Проблемы школьного возраста: 2.4. Проблемы младшего школьного возраста

2.4. Проблемы младшего школьного возраста

2.4.1. Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то — малым кризисом. Это и понятно, так как кризисными периодами возрастного развития принято называть периоды жизни ребенка, когда в типичных условиях воспитания не учитываются изменившие­ся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между сложившимися и

характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого перио­да возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, на­оборот, как раз и характерна специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненно­му переходу в следующий возрастной период жизни, по макси­мальному учету его развившихся в предыдущем периоде способно­стей.

Но и малый кризис — это тоже кризис. Кризис семи лет — это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [38, 117]. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет(критический возраст, по термино­логии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возра­ста(литический возраст, по терминологии Л.С.Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Однако особенностью критических возрастов яв­ляется расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и воз­растной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школь­ной формы, запись в школу, которая ведется в апреле — мае пред-школьного года, выделение ребенку места для будущего выпол­нения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы — все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой соци­альной ситуации развития еще до фактического начала посеще­ния школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего воз­раста.

Еще более искусственно было бы задавать возрастные границы начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готов­ности к обучению в школе — полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и за­долго до и намного позже фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адап­тировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста — от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника [111]? Эти вопросы остаются открытыми.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка про­блем, связанных с особенностями формирования и функциониро­вания ведущей деятельности младшего школьного возраста — учеб­ной деятельности. Ведь конец критического периода — это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят про­блемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом по­ступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее зна­чимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреж­дения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдает­ся отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведе­ния, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу.

И в этом случае они наиболее выражены у детей, не имевших доста­точного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений ребенка с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхож­дения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у него появляются «режимные» обязанности — вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домаш­него задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются дело­вые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье — ему, как правило, выде­ляют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отноше­ние к нему членов семьи.

Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараясь «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в Целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологичес­кого консультирования. Как уже говорилось, последнее имеет ме­сто в случаях резко выраженной (чаше парциальной) неготовно­сти ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (труд­ности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Труд­ности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приго­товиться к новым обязанностям и новым правам ребенка как уче­ника: например, как ни странно, это случается в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совер­шенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами.

К сожалению, это не всегда удает­ся на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки ребенка к школьному обучению и следствием недостаточной работы взрос­лых (родителей) по оперативному изменению его семейной си­туации, формированию навыков самоорганизации деятельно­сти и т.д.

Психологические трудности собственно младшего школьного воз­раста — это уже трудности не критического, а литического пери­ода жизни.

Психологические особенности всякого литического, в том чис­ле и младшего школьного, возраста в литературе принято анали­зировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в по­знавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, харак­терного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л.

С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в млад­шем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и пре­подносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае — уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отри­цательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, например, с дет­скими страхами как нормальной, хотя и отрицательной характе­ристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т.е. как бы вне понятийного аппарата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирова­ния воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).

Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадап­тации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД)определяет­ся как «психогенное заболевание и психогенное формирование лич­ности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный про­цесс» [70, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД — затрудне­ния в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаи­моотношений со сверстниками и учителем (например, описан­ный Л.С.Славиной так называемый «смысловой барьер» [145]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характери­стикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихоло­гов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20 % школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в свя­зи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помотди и профилактике в их доп-сихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и долж­на быть ориентирована работа возрастных психолого в-консуль­тантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространствен­но-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.

ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возмож­ный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.

Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, Как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения Называютсядидактогениями.

Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеоб­разной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нерв­ной системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [70, с. 91].

Если первая точка зрения представляется односторонней и не­верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенно­стей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключитель­но на врача.

