По результатам диагностики: Справка психолога по результатам диагностики
Использование результатов диагностики
§ 2 Способы представления результатов тестирования
Форма и полнота изложения результатов обследования определяется конкретной ситуацией, поэтому может быть представлена как в устном, так и в письменном виде. В устном виде изложение может носить характер консультативной беседы. В письменном — результаты обследования предоставляются в виде психологической характеристики. Желательно эти две формы сочетать: сначала следует проводить консультативную беседу, а затем знакомить с психологической характеристикой. Независимо от того, в каком виде сообщаются диагностические данные, информация должна носить описательный характер, т. е. раскрывать психологическую сущность, психологические особенности испытуемого (количественные показатели — баллы, проценты — также не исключаются, но чаще даются в виде приложения к характеристике). При этом не следует использовать специальную терминологию, малопонятную непрофессионалам. Предоставляемая информация должна быть научной по содержанию, а не по форме. Если же психолог считает важным знакомство с какими-либо понятиями, то их значения должны быть сразу же раскрыты и подробно объяснены.
Консультативная беседа
Школьный опыт показывает, что для учащихся более предпочтительна устная форма сообщения результатов по сравнению с письменной. При сообщении диагностических результатов учащимся, показавшим невысокий уровень умственного развития, психологу следует руководствоваться той схемой, о которой уже говорилось выше.
В начале разговора он должен сосредоточиться на позитивных сторонах и преимуществах ребенка, которые выявил тест. Необходимо уделить достаточное время рассмотрению правильно выполненных заданий.
После этого следует переходить к более подробному анализу тех «уязвимых мест» (с указанием на конкретные промахи и ошибки), которые способствуют или могут способствовать в дальнейшем возникновению проблем и трудностей в обучении.
Говоря о пробелах в умственном развитии, обязательно следует указать на те ресурсы, которые у учащегося имеются и на которые можно опираться. Так, например, если у учащегося выявлен более высокий уровень общей осведомленности по сравнению с уровнем сформированное™ мыслительных навыков, следует подчеркнуть, что процесс формирования требуемых мыслительных операций у него не вызовет больших затруднений, поскольку его общий кругозор и информированность указывают на стремление к овладению новыми знаниями в широком смысле слова (в том числе к овладению новыми способами мышления).
Уяснение и обсуждение недостатков в умственном развитии, выявленных с помощью теста, позволяют психологу совместно с учащимсяопределить дальнейшую совместную коррекционно-развивающую работу. В зависимости от характера и выраженности нарушений она может быть краткосрочной или длительной, индивидуальной или групповой, в форме игры (например, для младших школьников) или в виде упражнений, заданий (см.
Разговор должен строиться в уважительном, дружелюбном тоне, психологу не следует выступать в роли судьи. Ученик должен иметь возможность комментировать содержание своих ответов на задания методики, а также в случае необходимости разъяснять результаты или даже исправлять диагностическую информацию.
Что касается сообщения результатов обследования школьникам, получившим высокие баллы по тесту умственного развития, то и в этом случае также важно выбрать правильный подход к их изложению, который исключает возможные отрицательные психологические последствия. Так, например, не следует этих учащихся чрезмерно хвалить, делать особый акцент на их достижениях, чтобы не способствовать появлению у них чувства превосходства перед одноклассниками, ощущения своей исключительности. Кроме того, бывают случаи, когда ученики, узнав, что они намного превосходят своих сверстников по уровню интеллектуального развития, становятся непослушными, ленивыми и безынициативными.
Особо хотелось бы подчеркнуть следующий момент: если учащийся по какой-либо причине отвергает полученные результаты, не верит психологу, значит, диагностическое обследование проведено впустую, а его данные не имеют практического значения.
Сообщение и обсуждение тестовых результатов каждого учащегося должно проводиться в индивидуальном порядке. Однако индивидуальные беседы могут предваряться групповой консультацией, в ходе которой психолог объясняет цели диагностики, особенности и возможности использованного теста, дает интерпретацию показателей отдельных типов заданий.
Приведем пример проведения консультативной беседы с классом, продиагностированным с помощью ШТУР.
Перед началом беседы каждый учащийся получает бланк, на котором представлены его тестовые результаты (общий балл, процентное выполнение каждого субтеста, процентное соотношение выполнения заданий, относящихся к разным циклам школьных дисциплин).
Для понимания полученных результатов школьники должны получить информацию о том, что такое умственное развитие. Вначале психолог задает им вопрос: «В чем проявляется умственное развитие человека?» Обычно учащиеся называют эрудицию, широту кругозора, глубину знаний, умение рассуждать, решать задачи, сообразительность и пр. Отметив правильность их ответов, психолог сообщает им, каковы сложившиеся в психологии представления о структуре умственного развития (осведомленность, знания, с одной стороны, и умственные действия, мыслительные операции — с другой). Каждая сторона умственного развития не только называется, но и поясняется. Например, осведомленность — это широта и глубина знаний, владение разнообразной информацией; она зависит от начитанности, любознательности, интереса к разнообразной информации, а иногда от общительности, от числа лиц, с которыми контактируешь, и от того, каковы эти лица — знающие, интересующиеся чем-то или ограниченные, нелюбознательные.
«Для того чтобы усвоить все многообразие знаний, которые сообщаются вам как на уроках, так и вне школы, нельзя полагаться только на память. Ведь для того чтобы запомнить, нужно прежде всего понять запоминаемое. А это означает умения анализировать рассматриваемые объекты и явления, выделять в них существенные признаки, сравнивать их между собой, находить в них общее и различное, систематизировать их, ориентируясь на существенные, основные свойства, и использовать эти умения для запоминания информации и последующего ее применения.
Следовательно, человеку необходимо мышление, которое прежде всего характеризуется наличием мыслительных (умственных) действий и операций. Умственные действия человек совершает, решая любую, даже самую простую задачу в повседневной жизни. Например, стараясь понять, почему он заболел или поссорился с другом. То же самое можно сказать и о профессиональных или учебных проблемах. Например, объясняя физическое явление, доказывая теорему в геометрии, различая причину и повод в исторических событиях, человек совершает мыслительные действия. Часть заданий теста,который вы выполняли, как раз и направлена на то, чтобы определить, какие умственный действия и на каком учебном материале вы умеете осуществлять.
Как вы думаете, связаны или нет оценки по предметам и умения осуществлять умственные действия с предметным содержанием? Например, связаны ли оценки по истории с умениями выполнять тестовые задания, построенные на материале из истории? Если вы считаете, что связаны, то как?»
