Проблемы младшего школьного возраста: Основные проблемы неуспеваемости младших школьников | Статья по теме:
Психологические проблемы учеников младших классов средней общеобразовательной школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»
Ambalova Svetlana Alekseevna PSYCHOLOGICAL PROBLEMS ..
psychological science
УДК 159
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ УЧЕНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
© 2018
Амбалова Светлана Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова (362025, Россия, Владикавказ, улица Ватутина, 46, e-mail: [email protected])
Аннотация. Рассмотрение вопроса совершенствования процесса обучения младших школьников следует начинать с раскрытия психологических проблем школьной неуспеваемости и дезадаптации. Проблемы, связанные с психологическими особенностями младших школьников, необходимо минимизировать за счет формирования мо-тивационно-потребностной сферы личности ученика. В настоящее время начальное образование формирует культурные, физические, интеллектуальные, нравственные, эстетические и личностные качества.
Содержание, формы, методы, подходы к обучению младших школьников были подвержены фундаментальным изменениям в процессе многолетнего исторического развития образовательной политики. Изучение психологических проблем учеников младших классов требует раскрытия специфики этапов становления опыта творческой деятельности; выявление недостатков в подготовке ребенка в школу; исследование причин эмоциональных расстройств и низкой мотивации и т.д. Исходя из постановки обозначенной проблемы, в статье автором дается характеристика близких, средних и дальних перспектив, охватывающих цели и задачи, которые ребенку необходимо решить. В воспитании и обучении необходима целая система перспектив, которые, сменяя друг друга, усложняясь, ведут детей вперед. Различные виды деятельности (умственная, физическая, учебно-познавательная, трудовая, игровая и т.д.), в которые включается младший школьник, способствуют его гармоничному развитию. Положительный эффект дают и индивидуальные занятия с учеником. Опытный преподаватель всегда может оценить индивидуальные особенности каждого обучающегося и за счет использования индивидуальных заданий показать свою дисциплину несколько с другой стороны.
Характер таких заданий может носить познавательную, любознательную или творческую составляющую, ориентируясь на индивидуальные особенности каждого ребенка, кому необходима помощь.
Ключевые слова: психологические проблемы школьника, младшие школьники, учебный процесс, школьная дезадаптация, школьная неуспеваемость, мотивационно-потребностная сфера, личностные качества младшего школьника, мотивация, педагогическое воздействие.
PSYCHOLOGICAL PROBLEMS OF PUPILS OF YOUNGER CLASSES OF SECONDARY SCHOOL
© 2018
Ambalova Svetlana Alekseevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of pedagogy and psychology North-Ossetian State University named after KL Khetagurova (362025, Russia, Vladikavkaz, Vatutina Street, 46, e-mail: [email protected])
Abstract. Consideration of the issue of improving the process of teaching younger schoolchildren should begin with the disclosure of the psychological problems of school failure and maladjustment.
Problems associated with the psychological characteristics of younger students should be minimized due to the formation of the motivational-need sphere of the student’s personality. At present, primary education forms cultural, physical, intellectual, moral, aesthetic and personal qualities. The content, forms, methods, approaches to the training of younger schoolchildren were subject to fundamental changes in the process of the long-term historical development of educational policy. The study of the psychological problems of students of lower grades requires the disclosure of the specific stages of the development of the experience of creative activity; identifying deficiencies in preparing a child for school; research into the causes of emotional disorders and low motivation, etc. Based on the formulation of the designated problem, the author describes the characteristics of close, medium and long-term perspectives, covering the goals and objectives that the child needs to solve. A whole system of perspectives is necessary in upbringing and education, which, replacing each other, becoming more complex, lead children forward.
Various activities (mental, physical, educational, work, play, etc.), which include the younger student, contribute to its harmonious development. Individual lessons with a student also have a positive effect. An experienced teacher can always evaluate the individual characteristics of each student and, through the use of individual tasks, show their discipline somewhat from the other side. The nature of such tasks can be cognitive, inquisitive or creative component, focusing on the individual characteristics of each child who needs help.
Keywords: schoolchildren’s psychological problems, younger schoolchildren, educational process, school maladjustment, school failure, motivational and need sphere, personal qualities of the younger schoolchild, motivation, pedagogical influence.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Как известно, для безболезненного перехода детей из детского дошкольного учреждения в начальные классы средней общеобразовательной школы, необходимо создать такие условия, при которых ребенок свободнее сможет приспособиться новой среде и найти свое место в классном коллективе.
В настоящее время данная проблема является актуальной. Как показывают различные исследования (З.А. Степанчук) [1], в зависимости от класса и школы, достаточно высокий процент — от 20 до 60% младших школьников имеют определенные трудности в процессе адаптации к школьным условиям. Одной из важных причин, как отмечает, является недостаточная разработанность знаний, педагогической теории, условий, специфику этапов становления опыта творческой деятельно-
сти.
Обычно в общеобразовательных школах можно встретить учеников, которые уже в начальных классах имеют проблемы подобного характера, что приводит к тому, что они не справляются с программой обучения и имеют трудности в обучении. Этой проблеме во всем мире уделяют пристальное внимание. Анализ соответствующей литературы различных авторов показывает, что под понятием «школьной неприспособленности» следует понимать любые затруднения, появляющиеся у школьников в процессе учебно-познавательной деятельности.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы.
Что становится фактором школьной неуспеваемо-
психологические науки
Амбалова Светлана Алексеевна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ …
сти? На основе анализа исследований (М.И. Бекоева, И.В. Вачков, И.С. Доровских, Н.В. Ларичева, А.К. Пащенко, Н.Х. Сопоева, А.А. Федченко и др.) [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8], посвященных данной проблеме были выявлены следующие причины: недостатки в подготовке ребенка в школу (А.А. Федченко) [8, с. 461-465]; социально-педагогическая запущенность (Н.Х. Сопоева) [7; с. 291-294]; длительное и массивное психическое давление (А.С. Чирин) [9]; соматическая слабость ребенка (Л.А. Сундеева, Е.А. Шейкина) [10]; нарушение формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия) (Н.В. Ларичева) [5, с. 123-126]; низкая двигательная активность (Д.Ю. Карасев) [11]; эмоциональные расстройства и низкая мотивация (Н.Г. Ершова, Е.И. Холодилова) [12]. «Формирование мотивов, как пишет И.В. Вачков, происходит в процессе разворачивания ведущей деятельности ребенка (для младшего школьника это учебная деятельность).
Внутри ведущей деятельности возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только через включение в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности» [3, с. 59-65].
Наиболее сформированным логически выстроенным конструктом мотивационно-потребностной сферы владеет человек с направленностью мотивов социальные процессы. Таким образом, активизация мотивов, связанных с принятием человека, отличного по каким-то личностным качествам от нас, предполагает асоциальную направленность личности, в общем. Исходя из этого, большинство ученых (Л.В. Блинов, А.К. Пащенко, О.В. Санвальд, З.А. Степанчук Е.В. Тютюсова и др.), при установлении экстровертированных симптомов детской дезадаптации, относят к ним проблемы в учебной деятельности и различные отклонения общепринятых норм и правил поведения [1; 6; 13; 14].
Формирование целей статьи (постановка задания). Школьная дезадаптация — явление многофакторное. Нужно помнить, что слабая успеваемость и низкая мотивация могут быть связаны с такими аспектами, как неудачно выбранная методика обучения и воспитания; непринятие личности преподавателя младшим школьником; отсутствие внимания и интереса к достижениям ученика со стороны родителей; рабочая атмосфера в классе; статус ученика среди одноклассников; тип взаимоотношений между учениками; а также самоактуализация школьника.
Следует учитывать и то, что такие явления, как слабая успеваемость и личностные качества ученика, также носят многосторонний характер. В статье автор попытался выделить основные факторы, влияющие как на процесс адаптации школьника, так и на его учебно-познавательную деятельность в целом: позиция ученика; его учебная мотивация; степень проявления активности мыслительной деятельности; уровень сформированно-сти навыков к саморегуляции и самообразования; интеллект ребенка.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.
Ребенок, с которым постоянно случаются неприятные истории, могут выйти за рамки учебной деятельности и доходят вплоть до ухудшения взаимоотношений с одноклассниками.
Вследствие этого у младшего школьника формируются чувства собственной неполноценности и незначительности, он считает себя ниже умом, нежели его одноклассники.
У него появляется потребность в какой то компенсации. А так как в этом возрасте предпочитаемые средства компенсации весьма ограничены, то ребенок начинает осознанно противодействовать нормам поведения, установленным в данном учебном заведении.
Ребенок часто нарушает дисциплину, вступает в конфликт с другими школьниками, становится грубым и агрессивным. Вместе с тем, как отмечают некоторые ученые (З.Ф. Рахимова, Л.А. Сундеева) такой ребенок теряет интерес к школе. Все это может привести к тому, что из таких детей в будущем вырастают асоциальные личности.
Часто у них может возникать нервно-психические и психосоматические расстройства [15, с. 181-185].
Необходимо учитывать, что нередко родители школьников не могут отличить особенности физиологического и психологического развития от комплексной неуспеваемости младших школьников.
При формулировке понятия физиологического, психологического и эмоционального развития детей младшего школьного возраста важно понимать отставание в развитии умственных, индивидуальных, нравственных, психоэмоциональных, физиологических и волевых особенностей.
Следует учитывать, что низкая школьная успеваемость может быть вызвана негативным отношением ребенка к школе; влиянием окружающей среды, психологической неготовностью к обучению в школе. Все это дает право утверждать, что группа неуспевающих учеников разнообразны по своим характеристикам. В нее попадают школьники, которые встречаются на пути к образовательному процессу с различными препятствиями.
Условно этим препятствия делятся на два вида: а) недостатки, связанные с познавательной деятельностью; б) недостатки, связанные с личностными качествами школьника.
Таким образом, исходя из этих видов препятствий, можно выделить следующие типы обучающихся: 1) учащиеся со средней степенью проявления учебной деятельности и низким уровнем познавательных интересов к обучению; 2) учащиеся с низким уровнем проявления познавательной самостоятельности и достаточно высоким уровнем познавательного интереса к учебной дисциплине; 3) учащиеся с низким уровнем проявления как познавательной активности, так и уровня мотивации, учебных потребностей и интересов.
Для того чтобы добиться положительных результатов при подтягивании таких учеников, требуется не только развить у них приемы умственной деятельности, но и сформировать положительную установку на дальнейшее обучение. Неотъемлемой частью в процессе учебно-воспитательной работы, пишет Л.Г. Махмутова, является педагогическое воздействие [16, с. 149-158].
Среди методов педагогического воздействия необходимо выделить и систематически использовать способы и приемы привлечения младших школьников в процесс активной социально-полезной и психологически рациональной активной деятельности.
В практической деятельности учителя младших классов разумное требование выступает основным механизмом педагогического воздействия.
Помимо требования, следует выделять систему перспективных линий, как метода психолого-педагогического воздействия, который для вызова и активизации определенной деятельности, использует постановку нестандартных задач, перспектив, которые они стремятся достичь.
К методам психолого-педагогического воздействия следует отнести поощрение и наказание. Следует уяснить, что педагогическое требование может быть прямым и косвенным (просьба, совет, угроза, выражение доверия, одобрение, требование).
В работе педагог использует самые различные требования: непосредственные и опосредованные. Чтобы педагогическое требование было успешным инструментом психолого-педагогического воздействия на учащихся, следует знать психологические приемы предъявления требований: любое требование должно быть доведено до логического конца.
В поле внимания должны быть все дети; по своему
Ambalova Svetlana Alekseevna psychological
PSYCHOLOGICAL PROBLEMS .
.. science
содержанию требование должно быть исчерпывающим; требование должно быть инструктивным; требование должно сопровождаться раскрытием способа выполнения; требование должно быть позитивным, а не запрещающим; требование должно быть доступным на данный момент.
Дети обычно находятся на разном уровне развития, поэтому требование может не выполняться всеми учащимися одинаково. А это опасно, так как ученик привыкает не выполнять и социальные требования. При предъявлении требования надо выражать уважение к личности ребенка. Здесь идет речь о соблюдении педагогического такта.
В практике использования методов поощрения и наказания следует знать, требования к условиям их применения в школе. При выборе методов педагогического воздействия педагогом целесообразно учитывать условия, время, соответствие возрастным и индивидуальным особенностям учащихся в учебно-воспитательной деятельности.
Поощрять следует лишь за действительные успехи, вредно захваливание для ребенка. Хотя неплохо иногда поощрять ребят авансом, но не следует поощрять очень часто, так как частое поощрение не будет являться стимулом деятельности.
Необходимо добиваться поддержки поощрения учителя ученическим коллективом, и важно обеспечить гласность поощрений. При выборе приемов поощрения важно учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.
При использовании наказания, как метода педагогического воздействия, следует также соблюдать следующие условия их применения: сочетание разумной требовательности с уважением к ребенку: справедливость в применении наказаний; соблюдение педагогического такта; опора на ученический коллектив; связь наказания с другими методами воспитания; сочетание наказания с убеждением.
Детям, поступающим в школу с задержкой в развитии, присущ ряд особенностей. У них не сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети овладевают обычно в дошкольный период. По этой причине дети оказываются не в состоянии без посторонней помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Они затрудняются в следовании нормам поведения, которые приняты в данной конкретной школе.
Кроме вышеописанного, такие дети испытывают определенные трудности в произвольной организации деятельности; они не умеют последовательно выполнять задания, переключатся по указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются тем, что у них зачастую ослаблена нервная система. Такие ученики быстро утомляются, их работоспособность быстро падает, в результате они иногда просто перестают выполнять задания.
Все это в совокупности говорит о том, что задержка в развитии проявляется как в замедленном созревании эмоционально волевой сферы, так и в созревании развития познавательных процессов.
Последнее, прежде всего, проявляется в том, что его интеллектуальная составляющая не соответствует реальному возрасту ученика. Даже поведение таких детей отличается от поведения других детей, оно своеобразно.
Оно проявляется в том, что после поступления в школу такие дети продолжают вести себя как дошкольники. Их ведущей деятельностью по-прежнему остается игра, у них не наблюдаются положительное отношение к школе.
Учебная мотивация отсутствует или слабо выражена. Именно в школе ребенок с таким диагнозом впервые начинает отчетливо осознавать, что он заметно отличается от других детей и это отличие с наклоном в худшую сторону.
Это с одной стороны, ведет к появлению чувства не-
полноценности в сознании ребенка, а с другой — к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере.
И конечно, такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения школьника, в его взаимоотношениях с другими детьми в классе.
Часто они могут привести к возникновению антипатии между ребенком в отстающей группе с его более успешными одноклассниками.
Это приводит к затяжному конфликту, который может продолжаться нередко годами, причиняя угнетаемой стороне (а это, как правило неуспешные дети) психологическую травму, что в будущем может сформироваться в комплекс неполноценности. Она же, в свою очередь, мешает человеку стать успешным и целеустремленным в деле достижения поставленной цели и претворения планов в жизнь.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. В силу вышеназванных причин, преподаватели в начальных классах должны быть тонкими психологами, умеющими разбираться в детских конфликтах и профессионально разрешая проблемные ситуации, помогать подавленному ребенку в адаптации к школьной среде. Дети жестоки. Они не щадят других детей, которые в чем- то отличаются от них и выделяются индивидуальными и личностными особенностями от остальных учащихся. При этом они достаточно хитры для того, чтобы угнетать непохожего на них ребенка на виду у взрослых, зная, что они станут на сторону подавленного ребенка.