Более гибкой, по-видимому, является третья точка зре­ния, связывающая ПШД с дидаасалогениями, т. е. вариантами по­следствий неправильного отношения учителя к ученику, непра­вильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет, прежде всего, о различных вариантах авторитарного сти­ля педагогического руководства классом [11 и др.]. Практика возрастно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия» учителя в качестве причины воз­никновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрез­вычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации. Более того, специ­фические отношения к ребенку в семье, стиль родительского по­ведения, характерный — типичный и актуальный — семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и един­ственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения). Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ре­бенка через [его, ребенка. — А.Л.] переживания среды» [15, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о проис­хождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактоге-ний и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и ди-даскалогений и особенностей семейной среды — с другой, пыта­ется учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А. Л. Венгера [111] и Е.В.Новиковой [105], обобщающие их опыт возрастно-психоло­гического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е.В.Новикова, основываясь на взглядах Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Л.С.Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, считает, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в [учебной. — А. Л. ] деятельно­сти младшеклассников, а их переживания по поводу этих прома­хов» [Ю5, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учи­телем, родителями). «Формой выражения этого отношения явля­ется стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной дея­тельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут вос­приниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его не­исправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные пробле­мы, которые в случаях повторяемости или фиксации складывают­ся в картину синдрома, названного психогенной школьной дез­адаптацией» [105, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описы­вает А.Л.Венгер, используя материал жалоб родителей психоло­гу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенче­ские нарушения [30; 31; 111]. Общая схема такого анализа доста­точно отработана в психологии: первичные причины — первичные нарушения — неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) — вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. Не имея возможности воспроизвести здесь ана­лиз А.Л. Венгера полностью, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т.е. не выходящего в область патологии) возраст­ного развития (в описываемом случае — кризиса семи лет), харак­теризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологиче­ского процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психиче­ских процессов» [ 111, с. 178]. В дальнейшем А. Л. Венгер распрост­ранил свой «синдромный» анализ психологических трудностей ре­бенка и на подростковый возраст.

Проблемы младшего школьного возраста.

on 06 Ноябрь 2011.

 

 

 

Проблемы младшего школьного возраста? Какими они могут быть на наш взгляд.

После рождения и на всем протяжении раннего детства и дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития. Из существа, которое не обходилось без посторонней помощи, не умеющего самостоятельно удовлетворять свои естественные потребности и разговаривать, он превратился в подлинного субъекта общения и деятельности, обладающего личным сознанием, переживающего богатый спектр эмоциональных переживаний,  осознающего нормы морали и нравственности и придерживающегося принятых в обществе правил поведения. Ребенок освоил и осознал мир окружающих его вещей. В процессе моделирования социальной действительности в разных видах деятельности перед ним «открылись» социальные взаимоотношения, смыслы и цели деятельности взрослых. Уже около трех лет ребенок начинает проявлять свою самостоятельность и утверждаться как личность, переживать так называемый «кризис трех лет».

К семи годам ребенок осознает свою индивидуальную значимость, представляет себя как член общества,  имеет представление о некоторых качествах собственной личности, своих переживаниях и некоторых психических процессах. При условии нормального развития к семи годам дошкольник уже «перерастает» «дошкольный» образ жизни, и в этот же период изменяется социальная ситуация развития, характеризующая переход к школьному обучению.

Переход к обучению в школе – один из главных кризисный момент развития ребенка. Специалисты рассматривают его как первый кризис трансформации, степень успешности прохождения которого может стать как защитным фактором, так и фактором риска появления проблем, характерных для младшего школьного возраста.

Важность и высокая степень ответственности этого этапа неоднократно подчеркивалась и отечественными и зарубежными  психологами.

Переход к обучению в школе – «рождение» ребенка в новом качестве, поэтому начало школьного обучения может быть проанализировано по тем же критериям, что и психосоциальные стадии развития первых лет жизни. Так, Ш.А. Амонашвили, использует для описания вхождения ребенка в школу конфликты (проблемы младших школьников), выделенные Э. Эриксоном для объяснения сущности индивидуального развития:

1. Стадия доверия – недоверия (к учителю, школе).

Во многом успешность ребенка в школе зависит от того, насколько продуктивным будет его контакт с первым учителем. Учителем, которому он должен научиться доверять, которому ему хотелось бы подражать. Младший школьник любые знания воспринимает через учителя и от веры в учителя зависит доверие ребенка к школе, и отсутствие у него проблем младшего школьного возраста. Дети тогда поверят учителю, полюбят его и последуют за ним, если откроют в нем:

— умение понимать их всех и каждого;

— исключительную доброту, великодушие, отзывчивость, сердечность;

— способность радоваться тому, что каждый из детей растет, взрослеет, совершенствуется.

2. Стадия автономии (ученика) против стыда и неуверенности.