[Обычно часть учащихся указывает на прямую зависимость обучения от умственного развития вплоть до полного отождествления успеваемости с уровнем умственного развития. Другие говорят, что можно хорошо учиться за счет зазубривания, полагаясь на хорошую память.]
«На ваших листочках вы видите результаты теста в процентном выражении. Субтесты 1 и 2 оценивают осведомленность в научно-культурной и общественно-политической лексике, понимание слов, которые обычно характеризуют общую эрудицию человека, его знания в тех областях, которые не являются предметом школьного изучения, но, как правило, «на слуху» у тех, кто читает журналы и газеты, слушает радио и смотрит телевизионные передачи.
Как вы думаете, для поступления в какие вузы и для каких профессий важно иметь широкий кругозор, достаточную эрудицию?» [Учащиеся, как правило, отвечают, что это необходимо для профессий и вузов гуманитарного профиля. Необходимо обратить их внимание на то, что эрудиция не помеха для любой профессии. Попросить их объяснить, почему это так.
«А теперь посмотрите на результаты по субтестам 3, 4 и 5. Определите, какой субтест вы выполнили лучше всего. Какой из этих субтестов выполнили более чем на 70 %.» (Чаще всего лучшие результаты обнаруживаются за выполнение субтеста 4 — «Классификации». Объяснить, как называется этот субтест, какие мыслительные действия и умения он выявляет. Сообщить жизненное значение этих действий — они позволяют упорядочивать, классифицировать, структурировать получаемую информацию).
«А теперь посмотрите результаты по субтесту 3. Он измеряет умения устанавливать разные логико-функциональные связи между понятиями и на этой основе выявлять сходство (аналогию) между парами понятий или объектов, явлений окружающего мира».
[Привести примеры разных логико-функциональных связей: род-вид, часть-целое, противоположность, рядоположенность, последовательность, причина-следствие, явление-признак, явление-функция. Можно приводить примеры не из теста. Далее сообщить о роли мышления по аналогии в повседневной жизни и познании, рассказав, чтооно позволяет выявлять реальные закономерности между объектами и явлениями окружающего мира, а это, во-первых, ведет к быстрому и более эффективному приспособлению, так как сходные явления требуют чаще всего от человека сходных действий, аналогичного поведения, а во-вторых, к научным открытиям в тех случаях, когда выявленная закономерность позволяет предсказывать какие-то явления, если последние сходны с теми, на которых данная закономерность была вскрыта.]
«Самым трудным и вместе с тем одним из важнейших является действие обобщения. Посмотрите на результаты субтеста 5. Правильное обобщение предполагает, во-первых, подведение понятий под общий род. Например, апельсин и мандарин — плоды. Во-вторых, следует указать видовое отличие, т. е. то, что отличает названные плоды от многих других (яблоки, груши, сливы и пр.). Это плоды цитрусовых.
Уровень обобщения в любой области знаний свидетельствует об их систематизироваыности, организованности, глубине, четкости, позволяющим быстро и гибко извлекать их в нужный момент из памяти и использовать как для решения задач, так и для приобретения новых знаний.
Посмотрите еще раз па свои результаты по субтестам 3, 4 и 5 и определите, какими умственными действиями вы владеете лучше, а какими хуже всего. Поставьте знак «-» рядом с теми субтестами, которые, по вашему мнению, отражают недостаточное развитие измеряемых ими умственных действий и заставляют вас задуматься о необходимости работы над собой. Если кто-то из вас хочет, я расскажу о тех занятиях, которые позволяют существенно повысить уровень владения мыслительными действиями.
А теперь сложите результаты субтестов 3, 4 и 5 и разделите их на три. Сравните полученный показатель с показателем выполнения субтестов 1 и 2. Какую часть теста каждый из вас выполнил лучше — на осведомленность или на выполнение мыслительных действий? Может быть и так, что результаты выполнения обеих частей теста у кого-то из вас примерно одинаковы, почти не различаются и достаточно высоки (выше 70 %). В этом случае можно говорить о гармоничном, равномерном умственном развитии, являющемся результатом того, что учащийся получает достаточно много разнообразной информации и тщательно ее прорабатывает, способствуя тем самым развитию своего мышления. Если показатель по первым двум субтестам существенно превышает показатель по субтестам, оценивающим умственную деятельность, это может означать преобладание эрудированности над глубиной осознания и опытом использования знаний, определенную поверхностность получаемой информации вместо систематизации и тщательного ее анализа. Возможно, это следствие негативного отношения к интеллектуальной деятельности, нежелания думать, когда даже небольшая нагрузка или какое-то затруднение приводит к отказу от деятельности.
Например, если не решается задача по физике, учащийся скорее не выполнит домашнее задание, чем потратит на нее лишнее время. Если кто-то из вас получил обратное соотношение показателей по двум частям теста, это свидетельствует о готовности глубоко и тщательно усваивать знания и вместе с тем об ориентированности на школьные предметы, о сосредоточении на учебной деятельности и нежелании «разбрасываться» на другие сферы жизни и познания.
Перейдем к результатам субтестов б, 7 и 8. Условно их можно назвать математическими, так как они составлены из заданий с числами и пространственными фигурами, а умения выполнять эти задания присущи тем, кто проявляет склонности к математике и технике. Если ваш средний результат по субтестам б, 7 и 8 выше 70 %, можно предположить у вас расположенность к занятиям математикой, сформированность математического и технического мышления.
Для того чтобы поточнее определить, кто вы, говоря житейским языком — «технарь» или «гуманитарий», а может быть, у вас преобладает желание заниматься естественными науками (биологией, географией, химией и пр.), посмотрите на свои листочки — внизу вы увидите три процентных показателя. Первый из них говорит о сформированное™ гуманитарно-словесного мышления, второй — физико-математического мышления, третий — естественно-научного мышления. Если какой-то из этих показателей существенно выше остальных, значит, у вас есть доминирующая сфера мыслительного развития. Не исключено, что такой показатель сочетается с вашим интересом к соответствующей области знаний, с вашим желанием выбрать соответствующую профессию.
Возможно, сопоставление последних трех показателей отразит несоответствие между результатами теста и оценками по каким-то школьным предметам. Например, ваши оценки по истории и литературе никогда не бывают ниже, а по тесту вы набрали 35 % за выполнение заданий гуманитарного цикла. Задумайтесь над тем, почему возникло такое расхождение, в чем причина недостаточной сформированности гуманитарно-словесного мышления. Вспомните, как вы готовитесь к урокам по истории и литературе, как пишите сочинения, насколько осознанно отвечаете учителю, насколько легко оперируете терминами из этих предметов, соотносите ли информацию, полученную на уроках литературы, с историческими событиями. Попробуйте себя проверить: например, вспомните исторический период, в который жил автор того или иного литературного произведения, и героев последнего — их психологические портреты, социальные характеристики, взгляды на окружающий мир. Увидите ли вы взаимосвязь исторических событий и литературных направлений, обнаружители причинно-следственные отношения между ними?»