А закомплексованный ребенок недостаточно уверен в себе для того, чтобы надеяться на поддержку взрослых. Он может длительное время терпеть все это, что в конце может привести к двум результатам: или он сломается, или найдет в себе силы переломить сложившуюся нездоровую ситуацию.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Степанчук З.А. Младший школьник в условиях гуманитарного образования //Альманах современной науки и образования.
2007. №5. С. 209-212.
2. Бекоева М.И. Основные направления развития творческих способностей младших школьников на уроках математики //Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 1 (18). С. 75-78.
3. Вачков И.В. Модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с ограниченными возможностями здоровья у их сверстников //Психологическая наука и образование. 2011. № 3. С. 59-65.
4. Доровских И.С. Как помочь младшим школьникам в формировании коммуникативных умений? //Начальная школа. 2016. №3. С. 29-32.
5. Ларичева Н.В. Освоение нравственных норм младшим школьником //Социология. 2015. № 1. С. 123-126.
6. Пащенко А.К. Нормативное поведение младших школьников // Культурно-историческая психология. 2010. № 3. С. 78-85.
7. Сопоева Н.Х. Теоретико-методологические аспекты использования национально-регионального компонента в обучении младших школьников //Балтийский гуманитарный журнал. 2018. Т. 7. № 1 (22). С. 291-294.
8. Федченко А.А. Помощь младшему школьнику в развитии мотивации к учебной деятельности //В сборнике: Социально-педагогическое сопровождение личности, оказавшейся в трудной жизненной ситуации материалы Международной научно-практической конференции.
2016. С. 461-465.
9. Чирин А.С. Роль психолога в условиях современных общеобразовательных учреждений //Бюллетень медицинских интернет-конференций. 2015. Т. 5. № 12. С. 1711.
10. Сундеева Л.А., Шейкина Е.А. К вопросу о детской тревожности и страхе //Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 4 (21). С. 410-412.
11. Карасев Д.Ю. Основные направления воспитания и образования дошкольников в современной педагогике //Проблемы современного педагогического образования. 2017. №54-7. С. 3-9.
12. Ершова Н.Г., Холодилова Е.И. Формирование межличностных отношений у детей 6-7 лет средствами физического воспитания в процессе воспитательной деятельности //Физическое воспитание студентов творческих специальностей. 2007. № 3. С. 64-72.
13. Санвальд О.В. Тревожные младшие школьники: особенности коммуникативных умений //Герценовские чтения. Начальное образование. 2012. Т. 3. № 2. С. 24-30.
14. Тютюсова Е.В., Блинов Л.В. Аксиологический аспект в формировании социально-ориентированных компетенций младших школьников //Балтийский гуманитарный журнал.
2018. Т. 7. № 1 (22). С. 302-304.
15. Сундеева Л.А., Рахимова З.Ф. Формирование сплоченности
психологические науки
Амбалова Светлана Алексеевна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ …
коллектива младших школьников во внеурочной деятельности // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. №2(19). С. 181-185.
16. Махмутова Л.Г. Педагогическая модель достижения младшим школьником метапредметных образовательных результатов на основе освоения учебника //Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. № 10. С. 149-158.
Статья поступила в редакцию 31.10.2018
Статья принята к публикации 27.12.2018
Возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста (6 – 11 лет)
На главную
Младший школьный возраст: что нужно учитывать педагогу
Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью.
Хотелось бы отметить, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности в каждый возрастной период: младенцы – непосредственно эмоциональное общение; раннее детство – манипулятивная деятельность; дошкольники – игровая деятельность; младшие школьники – учебная деятельность; подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность; старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность.
Начало младшего
школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. Начальный
период школьной жизни в среднем занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11
лет (1-4 классы). Этот
период связан с увеличением физических и умственных нагрузок, расширением
социальных границ ребенка и адаптацией в обществе. Ребёнок по-другому оценивает
себя и свои способности, переживает очередной кризис и учится быть
самостоятельным и ответственным человеком. В младшем школьном
возрасте дети располагают значительными резервами развития.
Физиологические особенности развития в младшем школьном возрасте.
Прежде всего,
совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным
физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной
степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы
головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных
форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего
формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам). Нервная
система младших школьников неустойчива. Возбуждение и торможение нервной
системы связано с ее малой подвижностью. Баланс между нервным возбуждением и
торможением не сложился. Отсюда быстрая утомляемость, невозможность долго
выполнять монотонную работу, младшие школьники быстро отвлекаются, не умеют
быстро переключаться с одного вида деятельности на другой.
Развитие и окостенение
конечностей, позвоночника и тазовых костей
находятся в стадии большой интенсивности. При неблагоприятных условиях эти
процессы могут протекать с большими аномалиями. Вредные влияния, в частности,
могут оказывать физические перегрузки (например, продолжительное письмо,
утомительная физическая работа). Неправильная посадка за партой во время
занятий может привести к искривлению позвоночника, образованию впалой груди и
т.д. В костях и скелетных мышцах у детей много органических веществ и воды, но
мало минеральных веществ. В этот период идёт активная смена молочных зубов, выпадает около двадцати
молочных зубов, в том числе и коренные. Легкая растяжимость мышечно-связочного аппарата
обеспечивает ребенку хорошо выраженную гибкость, но не может создать прочного
«мышечного корсета» для сохранения нормального расположения костей.
Интенсивное развитие нервно-психической деятельности, высокая
возбудимость младших школьников, их подвижность и острое реагирование на
внешние воздействия сопровождаются быстрым утомлением, что требует бережного
отношения к их психике, умелого переключения с одного вида деятельности на
другой.
В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».
Существенной физической особенностью младших школьников является усиленный
рост мускулатуры, увеличение массы мышц и значительный прирост мышечной силы.
Повышением мышечной силы и общим развитием двигательного аппарата
обусловливается большая подвижность младших школьников, их стремление к
бегу, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время пребывать в одной и
той же позе. С
возраста 5-7 лет до 10-11 лет быстро увеличивается длина конечностей,
превышая скорость роста тела.
Прирост массы тела отстает от скорости увеличения
длины тела.
Психологические особенности развития в младшем школьном возрасте.
На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения не только в физическом развитии, но и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.
Ведущей в младшем
школьном возрасте становится учебная деятельность.
Она определяет
важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном
этапе. В рамках этой деятельности складываются психологические новообразования,
характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и
являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными.
Ребенок
постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять
восприятием, вниманием, памятью. Первоклассник по уровню своего
психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления,
присущие дошкольному возрасту. Доминирующей функцией
в младшем школьном возрасте становиться мышление. Интенсивно
развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы.
От интеллекта
зависит развитие остальных психических функций. Завершается переход от
наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются
логически верные рассуждения. Школьное обучение строится таким образом, что
словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в
первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в
следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все
меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.
В конце
младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия:
среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или
«мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане,
«практиков», которым нужна опора на наглядность и практические
действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства
детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
Восприятие младших школьников недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.
Именно в младшем
школьном возрасте развивается внимание Без сформированности этой
психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает
внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время.
Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут.
Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов.
Основная из них — слабость произвольного внимания.
Возможности волевого
регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста
ограничены. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито
непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой
привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Сангвиник
подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о
том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы,
кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом
предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети
невнимательны. Причины этого различны: у одних — леность мысли, у других —
отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у третьих — повышенная возбудимость
центральной нервной системы и др.
Память и запоминание.
Младшие школьники запоминают первоначально не то, что является наиболее
существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них
наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно
или ново.
Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из
них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают
учебные тесты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда
материал становиться сложнее и больше по объему. Среди школьников нередко
встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз
прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти
дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его
воспроизводят. Есть и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал,
но и так же быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже
плохо воспроизводят выученный материал. У таких детей, прежде всего, нужно
формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя.
Наиболее трудный случай — медленное запоминание и быстрое забывание учебного
материала. Этих детей надо терпеливо учить приёмам рационального запоминания.
Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим
специальный режим, разумная дозировка учебных занятий. Очень часто плохие
результаты запоминания зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого
внимания.
Общение. Обычно
потребности младших школьников в общении, особенно тех, кто не воспитывался в детском
саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто
жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что
свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. В первом классе
взаимодействия с одноклассниками через учителя (я и моя учительница). 3-4 класс
— этап формирования детского коллектива
(мы и наша учительница). Появляются симпатии и антипатии. Проявляются
требования к личностным качествам. Складывается детский коллектив. Чем более
референтен класс, тем больше ребёнок зависит от того, как его оценивают
сверстники.
В третьем — четвёртом классе резкий поворот от интересов взрослого,
к интересам сверстников (секреты, штабы, шифры и т. д.).
Эмоциональное развитие в младшем
школьном возрасте. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального
состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную
работу детей на уроке. В эмоциональной жизни детей этого возраста
изменяется, прежде всего, содержательная сторона переживаний. Если
дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего
школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем.
Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель
заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося
как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.
Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего
школьника имеют эмоции страха.
Нередко из-за боязни наказания дети говорят
неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще,
переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.
Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.
Возрастной
особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё
не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления
трудностей и препятствий.
Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в
свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная
причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все
его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа.
Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех
твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости
жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.
Младшие школьники очень эмоциональны.
Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность
обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают,
вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники
не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление.
В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной
неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным
и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха.
С годами всё больше
развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные
проявления.
Проблемы перехода от младшего школьного возраста к подростковому. — Студопедия
Поделись
Каждые периоды на своих рубежах выдвигают характерные проблемы, требующие особенного внимания. К данной категории можно отнести и переход от младшего школьного возраста к подростковому. Наиболее высокие требования предъявляют изменившиеся условия учения к личностному и умственному развитию.
Этот уровень развития школьников различается. В одном случае наблюдается его соответствие условиям успешности их будущего обучения, в другом — едва достигает допустимого предела. Следовательно, при данном переходном периоде могут возникнуть различные сложности: становление теоретического мышления приводит к перестроению и других психических процессов; на фоне развития теоретического мышления у школьников наблюдается возникновение рефлексии; также наблюдается развитие способности к саморегуляции и произвольности.
Чтобы стать успешным, гармонично развитым, уверенным, человеку жизненно важно быть любимым и безусловно принятым, однако у детей потребность эта сильнее развита. В данный период она является основой плодотворного развития личности учащихся в будущем.
В основе мотивационного кризиса лежит смена социальной ситуации, изменение и развитие содержания внутренней позиции школьника. Кризис имеет пока слабое выражение во внешних проявлениях, в поведении. Не всегда переживания учащихся, которые связаны с этими изменениями, осознаются ими, они не могут определить собственные проблемы, вопросы, трудности. Таким образом возникает психологическая незащищенность перед новым этапом развития.
Кроме того, меняется отношение учащихся к обучению. Учеба является их главной деятельностью, однако, в психическом развитии школьников происходит потеря ее ведущего значения — ослабление мотивации учения, снижение успеваемости, становление на высшую ступень общения со ровесниками.
Кардинально изменяется характер самооценки учащихся. Наблюдается резкий скачок в количестве негативных самооценок.
Недовольство отношениями с людьми, собой, критичное отношение к результатам учебы может стать преградой к благополучному формированию личности учащегося, или же способствовать развитию потребности в самовоспитании. Становление личности учащегося во многом зависит от того, насколько успешно будет протекать данный этап взросления.
12
Влияние учебной деятельности на развитие психики ребенка.
В младшем школьном возрасте главной функцией является мышление. Наглядно-образное мышление становится к словесно-логическим. Обучение в школе выстраивается так, чтобы развитие словесно-логического мышления имело преобладающее положение. В первом и втором классе дети больше выполняют работы с наглядными образцами, в последующих годах обучения объем таких видов занятий сокращен. С каждым годом обучения в младших классах образное мышление в учебной деятельности оказывается все менее востребованным.
Учение становится ведущей деятельностью, причем школьное учение и обучение не всегда совпадают. Необходимо учение организовать с индивидуальной характерностью, чтобы оно стало ведущей деятельностью, имело сходство с игрой. Учебная деятельность — особый вид активности ученика, которая направлена на преобразование себя. Этой невероятно сложной деятельности отдается много времени и сил — 10 — 11 лет жизни ребенка. Д.Б. Эльконин представил так учебную деятельность: мотивация учения – это совокупность побуждений, заставляющая детей учиться, придающая смысл учебной деятельности; учебная задача — метода заданий, выполняя которые дети осваивают общий порядок действий; учебные действия — действия, осуществляющие усвоение учебной задачи — действия, проделываемые учеником на уроке; действия контроля — действия, контролирующие ход усвоения учебной задачи; действие оценки — действия, оценивающие успешность усвоения учебной задачи.
Преодолев собственный эгоцентризм, ребенок демонстрирует умение сосредоточиваться сразу на нескольких признаках и соотносить их, одновременно учитывать несколько измерений состояния события, объекта.
Также он способен мысленно проследить перемены в объекте — возникновение обратимого мышления.
Шестилетние дети стали больше общаться с ровесниками и практически всегда одного пола с ними. Наблюдается усиление конформизма, достигающего апогея к 12 годам ребенка. Хорошо адаптируются, как правило, популярные дети, среди ровесников чувствуют себя комфортно, открыты для сотрудничества.
Дети, как и прежде, игре уделяют большое количество времени. Формируются чувства соперничества и сотрудничества, обретают личный смысл понятия — лидерство, несправедливость и справедливость, предубеждение, подчинение, равенство, предательство, преданность. Игра окрашена социальным характером — дети придумывают секретные карты, тайные общества, особые ритуалы, пароли и шифры.
13
Заключение
В жизни каждого человека одним из критических возрастов является младший школьный возраст. Поступившие в первый класс дети, по успехам в учении сильно различаются — быстро схватывающие и долго соображающие, отвлекающиеся и сосредоточенные.
Воспитанные и невоспитанные, развитые и менее развитые — они собираются из различных семей. Однако, общим для них является одинаковый возраст и отдельные общие особенности отражения окружающей действительности.
И в тоже время младший школьный возраст — период накопления, впитывания знаний, период приобретения знаний по преимуществу. В этом возрасте подражание многим высказываниям и действиям является значимым условием интеллектуального развития. Особая внушаемость, впечатлительность, направленность умственной активности младших школьников на повторение, внутреннее принятие, создание подходящих условий для развития и обогащения психики. Данные свойства, в большинстве случаев, являются положительной своей стороной, и в этом исключительное своеобразие этого возраста.
Следовательно, поступление в школу способствует формированию потребности в признании и познании, к развитию чувства личности. Внутри семейных отношений ребенок занимает новое место: он — ответственный человек, ученик, с ним считаются и советуются.
Понимание ребенком норм поведения, выработанные обществом, способствует постепенному превращению их в собственные, внутренние требования к себе.
14
Список литературы.