Мастерство учителя проявляется не в способности добиться безусловного подчинения ребенка школьным правилам (сделать идеальную «копировальную машину знаний»), а в том, чтобы ребенок почувствовал поддержку в своей инициативе, внутренней готовности к «развитию самостоятельности, самоутверждению, нравственному становлению». Иными словами, весь учебный процесс должен опираться на жизненные устремления ребенка – на его инициативу.

Рассматривая особенности младших школьников необходимо отметить, что в младшем школьном возрасте сохраняются некоторые психологические черты, характерные для дошкольного возраста. Такими общими чертами в частности являются: восприимчивость, внушаемость, податливость, большая подражаемость, любознательность и запечетлеваемость, которые в неблагоприятных условиях могут составить основу положительного субъективного восприятия девиантного, неадекватного поведения, или даже способствовать формированию установки на «престижность» употребления табака, алкоголя и других психоактивных веществ. Поэтому именно возраст 7-10 лет является временем первых проб сигарет, психоактивных веществ, с уже осознанным намерением ощутить то, что ощущают взрослые, и тем самым «повзрослеть» и как бы уровнять себя с недоступным ранее взрослым.

Продолжение читайте здесь.

Если материал полезен для Вас, пожалуйста, поделитесь с друзьями в соцсетях!

< Предыдущая		Следующая >

Проблемы самооценки у детей младшего школьного возраста

Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивается с неуспехом, у него легко формируется неадекватная, заниженная самооценка. Ребенок с такой самооценкой боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны.

Самооценка формируется под влиянием оценок окружающих и результатов собственной деятельности. По мере того как самооценка складывается, она начинает активно влиять на поведение ребенка.

Потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке составляет основу его уровня притязаний. После того как уровень притязаний ребенка сложился, каждую оценку взрослых он сопоставляет со своей собственной самооценкой. Таким образом, сложившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосредствовать отношение ребенка к другим людям.

Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижениями – с другой. Требования к себе, притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных достижений ребенка, и тогда в процессе развития он не реализует своих возможностей. Может случиться и так, что притязания потребуют напряжения всех сил и это приведет к интенсивному развитию всех способностей ребенка.

Ученики, с одной стороны, остро переживают неуспех, а с другой – игнорируют его, выбирая более трудные задачи. Реакция младших школьников на неуспех имеет агрессивный характер. Они ни в коем случае не признаются в своей слабости, в том, на что они претендуют.

Потребность сохранить высокую самооценку заставляет такого ученика остро реагировать на все и всех, кто каким-то образом обнаруживает перед ним его несостоятельность.

Такое состояние называют аффектом неадекватности. Это неприятное, тяжелое эмоциональное состояние является результатом повышенных притязаний, которые не совпадают с возможностями, т.е. результатом того, что устойчивая самооценка оказывается выше, чем реальные достижения, чем оценка, которую ребенок получает от других.

Аффект неадекватности выполняет определенную защитную функцию. Он ограждает ребенка от травмирующих его воздействий. Таким образом, аффект неадекватности помогает сохранить самооценку, то отношение к себе, которое обеспечивает самоуважение.

Аффективные состояния встречаются часто у младших школьников. Однако в этом возрасте такие состояния еще неустойчивы и быстро проходят. Особенно остро рассматриваемая проблема стоит в отношении подростков.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Возрастная психология:

Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе редко называют кризисом, а если и называют, то — малым кризисом. Это и понятно, так каккризисными периодами возрастного развития принято называть периоды жизни ребенка, когда в типичных условиях воспитания не учитываются изменившиеся отношения ребенка к миру, к себе, его изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого периода возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, наоборот, как раз и характерна специальная нацеленная работа общества по подготовке ребенка к максимально безболезненному переходу в следующий возрастной период жизни, по максимальному учету его развившихся в предыдущем периоде способностей. Но и малый кризис — это тоже кризис. Кризис семи лет — это переломный, критический возраст, которым открывается весь период школьных возрастов [38, 117]. Таким образом, говоря о проблемах младшего школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет(критический возраст, по терминологии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного возраста(литический возраст, по терминологии Л. С. Выготского) как периода онтогенеза.

Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и конец. Однако особенностью критических возрастов является расплывчатость, нечеткость их границ. Это касается и возрастной привязки критического возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школьной формы, запись в школу, которая ведется в апреле — мае предшкольного года, выделение ребенку места для будущего выполнения домашних заданий, просто показ ему его будущей школы — все это реально уже начинает менять внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание новой социальной ситуации развития еще до фактического начала посещения школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего возраста.