В конце групповой консультации психолог просит каждого ученика оценить ее полезность, понятность, а также ответить на вопросо том, была ли проведенная беседа интересной. Такая обратная связь поможет скорректировать в дальнейшем организационные формы проводимых консультаций.
Передачу диагностических результатов ребенка родителям желательно сначала осуществлять в устном виде, а затем предъявлять письменную характеристику. Сообщать данные нужно очень осторожно, установив с ними контакт, отношения сотрудничества в целях оказания помощи ребенку. Информация должна преподноситься таким образом, чтобы родители осознавали свою личную ответственность за невысокие результаты их ребенка по тестам, а не воспринимали ее как дополнительный повод для нравоучения и наказания. Здесь важно продемонстрировать оптимистический подход к ребенку в плане перспектив его дальнейшего развития и ознакомить с реальной программой работы с ним как самого психолога, так и родителей.
Проводить беседы о конкретном ребенке нужно в индивидуальном порядке. На родительском собрании психолог сообщает информацию только в общем виде: объясняет цель исследования и характер методик, дает толкование выводов, которые правомерно сделать на основе полученных результатов. На этом этапе уже можно раскрыть суть применявшегося метода, т. е. сообщить, что измерялось умственное развитие ребенка, и подробно рассказать, какие показатели это развитие характеризуют. Необходимо остановиться на причинах возникновения тех или иных нарушений, а также на приемах по их устранению, коррекции. После этого родителям должны быть переданы письменные сведения об их детях.
При сообщении диагностических результатов родителям желательно принимать во внимание индивидуальные особенности того человека, которому передается информация, такие как уровень образования, знания психологии, эмоциональные характеристики и некоторые другие. Важно учитывать и характер отношений лица, которому сообщается диагностическая информация, с прошедшим обследование школьником. Например, конфликты родителей с ребенком могут препятствовать спокойному и рассудительному восприятию данных о ребенке.
Беседа с родителями может считаться успешной только тогда, когда психологу удается найти с ними общий язык и побудить их предпринимать меры, необходимые для решения проблемы. Очень важно, чтобы родители увидели картину неблагополучия ребенка по-новому — глазами психолога — и были готовы к сотрудничеству.
При передаче диагностической информации учителю психолог должен изложить результаты таким образом, чтобы они не были использованы учителем как дополнительный инструмент в конфронтации с учеником. К сожалению, у учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ребенке, и изменить это мнение очень непросто. Иногда они могут обратиться к психологу за информацией «для проформы», чтобы снять с себя ответственность за то, что ребенок не понимает их объяснений. Главная задача психолога в таких случаях — попытаться вернуть учителя к осознанию необходимости помочь ученику в решении возникших проблем. Поэтому так важно, чтобы психолог подчеркнул положительные стороны развития учащегося и объяснил причины происхождения тех или иных пробелов, а такжепоказал пути исправления, коррекции. Учитель не должен формировать свое мнение об ученике с позиции его неуспеха. Важно пробудить у него сомнение в правильности такой точки зрения, помочь снять негативную оценку с ребенка, поскольку известно, что наличный уровень умственного развития индивида в большой степени зависит от той социальной среды (т. е. от условий воспитания и образования), в которой он пребывает. Следовательно, правильнее было бы оценивать уже не ребенка, а воздействия этой среды (насколько они благоприятны или неблагоприятны).
Период школьного обучения рассматривается как наиболее сензи-тивный для умственного развития учащихся. При этом общепризнанным является факт детерминирующего влияния деятельности учителя в этом процессе. Не умаляя позитивной роли педагога в процессе умственного развития школьников, тем не менее, исследователи часто отмечают факт отрицательного влияния стереотипов профессионального опыта учителя на развитие мыслительной деятельности. Отсутствие систематических формирующих воздействий со стороны учителя и формальная репродукция знаний без их содержательного осмысления принуждают учеников прибегать к компенсаторным формам умственной активности и не способствуют формированию рациональных приемов мыслительной деятельности [51]. Поэтому те пробелы в умственном развитии, которые обнаруживают тесты интеллекта, могут быть обусловлены недостатками в стратегии обучающей деятельности. Ребенка же в таких обстоятельствах не следует порицать, а необходимо оказывать ему реальную помощь в исправлении и наверстывании упущенного.
Психологическая характеристика
Важным этапом психодиагностической работы психолога является составление письменного заключения, или психологическойхарактеристики, об особенностях умственного развития каждого принимавшего участие в обследовании школьника или группы, класса в целом.
Характеристика является итогом анализа полученных результатов, однако ее составление не есть механический или бухгалтерский подсчет каждого показателя умственного развития. Она, скорее, должна быть психологическим портретом учащегося в плане его интеллектуального развития.
При написании психологической характеристики следует принимать во внимание следующие рекомендации.
- В характеристике недопустима как чрезмерная обобщенность и неопределенность выводов, так и слишком большая их категоричность и однозначность.
- При ее составлении надо исходить из целого, а не из частей. Начало работы с полученным материалом обследования — это всегда этап тщательного анализа результатов. Однако характеристика не должна состоять из описания продуктов анализа, так как в этом случае она будет иметь мозаичную форму. Результаты анализа, которые проводятся по разным направлениям, должны быть систематизированы и сгруппированы в крупные блоки, описание которых и должно быть представлено в психологической характеристике. Таким образом, за стадией анализа должно последовать обратное движение — синтетического воссоздания целого, т. е. психологический портрет.
- В начале характеристики должно быть отмечено, с какой целью проводилось обследование (индивидуальный запрос, контроль за динамикой умственного развития, отбор в специализированные классы и т. п.). В зависимости от этого по-разному могут быть сформулированы окончательные выводы. Так, например, при отборе куда-либо можно ограничиться констатацией полученных результатов.
При индивидуальном запросе или при контроле за динамикой развития уже недостаточно простой констатации фактов. Выводы должны содержать перечень конкретных мероприятий, действий, которые должны предпринять психолог, учитель и родители, по устранению выявленных пробелов. Также в этих случаях нужно отметить, какой возможен прогноз дальнейшего развития ребенка, если с ним не будет своевременно проведена необходимая коррекционная работа.