1. В.С. Мухина, Возрастная психология. — 4-е изд., — М.: Academia, 1999. — 456 с.
2. Н. Семаго, М. Семаго, Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2010. – 385 с.
3. Мухина B. С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2006.- 608с. 3. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М., 2001.
4. Д.Б. Эльконин, Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
5. П.П. Блонский, Психология младшего школьника. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 575с.
6. Л.С. Выготский, Психология развития человека. — М.: Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с.
15
Проблемы воспитания младших школьников.
| Маяк образованияАвтор: Фирсова Елена Владимировна
Образовательное учреждение: МБОУ СОШ №16
Населенный пункт: г. Смоленск, Смоленская область
Тема: Проблемы воспитания младших школьников.
Раздел библиотеки: Статьи
В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребёнка, а при подготовке к школе — и предметом сознательного изучения. Развивается звуковая сторона речи. Младшие школьники начинают осознавать особенности своего произношения. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растёт словарный запас. Здесь важны индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Большой активный словарь позволяет перейти к контекстной речи, ребёнок может пересказать прочитанный рассказ, описать картинку и т.
д. Владение связной монологической речью — сначала устной, затем письменной — особенно важно в процессе овладения учебной деятельностью. Связная монологическая речь — это не просто отдельное предложение, это развернутое высказывание, состоящее из нескольких предложений. Это — текст в широком понимании (независимо от того, записано высказывание или только произнесено), поэтому монологическая речь строится по законам литературного, а не разговорного языка. Развернутое монологическое высказывание требует от ребёнка большей произвольности, осознанности, нежели диалог. Для детей наиболее простой формой монолога является пересказ сюжетного рассказа. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия: наблюдение, рассматривание, поиск. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Большое влияние на развитие восприятия в это время оказывает речь. Ребёнок начинает активно использовать название качеств. Он способен называть и выделять для себя качества и свойства предметов и явлений, отделять их друг от друга и понимать реальные отношения между ними.
К концу младшего школьного возраста восприятие становится синтезирующим. Это создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.
Мышление. Общая линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Дошкольник образно мыслит, он ещё не приобрёл взрослой логики рассуждений. К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение её важно для дальнейшего развития интеллекта. Решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с реальностью, а затем — контроль за решением. К концу дошкольного детства образное мышление детей не является сугубо конкретным и ситуативным. Ребёнок способен не только представить предмет во всей полноте и разнообразии характеристик, но также способен выделить его существенные свойства и отношения. У него формируется наглядно-схематическое мышление.
Это особый вид мышления, который выражается в том, что ребёнок понимает и успешно использует различные схематические изображения предмета (план, макет, простейший чертёж). Дети начинают понимать и условные изображения значительно более абстрактных взаимосвязей: отношений между словами в предложении, между буквами в слове, между математическими величинами и т.д. Это открывает путь к обучению детей грамоте и математике с опорой на наглядно-условные отображения основных закономерностей внутри учебного материала. Начинают закладываться основы словесно-логического мышления. Этот вид мышления окончательно формируется только в подростковом возрасте (13-14 лет) и является ведущим мышлением взрослого человека. Шестилетний ребёнок способен к простейшему анализу окружающего: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам. Однако эта способность ограничена кругом детских знаний. В пределах знаемого ребёнок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи.
Он использует выражения «если…, то…», «потому что». Его бытовые рассуждения вполне логичны.
Память. Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесённый в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами воспоминаний и т.д. Если в дошкольном возрасте не запоминают материал, им не интересный, с каждым годом всё в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники, также как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объёму. Они способны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даёт возможность освоить достаточно широкий круг приёмов запоминания. Когда ребёнок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает.
Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время деятельностью запоминания, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связаны.
Внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них всё ещё преобладает непроизвольное внимание. Для детей в этом возрасте внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объёмом и малой устойчивостью. Они могут сосредоточенно заниматься одним делом 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного задания на другое. Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно.
Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объёмом. Часто дети, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чём-то другом — на своих мыслях, далеких от учёбы, рисовании на парте и т.д., из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных, хотя внимание у этих детей может быть достаточно развито. Разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объём внимания, он индивидуален. Свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие. Лишь к 9-10 годам произойдёт резкое изменение, и дети смогут работать длительно, сосредоточенно, без отвлечения и ошибок. Однако произвольное внимание непрочно, и если появляется что-то интересное, то внимание тут же переключается. Поэтому такое большое значение имеет для младших школьников, особенно для первоклассников, не словесное объяснение, а показ, яркая картинка или слайд, действие.
Попытка долго удерживать внимание безуспешна, так как высокая истощаемость нервных клеток коры головного мозга, малая устойчивость внимания, эмоциональность и быстро развивающееся так называемое «охранительное торможение» приводят к отвлечениям, «двигательному беспокойству» уже после 10-15 минут интенсивной работы. Отношения со сверстниками и взрослыми. Когда ребёнок приходит в школу, происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. У ребёнка есть две сферы социальных взаимоотношений: «ребёнок — взрослый» и «рёбенок — дети». В школе эти две сферы отношений по-новому строятся. Система ребёнок — взрослый разделяется. Теперь в жизни ребёнка кроме родителей появился ещё один значимый взрослый — учитель. Отношения с учителем начинают определять отношения ребёнка к родителям и к детям. Новая система отношений ребёнок — учитель становится центром жизни ребёнка, от неё во многом зависят благоприятные для жизни условия. Первое, что спрашивают теперь взрослые у ребёнка: «Как ты учишься».
Отношения ребёнок — учитель становятся отношением ребёнок — общество. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель допускает лояльность по отношению к правилам, правила разрушаются изнутри. Ребёнок начинает относиться к другому ребёнку с позиции того, как этот ребёнок относится к правилу, которое вводит учитель. Появляются «ябеды».
В отношениях ребёнка и взрослого неизбежно разделение функций: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребёнка. Так, любое действие ребёнок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие переходит во внутренний план, и ребёнок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребёнок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку контроль и оценка так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого не достаточна для освоения всех аспектов действия.
Отношения со сверстниками, где ошибки во взаимоотношениях легко исправляются обеими сторонами, позволяют накапливать полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже.
Именно во взаимоотношениях со сверстниками дети учатся терпению и кооперативности. Общение с другими детьми очень важно для формирования способности вставать на точку зрения другого, принимать ту или иную задачу как общую, требующую совместных действий, и способности взглянуть на самого себя и свою деятельность со стороны.
Возрастные психологические изменения младшего школьника
1. Возникновение первичного цельного детского мировоззрения. Ребёнок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребёнок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается непостоянный окружающий мир. Дети в этом возрасте считают, что всё, что существует вокруг них, в том числе и явления природы — результат деятельности людей. Строя картину мира, ребёнок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Для объяснения используются знания, почерпнутые из телевизионных программ и от взрослых. Он строит глобальные схемы. Хотя приходя в школу, он вынужден от глобальных мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребёнка.
2. Возникновение первичных этических норм: «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические нормы растут рядом с эстетическими. «Красивое не может быть плохим».
3. Возникновение соподчинения мотивов. Уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но высказанным обещанием самого ребёнка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности.
4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение — это поведение, которое осуществляется в соответствии с образцом (дан ли он в форме действия другого человека или в форме правила). Этот образец сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится более или менее обобщенным (в форме правил, норм). Появляется стремление управлять собой, своими поступками.
5. Возникновение личного сознания — возникновение сознания своего ограниченного места в отношениях со взрослыми.
Возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не всё может (начало самооценки). Внешнее превращается во внутреннее.
6. Позже формируется произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных знаний. Интеллект развивается, но ещё не знает самого себя. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.
Каждый возраст характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными неповторимыми связями и взаимоотношениями ребёнка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на определённом возрастном этапе. С жизнью ребёнка в определённой социальной ситуации неразрывно связанные типичные для данного возраста деятельности ребёнка. Именно в ведущей деятельности на каждом возрастном этапе возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Психологические новообразования, накапливаясь с течением времени, постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к её разрушению и построению новых отношений, открывающих новые возможности развития ребёнка в следующем возрастном периоде.
В дошкольном возрасте основным видом деятельности является сюжетно-ролевая игра. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длинный путь становления. Её развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. От результативности учебной деятельности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребёнка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребёнка, его самоуважении и самоприятии. Успешная учёба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять задания приводят к становлению компетентности, одного из компонентов самосознания. Если это чувство в учебной деятельности не сформируется, у ребёнка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности. Учебная деятельность ребёнка развивается также постепенно, через опыт вхождения в неё.
Учебная деятельность — это деятельность, направленная на самого учащегося. Ребёнок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. Учась способам письма, счёта, чтения, ребёнок ориентирует себя на самоизменение — он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Самое существенное в учебной деятельности — это отслеживание новых достижений и происходящих изменений. «Не умел» — «умею», «не мог» — «могу», «был» — «стал» — ключевые оценки результата этого отслеживания. Если ребёнок получает удовлетворение от оценки своих достижений, от восхождения к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружён в учебную деятельность. Конечная цель учебной деятельности — сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по особым законам этой деятельности. Учебная деятельность, первоначально организуемая взрослым, должна превращаться в самостоятельную работу ученика, то есть учебная деятельность превращается в самообучение.
Это происходит при условии совместной деятельности учителя и ученика.
Кризис семи лет. Независимо от того, когда ребёнок пошел в школу, в шесть или в семь лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в семь лет, а может сместиться к шести или восьми годам. Кризис не жёстко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребёнок переживает ту систему отношений, в которую он включён, будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода.
Кризис семи лет называют периодом рождения социального Я ребёнка. Он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя новую социальную позицию — позицию школьника, связанную с высоко ценимой взрослыми учебной работой. И пусть желание занять это новое место в жизни появляется не сразу, всё равно формирование этой новой позиции меняет его самосознание, а это, в свою очередь, приводит к переоценке ценностей.
То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет ещё долго, но игра перестаёт быть основным содержанием его жизни.
В этот период также происходят глубокие изменения в плане переживаний. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребёнок лет четырёх, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. Неудачи и нелестные отзывы о своей внешности, если и приносили огорчения, то не влияли на становление его личности (для того, чтобы негативные последствия от детских переживаний остались и закрепились, в семье должна быть особая атмосфера постоянного недовольства и требовательности или, наоборот, обстановка захваливания и восхищения, в обоих случаях формируется неадекватная самооценка). Всё это результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщение собственного эмоционального опыта. В период кризиса семи лет появляется «обобщение переживаний», благодаря этому появляется логика чувств.
Переживания приобретают новый смысл, их усложнение приводит к возникновению внутренней жизни ребёнка. Внутренняя жизнь — это не слепок с его внешней жизни, хотя внешние события, ситуации и отношения наполняют содержание переживаний. Эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребёнка, его уровня притязаний, ожиданий, самооценки. Именно внутренняя жизнь будет теперь влиять на поведение и на события, в которых активно участвует ребёнок.Теперь ребёнок размышляет, прежде чем действовать, появляется ориентировка в том, что принесет ему осуществление той или иной деятельности: удовлетворение или неудовлетворенность. Психологи называют это утратой детской непосредственности. Ребёнок начинает скрывать свои переживания, пытается не показать, что ему плохо. Ребёнок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста ещё будут сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на сверстников, на близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.
Кризисным проявлением разделения внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерничанье, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности, так же как и склонность к капризам, эмоциональным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребёнок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.
Нарушения психического развития и пути их коррекции. В поведении и развитии детей часто встречаются нарушения. Осложнения психического и личностного развития ребёнка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определённой незрелостью, минимальными поражениями нервной системы. Зачастую оба эти фактора действуют одновременно, поскольку взрослые нередко недооценивают или игнорируют особенности нервной системы ребёнка, лежащие в основе трудностей поведения, и пытаются «исправить» ребёнка различными неадекватными воспитательными действиями. Поэтому очень важно уметь выявить истинные причины поведения ребёнка, тревожащего родителей. Многим детям свойственна агрессивность.
Переживания и разочарования, которые взрослым кажутся незначительными, для ребёнка оказываются очень острыми и трудно переносимыми именно в силу незрелости их нервной системы. Поэтому наиболее подходящим для ребёнка решением может оказаться и физическая реакция, особенно если у него ограничена способность к самовыражению. Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей. Во-первых, боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх. Во-вторых, пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребёнка и окружающих его взрослых.
Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и раздражительность совпадают, и тогда ребёнок швыряет игрушки в других детей или взрослых.
Такое поведение продиктовано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.
Агрессивность проявляется не только в физических действиях. Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит желание почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда дети ругаются, не понимая значения браных слов. Бывает и так, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребёнок упал, расшибся, его поддразнили. В этом случае ребёнку полезно дать альтернативу брани — слова, которые можно с чувством произнести в качестве разрядки.
Проявления физической агрессии сдерживать легче, чем вербальной. Можно остановить ребёнка окриком, отвлечь его каким-либо занятием, создать физическое препятствие (отвести руку, удержать). Если акт агрессии предотвратить не удалось, надо показать ребёнку, что такое поведение абсолютно неприемлемо. В случае разрушительной агрессии взрослый должен кратко, но однозначно выразить своё неудовольствие.
Очень полезно каждый раз предлагать ребёнку устранить причиненный им разгром. Чаще всего ребёнок отвечает отказом, но рано или поздно он может откликнуться на слова. Уборка как наказание не эффективна; главной идеей доводов взрослого должна быть уверенность в том, что «большой» мальчик (девочка) должен нести ответственность за свои действия. Если ребёнок все же поможет убраться, он обязательно должен услышать искреннее «спасибо». Вербальную агрессию предотвратить трудно, поэтому почти всегда приходится действовать после того, как акт агрессии уже свершился. Если обидные слова адресуются взрослому, то целесообразно вообще проигнорировать, но при этом попытаться понять, какие чувства и переживания стоят за ними. Может быть, он хочет испытать приятное чувство превосходства над взрослым, а может быть, в гневе не знает более легкого способа выражения своих чувств. Иногда взрослые могут превратить оскорбление ребёнка в комическую перепалку, что позволит снять напряжение и сделать саму ситуацию ссоры смешной.
Любые проявления страха у окружающих перед агрессивным выпадом ребёнка могут только стимулировать его.Конечная цель преодоления агрессивности ребёнка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения внимания, гораздо более приятные с точки зрения ответной реакции окружающих.
Вспыльчивость. Ребёнка считают вспыльчивым, если он склонен по любому, даже самому незначительному, с точки зрения взрослых, поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость — это скорее выражение отчаяния и беспомощности, чем проявления характера.
Как и в случае с агрессивностью, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребёнка, в других — целесообразно покинуть его, оставить без аудитории. Можно побуждать выражать свои чувства словами. Если же ребёнок вспылил, то остановить его не удаётся. Успокаивания не будут действовать. Когда приступ пройдет, понадобится утешение, особенно если ребёнок сам напуган силой своих эмоций.
На этой стадии ребёнок уже может выразить свои чувства словами или выслушать объяснения взрослых. Взрослый не должен уступать ребёнку только ради того, чтобы не вызвать приступа. Однако важно оценить, действительно ли запрет взрослого имеет принципиальное значение, не борется ли он с пустяком.
