ему вред.

    Консультант для женщин, подвергшихся насилию . Как видно из названия, консультанты для женщин, подвергшихся насилию, лечат женщин, подвергшихся насилию со стороны своего партнера. Подобно социальным работникам и консультантам по домашнему насилию, консультанты для женщин, подвергшихся насилию, применяют мультимодальный подход к своим клиентам, предоставляя услуги, отвечающие их социальным, эмоциональным и физическим потребностям. Консультанты могут вовлекать своих клиентов в разговорную терапию, организовывать пребывание в безопасном убежище, находить одежду и другие ресурсы для своих клиентов и так далее.

    Судебный психолог . Судебные психологи работают с жертвами жестокого обращения по разным направлениям. Они могут расследовать само фактическое насилие, например, собирать информацию для властей, чтобы можно было предъявить обвинения обидчику. Судебные психологи также могут оказывать клиническую помощь жертвам или насильникам в форме консультирования. Кроме того, судебные психологи часто принимают участие в исследовательской деятельности, чтобы узнать больше о предшественниках насилия.

    Дополнительная литература

    • Карьера в сфере социальной работы с детьми
    • Консультации по вопросам жестокого обращения с детьми
    • Как стать семейным консультантом
    • Как стать семейным социальным работником
    • Что нужно, чтобы стать детским терапевтом?
    • Что вы можете сделать с детским психологом?0013
    • USDA | ДМ | ОПРМ | Управление безопасностью и здоровьем | Осведомленность о домашнем насилии
    • Свидетельство о защите интересов жертв UGA Continuing Education
    • ACAChild | Ассоциация детского и подросткового консультирования

    Домашняя психология – безвкусные кураторы

    Это были четыре года нежелательных воспоминаний и человеческой жестокости, которые мы никогда не вернем.

    «Люди за пределами Нью-Йорка, звонившие по номеру 911 человек в Санта-Клаусе — статистически крошечная группа. Может быть, вам следует указать это в своих заявлениях в колледж».

    *Она, вероятно, пойдет работать на аляскскую рыбацкую лодку, чтобы избежать моего перехода от бесконечных фраз «включите это в свое заявление» к «добавьте это в свое резюме».

    Дуг: «Видишь здесь этого старика? <- указывает на меня -> Она жила и училась, и вам нужно начать ее слушать».

    Подросток: <- хихикает -> «Мама смешно смотрит на тебя, папа».

    Вместо ежедневного ведения блога в ноябре, как я делал годами, я полностью пропустил этот месяц. Скажем так, без блога, ноябрь. Я хотел бы заявить, что я сделал не в блоге, потому что это было заявление или что-то в этом роде, но, честно говоря, ноябрь был отстойным, и мне нечего было сказать. Что есть, то есть.

    Хэллоуин > День Благодарения > Рождество

    «Вы хотите пойти?»
    «Нет».
    «Тебе будет весело. Вы идете.»
    

    «Я учитель. Мой партнер — директор».
    «Я инженер-программист».
    «То же самое».
    «То же самое».
    Все подключаются к коллективному разуму и одновременно поворачиваются ко мне: «Чем ТЫ занимаешься?»
    «Я просто мама».
    <- ошеломленная тишина ->
    «Как приятно».

    «Было весело. Не знаю, почему ты не хотел идти».

    «Ты опять читаешь в ванной?»

    «Я нарвал. Это необходимо».

    Муж поставил датчик движения, который издает звуки из «Звездного пути», внизу нашей лестницы. Реакции были неоднозначными. Один ребенок взял его и поиграл с ним, бормоча себе под нос. Другой ходил взад и вперед, чтобы несколько раз зажечь его, хихикая. Один из детей выключил его, спрятал и отказывается признаваться.

    Угадайте, кто виноват?

    Но я все равно это сделаю. Однажды я пришла к врачу с опухшим и болезненным веком. Он посмотрел на него со своего табурета на колесиках в другом конце комнаты для осмотра, а затем дал мне рецепт местной мази. Когда я заполнил сценарий, там большими буквами было написано: «Не использовать на глазах или рядом с ними».

    В другой раз я сказал доктору, что женщина, делающая мне педикюр, сказала, что я должен позвонить своему врачу и сказать им, что мои ногтевые ложа отделяются от моей кожи. Доктор сказал мне, что это не так. Мой любимый недавний визит был, когда я сказал Доктору, что иногда мои пальцы не сгибаются и теряют чувствительность. Доктор немного согнул их и спросил, не больно ли мне. Я сказал ему, что ничего не чувствую. Он сказал, что мои руки в порядке.

    Итак, на этой неделе я проснулась с полномасштабной мигренью, а не с постепенным ухудшением состояния в течение дня. Как и при всех мигренях, была рвота. Тридцать часов рвоты, перешедшей в постоянные сухие позывы на рвоту после опорожнения желудка. Когда меня не рвало, я спал. Я не мог бодрствовать и пяти минут за все тридцать часов, прежде чем попросил, чтобы меня отвели к доктору.

    Доктор сделал мне тест на инсульт. Я был в полном сознании, и обе стороны моего тела функционировали одинаково, но это было их единственное предположение. Затем они дважды ударили меня ножом в бедро и отправили домой с рецептом лекарства от мигрени. Проспав еще 12 часов, я просмотрел документы о визите к доктору.

    Диагноз: Старение личности

    «Старение личности? Серьезно? Если остаток моей жизни будет блевать и спать, я лучше умру. Это нулевое качество жизни. Я этого не делаю».

    «Да, дорогая».

    Первой прочитанной мной книгой о сне с включенным светом была «Поджигатель». Его передал мне мой отец. «Ты слишком стар для Нэнси Дрю. Прочитайте это.» Мне понравилось, и не только потому, что мне казалось, что я перешел в мир книг для взрослых. В течение нескольких месяцев после прочтения я смотрел на всех, кто меня раздражал, и мысленно сжигал их. Когда вы девушка-подросток в патриархальном евангелическом мире, вас это очень раздражает.

    Однажды моя младшая дочь была на дне рождения, и там был кто-то из киноверсии.