- Все описания и оценки, представленные в характеристике, должны быть четкими и понятными адресату. Как указывала А. Анастази, заключение должно сообщать, а не сбивать с толку [6]. Оно должно
соответствовать потребностям, интересам и уровню подготовки тех, кто его получит. Сделать такое заключение нелегко, оно требует определенного опыта, а его написание предваряется составлением продуманного плана. Написанное заключение следует проверить и отредактировать.
5. В заключительной части характеристики важно подчеркнуть, что сделанный вывод об умственном развитии ребенка не носит абсолютный характер. Он правомерен только в рамках той методики, которая применялась при обследовании, поскольку любой тест интеллекта имеет определенную ограниченность в плане отражения им разных сторон умственного развития. Так, например, нельзя считать исчерпывающим то содержание социально-психологического норматива, который служит критерием умственного развития в рассмотренных выше тестах. Понятно, что мышление школьника развивается не только по руслам школьных нормативов, оно движется и спонтанно, побуждаемое возникающими в деятельности школьника проблемами. Приходится принимать во внимание, что в отношении некоторых индивидов тест не выполнит своего назначения и не зафиксирует действительный уровень их умственного развития.
Как видно из материала, представленного в разделе II, в тестах, ориентированных на социально-психологический норматив (ТУРМШ, ТУРП, ШТУР, АСТУР), способы анализа результатов примерно одинаковые. На их основе были разработаны унифицированные схемы составления психологических характеристик, которые можно рассматривать как своего рода нормативные предписания при оформлении письменного документа. Они позволяют, с одной стороны, отразить в характеристике только те показатели, которые заложены в тестах, то есть оградить их от вольного толкования. С другой стороны, унифицированные схемы существенно облегчают работу по сопоставлению между собой психологических характеристик школьников в рамках одной образовательно-возрастной ступени и дают возможность фиксировать динамику развития интеллектуальных составляющих на разных этапах обучения (от младших классов к старшим).
Данные схемы можно использовать для написания психологической характеристики как отдельного учащегося, так и группы (класса, одной параллели и т. д.) в целом. В приложении 1 к данному пособию приведены схемы составления характеристик и конкретные примеры их составления по результатам применения различных тестов умственного развития, ориентированных на социально-психологический норматив.
Составление психологических характеристик по данным теста Р.Амтхауера и Группового интеллектуального теста (ГИТ)
При составлении психологических характеристик по результатам выполнения теста Р. Амтхауера и Группового интеллектуального теста (ГИТ) используются схемы, аналогичные тем, которые представлены в приложении 1, однако в них отсутствует подробная расшифровка некоторых характеристик умственного развития. Как в любом классическом тесте, в этих тестах акцент в основном делается на одном количественном показателе, т. е. на выявлении уровня умственного развития «вообще», оцениваемого с помощью общего балла. Качественный анализ результатов, направленный на раскрытие дефектов умственного развития, ограничен особенностями их конструирования.
По результатам как теста Амтхауера, так и ГИТ нельзя выяснить, в чем причина невыполнения заданий: или ученик не знает используемых в них понятий, или он не владеет определенными мыслительными действиями. Чтобы понять это, нужно проверить выполнение данных действий на другом содержании. В этих тестах, построенных в основном на понятиях бытового характера, такая возможность отсутствует. Как уже говорилось выше (см. раздел I, главу 3, § 3), тесты, ориентированные на социально-психологический норматив, позволяют это сделать.
Поскольку и в тесте Амтхауера, и в ГИТ не используется материал из школьных программ, они также не могут дать информацию о предпочтениях к той или иной области знаний, т. е. о возможной склонности ученика.
Так как данные тесты только констатируют неправильное выполнение (без раскрытия причин неуспешности), составление плана проведения коррекционных работ на основе их результатов является проблематичным. Неясно, какая коррекция необходима — психологическая (формирование мыслительных операций) или педагогическая (обогащение знаний, объяснение неизвестных понятий).
Продолжение:
Использование результатов диагностики
Способы представления результатов тестирования
Опыт использования тестов умственного развития в школьной практике
Схемы составления психологических характеристик даются для каждого теста в отдельности. После каждой схемы приводится пример психологической характеристики конкретного учащегося. Схемы и конкретные примеры составления характеристик по результатам теста Р. Амтхауера и ГИТ даны в приложении 2.
Как уже отмечалось, тест Р. Амтхауера и ГИТ являются в большей мере инструментом констатации состояния умственного развития на момент диагностирования, и они могут быть полезны при отборе учеников в школы, работающие по усложненным программам, углубленному изучению тех или иных предметов.
Аналитическая справка по результатам диагностики типа темперамента учащихся, обучающихся по квалификации «Ткач, контролер качества» уо «Могилевский государственный профессиональный лицей №1»
Скачать 23.5 Kb.
|
- Навигация по данной странице:
- УО «Могилевский государственный профессиональный лицей №1»
- Таким образом
Аналитическая справка по результатам диагностики типа темперамента учащихся, обучающихся по квалификации «Ткач, контролер качества» УО «Могилевский государственный профессиональный лицей №1» У 63% учащихся сангвинический тип темперамента, эти учащиеся отличаются живостью, энергичностью, они с охотой берутся за живое, интересное дело, способны к увлечению, но быстро остывают, если дело требует кропотливости и терпения. Темп протекания психических процессов — быстрый. У 32% учащихся выявлен холерический тип темперамента, для этих учащихся характерна вспыльчивость, частая смена настроения, активность. Они со страстью отдаются делу, упорно преодолевают трудности препятствия, но вследствие преждевременного истощении сил возникает состояние подавленности и активность резко падает. У 5 % учащихся флегматичный тип темперамента, эти учащиеся спокойны, невозмутимы, могут длительно выполнять дело, требующего полного напряжения сил, способностей, проявляют усидчивость, устойчивое внимание и терпение. Таким образом, полученные результаты позволяют эффективнее организовать работу по обучению учащихся по квалификации «Ткач, контролер качества». ![]() Педагог-психолог Г.Г. Смолякова Каталог: docs Скачать 23. Поделитесь с Вашими друзьями: |
База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2023
обратиться к администрации
Точность диагностических тестов: чувствительность, специфичность, прогностические значения и отношения правдоподобия — StatPearls
Определение/Введение
Чтобы принимать клинические решения и направлять уход за пациентами, медицинские работники должны понимать вероятность заболевания пациента, объединяя понимание вероятности до теста и диагностические оценки.[1] Диагностические инструменты обычно используются в медицинских учреждениях для определения методов лечения; однако многие из этих инструментов подвержены ошибкам.