Пассивность. Часто взрослые не видят никакой проблемы в пассивном поведении ребёнка, считают, что он просто «тихоня», отличается хорошим поведением. Но это не всегда так.Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не самые приятные эмоции. Ребёнок может быть несчастным, подавленным или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.Нередко тихое поведение ребёнка — реакция на невнимание или непорядок дома. Таким поведением он изолируется в собственном мире. Проявлениями этого могут быть сосание пальца, царапанье кожи, выдергивание у себя волос или ресниц, раскачивание и прочее. Простой запрет на эти занятия вряд ли сработает.
Более эффективным будет то, что поможет ему выразить эмоции. Необходимо выяснить, какие события или обстоятельства вызвали у ребёнка такое состояние, это поможет найти пути установления контакта с ним.Другой причиной тихого, пассивного поведения ребёнка может быть страх перед незнакомыми новыми взрослыми, малый опыт общения с ними. Такой ребёнок может или не нуждаться в физической ласке, или вообще не переносить физических контактов. Необходимо помочь ребёнку приобрести уверенность в себе, только тогда он может научиться сходиться с новыми людьми — сверстниками и взрослыми.
Гиперактивность. В основе гипердинамического синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы. Основные признаки гипердинамического синдрома: отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. Гипердинамичный ребёнок импульсивен, и никто не рискнет предсказать, что он сделает в следующий миг.
Он и сам этого не знает. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Он легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла, часто ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребёнок в коллективе. Самая большая проблема такого ребёнка — его отвлекаемость. Заинтересовавшись чем-то, он забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Он любопытен, но не любознателен, ибо любознательность предполагает некоторое постоянство интересов. Пик проявлений гипердинамического синдрома — 6-7 лет. В благоприятных случаях к 14-15 годам его острота сглаживается, а первые проявления можно заметить уже в младенчестве.
Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребёнка, это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать. Если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнением какого-то поручения. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия.
Самое главное — подчинить его действия цели и приучить его достигать её.
Если до школы с гиперактивным ребёнком не проводилась коррекционная работа, то, поступив в школу, он столкнется с ещё более серьёзными трудностями.
В школе такого ребёнка считают непослушным и невоспитанным и пытаются воздействовать на него строгими наказаниями в виде бесконечных запретов и ограничений. В результате ситуация только усугубляется. Улучшение состояния зависит не только от специально назначенного лечения (иногда медикаментозного), но и, в значительной мере, ещё и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему. Родителям необходимо избегать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности, с одной стороны, а с другой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пунктуальностью, жестокостью и наказаниями. Работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.
Особенности коррекции поведения детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом опыте ребёнка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного поведения к опосредованному, то есть к поведению осознанному, произвольному. Ребёнок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это является важным показателем развития личности.
Появление новых форм поведения связано с учебной деятельностью, которая заставляет его соблюдать целый ряд норм и правил. Однако поступление ребёнка в школу само по себе не обеспечивает проявление качеств, необходимых для этого. Здесь возникает противоречие: с порога школы от ребёнка требуют того, что только ещё должно быть сформировано в школе. Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям в основном взрослым. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребёнку.
Даже если ребёнок охотно берётся за поручения взрослого, он не всегда справляется с ними, так как не улавливает его сути, быстро утрачивает первоначальный интерес к заданию или просто забывает выполнить его в срок.
Ставя перед ребёнком определённые цели (лучше учиться, соблюдать правила поведения, во время делать уроки), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него реально действующими, то есть тех, которые наиболее значимы для ребёнка. Только так можно побудить ребёнка к лучшему выполнению поручений взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями.
Важно также, что большое значение при выполнении ребёнком непривлекательной для него работы приобретает конкретная цель, с понятным конкретным результатом действия. Она позволяет выполнить требования взрослого и, одновременно, осуществить стремление побыстрее прекратить неинтересное занятие. Цель перед ребёнком нужно ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.
Общая цель, даже если она изначально принимается ребёнком положительно, должна быть конкретизирована в отдельных частных целях, достижение каждой из которых становится более реальным и легким.
Если объём намеченной работы слишком велик, то ребёнок работает так, как будто никакой специальной цели перед ним не поставлено, и быстро прекращает работать. Сложные формы поведения необходимо разделять на небольшие действия для большей эффективности поведения. Таким образом, можно сформулировать несколько отдельных приёмов работы с детьми:поставленные перед ребёнком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и т.д.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными моментами поведения, которые можно легко проконтролировать;
конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена;
необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок, по мере овладения новой формой поведения, можно ставить цели на более длительное время;
обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намеченных целей.
Опасности, подстерегающие младшего школьника
Безусловно, чем лучше готов ребёнок ко всем происходящим изменениям в нем самом и в социальной ситуации, связанной с началом обучения в школе, к трудностям, которые неизбежны, тем легче он их преодолеет, тем спокойнее и безболезненнее будет протекать процесс приспособления.
Эта готовность проявляется в том, как ребёнок ведёт себя в сложных и опасных ситуациях, возникающих на улице, в школе и в домашней обстановке.
Когда родителей нет дома, ребёнок остается один, он не защищён от разного рода опасностей. Опасными могут быть все бытовые электроприборы. Родители должны научить ребёнка правилам обращения с электричеством и с каждым прибором в отдельности. В каждом доме есть аптечки с определённым набором лекарственных средств, каждое из которых может представлять собой опасность для жизни ребёнка. Эти средства должны находиться вне досягаемости ребёнка. На ёмкостях с пищевыми кислотами, средствами бытовой химии должны быть сделаны наклейки с надписями, чтобы исключить случайные пробы вредных веществ. Используемые для хозяйственных нужд огнеопасные предметы или жидкости необходимо убирать в недоступные для ребёнка места. Бывают ситуации, которые невозможно заранее проконтролировать, поэтому родителям необходимо сформулировать для ребёнка определённые правила поведения в доме, когда он один.
Например, нельзя открывать двери квартиры или дома незнакомым людям. Ребёнок должен знать номера телефонов, по которым, в случае необходимости, можно найти родителей. Целесообразно сделать список служб и людей (с номерами телефонов), к которым в случае опасности или возникновения серьёзных проблем можно обратиться за помощью.
Определённые опасные ситуации возникают на улице и в школе. Важно научить ребёнка правилам дорожной безопасности. Ребёнку может понадобиться помощь, совет, и он должен знать, к кому можно обратиться за помощью, а к кому относиться с осторожностью. Круг лиц, к которым он может обратиться, должен быть определён очень конкретно (имена знакомых, названия и признаки профессий), так как очень часто ребёнку кажется хорошим знакомым чужой человек, которого он просто уже видел или с которым минуты две поговорил. Родители должны ввести определённые правила, как вести себя с незнакомыми взрослыми. Важно также чётко определить границы территории, места, где может бывать ребёнок.
В этом возрасте дети, как правило, любознательны, склонны доверять взрослым, но и мнение сверстников уже является для них немаловажным. К сожалению, этот возраст уже является возрастом первых проб некоторых психоактивных токсических веществ, началом курения, вдыхания паров препаратов бытовой химии. Родителям нужно иметь представление о причинах первых проб психоактивых веществ именно в этом возрасте и понимать, что нужно делать, чтобы их предотвратить.
Чтобы правила безопасности были более действенными, желательно, чтобы одинаковые правила предъявлялись всеми родителями, так как в ином случае быстро возникнет мысль: «А почему мне нельзя, а Саше можно?». Поэтому хорошо, если все родители договорятся между собой об основных правилах безопасности (например, где, когда можно гулять, а где — нельзя).
1.1 Границы младшего школьного возраста. Причины трудности усвоения заданий младшими школьниками в процессе обучения
Взаимосвязь адаптации первоклассников к школе и мотивации учения
3.
Психологическая характеристика младшего школьного возрастаМладший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства…
Влияние познавательных игр на качество обучения младших школьников на уроке математики
1.1 Психологические особенности младшего школьного возраста
Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению…
Игровые технологии в организации внеурочной деятельности младших школьников
1.3 Классификация игр для учащихся младшего школьного возраста
Классификация игр — система, относящая игры к разным семействам, родам, видам и разрядам по совокупности классифицирующих признаков.
Игра специфическая детская деятельность неоднородна…
Исследование динамики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста
1.2 Характеристика младшего школьного возраста
Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка. Таким образом…
Младший школьный возраст как особый возраст в жизни ребенка
2.2 Ценность младшего школьного возраста
Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе…
Педагогические условия нравственного воспитания младших школьников
1.2 Характеристика младшего школьного возраста
Младший школьный возраст — этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях…
Проблема адаптации и причины дезадаптации в младшем дошкольном возрасте
2.
Характеристика младшего школьного возрастаМладший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важ-ным внешним обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ре-бенка в 6-7 лет…
Проблема социально и педагогически запущенных детей в начальной школе
1.1 Личность ребенка младшего школьного возраста
В возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя…
Психологическая диагностика готовности детей к обучению в школе
1.1 Проблема младшего школьного возраста
Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Переход от дошкольного возраста к младшему школьному в литературе редко называют кризисом…
Пути и средства воспитания художественной культуры младшего школьника
§ 1.
4 Психологические особенности младшего школьного возрастаМладший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу…
Развитие координационных способностей у детей младшего школьного возраста
1.3 Характеристика младшего школьного возраста
координационный способность подвижный игра Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах…
Теоретические основы формирования патриотизма у детей младшего школьного возраста
1.4 Роль семьи в формирование патриотизма у детей младшего школьного возраста. Значение сотрудничества семьи и школы в формирование патриотизма у детей младшего школьного возраста
Родители учащихся, как правило, относятся с большим интересом и уважением ко всему тому, что делается в школе, к той работе, которую проводит учитель с детьми. Родителям интересно присутствовать в классе на уроке, на сборе, на утреннике…
Формирование нравственных понятий у учащихся в процессе обучения
1.2 Характеристика младшего школьного возраста
Младший школьный возраст — этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях…
Формы и методы нравственного воспитания младшего школьника
1.2 Характеристика детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст — этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет…
Художественно-эстетическое воспитание учащихся младшего школьного возраста на примере выполнения декоративного натюрморта
4.1 ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Прошло дошкольное детство. Как-то незаметно, будто внезапно, возник перед ребенком трудный перевал, за которым — школа, новый распорядок всей жизни, новая ответственность и обязанности, новые связи и взаимоотношения с людьми. ..
Социальная ситуация развития младшего школьного возраста (от 6-7 до 10-11 лет)
Проблемы младшего школьного возраста интересовали множество ученых-психологов: ими занимались Д.Б. Эльконин, Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, Ю.А. Полуянов и другие. Данный возраст интересен из-за того, что его исследование еще нельзя назвать полноценным, учитывая, что исторически он выделился относительно недавно, с началом введения обязательного и всеобщего неполного, а также полного среднего образования. Содержание, а также задачи среднего образования не способны быть определены до конца, они изменяются с ходом времени, и из-за этого психологические особенности младшего школьного возраста в целом невозможно назвать окончательными и неменяющимися.
Изменение социальной ситуации развития с началом школьного обучения
Наиболее значимый момент изменения социальной ситуации развития наступает с началом обучения ребенка в школе. У него происходит перемена во всех системах отношений с реальностью. Если ранее у ребенка дошкольного возраста были только такие сферы социальных отношений, как «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети», то сейчас в первой из этих систем произошли серьезные перемены. Она поделилась на такие части, как «ребенок-родитель» и «ребенок-педагог».
Теперь именно система «ребенок-педагог» становится определяющей в отношениях ребенка и к своим родителям, и к детям, с которыми он взаимодействует. На экспериментальном уровне это продемонстрировали такие ученые, как Б.Г. Ананьев, И.С. Славина и Л.И. Божович. Эти отношения для ребенка превращаются в центральные, так как формируется оценочная система, и оценка идет конкретно от педагога. От того, в какой степени школьник будет успешен в учебе, и какие именно отметки будет получать, напрямую зависят и его личные взаимоотношения с родителями и сверстниками.
Замечание 1Дети стремятся дружить с теми, кто учится хорошо, а те, кто учится на низкие оценки, нередко становятся объектом порицания.
Если до этого родители задавали ребенку вопрос: «Как твои дела?», то сейчас он трансформировался в: «Какую отметку ты получил?». Ребенок замечает, что низкие отметки расстраивают родителей, а высокие – радуют.
Отношения системы «ребенок-педагог» трансформируются в отношения в системе «ребенок-социум», в педагоге воплощаются требования, предъявляемые обществом. Г.Ф. Гегель утверждал, что в школе закон един для всех и каждого. Так выстроена система неких отношений, носителем которой считается именно педагог.
Д.Б. Эльконин полагал, что дети действительно очень чутки к тому, как педагог к ним относится. Если ребенок подмечает, что педагог выделяет кого-то особенно, то начинает уважать его в меньшей степени. Первоначально дети беспрекословно следуют указаниям педагога, но если он начинает проявлять лояльность по отношению к нарушителю установленных правил, то такое правило начинает разрушаться изнутри.
Начало учебы в школе и перемены в отношениях с окружающими
С началом учебы в школе у ребенка происходят перемены в отношениях с окружающими его индивидами. Несмотря на то, что он по-прежнему проживает в том же доме, перемещается по одним и тем же улицам, его жизнь значительно меняется. Свобода дошкольного периода сменяется отношениями зависимости, а также подчинения конкретным правилам. Родители начинают осуществлять контроль над ним: проявляют интерес к отметкам, высказывают собственное мнение касательно них, занимаются проверкой домашнего задания, определяют режим дня. Школьнику начинает казаться, что родители начали любить его в меньшей мере, так как теперь их больше всего волнуют именно отметки. Это приводит к новой для него ответственности – ему необходимо осуществлять контроль над собственными ситуативными импульсами, заниматься организацией собственной жизни. В итоге ребенок начинает испытывать чувство одиночества, а также отчуждение от близких людей.
Новая социальная ситуация как стрессогенный фактор для школьника
Новая социальная ситуация усложняет условия жизни школьника, выступает для него в качестве стрессогенной. У любого младшего школьника меняется эмоциональное состояние, увеличивается психическое напряжение, что отражается как на его физическом здоровье, так и на поведении.
Характер приспособления ребенка к изменившимся жизненным условиям и отношение к нему со стороны семьи помогают развивать чувство личности. Получается, что младший школьный возраст характеризуется тем, что ребенок получает новый статус: он ученик и ответственный человек.
Решение задач
от 1 дня / от 150 р.
Курсовая работа
от 5 дней / от 1800 р.
Реферат
от 1 дня / от 700 р.
Автор: Анна Коврова
Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук
Распространенные поведенческие проблемы у детей школьного возраста и как альтернативные школы могут помочь
Воспитание детей — трудная и часто неблагодарная работа. Однако, если вы спросите любого родителя, вы услышите, что они говорят, что оно того стоит. Ваш ребенок больше, чем просто ваша плоть и кровь — он ваша жизнь и ваш приоритет номер один. Когда что-то кажется неправильным, никто не должен просить вас вмешаться и найти решение. Скорее всего, вы уже думали, что делать.