Проблемы, вызывающие озабоченность
Преимущества диагностического тестирования
Использование диагностических тестов в учреждениях по уходу за пациентами должно основываться на фактических данных. К сожалению, многие назначают тесты, не принимая во внимание подтверждающие их доказательства.[1] Чувствительность и специфичность являются важными показателями точности теста и позволяют поставщикам медицинских услуг определить пригодность диагностического инструмента.[2] Поставщики услуг должны использовать диагностические тесты с должным уровнем достоверности результатов, полученных на основе известной чувствительности, специфичности, положительных прогностических значений (PPV), отрицательных прогностических значений (NPV), положительных отношений правдоподобия и отрицательных отношений правдоподобия.[2]
Представление результатов диагностического исследования часто осуществляется в таблицах 2×2, таких как Таблица 1. Значения в этой таблице могут помочь определить чувствительность, специфичность, прогностические значения и отношения правдоподобия. Валидность диагностического теста или его способность измерять то, для чего он предназначен, определяется чувствительностью и специфичностью. [3]
(см. таблицу точности диагностического тестирования 1)
Чувствительность
Чувствительность — это доля истинно положительных тестов среди всех пациентов с заболеванием.[4] Другими словами, это способность теста или инструмента давать положительный результат у субъекта, страдающего этим заболеванием.[2] Способность правильно классифицировать тест имеет важное значение, и уравнение для чувствительности выглядит следующим образом:
Чувствительность = (Истинно положительные результаты (A))/(Истинно положительные результаты (A) + Ложноотрицательные результаты (C))
Чувствительность не позволяет поставщикам услуг понять лиц с положительным результатом теста, но не имеющих заболевания.[5] Ложноположительные результаты учитываются посредством измерений специфичности и PPV.
Специфика
Специфичность — это процент истинно отрицательных результатов среди всех субъектов, у которых нет заболевания или состояния [4]. Другими словами, это способность теста или прибора давать нормальный диапазон или отрицательные результаты для человека, у которого нет заболевания. [2] Формула для определения специфичности следующая:
Специфичность = (Истинно отрицательные результаты (D))/(Истинно отрицательные результаты (D) + Ложноположительные результаты (B))
Чувствительность и специфичность обратно пропорциональны: по мере увеличения чувствительности специфичность имеет тенденцию к снижению и наоборот.[ 3][6] Высокочувствительные тесты приведут к положительным результатам для пациентов с заболеванием, в то время как высокоспецифичные тесты покажут пациентов без результатов, у которых нет заболевания.[6] Чувствительность и специфичность всегда должны учитываться вместе, чтобы обеспечить целостную картину диагностического теста.[7] Далее важно понимать PPV и NPV.
PPV и NPV
PPV определяют, сколько из всех положительных результатов являются истинно положительными; NPV определяют, сколько из всех отрицательных результатов являются истинно отрицательными. По мере увеличения значения до 100 оно приближается к «золотому стандарту». [3] Формулы для PPV и NPV приведены ниже.
Положительное прогностическое значение = (Истинно положительные результаты (A))/(Истинно положительные результаты (A) + Ложноположительные результаты (B))
Отрицательное прогностическое значение = (Истинно отрицательные результаты (D))/(Истинно отрицательные результаты (D) + Ложноотрицательные результаты (С))
Распространенность заболевания среди населения влияет на PPV и NPV. Когда заболевание широко распространено, тест лучше «выявляет» болезнь и хуже «исключает». [1] Таким образом, распространенность заболевания также заслуживает внимания, когда поставщики проверяют свои диагностические показатели теста или интерпретируют эти значения на основе другие поставщики или исследователи. Поставщики услуг должны учитывать выборку при рассмотрении исследований, в которых представлены эти значения, и понимать, что значения в их популяции могут отличаться.[5] Принимая во внимание все результаты диагностических тестов, проблемы с результатами (например, очень низкая специфичность) могут заставить клиницистов пересмотреть клиническую приемлемость, и следует рассмотреть альтернативные диагностические методы или тесты [8].
Отношения правдоподобия
Отношения правдоподобия (LR) представляют собой еще один статистический инструмент для понимания диагностических тестов. LR позволяют провайдерам определить, насколько использование конкретного теста изменит вероятность. Положительное отношение правдоподобия, или LR+, представляет собой «вероятность того, что положительный тест можно ожидать у пациента, деленную на вероятность того, что положительный тест можно ожидать у пациента без заболевания».[4] Другими словами, LR+ — это доля истинной положительности, деленная на долю ложноположительного результата [3]. Отрицательное отношение правдоподобия, или LR-, представляет собой «вероятность отрицательного результата теста пациента, у которого есть заболевание, деленную на вероятность отрицательного результата теста пациента, у которого нет заболевания».[4] В отличие от прогностических значений и сходных с чувствительностью и специфичностью, отношение правдоподобия не зависит от распространенности заболевания. [9]] Формулы для отношения правдоподобия приведены ниже.
Положительное отношение правдоподобия = Чувствительность/(1-специфичность)
Отрицательное отношение правдоподобия=(1- Чувствительность)/специфичность
отношения правдоподобия.
Практическое упражнение
Пример. Медицинский работник использует анализ крови, чтобы определить, будет ли у пациента заболевание.
Результаты следующие:
В общей сложности анализ крови был сделан у 1000 человек.
Четыреста двадцать семь человек получили положительные результаты, а 573 человека — отрицательные.
Из 427 человек с положительным результатом у 369 было заболевание.
Из 573 человек с отрицательным результатом у 558 не было заболевания.
Рассчитаем чувствительность, специфичность, PPV, NPV, LR+ и LR-. Сначала мы можем начать с таблицы 2X2. Приведенная выше информация позволяет нам ввести значения в таблицу ниже. Обратите внимание, что значения в синих ячейках не были предоставлены, но мы можем получить их на основе приведенных выше чисел и использования всех ячеек.
(см. таблицу точности диагностических тестов 1)
Поставщик обнаружил, что в общей сложности 384 человека действительно болели этим заболеванием, но насколько точным был анализ крови?
Результаты:
Чувствительность
Чувствительность = (истинно положительные (A))/(истинно положительные (A) + ложноотрицательные (C))
Чувствительность = (369 (A))/(369 (A)+15 (C) )
Чувствительность=369/384
Чувствительность=0,961
Специфика
Специфичность = (Истинно отрицательные результаты (D))/(Истинно отрицательные результаты (D) + Ложноположительные результаты (B))
Специфичность = (558 (D))/(558 (D) + 58 (B) )
Специфичность=558/616
Специфичность = 0,906
Положительное прогностическое значение
PPV = (истинные положительные результаты (A))/(истинные положительные результаты (A) + ложные положительные результаты (B))
PPV = (369 (A))/(369 (A)+58(B))
PPV =369/427
PPV =0,864
9 0076
Отрицательное прогнозируемое значение
NPV=(Истинно отрицательные значения (D))/(Истинно отрицательные значения (D)+Ложноотрицательные значения(C))
NPV=(558(D))/(558 (D)+15(C) )
NPV=(558 )/573
NPV=0,974
Положительное отношение правдоподобия
Положительное отношение правдоподобия = Чувствительность/(1-специфичность) 0,961/0,094
Положительный коэффициент правдоподобия = 10,22
Отрицательное отношение правдоподобия
Отрицательное отношение правдоподобия = (1- Чувствительность)/специфичность Коэффициент вытяжки = (1- 0,961)/0,906
Отрицательное отношение правдоподобия = 0,039/0,906
Отрицательное отношение правдоподобия = 0,043
Результаты показывают чувствительность 96,1%, специфичность 90. 6%, PPV 86,4%, NPV 97,4%, LR+ 10,22 и LR- 0,043.
Клиническое значение
Учитывая, что существуют и другие методы диагностических тестов (например, кривые рабочих характеристик приемника), темы этой статьи представляют собой важные отправные точки для медицинских работников. Диагностическое тестирование является важнейшим компонентом доказательной помощи пациентам. При принятии решения о том, следует ли использовать диагностический тест, поставщики услуг должны учитывать преимущества и риски теста, а также точность диагностики.[1] Имея базовое понимание интерпретации чувствительности, специфичности, прогностических значений и отношений правдоподобия, поставщики медицинских услуг будут понимать результаты текущих и новых диагностических оценок, помогая в принятии решений и, в конечном итоге, улучшая медицинское обслуживание пациентов.
Сестринское дело, Allied Health и Interprofessional Team Interventions
Все члены многопрофильной медицинской бригады должны понимать эти значения применительно к диагностическому тестированию, чтобы они могли лучше анализировать состояние пациента на основе результатов тестирования. Любое отсутствие понимания в этой области может привести к неправильной диагностической интерпретации, что приведет к неоптимальным результатам. Члены медицинской бригады должны открыто сотрудничать, чтобы облегчить правильную диагностику, ведущую к правильно направленным терапевтическим вмешательствам. [Уровень 5]
Ссылки
- 1.
Bartol T. Продуманное использование диагностических тестов: практический смысл чувствительности, специфичности и прогностической ценности. Практика медсестры. 2015 15 августа; 40(8):10-2. [PubMed: 26180907]
- 2.
Glaros AG, Kline RB. Понимание точности тестов с режущими баллами: модель чувствительности, специфичности и прогностической ценности. J Clin Psychol. 1988 ноябрь; 44(6):1013-23. [PubMed: 3216006]
- 3.
Парих Р., Матай А., Парих С., Чандра Секхар Г., Томас Р. Понимание и использование чувствительности, специфичности и прогностических значений. Индийский Дж. Офтальмол.
2008 г., январь-февраль; 56(1):45-50. [Статья бесплатно PMC: PMC2636062] [PubMed: 18158403]
- 4.
Болин Э., Лам В. Обзор чувствительности, специфичности и отношения правдоподобия: оценка полезности электрокардиограммы как инструмента скрининга при гипертрофической кардиомиопатии . Врожденный порок сердца. 2013 сен-октябрь;8(5):406-10. [В паблике: 23663480]
- 5.
Акобенг А.К. Понимание диагностических тестов 1: чувствительность, специфичность и прогностическая ценность. Акта Педиатр. 2007 март; 96 (3): 338-41. [PubMed: 17407452]
- 6.
Наегер Д.М., Кохи М.П., Уэбб Э.М., Фелпс А., Ордовас К.Г., Ньюман Т.Б. Правильное использование чувствительности, специфичности и прогностических значений в клинической практике: как избежать трех распространенных ошибок. AJR Am J Рентгенол. 2013 июнь; 200(6):W566-70. [PubMed: 23701086]
- 7.
Обуховский Н.А., Буллен Дж.А. Кривые рабочих характеристик приемника (ROC): обзор методов с применением в диагностической медицине.
физ.-мед. биол. 2018 29 марта; 63 (7): 07TR01. [PubMed: 29512515]
- 8.
Lachenbruch PA. Чувствительность, специфичность и эффективность вакцины. Контрольные клинические испытания. 1998 декабрь; 19 (6): 569-74. [PubMed: 9875836]
- 9.
Парих Р., Парих С., Арун Э., Томас Р. Отношения правдоподобия: клиническое применение в повседневной практике. Индийский Дж. Офтальмол. 2009 г.Май-июнь;57(3):217-21. [Бесплатная статья PMC: PMC2683447] [PubMed: 19384017]
Повышение клинической ценности медицинских лабораторных испытаний
1. Price CP, St John A. Реальная ценность лабораторной медицины. J Appl Lab Med. 2016;1(1):101–3. [Google Scholar]
2. Группа Левина. Значение лабораторных скрининговых и диагностических исследований для профилактики и оздоровления. Сентябрь 2009 г. [По состоянию на 21 сентября 2017 г.]. http://www.lewin.com/content/dam/Lewin/Resources/Site_Sections/Publications/Lewin_Value_LabTesting_Sept_2009. pdf.
3. Группа Левин. Ценность диагностических инноваций, внедрения и распространения в здравоохранении. июль 2005 г. [По состоянию на 21 сентября 2017 г.]. https://dx.advamed.org/sites/dx.advamed.org/files/resource/Lewin%20Value%20of%20Diagnostics%20Report.pdf.