Нелегко быть родителем, но некоторым детям труднее, чем другим. Однако как родитель вы знаете разницу между поведением вашего ребенка и поведением вашего ребенка по-другому. Поведенческие изменения будут происходить на протяжении всей жизни вашего ребенка, но некоторые изменения не являются нормальными. Если вы заметили, что у вашего ребенка серьезные проблемы с поведением или внезапные изменения, бегите, а не ходите в кабинет педиатра. Следующим шагом может быть посещение детского психолога. Ни один родитель не хочет слышать, что у их ребенка расстройство поведения, но лучше знать, чем не знать, потому что это означает, что вы можете предпринять шаги, чтобы помочь своему ребенку.
Поиск помощи для вашего ребенка — это всего лишь один шаг в этом процессе. Как только вы начнете контролировать его поведенческие проблемы, вам нужно начать думать наперед. Это означает рассмотрение будущего вашего ребенка, особенно с точки зрения его образования. В этой статье мы рассмотрим некоторые из наиболее распространенных поведенческих проблем у детей школьного возраста и поговорим о том, может ли альтернативная школа помочь вашему ребенку.
В этом видео рассматривается диагностика нарушений обучаемости у детей.
Общие поведенческие проблемы у детей школьного возраста
Первые несколько лет жизни ребенка полны изменений, как физических, так и эмоциональных. Дети менее подготовлены к тому, чтобы справляться со сложными эмоциями, такими как фрустрация или разочарование, поэтому они склонны отыгрывать. Что-то такое простое, как сломанная игрушка или пролитая чашка сока, может вызвать истерику монументальных масштабов, но это не обязательно указывает на проблему или расстройство поведения.
Эксперты по детской психологии из Оксфордского университета считают, что термин «расстройство» следует использовать с осторожностью у детей в возрасте до 5 лет. в жизни. Также трудно определить, действительно ли поведенческие проблемы свидетельствуют об истинном расстройстве. Первые пять лет жизни ребенка представляют собой время быстрых изменений в развитии, поэтому трудно отличить нормальное поведение от ненормального у таких маленьких детей.
Хотя маловероятно, что у ребенка младше 5 лет будет диагностировано серьезное поведенческое расстройство, у него могут начать проявляться симптомы, которые приведут к диагнозу в более позднем возрасте. Наиболее распространенными расстройствами поведения, диагностируемыми у детей школьного возраста, являются:
- Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)
- Оппозиционно-вызывающее расстройство (ODD)
- Расстройство аутистического спектра (РАС)
- Тревожное расстройство
- Депрессия
- 90
- Расстройства обучения
- Расстройства поведения (CD)
Многие из этих расстройств также диагностируются у подростков и взрослых, но некоторые из них редко обсуждаются вне сферы детской психологии.
Например, оппозиционно-вызывающее расстройство (ОВР) характеризуется вспышками гнева, обычно направленными на людей, наделенных властью. Однако диагноз не ставится, если поведение не продолжается непрерывно в течение как минимум шести месяцев и не нарушает функционирование ребенка. Расстройство поведения является более серьезным и включает в себя постоянное поведение, которое можно считать жестоким по отношению к людям или животным, которое также может включать физическое насилие или преступную деятельность. Такое поведение очень редко встречается у детей в возрасте до 5 лет.
Расстройство аутистического спектра — это отдельная история. Термин аутизм относится к широкому спектру расстройств, которые могут влиять на детей в социальном, поведенческом и когнитивном плане. Это считается неврологическим расстройством, и симптомы могут проявляться уже в младенчестве. Американская психиатрическая ассоциация (АПА) предполагает, что расстройство аутистического спектра встречается у 1 из 68 детей.
Хотя перечисленные выше поведенческие расстройства абсолютно достоверны и встречаются чаще, чем вы думаете, гораздо более вероятно, что ваш ребенок испытывает временную эмоциональную или поведенческую проблему. Эти проблемы, как правило, проходят со временем и терпеливым воспитанием, поэтому не делайте поспешных выводов. Вполне допустимо поговорить с вашим педиатром и обратиться за консультацией, чтобы помочь вашему ребенку, но любой ценой избегать приема лекарств, если только диагноз вашего ребенка не является клинически обоснованным, и у вашего педиатра есть веские основания рекомендовать лекарства.
Если у вашего ребенка возникают эмоциональные или поведенческие проблемы, вам пора стать родителем и найти способ помочь своему ребенку. Продолжайте читать, чтобы узнать несколько советов по эффективному воспитанию детей и помощи ребенку с поведенческими или эмоциональными проблемами.
В этом видео рассматриваются распространенные трудности в обучении.
Какую роль играет ваше воспитание?
Независимо от того, с какими трудностями сталкивается ваш ребенок или сколько ему лет, лучшее, что вы можете сделать как родитель, — это проявить терпение и сопереживание. Перед лицом разочарования или замешательства сохраняйте спокойствие. И не бойтесь просить о помощи! Нет причин, по которым вам и вашему ребенку нужно бороться в одиночку.
Прежде чем отправлять ребенка к специалистам, спросите себя, не может ли что-то, происходящее дома, быть причиной поведения вашего ребенка. Когда дети капризничают, обычно есть причина, и иногда это сводится к плохому воспитанию или к тому, что потребности ребенка каким-то образом не удовлетворяются. Серьезные поведенческие проблемы вряд ли будут результатом определенного стиля воспитания, но все же полезно знать, на чем вы стоите.
Вот четыре основных стиля воспитания:
- Авторитарный – Строгие правила без компромиссов, без участия детей.
- Авторитетный – Строгие правила, но готовые слушать и сотрудничать. Скорее демократия.
- Разрешительный – Несколько правил и мало требований к детям. Почти никакой дисциплины.
- Без участия – Никаких правил и очень мало взаимодействия.
Родители отстранены или пренебрежительны.
Исследования показывают, что авторитарный стиль воспитания чаще всего приводит к рождению счастливых, хорошо приспособленных детей, в то время как невнимательные родители воспитывают детей, которым не хватает самоконтроля и чувства собственного достоинства. Здесь следует помнить, что детям нужны четкие правила и последствия для их действий, но также должно быть сотрудничество и понимание со стороны родителей.
Как вы можете помочь своему ребенку дома?
Поддерживать своего ребенка — одна из самых важных ролей для вас как родителя и, возможно, одна из самых сложных задач. Может показаться, что ваш ребенок постоянно меняется, а поведенческие проблемы приходят и уходят. Если вас беспокоит поведение вашего ребенка, поговорите со своим педиатром или консультантом. Это не означает, что с вашим ребенком что-то не так, это просто означает, что вы просите помощи, чтобы лучше понять поведение вашего ребенка и то, что они могут означать.
Некоторые виды поведения могут быть проблематичными и должны вызывать беспокойство. Следующие пять признаков указывают на потенциальное поведенческое расстройство:
- Вызывающее поведение – Вызывающее поведение является отличительной чертой СДВГ и ОВР, часто с перекрывающимися симптомами. Чрезмерный отказ подчиняться фигурам власти проявляется и при расстройствах поведения.
- Невнимательность . Многим детям иногда трудно сосредоточиться, но если ваш ребенок постоянно переходит от одной задачи к другой, не доведя ни одной из них, это может быть признаком СДВГ.
- Физический Агрессия – Истерики, негативные реакции на других и физическая агрессия – это поведенческие проблемы, которые необходимо решать. Таковы непослушание и деструктивность.
- Обвинение Другие – Для ребенка нормально избегать наказания, но навязчивое обвинение других может быть признаком поведенческой проблемы.
- Антисоциальное Поведение – Нарушение правил, пренебрежение авторитетом и пренебрежение к другим являются классическими признаками антисоциального поведения и часто встречаются при диагнозах ODD и CD.
Если ваш ребенок постоянно демонстрирует одно или несколько из этих действий, вам следует как можно скорее решить эту проблему. Подобные проблемы могут привести к стрессу и разочарованию у вас, вашего ребенка и всей семьи. Не говоря уже о том, что если у вашего ребенка есть клиническое расстройство поведения, чем раньше он начнет лечение, тем лучше.
Но что делать, если ваш ребенок демонстрирует такое проблемное поведение?
Ваш педиатр или детский психолог смогут ответить на ваши вопросы и помочь вам определить, вызывает ли поведение вашего ребенка повод для беспокойства. Если это не похоже на клиническое расстройство, вы все равно можете сделать что-то дома, чтобы контролировать поведение вашего ребенка.
Если ваш ребенок демонстрирует проблемное поведение, воспользуйтесь подходом ABC:
- Определите антецедент . Попытайтесь определить, что спровоцировало такое поведение, чтобы вы могли определить ситуации или триггеры, которые делают поведение более вероятным.
- Определите поведение – конкретное действие, которое вы пытаетесь воспрепятствовать или поощрять.
- Определение последствий . Решите, какой результат естественным или логическим образом следует за поведением, что делает его повторение более или менее вероятным.
Если у вашего ребенка начинаются проблемы с поведением, примените эти три шага к действию. Важно определить, имеет ли поведение вашего ребенка определенный триггер или может быть признаком скрытой проблемы. Чем больше вы будете внимательны и чем больше информации соберете, тем лучше. Если станет ясно, что поведенческие проблемы вашего ребенка серьезны и влияют на его образование или образование других детей, вам, возможно, придется подумать об альтернативных вариантах обучения в школе.
Какие преимущества предлагают альтернативные школы?
Альтернативная школа – это школа, предназначенная для обучения учащихся, не достигших успехов в традиционной школьной среде. Некоторые альтернативные школы предназначены для одаренных детей или детей с определенными академическими интересами – это, как правило, школы-магниты. Однако существуют и альтернативные школы для детей с поведенческими проблемами.
Во многих случаях альтернативные школы для детей с поведенческими проблемами включают в себя программы вмешательства в масштабах всего здания. Учителя и персонал обучены решать сложные поведенческие потребности, а соотношение учеников и учителей, как правило, ниже, чтобы гарантировать, что каждый ученик получает необходимое ему внимание. Во многих альтернативных школах также работают психологи, социальные работники и психиатры. В некоторых случаях альтернативные школы являются частью отдельного учреждения, такого как центр содержания под стражей для несовершеннолетних.
Вот некоторые из потенциальных преимуществ альтернативных школ:
- Меньший размер классов и меньшее количество учеников на одного учителя означает больше индивидуального внимания.
- Более гибкий график, например занятия в ночное время или в режиме онлайн. Студенты имеют больше свободы для обучения по собственному расписанию и могут воспользоваться другими услугами, которые могут им понадобиться.
- Более широкий выбор методов обучения, чтобы помочь учащимся, испытывающим трудности с традиционными методами обучения.
- Альтернативные модели оценивания и оценивания – учащиеся могут получать письменные оценки вместо буквенных оценок.
- Консультации и группы поддержки могут быть доступны для студентов для решения индивидуальных эмоциональных или академических потребностей.
Если поведенческие проблемы вашего ребенка становятся помехой для других детей и для его собственного образования, возможно, пришло время сменить школу. Однако внезапные изменения в распорядке дня вашего ребенка могут спровоцировать вспышку гнева, поэтому вам следует по возможности вовлечь ребенка в принятие решения. Читайте дальше, чтобы узнать, как это сделать.
Вовлечение вашего ребенка в решение
Когда ваш ребенок маленький, вы как родитель несете ответственность за принятие решений, которые принесут пользу вашему ребенку. Однако по мере того, как ваш ребенок становится старше, вы должны позволять ему принимать участие в решениях, которые его касаются, особенно важных, таких как смена школы.
Большинство учеников альтернативных школ — подростки, поэтому они достаточно взрослые, чтобы принимать собственные решения. Если ваш ребенок все еще учится в начальной школе, вы все еще можете принимать за него большую часть решений. В среднем школьном возрасте, однако, линия немного менее четкая, но принятие такого рода решения для вашего ребенка без какого-либо участия может ухудшить ситуацию, а не улучшить ее. Если вы не знаете, что делать, посадите ребенка и попытайтесь поговорить о том, что он думает о своей нынешней школе.
Поговорив с ребенком о возможности смены школы, попробуйте вместе посетить хотя бы один вариант. Во время визита воспользуйтесь возможностью поговорить с учителями, персоналом и даже студентами, чтобы узнать, что они думают о программах. Чем больше вы узнаете, тем лучше вы сможете решить, что лучше для вашего ребенка, и, надеюсь, он будет чувствовать себя причастным к этому решению.
Советы по выбору подходящей альтернативной школы
После того как вы и ваш ребенок решили, что альтернативная школа является лучшим вариантом, как вы ее выбираете? Это чрезвычайно важное решение, поэтому не торопитесь его принимать.
Вот несколько простых шагов:
- Попросите себя и своего ребенка определить проблемы с текущей школой вашего ребенка. Составьте список причин, по которым текущая школа не работает, чтобы вы знали, на что обратить внимание в следующей. Это также может быть хорошей возможностью убедиться, что эти проблемы не могут быть решены, вместо того, чтобы полностью менять школу.
- Составьте список качеств, которыми вы и ваш ребенок хотите обладать в новой школе . Вам не нужно конкретизировать такие вещи, как соотношение учеников и учителей, но используйте первый список, чтобы определить несколько ключевых улучшений, которые вы ищете в новой школе.
- Начните изучать близлежащие школы, чтобы узнать, какие у вас есть варианты . В зависимости от возраста и зрелости вашего ребенка, вы можете не ограничиваться местными школами — вариант может быть в школе-интернате.
- Подумайте о стоимости альтернативной школы . Некоторые альтернативные средние школы доступны бесплатно или по низкой цене. Выясните, сколько будет стоить школа и имеет ли ваш ребенок право на какие-либо стипендии или гранты, чтобы снизить стоимость.
- Тщательно исследуйте школу и свяжитесь с . Поговорите с учителями и персоналом школы и, если возможно, с родителями и учениками. Перед переходом важно получить всестороннее представление о школе. Вам также нужно будет узнать, как зарегистрироваться, и может ли ваш ребенок зарегистрироваться сразу или ему придется подождать до начала следующего учебного года.
Помимо размышлений о возможных вариантах выбора альтернативной школы, не помешает заранее подумать об академическом будущем вашего ребенка. Спросите себя, поможет или повредит смена школы вашему ребенку шансы поступить в колледж? Альтернативная школа повлияет на процесс поступления вашего ребенка в колледж, но это не обязательно должно быть негативно. Одна из лучших вещей, которую вы можете сделать как родитель, — это думать наперед и быть готовым помочь своему ребенку в любой ситуации.
Есть ли другие варианты для рассмотрения?
Альтернативные школы могут быть отличным вариантом для детей с эмоциональными и поведенческими проблемами, но они подходят не всем. К счастью, есть еще несколько вариантов, которые стоит рассмотреть. Если проблемы вашего ребенка настолько серьезны, что он просто плохо учится в школьной среде, идеальной альтернативой может стать домашнее обучение или кибершкола. Если ваш ребенок достаточно взрослый, вы можете полностью пропустить альтернативную школу и зарегистрировать своего ребенка в программе GED. Независимо от того, что вы решите сделать, важно принять решение, которое принесет наибольшую пользу вашему ребенку, и придерживаться его, как только вы это сделаете.