4. Холворт М.Дж. Утверждение 70%: какова доказательная база? Энн Клин Биохим. 2011;48:487–8. [PubMed] [Google Scholar]
5. Rohr UP, Binder C, Dieterle T, Giusti F, Messina CG, Toerien E, et al. Значение диагностического тестирования in vitro в медицинской практике: отчет о состоянии. ПЛОС Один. 2016;11:e0149856. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
6. St John A, Edwards G, Fisher S, Badrick T, Callahan J, Crothers J. Призыв к ценностному подходу к финансированию лабораторной медицины. Клин Биохим. 2015;48:823–6. [PubMed] [Google Scholar]
7. Уайльд О. Веер леди Уиндермир, Акт 3. 1892. [Google Scholar]
8. Портер М.Е., Тейсберг Э.О. Переосмысление здравоохранения: создание ценностно-ориентированной конкуренции на основе результатов. Бостон (Массачусетс): издательство Гарвардской школы бизнеса; 2006. [Google Академия]
9. Уильямс А. Анализ эффективности затрат: этично ли это? J Med Этика. 1992; 18:7–11. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
10. Австралазийский отчет о клинических показателях: 17-е издание, 2008–2015 гг. Австралийский совет по стандартам здравоохранения; 2016. [Google Scholar]
11. Fraser CG, Kallner A, Kenny D, Petersen PH. Введение: стратегии установления глобальных стандартов качества в лабораторной медицине. Scand J Clin Lab Invest. 1999; 59: 477–8. [PubMed] [Академия Google]
12. Джонс Г.Р., Сикарис К., Гилл Дж. Допустимые пределы эффективности для внешних программ обеспечения качества – подход к применению Стокгольмских критериев программами обеспечения качества RCPA. Clin Biochem Rev. 2012;33:133–9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
13. Сикарис К. Применение Стокгольмской иерархии для определения качества референсных интервалов и пределов клинических решений. Clin Biochem Rev. 2012;33:141–8. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
14. Sandberg S, Fraser CG, Horvath AR, Jansen R, Jones G, Oosterhuis W, et al. Определение характеристик аналитических характеристик: Заявление о консенсусе 1-й Стратегической конференции Европейской федерации клинической химии и лабораторной медицины. Clin Chem Lab Med. 2015;53:833–5. [PubMed] [Google Scholar]
15. Plebani M, Sciacovelli L, Aita A, Pelloso M, Chiozza ML. Критерии эффективности и показатели качества преаналитического этапа. Clin Chem Lab Med. 2015;53:943–8. [PubMed] [Google Scholar]
16. Сикарис К. Критерии эффективности постаналитического этапа. Clin Chem Lab Med. 2015;53:949–58. [PubMed] [Google Scholar]
17. Карраро П., Плебани М. Ошибки в статистической лаборатории: типы и частота 10 лет спустя. Клин Хим. 2007; 53:1338–42. [PubMed] [Google Scholar]
18. Berte LM, Nevalainen DE. Роль лаборатории в оценке результатов лечения пациентов. Лаборатория мед. 1998; 29:114–9. [Google Scholar]
19. Зеленый М. Системы поддержки управления: на пути к интегрированному управлению знаниями. Управление системами человека. 1987;7:59–70. [Google Scholar]
20. Элиот Т.С. Рок. Фабер и Фабер; 1934. [Google Scholar]
21. Vasikaran S, Sikaris K, Kilpatrick E, French J, Badrick T, Osypiw J, et al. IFCC WG Гармонизация оценки качества пояснительных замечаний. Обеспечение качества интерпретирующих комментариев в клинической химии. Clin Chem Lab Med. 2016; 54:1901–11. [PubMed] [Google Scholar]
22. Лундберг Г.Д. Действия на основании значительных результатов лабораторных исследований (от редакции) JAMA. 1981; 245:1762–3. [PubMed] [Академия Google]
23. Плебани М., Лапосата М., Лундберг Г.Д. Концепция петли «мозг-мозг» для лабораторных испытаний спустя 40 лет после ее появления. Ам Джей Клин Патол. 2011; 136:829–33. [PubMed] [Google Scholar]
24. Haggerty J, Tudiver F, Brown JB, Herbert C, Ciampi A, Guibert R. Тревоги и ожидания пациентов: как они влияют на решения семейных врачей назначить скрининговые тесты на рак. Кан Фам Врач. 2005; 51:1658–9. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
25. Ван дер Вейден Т., ван Боховен М.А., Динант Г.Дж., ван Хасселт С.М., Грол Р.П. Понимание лабораторных испытаний в диагностической неопределенности: качественное исследование в общей практике. Br J Gen Pract. 2002;52:974–80. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
26. Ван Боховен М.А., Кох Х., Динант Г.Дж., Биндельс П.Дж., Грол Р.П., ван дер Вейден Т. Изучение черного ящика изменений в улучшении процедур заказа тестов. Фам Практ. 2008; 25: 139–45. [PubMed] [Google Scholar]
27. Leurquin P, Van Casteren V, De Maeseneer J Исследовательская группа Eurosentinel. Использование анализов крови в общей практике: совместное исследование в восьми европейских странах. Br J Gen Pract. 1995; 45:21–5. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
28. Салинас М., Лопес-Гарригос М., Флорес Э., Урис Дж., Лейва-Салинас С. Экспериментальная группа по надлежащему использованию лабораторных тестов. Большие различия в использовании редко запрашиваемых тестов в первичной медико-санитарной помощи в Испании. Biochem Med (Загреб) 2015;25:410–5. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
29. Сикарис К.А. Пришло время деполяризовать бесполезные дебаты о ПСА-тестировании и применить на практике уроки двух крупных международных скрининговых испытаний. Мед J Aust. 2010;193:61. [PubMed] [Академия Google]
30. Бьюкен Х.А., Дагган А., Харгривз Дж., Скотт И.А., Славомирски Л. Изменения в сфере здравоохранения: время действовать. Мед J Aust. 2016;205:S30–3. [PubMed] [Google Scholar]
31. Ларссон А. Что мы можем узнать из исследований региональных различий в использовании лабораторных тестов? Ups J Med Sci. 2011;116:225–6. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
32. Bugter-Maessen AM, Winkens RA, Grol RP, Knottnerus JA, Kester AD, Beusmans GH, et al. Факторы, предсказывающие различия между врачами общей практики в поведении при заказе тестов и в ответах на отзывы о запросах на тесты. Фам Практ. 1996;13:254–258. [PubMed] [Google Scholar]
33. Baird G. Набор инструментов для управления использованием лабораторных тестов. Biochem Med (Загреб) 2014;24:223–34. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