Как родитель, вы хотите для своего ребенка самого лучшего. К сожалению, не всегда легко сказать, что лучше, особенно когда ваш ребенок начинает демонстрировать проблемное поведение. Лучшее, что вы можете сделать, это обратиться за помощью и подумать, какие изменения вы можете внести, чтобы помочь вашему ребенку справиться, не нарушая его образования.
Вопросы? Свяжитесь с нами на Facebook. @publicschoolreview
Пожалуйста, включите JavaScript для просмотра комментариев Disqus.comments на базе Disqus
Проблемы начального образования – сеть PAL
Во многих штатах Индии дети только что перешли в новый класс. Азарт нового учебного года все еще витает в воздухе. Распространяются новые учебники; покупаются тетради и канцтовары. Летние каникулы начались. В преддверии этих новых начинаний возлагаются большие надежды на все, что дети узнают в следующем году в школе. Но сколько мы можем ожидать, что они на самом деле узнают?
Все имеющиеся в настоящее время данные об успеваемости учащихся свидетельствуют о том, что успеваемость детей намного ниже ожидаемого от них уровня. Возьмем типичный стандартный пятый класс. Оценки из часто цитируемого Ежегодного отчета о состоянии образования (ASER) за 2012 год показывают, что из всех сельских детей, зачисленных в пятый стандарт, только половина может бегло читать текст из учебника второго стандарта. Что касается арифметики, то только половина всех стандартных пяти детей может решить базовую задачу на вычитание двузначных чисел с арифметической операцией заимствования — навык, который ожидается во втором стандарте. Многие из детей, обладающих этими базовыми навыками, также обладают способностями более высокого уровня. Но для половины, достигшей пятой ступени и не владеющей элементарными навыками чтения или арифметики, существуют очень серьезные риски не получить многого от продолжения учебы и завершения восьмилетнего обучения. Используя данные ASER, мы подсчитали, что более 100 миллионов детей в Индии на два года и более отстают от своего уровня в классе. В нынешних обстоятельствах очень маловероятно, что такие дети достигнут уровней способностей, ожидаемых от детей после восьми лет обучения в школе, как это предусмотрено Законом о праве на образование (RTE).
Очевидная проблема: Неадекватные входные данные
Если вы спросите учителей или должностных лиц о самой большой проблеме в улучшении результатов обучения, они, вероятно, укажут на многочисленные пробелы в системе. Некоторым школам по-прежнему не хватает надлежащей инфраструктуры; несколько штатов по-прежнему сталкиваются с острой нехваткой учителей. Многие будут жаловаться на низкое качество институциональной поддержки профессионального развития учителей. Обычно предполагается, что если эти пробелы заполнить, дети будут учиться и учиться хорошо. Эта «теория перемен» объясняет стремление как внутри правительства, так и извне обеспечить своевременное предоставление адекватных ресурсов и указать на настоятельную необходимость создания институтов, поддерживающих школы и учителей.
Невидимая проблема: отстающие дети
Но есть еще одна менее заметная, но опасная изнурительная и потенциально усугубляющая проблема, от которой страдают индийские классы. Это может быть корнем того, почему дети не учатся. Возвращаясь к типичному классу пятого стандарта, попытайтесь представить себе задачу, стоящую перед учителем. В нашей типичной школе учитель пятого стандарта использует учебник пятого стандарта, пытаясь охватить материал и действия, которые изложены в учебнике. Но кого она должна учить? И как она должна это сделать? Должна ли она сосредоточиться на тех детях, у которых есть базовые навыки, которые с большей вероятностью регулярно посещают школу и, следовательно, их легче обучать? Что ей делать с другой половиной класса, у которой даже нет стандартного первого или второго уровня? С этой проблемой сталкиваются почти все учителя начальных классов. Попробуйте представить ежедневную задачу учителя в ее классе. Попробуйте представить, что эта «ловушка низкой обучаемости» делает с детьми.
К сожалению, похоже, что образованные граждане, эксперты в области образования, планировщики и политики, профсоюзы, правительства штатов и местные органы власти не видят этой проблемы. Типичная индийская школа ориентирована на завершение учебной программы и не предназначена для оказания дополнительной помощи детям, которые не продвигаются вперед в ожидаемом темпе, или тем, кто отстает. Без поддержки в обучении, которая имеет решающее значение, большая часть индийских детей ускользает. Проблема усугубляется учебниками и учебными планами, темп и содержание которых ускоряются в течение начальных школьных лет. Статья Ланта Притчетта и Аманды Битти в 2012 г. под названием The Negative Consequences of Overambitious Curricula (www.cgdev.org/files/1426129_file_Pritchett_Beatty_Overambitious_FINAL.pdf) очень хорошо излагает проблему: «Если официальная школьная программа охватывает слишком много, идет слишком быстро и слишком сложно по сравнению с начальным навыком учащихся и способности школ этому научить могут привести к катастрофическим результатам. Чрезмерно амбициозная учебная программа приводит к тому, что все больше и больше студентов рано отстают и остаются позади навсегда». В отличие от видимых проблем доступа и вклада, ситуация с низкой успеваемостью незаметно ухудшается в классах и школах и невидима для внешнего мира.
«Обучение по уровням»
Что уже сделано для решения этой менее заметной проблемы? В течение прошлого века школы во всем мире были организованы по возрасту и классу. В соответствии со своим возрастом дети переходят из одного класса в другой, независимо от основного учебного состава учащихся. Что, если бы мы изменили этот организационный принцип школ и сгруппировали детей по уровню обучения, а не по классам? Приведут ли эти изменения в группировании, сопровождаемые соответствующими изменениями в обучении, к более эффективным учебным ситуациям и лучшим результатам обучения?
Используя принцип «обучения по уровням», в последние годы в Индии было проведено несколько крупномасштабных экспериментов, которые дали многообещающие результаты. В июне 2008 года правительство Бихара провело месячные «летние лагеря». Дети, зачисленные в третий, четвертый и пятый стандарты, но еще не достигшие второго уровня, были предназначены для лагерей. В лагерях дети сидели в группах с другими детьми того же уровня способностей, независимо от их возраста или класса. У каждого инструктора были дети, которые находились на одном уровне обучения и использовали соответствующие материалы и методы для этого уровня. Идея заключалась в том, чтобы начать с того, где находятся дети, и использовать свободное время во время летних каникул, чтобы переместить их туда, где им нужно быть. Скромной целью летнего лагеря было довести всех этих отстающих детей хотя бы до стандартной второй ступени. Хотя лагеря были организованы в спешке, внешняя рандомизированная оценка, проведенная Лабораторией действий по борьбе с бедностью Массачусетского технологического института, показала значительные улучшения в обучении целевых детей, посетивших летний лагерь.
Еще более примечательным является тот факт, что успехи, достигнутые детьми в летнем лагере, сохранились даже спустя два года.
Другие штаты включили концепцию «обучения по уровням» в обычную работу школы в течение учебного года. В период с 2009 по 2011 год правительство Пенджаба реализовало общегосударственную программу по улучшению основных результатов обучения. На это отводилось два часа в течение учебного дня. За это время дети от первого до пятого стандарта были сгруппированы по уровню их обучения, а существующие учителя были закреплены за группами. Учителя были обучены использовать соответствующие методы и материалы с каждой группой. По мере того, как каждый ребенок продвигался вперед, он или она могли переходить в следующую группу. Четкие цели, тщательное обучение, наставничество и мониторинг учителей, систематическая оценка и периодический обзор помогли обеспечить результаты программы.
В течение последнего учебного года в двух округах Бихара (Джеханабад и восточный Чампаран) и еще в двух округах Харьяны (Курукшетра и Махендрагарх) администрациями округов были проведены аналогичные мероприятия. Например, в Джаханабаде в августе 2012 г. из 16 000 детей, прошедших оценку, только 30% учащихся третьего, четвертого и пятого стандартов могли читать простые абзацы или короткие рассказы. Оценка показала, что к концу февраля 2013 года это число выросло до 72%, несмотря на многочисленные перерывы в связи с праздниками в этот период. Кроме того, усилия Джеханабада также привели к увеличению посещаемости школ, повышению осведомленности родителей не только о школьном обучении, но и об обучении, заметному активизации всей школьной системы и улучшению школьной работы. Эти эксперименты заставили правительство Бихара задуматься об увеличении масштабов в 2013-2014 учебном году.
Обучение для всех
Чтобы решить проблему преподавания и обучения в начальных классах, мы должны предпринять согласованные усилия для решения трех задач. Чтобы помочь всем детям, участвующим в стандартах три, четыре и пять, достичь уровня, ожидаемого от них в их классе, существует двойная задача: во-первых, необходимо сформировать базовые навыки, причем быстро и надежно. Во-вторых, эти дети должны быть в состоянии справиться с тем, что от них требуется в классе, в котором они учатся. Наконец, чтобы облегчить эту двойную проблему в будущем, к концу стандартного второго года дети должны развить базовые навыки чтения, письма, критического мышления, арифметики и решения задач. Конечно, можно утверждать, что необходимо пересмотреть ожидания на уровне класса, чтобы можно было свести к минимуму «негативные последствия чрезмерно амбициозных учебных программ», но реформа учебных программ — это длительный и сложный процесс. В то же время мы не должны позволять детям заканчивать стандартную пятерку без самых базовых навыков, которые позволят им продвигаться вперед в системе образования и в жизни.
В главе об образовании документа 12-й пятилетки в центре внимания находятся результаты обучения детей. Суть закона RTE также состоит в том, чтобы «гарантировать», что к тому времени, когда дети завершат восьмилетнее обучение, они будут способны справиться со всем, что их ждет впереди. Среди лиц, принимающих решения, преобладает убеждение, что увеличение ресурсов, улучшение инфраструктуры и «укрепление систем» приведут к желаемым изменениям. Хотя «теория изменений», основанная на исходных данных и «обычном бизнесе», может быть необходима для достижения «школьного образования для всех», она не позволит Индии достичь целей «обучения для всех». Как и в случаях, описанных выше, важно внимательно изучить решения, которые были реализованы и признаны эффективными и успешными. В каждом из этих случаев требовался фундаментальный отход от «обычного бизнеса» наряду с существенным сдвигом в обычном мышлении лиц, принимающих решения, и исполнителей. Постановка четких и достижимых целей, группировка детей по способностям, а не по возрасту/классу, поддержка учителей, проведение систематической базовой оценки и твердое руководство позволили учителям государственных школ (и их координаторам кластеров, должностным лицам кварталов и районов) добиться результатов за шесть месяцев. что они не смогли катализировать в последние четыре-пять лет.
Путь вперед
Почти все дети в возрасте от 6 до 14 лет в Индии посещают школу. В предстоящем учебном году мы должны предпринять конкретные шаги, чтобы поставить детей Индии на путь полного раскрытия потенциала их способностей. Каждый штат должен публично заявить о своих целях обучения и конкретно сформулировать свои планы по достижению более высоких результатов обучения как минимум на следующие два-три года. Крайне важно, чтобы мы прямо смотрели в глаза нашим реалиям, чтобы оправдать надежды детей на предстоящий учебный год и позволить Индии достичь своих национальных целей роста и справедливости.
Доступ к базовому образованию: почти 60 миллионов детей младшего школьного возраста не посещают школу.
Мир добился большого прогресса за последние поколения, но миллионы детей до сих пор не посещают школу.
by Max Roser
Насколько изменилась бы ваша жизнь, если бы вы никогда не ходили в школу и не научились читать и писать?
Из 787 миллионов детей младшего школьного возраста в мире 8% не ходят в школу. 1 Это 58,4 миллиона детей. На диаграмме показано, где они живут в мире.
Это данные ЮНЕСКО за 2019 год. Во время пандемии это число временно увеличилось, но даже на допандемическом уровне, к которому, мы надеемся, мир скоро вернется, число было слишком высоким. 58 миллионов детей, не посещающих начальную школу, означают, что 58 миллионов детей даже не имеют возможности научиться читать и писать.
Дети младшего школьного возраста, не посещающие школу 2Почему дети не ходят в школу?
Чтобы добиться прогресса, мы должны понять, почему дети не ходят в школу.
Одной из основных причин является насилие в зонах продолжающихся конфликтов в мире, включая Сирию, Йемен, Судан и Нигерию. Половина детей, не посещающих школу, проживает в странах, пострадавших от конфликтов. 3
Другим серьезным препятствием, часто тесно связанным с конфликтами, является бедность. 4
В странах с низким уровнем дохода государственные финансы на образование очень низки: ежегодные расходы в стране с высоким уровнем дохода, такой как Австрия, составляют более чем в 200 раз выше на на одного учащегося, чем в стране с низким уровнем дохода, такой как Демократическая Республика Конго.
В худших случаях бедность требует от детей работы – чаще всего на мелких фермах – и это означает, что они рано бросают школу или вообще никогда не поступают в школу.
Если мы хотим добиться прогресса в области образования, нам нужно будет продолжить разработки, которые уменьшат конфликты и бедность.
Эти макроизменения необходимы, но в краткосрочной перспективе могут показаться неосязаемыми. Целенаправленная политика может изменить ситуацию в таких ситуациях. Одной из давно и хорошо зарекомендовавших себя мер политики является предоставление бесплатного питания в школах. Школьное питание позволяет достичь двух целей одновременно: оно обеспечивает детям лучшее питание и стимулирует родителей отправлять своих детей в школу. Научные исследования показали, что школьное питание увеличивает посещаемость школы и оказывает долгосрочное влияние на всю жизнь ребенка. Исследование, проведенное в Швеции, показало, что ученики, получавшие питание в школе в 1960-е годы имели на 3% более высокие доходы в течение жизни. 5 Было показано, что они даже имеют межпоколенческие преимущества: дети матерей, которые получали школьное питание в детстве, также получают пользу от программ школьного питания. 6
Широкий доступ даже к базовому образованию — совсем недавнее достижение. чем это было в прошлом.
Эта диаграмма показывает те же данные, что и первая, но теперь она также показывает, как изменился мир по сравнению с предыдущим поколением 20 лет назад. Доля детей, не посещающих школу, снизилась во всех регионах мира. В глобальном масштабе эта доля сократилась вдвое. Сегодня 8% детей не ходят в школу; двадцать лет назад это было 16%.
Как изменилась доля детей младшего школьного возраста, не посещающих школу, в течение жизни последнего поколения? 7 Поколение назад именно девочки не имели доступа к школам. Это неравенство уменьшилось, и сегодня абсолютное № и доля мальчиков и девочек, не посещающих начальную школу, аналогичны. 8
До недавнего времени доступ к образованию везде был ограничен очень небольшой элитой
Это недавнее изменение является частью гораздо более масштабного развития, которое охватывает последние несколько поколений.
До этого, независимо от того, где родился ребенок, его шансы получить даже самое базовое образование были очень малы. Повсюду в мире образование было ограничено небольшой элитой. 9
Диаграмма показывает это глобальное развитие. Во всех странах, в том числе и в тех, где сегодня дети имеют лучшее образование, недавним достижением является широкий доступ даже к базовому образованию. 10
Глобальная революция в распространении грамотности
Чтение — это самый важный образовательный навык, которому может научиться маленький ребенок. Как изменилась грамотность по мере того, как все больше и больше детей получали доступ к базовому образованию?
Диаграмма показывает, что два века назад только 1 из каждых 10 взрослых умел читать и писать. С тех пор это соотношение изменилось: сегодня около 9у 10 взрослых есть этот базовый навык.
Чтобы добиться прогресса в решении мировых проблем, нам нужна сильная команда образованных людей. С этой точки зрения имеет смысл рассматривать это глобальное изменение в абсолютных цифрах. Сегодня насчитывается около 4,6 миллиарда человек, умеющих читать и писать. 11 В 1800 году насчитывалось менее 100 миллионов человек с таким же навыком. У нас гораздо более сильная команда, чем когда-либо прежде.
Талант есть везде, возможности нет
Большинство когда-либо живших детей не имели возможности реализовать свой потенциал. В условиях крайней нищеты в странах, предшествовавших росту экономики, дети с большим потенциалом в конечном итоге жили в нищете. Даже самые элементарные образовательные навыки, такие как чтение и письмо, были привилегией небольшой элиты.
Трудно представить, кем могли бы стать все эти девочки и мальчики. Возможно, легче увидеть важность хотя бы базового образования, взглянув на тех, кто нас сегодня окружает, и спросив, каковы были бы их шансы без него. Что стало бы с Марией Кюри, Джейн Остин, Стивом Джобсом, Грейс Хоппер или Эйнштейном, если бы они родились в обществе, в котором дети не имели доступа к базовому образованию?
За последние поколения мир добился большого прогресса, но сегодня нашему поколению предстоит еще много работы. Почти 60 миллионов детей растут без тех возможностей, которые были у нас с вами благодаря начальной школе, которую мы смогли посещать.
В этом тексте я сосредоточился на доступе к начальному образованию. В следующем посте я сосредоточусь на качестве образования. Я покажу, насколько велики различия в качестве образования между странами и какие существуют возможности для улучшения образования, особенно для самых бедных детей в мире.
Если вы хотите прочитать этот пост, вы можете подписаться на нашу рассылку «Наш мир в данных».
Продолжить чтение в разделе «Наш мир в данных сейчас»:
13 проблем, с которыми сталкиваются дети, чтобы пойти в школу
Барьеры на пути к образованию, Детский труд, Детские браки, Дети в конфликтах, Благополучие детей после стихийных бедствий, Дискриминация маргинализированных детей, Образование в чрезвычайных ситуациях, Образование для девочек, Беженцы и внутренне перемещенные лица, Безопасные школы, Учителя и обучение
От дискриминации и детского труда до группового насилия и опасных поездок в школу — мы рассмотрим некоторые препятствия, которые дети должны преодолеть, чтобы получить образование.
Разделы
Миллионы детей во всем мире хотели бы учиться в школе. Они отдали бы все, чтобы сидеть за партой и учиться вместе с детьми своего возраста.
Но более 260 миллионов детей и подростков — каждый пятый — не пользуются этим основным правом. Существует множество, часто сложных, причин, по которым молодые люди не ходят в школу.
Вот лишь некоторые препятствия, которые приходится преодолевать детям в некоторых частях мира, чтобы получить образование.
1. Гендерная дискриминация
Во многих странах из-за бедности, безопасности или культурных факторов дети мужского пола будут получать образование, а их братья и сестры — нет. Девочки в четыре раза чаще не посещают школу, чем мальчики того же происхождения. У самых бедных девочек меньше всего шансов окончить начальную школу. (Всемирный банк)
2. Нападения на школы
Образование часто сильно страдает от конфликтов: школы бомбят, повреждают, грабят и разрушают. Многие учебные заведения навсегда закрыты, и дети лишаются образования. Ежегодно около 75 миллионов детей и подростков, проживающих в зонах конфликтов, прерывают свое обучение, получают некачественное образование или вообще бросают школу. (ЮНИСЕФ/Махмуд)
3. Вынужденные покинуть свои дома
Ребенок, изгнанный из дома, будь то беженец, мигрант или внутренне перемещенный человек, прежде всего ребенок. И каждый ребенок имеет право на образование. Некоторые дети никогда не возвращаются в школу. в 2016 г. только 60% детей беженцев были зачислены в начальную школу и 23% в среднюю школу. Многие из школ, которые посещают дети, импровизированы в лагерях. (Организация Объединенных Наций)
4. Инвалиды
Значительная часть социальной и культурной дискриминации по-прежнему связана с инвалидностью. Дети с ограниченными возможностями чаще пропускают школу, чем другие дети. По оценкам, каждый третий ребенок, не посещающий школу, имеет инвалидность. Во всей Африке менее 10% детей с инвалидностью учатся в начальной школе. (УНГЭИ)
5. Детские браки
Ранние браки и беременность часто приводят к тому, что девочки бросают учебу и не ходят в школу. Дети, которые все-таки вернутся, могут столкнуться с издевательствами. Ежедневно вступают в брак в среднем 40 000 детей и молодых женщин в возрасте до 18 лет. Более 60% детей-невест в развивающихся странах не имеют формального образования. (ДМР)
6. Детский труд
Многие дети вынуждены работать вместо того, чтобы ходить в школу. Семьи, живущие в бедности, часто полагаются на детей как на источник дополнительного дохода. Международная организация труда заявила в 2017 году, что около 152 миллионов детей в возрасте от 5 до 17 лет вовлечены в детский труд. Многие из них никогда не ходят в школу или бросают школу, чтобы работать. (Их мир)
7. Токсический стресс
Длительное воздействие высокого уровня стресса в результате травмы, насилия, пренебрежения или лишений называется токсическим стрессом и может иметь разрушительные физические и психологические последствия для детей. Травма влияет на их способность учиться и их способность оставаться в школе. (УВКБ ООН)
8. Опасность по дороге в школу
Простая прогулка в школу может быть крайне опасной или пугающей для некоторых детей. Многие родители отказываются отправлять своих детей, особенно девочек, в школу, если они подвергаются преследованиям, эксплуатации или сексуальному насилию. (ЮНИСЕФ / Биндра)
9. Стихийные бедствия
Стихийные бедствия, такие как ураганы, бури и наводнения, могут разрушить школы и лишить детей доступа к образованию. В прошлом году разрушительные наводнения повредили или уничтожили более 700 школ в Индии и 2166 начальных школ в Бангладеш. (ЮНИСЕФ / английский)
10. Плата за обучение в школе
Учащиеся во многих странах должны платить за посещение школы. Даже если школа «бесплатна», учеников часто просят иметь форму и принадлежности, которые их семьи не могут себе позволить. (ЮНИСЕФ / Амайя)
11. Трудные пути в школу
В некоторых частях мира школа может быть роскошью, добытой тяжелым трудом. Многим детям в отдаленных районах приходится каждый день совершать самые невообразимые и опасные путешествия, чтобы получить доступ к образованию.
12. Групповое насилие
Групповое насилие по дороге в школу или даже внутри школы может сделать детей уязвимыми. В частности, во многих латиноамериканских странах боязнь насилия означает, что семьи часто оставляют детей дома. (ЕС/ECHO/А. Арагон)
13. Говорить на другом языке
Когда ребенок говорит дома на одном языке и приходит в школу, чтобы найти учителей, говорящих на незнакомом языке, это может полностью вытеснить его из школы. Тем не менее более 500 миллионов детей — половина всех учащихся начальных и средних школ в странах с низким и средним уровнем дохода по всему миру — обучаются на языке, на котором они не говорят дома. (Жюльен Харнеис)
С какими проблемами дети младшего школьного возраста приходят на консультацию?
По нашим оценкам, во всем мире 13,4% всех детей имеют психические расстройства (Polanczyk et al. , 2015). В связи с увеличением распространенности проблем с психическим здоровьем, знаем ли мы, на какие проблемы следует обращать внимание у детей младшего школьного возраста? Нет? Тогда как мы можем их поддержать?
Количество проблем с психическим здоровьем среди детей и молодых людей растет (Collishaw, 2015; Lu, 2019), и все больше людей готовы обращаться за помощью, но мы должны иметь доступ к подходящим и эффективным вмешательствам. Хотя только четверть людей с диагностируемым психическим заболеванием действительно обращаются за помощью через службы охраны психического здоровья детей и подростков (CAMHS; Ford et al., 2007), время ожидания уже слишком велико (Уполномоченный по делам детей в Англии, 2016, 2018). .
Таким образом, роль школ в выявлении и поддержке детей возрастает: две трети школ теперь сообщают о школьном консультировании (Ford et al., 2007; Fazel et al., 2014). И хотя это чаще встречается в средней школе, в начальной школе это все же заметно, но, конечно, требуется иной подход в связи с менее развитым познанием детей этого возраста. Нам необходимо лучше понять потребности детей младшего возраста, чтобы обеспечить эффективное вмешательство.
Итак, что мы знаем об индивидуальном консультировании в начальных школах (согласно определению Британской ассоциации консультирования и психотерапии)?
- Больше мальчиков, чем девочек, имеют доступ к нему
- Дети с ограниченными возможностями или дети, столкнувшиеся с социальными трудностями, перепредставлены
- Это может привести к клинически значимым улучшениям.
Чего мы не знаем:
- Типы проблем психического здоровья, с которыми чаще всего сталкиваются дети младшего возраста
- Наиболее распространенный возраст для различных проблем с психическим здоровьем
Впервые в Великобритании исследователи хотели: а) описать типы проблем, с которыми дети младшего школьного возраста обращаются за консультацией, и б) меняются ли они в зависимости от возраста и пола (Toth et al, 2020).
Показатели психического здоровья детей и молодежи растут, при этом школам часто приходится оказывать поддержку и консультации, но мало что известно о том, какие проблемы психического здоровья наиболее распространены у детей младшего школьного возраста.
Методы
8 134 ребенка в возрасте от 4 до 11 лет из 291 начальной школы в Англии, Уэльсе и Шотландии получили индивидуальные консультации Place2Be, и их данные были включены в окончательную выборку.
Place2Be — это британская благотворительная организация по охране психического здоровья, которая предоставляет школьные консультации, поддержку и обучение. Направления обычно исходят от педагогического персонала, но также могут быть переданы родителем/опекуном или самим ребенком. Их участие проходит в два этапа:
Place2Be предварительное консультирование
- Собрать информацию о ребенке: возраст, пол, этническая принадлежность, право на бесплатное школьное питание, надбавка на учащегося, особые образовательные потребности, состав домохозяйства
- Напишите оценку ребенка после первоначальных встреч с учителями, опекунами/родителями и ребенком
- Выявление проблем с психическим здоровьем (количество не ограничено)
- Оцените серьезность каждой проблемы с психическим здоровьем (легкая, умеренная, тяжелая)
- Рекомендация типа вмешательства
- Обратите внимание на срочность дела
- Изложить план вмешательства
- Изложить ожидаемые результаты
Консультационное вмешательство Place2Be
- 12-36 еженедельных сеансов игрового консультирования; игровая деятельность проводится детьми
- Согласованный «контракт», заключенный между консультантами и ребенком, включая согласованные границы и ожидаемые результаты
Результаты
У детей варьировались от 0 до 21 проблемы с психическим здоровьем, в среднем 10 проблем на ребенка.
Проблемы психического здоровья у детей младшего школьного возраста
Из 21 перечисленного вопроса наиболее распространенными проблемами психического здоровья у детей младшего школьного возраста, обращающихся за консультацией, являются:
- Генерализованная тревожность (73%)
- Проблемы с концентрацией внимания (71%)
- Низкая самооценка (71%)
Наименее распространенные проблемы:
- Затруднения при приеме пищи (15%)
- Саморазрушающие мысли (13%)
- Суицидальные мысли (5%)
Есть ли разница в возрасте?
Да. Исследователи обнаружили, что у детей начальной школы чаще проявлялись различные проблемы, чем у детей средней школы. Предыдущие исследования показали, что дети средней школы (подростки), борющиеся с проблемами психического здоровья, могут испытывать депрессию, социальную фобию (Sadler, 2018), семейную напряженность (Cooper, 2009) или мысли о саморазрушении и суицидальные мысли. Эти типы проблем редко встречаются среди детей младшего возраста, у которых чаще обнаруживались типы тревоги, включая генерализованную или разлуку, или трудности с концентрацией внимания.
Есть ли различия по половому признаку?
Да. Девочки статистически более склонны к проблемам с тревогой и напряженностью в семье. Они значительно, хотя и незначительно, чаще демонстрировали связь с трудностями при приеме пищи.
Мальчики чаще имеют серьезные проблемы с психическим здоровьем. Они также статистически чаще имели проблемы с вниманием, перепадами настроения, эмоциональным поведением, импульсивностью, гневом, бессердечным поведением и саморазрушительными мыслями или действиями. Они значительно, хотя и незначительно, чаще демонстрировали ассоциации с издевательствами над другими детьми.
Ориентирован ли Place2Be на соответствующую группу населения?
Да. Дети в выборке, по сравнению с их школьным населением, чаще были мужчинами, белыми британцами, имели статус ученика премиум-класса и имели особые образовательные потребности. Эти характеристики ранее были связаны с более высокой вероятностью наличия проблем с психическим здоровьем в Великобритании (Sadler et al., 2018). Это показывает, что Place2Be работают с уязвимыми детьми, когда речь идет о проблемах психического здоровья.
У отдельных детей, обратившихся за консультацией, часто обнаруживались многочисленные проблемы с психическим здоровьем, наиболее распространенной из которых была генерализованная тревожность. Было обнаружено, что мальчики испытывают более серьезные проблемы с психическим здоровьем, но проблемы у мальчиков и девочек различаются.
Выводы
Этот документ ясно иллюстрирует диапазон, сложность и тяжесть проблем с психическим здоровьем, выявленных у детей начальной школы Великобритании при поступлении на консультацию. Авторы обнаружили, что наиболее распространенными проблемами психического здоровья являются генерализованная тревожность, трудности с концентрацией внимания и низкая самооценка, и что дети, вероятно, испытывали более одной проблемы с психическим здоровьем (среднее значение в этой выборке равнялось 10!). Эти проблемы не совпадают с основными проблемами, выявленными у учащихся средней школы.
Из 21 проблем с психическим здоровьем, перечисленных Place2Be, некоторые были гораздо менее распространены, например, трудности с приемом пищи и суицидальные мысли. Это неудивительно, учитывая, что исследования показали, что такие виды борьбы с психическим здоровьем возникают в подростковом возрасте (возраст 11+). Однако тот факт, что в этой выборке детей в возрасте 4-11 лет были выявлены случаи этих проблем (15% трудности с приемом пищи и 5% суицидальные мысли), подчеркивает необходимость того, чтобы консультанты были готовы распознавать эти проблемы у детей младшего возраста, даже если это противоречит ожидание.
Школьный персонал и консультанты должны быть готовы признать, что проблемы психического здоровья у детей младшего школьного возраста различаются по типу, сложности и степени тяжести.
Сильные стороны и ограничения
В этом документе представлена большая выборка из нескольких школ за 3 года. Различия, обнаруженные между проблемами, представленными мальчиками (нейроразвитие или поведенческие) и девочками (эмоциональные) в этом исследовании, отражают проблемы психического здоровья, выявленные в Великобритании (Sadler et al., 2018). Это поддерживает способность этого исследования обобщать свои выводы на более широкую популяцию. Также не было значительных различий между годами, что опять же подтверждает надежность этого исследования.