34. Ферстаппен В.Х., ван Мероде Ф., Гримшоу Дж., Дюбуа В.И., Грол Р.П., ван дер Вейден Т. Сравнение затрат на две стратегии качества для улучшения порядка тестирования в начальной школе. уход: рандомизированное исследование. Int J Qual Health Care. 2004; 16: 391–8. [PubMed] [Google Scholar]
35. Салинас М., Лопес-Гарригос М., Диас Дж., Ортуньо М., Яго М., Лаиз Б. и др. Региональные различия в тестах, требующих образцов от врачей общей практики в Испании. Ups J Med Sci. 2011; 116: 247–51. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
36. Poley MJ, Edelenbos KI, Mosseveld M, van Wijk MA, de Bakker DH, van der Lei J, et al. Экономические последствия внедрения электронной системы поддержки принятия решений для заказа лабораторных анализов в первичной медико-санитарной помощи: данные контролируемого проспективного исследования в Нидерландах. Клин Хим. 2007; 53: 213–9. [PubMed] [Google Scholar]
37. Hauser RG, Shirts BH. Знаем ли мы теперь, что такое ненадлежащее использование лаборатории? Расширенный систематический обзор лабораторных клинических аудитов. Ам Джей Клин Патол. 2014; 141:774–83. [PubMed] [Академия Google]
38. Zhi M, Ding EL, Theisen-Toupal J, Whelan J, Arnaout R. Ландшафт несоответствующих лабораторных испытаний: 15-летний метаанализ. ПЛОС Один. 2013;8:e78962. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
39. Плебани М. Использование тестов — вопрос контроля качества. Ам Джей Клин Патол. 2015; 143:910–1. [PubMed] [Google Scholar]
40. ван Вейк М.А., ван дер Лей Дж., Моссевельд М., Бонен А.М., ван Беммель Дж.Х. Соблюдение врачами общей практики системы поддержки принятия решений, основанной на рекомендациях, для назначения анализов крови. Клин Хим. 2002; 48: 55–60. [PubMed] [Академия Google]
41. Чжуан Цзы. Диссертация доктора философии. Департамент бухгалтерского учета и финансов факультета бизнеса и экономики Университета Монаш; Колфилд, Австралия: 2008 г. Надлежащее использование тестов на патологию врачами общей практики в Австралии: на пути к плану интеллектуальной поддержки принятия решений. [Google Scholar]
42. Naugler CT, Guo M. Средняя частота аномальных результатов: доказательство концепции новой метрики для сравнительного анализа селективности при заказе лабораторных тестов. Ам Джей Клин Патол. 2016; 145:568–73. [PubMed] [Академия Google]
43. Ботрос М., Лу З.С., Макнейл А.М., Сикарис К.А. Клинические заметки как индикаторы уровня витамина B12 с помощью интеллектуального анализа данных испытаний. Патология. 2014;46(S1):S84. [Google Scholar]
44. Ганди Т.К., Качалия А., Томас Э.Дж., Пуополо А.Л., Юн С., Бреннан Т.А. и др. Пропущенные и отсроченные диагнозы в амбулаторных условиях: исследование закрытых исков о врачебной ошибке. Энн Интерн Мед. 2006; 145:488–96. [PubMed] [Google Scholar]
45. Kachalia A, Gandhi TK, Puopolo AL, Yoon C, Thomas EJ, Griffey R, et al. Пропущенные и отсроченные диагнозы в отделении неотложной помощи: исследование закрытых исков о врачебных ошибках от 4 страховщиков ответственности. Энн Эмерг Мед. 2007;49: 196–205. [PubMed] [Google Scholar]
46. Singh H, Giardina TD, Meyer AN, Forjuoh SN, Reis MD, Thomas EJ. Типы и причины диагностических ошибок в учреждениях первичной медико-санитарной помощи. JAMA Стажер Мед. 2013; 173: 418–25. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
47. Callen JL, Westbrook JI, Georgiou A, Li J. Отсутствие результатов последующих тестов для амбулаторных пациентов: систематический обзор (обзор) J Gen Intern Med. 2012; 27:1334–48. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
48. Bindels R, Hasman A, Derickx M, Van Wersch JW, Winkens RA. Удовлетворенность пользователей автоматизированной системой обратной связи в режиме реального времени для врачей общей практики: количественное и качественное исследование. Int J Qual Health Care. 2003; 15: 501–8. [PubMed] [Академия Google]
49. Лундберг Г.Д. современная клиническая лаборатория; Обоснование, объем и направления. ДЖАМА. 1975; 232: 528–9. [PubMed] [Google Scholar]
50. Szajewska H. Клинические практические рекомендации: на основании известности или доказательств? Энн Нутр Метаб. 2014;64:325–31. [PubMed] [Google Scholar]
51. Готтейл С., Хемани Э., Копли К., Кини М., Кинни Дж., Чин-Йи И., Гоб А. Сокращение неподходящего тестирования СОЭ с помощью компьютеризированной поддержки принятия клинических решений. BMJ Qual Improv Rep. 2016 Apr 4; 5(1) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
52. Procop GW, Yerian LM, Wyllie R, Harrison AM, Kottke-Marchant K. Дублирование лабораторных тестов с использованием инструмента поддержки принятия клинических решений. Ам Джей Клин Патол. 2014; 141:718–23. [PubMed] [Google Scholar]
53. Бриджес С.А., Папа Л., Норрис А.Е., Чейз С.К. Дублированные лабораторные тесты: оценка компьютеризированного резюме вмешательства. J Healthc Qual. 2014; 36:46–53. [PubMed] [Google Scholar]
54. Lippi G, Brambilla M, Bonelli P, Aloe R, Balestrino A, Nardelli A, et al. Эффективность компьютеризированной системы оповещения, основанной на интервалах повторных испытаний, для ограничения неуместности запросов на лабораторные испытания. Клин Биохим. 2015;48:1174–6. [PubMed] [Академия Google]
55. Moyer AM, Saenger AK, Willrich M, Donato LJ, Baumann NA, Block DR, et al. Внедрение правил поддержки принятия клинических решений для сокращения повторных измерений ионизированного кальция в сыворотке, магния в сыворотке и N-концевого натрийуретического пептида про-В-типа у стационарных пациентов отделения интенсивной терапии. Клин Хим. 2016;62:824–30. [PubMed] [Google Scholar]
56. McMullin ST, Lonergan TP, Rynearson CS, Doerr TD, Veregge PA, Scanlan ES. Влияние компьютеризированной системы поддержки принятия решений, основанной на фактических данных, на стоимость рецептурных препаратов первичной медико-санитарной помощи. Энн Фам Мед. 2004;2:494–8. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
57. Лундберг Г.Д. Добавление результата в качестве 10-го шага в цикл лабораторных испытаний мозг-мозг. Ам Джей Клин Патол. 2014; 141:767–9. [PubMed] [Google Scholar]
58. Vasikaran S, Sikaris K, Kilpatrick E, French J, Badrick T, Osypiw J, et al.