Однако важно подчеркнуть, что в этом документе рассмотрены только а) дети, уже направленные на консультацию, и б) только те дети, которые были оценены консультантами из Place2Be (без стандартизированных диагностических критериев психического здоровья). Авторы показали, что психическое здоровье детей младшего школьного возраста является сложным, и проблемы могут быть упущены из виду, однако выборка ограничена. Чтобы получить более точную картину, данные о психическом здоровье, собранные по всему школьному населению, со стандартизированными оценками и диагнозами, дадут лучшее представление о распространенности проблем (как клинически выявленных, так и еще не выявленных клинически) у детей начальной школы Великобритании.
Выборка большая и репрезентативная, но фокусируется только на тех детях, которые уже были направлены на консультацию.
Значение для практики
Всем тем, кто работает с детьми и молодежью, необходимо разъяснить, что проблемы психического здоровья, возникающие у разных возрастных групп, различаются. Это означает соответствующую адаптацию поддержки и вмешательств: например, игровая терапия вместо разговорной терапии. Кроме того, обычные явления — не единственные явления: мальчики обычно демонстрируют экстернализирующее поведение, а девочки обычно демонстрируют симптомы интернализации, но эти данные показали, что проблемы, которые могут присутствовать в неожиданном гендере (мальчики интернализируют, а девочки экстернализируют ).
Школы и консультанты должны быть обучены выявлению сложных потребностей психического здоровья детей. Если они должны быть основной опорой для этих детей (до тех пор, пока дети не смогут посещать клинических экспертов), то они также должны пройти обучение тому, как лучше всего поддерживать целый ряд вопросов. Школы и консультанты должны иметь прямые связи со специализированными внешними службами и получать от них поддержку (Департамент здравоохранения и социального обеспечения и Департамент образования, 2018 г.).
Учителя и консультанты нуждаются в обучении и помощи со стороны специалистов в отношении того, как лучше всего оказывать помощь детям младшего школьного возраста при ряде проблем с психическим здоровьем.
Заявление об интересах
Д-р Джулия Бэджер в настоящее время работает над многоцентровым РКИ с авторами статьи д-ром Рэйчел Хейс (Эксетер) и профессором Тэмсин Форд (Кембридж).
Ссылки
Первичный документ
Тот К., Самад Л., Голден С., Хейс Р., Форд Т. (2020). Какие проблемы приводят младших школьников на консультацию? Сервисная оценка представления вопросов по 291 школа работает с Place2Be. Консультирование и психотерапевтические исследования. 1-9.
Другие ссылки
Комиссар по делам детей Англии (2016). Ближайший обзор: доступ к службам охраны психического здоровья детей и подростков.
Уполномоченный по делам детей Англии (2018 г.). Инструктаж по психическому здоровью детей.
Коллишоу С. (2015). Ежегодный обзор исследований: светские тенденции психического здоровья детей и подростков. Журнал детской психологии и психиатрии, 56, 370–393.
Купер М. (2009). Консультирование в средних школах Великобритании: всесторонний обзор данных аудита и оценки. Консультирование и психотерапевтические исследования, 9, 137-150.
Департамент здравоохранения и социального обеспечения и Департамент образования (2018 г.). Ответ правительства на первый совместный отчет комитетов по образованию и здравоохранению и социальной помощи сессии 2017–2019 годов об изменении системы охраны психического здоровья детей и молодежи: зеленый документ и последующие шаги (Cm 9627). Лондон.
Фазель М., Хоагвуд К., Стефан С., Форд Т. (2014). Вмешательства в области психического здоровья в школах в странах с высоким уровнем дохода. The Lancet Psychiatry, 1(5), 377–387.
Форд Т., Гамильтон Х., Мельцер Х., Гудман Р. (2007 г.). Психическое здоровье детей касается всех: распространенность обращений в государственные службы по типу расстройства среди британских школьников за трехлетний период. Психическое здоровье детей и подростков, 12(1), 13–20.
Лу В. (2019). Подростковая депрессия: национальные тенденции, факторы риска и различия в здравоохранении. Американский журнал поведения в отношении здоровья, 43, 181–119.4.
Поланчик Г.В., Салум Г.А., Сугая Л.С., Кайе А., Роде Л.А. (2015). Ежегодный обзор исследований: метаанализ распространенности психических расстройств у детей и подростков во всем мире. Журнал детской психологии и психиатрии, 56 (3), 345–365.
Сэдлер К., Визард Т., Форд Т., Марчеселли Ф., Пирс Н., Мандалия Д., … Макманус С. (2018). Психическое здоровье детей и молодежи в Англии, 2017 г. Лондон, Великобритания: NHS Digital.
Фото предоставлено
- Фото Тейлора Уилкокса на Unsplash
- Фото Бена Уикса на Unsplash
- Фото Тима Моссхолдера на Unsplash
- Фото ThisisEngineering RAEng на Unsplash
- Фото Chinh Le Duc на Unsplash
- Фото Джесс Бейли на Unsplash
Академическая успеваемость детей начальной школы с общими эмоциональными и поведенческими проблемами
Сохранить цитату в файл
Формат: Резюме (текст)PubMedPMIDAbstract (текст)CSV
Добавить в коллекции
- Создать новую коллекцию
- Добавить в существующую коллекцию
Назовите свою коллекцию:
Имя должно содержать менее 100 символов
Выберите коллекцию:
Не удалось загрузить вашу коллекцию из-за ошибки
Повторите попытку
Добавить в мою библиографию
- Моя библиография
Не удалось загрузить делегатов из-за ошибки
Повторите попытку
Ваш сохраненный поиск
Название сохраненного поиска:
Условия поиска:
Тестовые условия поиска
Эл. адрес:
(изменить)
Который день? Первое воскресеньеПервый понедельникПервый вторникПервая средаПервый четвергПервая пятницаПервая субботаПервый деньПервый рабочий день
Который день? воскресеньепонедельниквторниксредачетвергпятницасуббота
Формат отчета: SummarySummary (text)AbstractAbstract (text)PubMed
Отправить максимум: 1 штука5 штук10 штук20 штук50 штук100 штук200 штук
Отправить, даже если нет новых результатов
Необязательный текст в электронном письме:
Создайте файл для внешнего программного обеспечения для управления цитированием
Полнотекстовые ссылки
Уайли
Полнотекстовые ссылки
. 2017 авг; 87 (8): 593-601.
дои: 10.1111/джош.12531.
Лиза К. Манди 1 , Луиза Кентерфорд 1 , Дон Такер 2 , Джордана Байер 2 , Елена Романюк 3 , Сьюзан Сойер 4 , Петра Литц 5 , Джерри Редмонд 6 , Дженни Проймос 7 , Николас Аллен 8 , Джордж Паттон 1 9
Принадлежности
- 1 Центр здоровья подростков, Детский научно-исследовательский институт Мердока, Королевская детская больница, Флемингтон-роуд, Парквилл, Виктория 3052, Австралия.
- 2 Школа психологии и общественного здравоохранения, Университет Ла Троб, Мельбурн, Виктория 3086, Австралия.
- 3 Отделение клинической эпидемиологии и биостатистики Детского исследовательского института Мердока, Парквилл, Виктория, 3052, Австралия.
- 4 Отделение педиатрии Мельбурнского университета, Центр здоровья подростков, Королевская детская больница, Флемингтон-роуд, Парквилл, Виктория 3052, Австралия.
- 5 Австралийский совет по исследованиям в области образования, Аделаида, Южная Австралия, Австралия.
- 6 Школа социальных и политических исследований, Школа социальных и политических исследований, Университет Флиндерс, GPO Box 2100, Аделаида, Южная Австралия 5001, Австралия.
- 7 Центр здоровья подростков, Королевская детская больница, Флемингтон-роуд, Парквилл, Виктория 3052, Австралия.
- 8 Факультет психологии Орегонского университета, Юджин, штат Орегон.
- 9 Мельбурнский университет, детский и подростковый психиатр-консультант, Королевская детская больница, Мельбурн, Австралия.
- PMID: 28691169
- DOI: 10.1111/джош.12531
Лиза К. Манди и др. Дж. Ш. Здоровье. 2017 авг.
. 2017 авг; 87 (8): 593-601.
дои: 10.1111/джош.12531.
Авторы
Лиза К. Манди 1 , Луиза Кентерфорд 1 , Дон Такер 2 , Джордана Байер 2 , Елена Романюк 3 , Сьюзан Сойер 4 , Петра Литц 5 , Джерри Редмонд 6 , Дженни Проймос 7 , Николас Аллен 8 , Джордж Паттон 1 9
Принадлежности
- 1 Центр здоровья подростков, Детский научно-исследовательский институт Мердока, Королевская детская больница, Флемингтон-роуд, Парквилл, Виктория 3052, Австралия.
- 2 Школа психологии и общественного здравоохранения, Университет Ла Троб, Мельбурн, Виктория 3086, Австралия.
- 3 Отделение клинической эпидемиологии и биостатистики Детского научно-исследовательского института Мердока, Парквилл, Виктория 3052, Австралия.
- 4 Отделение педиатрии Мельбурнского университета, Центр здоровья подростков, Королевская детская больница, Флемингтон-роуд, Парквилл, Виктория 3052, Австралия.
- 5 Австралийский совет по исследованиям в области образования, Аделаида, Южная Австралия, Австралия.
- 6 Школа социальных и политических исследований, Школа социальных и политических исследований, Университет Флиндерс, GPO Box 2100, Аделаида, Южная Австралия 5001, Австралия.
- 7 Центр здоровья подростков, Королевская детская больница, Флемингтон-роуд, Парквилл, Виктория 3052, Австралия.
- 8 Факультет психологии Орегонского университета, Юджин, штат Орегон.
- 9 Мельбурнский университет, детский и подростковый психиатр-консультант, Королевская детская больница, Мельбурн, Австралия.
- PMID: 28691169
- DOI: 10.1111/джош.12531
Абстрактный
Фон: Многие эмоциональные и поведенческие проблемы впервые возникают в начальной школе и являются предшественниками проблем с психическим здоровьем, возникающих в подростковом возрасте. Однако степень, в которой эти проблемы могут быть связаны с академической неудачей, изучена меньше. Мы стремились количественно оценить связь между эмоциональными и поведенческими проблемами с успеваемостью.
Методы: Стратифицированная случайная выборка от 8 до 9-летки (N = 1239) были набраны из школ Австралии. Связь данных была выполнена с национальной оценкой академической успеваемости для оценки чтения и счета. В родительском отчете оценивались эмоциональные и поведенческие проблемы учащихся, разделенных на категории «пограничные/ненормальные» и «нормальные».
Полученные результаты: Каждый пятый ученик третьего класса попал в категорию «пограничные/ненормальные». Мальчики с тотальными трудностями (β = -47,8, 95% ДИ: от -62,8 до -32,8), проблемы с поведением и проблемы со сверстниками оценивались ниже при чтении. Показатели умения считать были ниже у мальчиков с общими трудностями (β = -37,7, 95% ДИ: от -53,9 до -21,5) и эмоциональными симптомами. Дети с гиперактивностью/невнимательностью набрали меньше баллов по счету. Девочки с проблемами со сверстниками набрали меньше баллов по математике.
Выводы: Мальчики с эмоциональными и поведенческими проблемами в средней школе отставали от своих сверстников на 12 месяцев. Дети с эмоциональными и поведенческими проблемами подвержены высокому риску неуспеваемости, и этот риск становится очевидным в середине начальной школы.
Ключевые слова: успеваемость; проблемы с поведением; эмоциональные проблемы; здравоохранение.
© 2017, Американская ассоциация школьного здоровья.
Похожие статьи
Виктимизация сверстников и академическая успеваемость у детей начальной школы.
Манди Л.
К., Кентерфорд Л., Косола С., Дегенхардт Л., Аллен Н.Б., Паттон Г.К.
Манди Л.К. и соавт.
академик педиатр. 2017 ноябрь-декабрь; 17(8):830-836. doi: 10.1016/j.acap.2017.06.012. Epub 2017 23 июня.
академик педиатр. 2017.
PMID: 28652070Ассоциация эмоциональных и поведенческих проблем с единичными и многократными попытками самоубийства среди китайских подростков: Модулируется академической успеваемостью.
Го Л., Ван В., Ван Т., Ли В., Гонг М., Чжан С., Чжан В.Х., Лу К. Го Л и др. J Аффективное расстройство. 2019 1 ноября; 258: 25-32. doi: 10.1016/j.jad.2019.07.085. Epub 2019 30 июля. J Аффективное расстройство. 2019. PMID: 31382101
Связь между электронными медиа и эмоциональными и поведенческими проблемами в позднем детстве.
Манди Л.К., Кентерфорд Л., Олдс Т., Аллен Н.Б., Паттон Г.К. Манди Л.К. и соавт. академик педиатр. 2017 авг; 17 (6): 620-624. doi: 10.1016/j.acap.2016.12.014. Epub 2016 30 декабря. академик педиатр. 2017. PMID: 28043935
Вмешательства в чтение для учащихся среднего и среднего звена с эмоциональными и поведенческими расстройствами: количественный обзор исследований отдельных случаев.
Burke MD, Boon RT, Hatton H, Bowman-Perrott L. Берк, доктор медицины, и соавт. Модификация поведения. 2015 янв; 39(1):43-68. дои: 10.1177/0145445514547958. Epub 2014 26 августа. Модификация поведения. 2015. PMID: 25164773 Обзор.
Время начала занятий в школе влияет на обучение и успеваемость подростков, их эмоциональное здоровье и поведение.
Уолстром К.Л., Оуэнс Дж.А. Уолстром К.Л. и соавт. Курр Опин Психиатрия. 2017 ноябрь;30(6):485-490. doi: 10.1097/YCO.0000000000000368. Курр Опин Психиатрия. 2017. PMID: 28858008 Обзор.
Посмотреть все похожие статьи
Цитируется
Влияет ли социально-экономический статус на взаимосвязь между посещением школы и результатами?
Муни А., Редмонд Г., Камбва Б. Муни А. и др. Aust Educ Res. 2022 мая 17:1-24. doi: 10.1007/s13384-022-00535-2. Онлайн перед печатью. Aust Educ Res. 2022. PMID: 35602325 Бесплатная статья ЧВК.
Влияние психопатологии на успеваемость детей школьного возраста и подростков.
Пагеролс М., Прат Р.
, Ривас С., Эспаньол-Мартин Г., Пучбо Дж., Пажеспетит Э., Аро Дж.М., Рамос-Кирога Дж.А., Касас М., Бош Р.
Пейджеролс М. и соавт.
Научный представитель 2022 г. 11 марта; 12 (1): 4291. doi: 10.1038/s41598-022-08242-9.
Научный представитель 2022.
PMID: 35277563
Бесплатная статья ЧВК.Роль социальной и эмоциональной адаптации в опосредовании отношений между ранним опытом и различными языковыми результатами.
Лоу Дж., Тамайо Н., Маккин С., Раш Р. Лоу Дж. и др. Фронтовая психиатрия. 2021 2 декабря; 12:654213. doi: 10.3389/fpsyt.2021.654213. Электронная коллекция 2021. Фронтовая психиатрия. 2021. PMID: 34925078 Бесплатная статья ЧВК.
Работа на всю жизнь: как переход от образования к занятости предсказывает раннюю смертность.