Еще более искусственно было бы задавать возрастные границы начала кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся процедур диагностики психологической готовности к обучению в школе — полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом, может наступить и задолго до и намного позже фактического начала посещения школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится на первые месяцы школьной жизни.

Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет. Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адаптировался к школе»? (Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам школьника любого возраста — от первоклассника до подростка.) Или это момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда (а когда?) у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника [111]? Эти вопросы остаются открытыми.

С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса семи лет можно было бы принять появление у ребенка проблем, связанных с особенностями формирования и функционирования ведущей деятельности младшего школьного возраста — учебной деятельности. Ведь конец критического периода — это начало литического. Это момент, когда на место проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу, приходят проблемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в школе как новой деятельности.

К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае они наиболее выражены у детей, не имевших достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений ребенка с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Все эти трудности являются отражением постепенного вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития: у него появляются «режимные» обязанности — вовремя быть в школе, соблюдать расписание занятий, уделять время подготовке домашнего задания (оно есть еще почти везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников. Завязываются деловые и личностные отношения с учителем. Наконец, изменяется социальная позиция ребенка в семье — ему, как правило, выделяют особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для подготовки уроков; изменяется отношение к нему членов семьи. Все это достаточно хорошо описано в литературе.

И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее полно стараясь «отследить» динамику смены его социальной позиции и социальной ситуации развития в Целом и даже управлять ею, указанные трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологического консультирования. Как уже говорилось, последнее имеет место в случаях резко выраженной (чаще парциальной) неготовности ребенка к обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших дошкольные детские учреждения (трудности контакта с коллективом детей, «режимные» трудности). Трудности будут иметь место и тогда, когда родители не успели приготовиться к новым обязанностям и новым правам ребенка как ученика: например, как ни странно, это случается в многодетных семьях, где уже есть дети-школьники и где первокласснику совершенно необходимо сразу же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть и уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не всегда удается на практике.

Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются продолжением трудностей подготовки ребенка к школьному обучению и следствием недостаточной работы взрослых (родителей) по оперативному изменению его семейной ситуации, формированию навыков самоорганизации деятельности и т. д.

Психологические трудности собственно младшего школьного возраста — это уже трудности не критического, а литического периода жизни.

Психологические особенности всякого литического, в том числе и младшего школьного, возраста в литературе принято анализировать исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических новообразований в познавательной и личностной сферах. Даже те стороны психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то, характерного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л. С. Выготского, «утрата непосредственности» поведения в младшем школьном возрасте), всегда одновременно выступают и преподносятся как приобретение чего-то нового (в нашем случае — уровня произвольной регуляции поведения). Трудно назвать «отрицательные» симптомы (в смысле проблемные, конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или иного литического возраста. Если это и делается, например с детскими страхами как нормальной, хотя и отрицательной характеристикой дошкольного возраста, то лишь факультативно, т. е. как бы вне понятийного аппарата и рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона формирования воображения и внутреннего плана действия в дошкольном возрасте).

Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадаптации.Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяется как «психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» [70, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД — затруднения в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со сверстниками и учителем (например, описанный Л.С.Славиной так называемый «смысловой барьер» [145]), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характеристикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть ориентирована работа возрастных психологов-консультантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространственно-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловыми характеристиками (место в коллективе сверстников, взаимоотношения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) деятельности и общения ребенка. Однако психологические проблемы этого возраста более тесно, хотя и более изощренно, сложно, связаны с ведущей в этом возрасте — учебно-познавательной — деятельностью детей. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изолированного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возможный источник нарушений.

Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем, дополняющие друг друга.

Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями.

Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» [70, с. 91].

Если первая точка зрения представляется односторонней и неверной в силу недостаточного учета индивидуальных особенностей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на врача.

Более гибкой, по-видимому, является третья точка зрения, связывающая ПШД с дидаскалогениями, т. е. вариантами последствий неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации учебного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом [11 и др.]. Практика возрастно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя в качестве причины возникновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.

Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации. Более того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, характерный — типичный и актуальный — семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и единственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения). Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет развитие ребенка через [его, ребенка. — А.Л.] переживания среды» [15, с. 383].

Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о происхождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактогений и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и дидаскалогений и особенностей семейной среды — с другой, пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве. Примером таких работ могут служить работы А. Л.Венгера [111] и Е.В.Новиковой [105], обобщающие их опыт возрастно-психологического консультирования детей младшего школьного возраста.

Так, Е. В. Новикова, основываясь на взглядах Л. С. Выготского, Л.И.Божович, Л.С.Славиной и других на проблему возраста, на классификацию форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, считает, что «причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в [учебной. — А.Л. ] деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов» [105, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем, родителями). «Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случаях повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией» [105, с. 31].

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описывает А.Л.Венгер, используя материал жалоб родителей психологу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести-семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенческие нарушения [30; 31; 111]. Общая схема такого анализа достаточно отработана в психологии: первичные причины — первичные нарушения — неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого (родителей) — вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. Не имея возможности воспроизвести здесь анализ А.Л.Венгера полностью, отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток описать типичные варианты «нормального» (т. е. не выходящего в область патологии) возрастного развития (в описываемом случае — кризиса семи лет), характеризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологического процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к нарушениям в формировании других психических процессов» [111, с. 178]. В дальнейшем А. Л. Венгер распространил свой «синдромный» анализ психологических трудностей ребенка и на подростковый возраст.

Проблема развития межличностных отношений в младшем школьном возрасте Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

The problem of development of interpersonal relations in the primary school age

Tolstaia S.1, Rosca M.2 Проблема развития межличностных отношений в младшем школьном

возрасте Толстая С. В.1, Рошка М.2

‘Толстая Светлана Викторовна / Tolstaia Svetlana — доктор психологии, доцент, кафедра психологии;

2Рошка Мария / Rosca Maria — докторант, Докторальная школа психологии и педагогических наук, Молдавский государственный университет, г. Кишинёв, Республика Молдова

Аннотация: в статье рассматриваются проблемы межличностных отношений младших школьников, представлены их особенности, функции, уровни проявления и возможные трудности. Abstract: this article examines the problems of interpersonal relations of younger schoolchildren, presented their particular qualities, functions, levels of expression andpossible difficulties.

Ключевые слова: межличностные отношения, младший школьник. Keywords: interpersonal relations, primary school age.

DOI: ‘0.2086’/2304-2338-20’6-6′-003

Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми или сверстниками, является фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. Особенно актуально изучение особенностей межличностных отношений в младшем школьном возрасте, поскольку именно в этот период происходит формирование личности и возникает необходимость более глубокого психолого-педагогического изучения ребенка и его многообразных контактов с взрослыми и сверстниками.

Младший школьный возраст — это особый период в жизни ребёнка, который в возрастной психологии выделился сравнительно недавно. Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л. И. Айдаровой, А. К. Дусавицкого, А. К. Марковой, Ю. А. Полуянова, В. В. Репина, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман и др.).

Итак, младший школьный возраст — это возраст 6 (7)-10-летних детей, обучающихся в 1-4 классах современной начальной школы. С приходом ребёнка в школу, как писал Д. Б. Эльконин [6; с. 88], происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью.

В возрасте 6 лет существует своего рода напряжение и волнение, порожденные первоначальным контактом со школой, усилиями, чтобы адаптироваться к новой среде. Если адаптация к школе проходит благополучно, после 7 лет ребенок вступает в период относительного спокойствия, адаптация к переменам проходит весьма удовлетворительно, и ребенок, скорее, внутренне переживает все виды ежедневных событий. Эта внутренняя тревожность провоцирует любопытство ребенка, что благоприятно сказывается на расширении отношений с окружающим миром. К 9 годам появляются очевидные новые возможности самосознания и автономии, и поэтому ребенок становится более упорядоченным, более серьезным и даже чувствует потребность организовать свое время. К 10 годам ребенок достигает своего рода кульминации детства, проявляющееся в умении быстро ориентироваться в школьной жизни, решать школьные проблемы, умении понимать разные ситуации, спокойствии, умении владеть собой и сдерживать эмоциональные реакции [1, 6].

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе [1]. В период младшего школьного возраста идет формирование новых типов отношений, основанных на том, что школа как социальный институт состоит из классов — коллективов детей равных по возрасту и проходящих одинаковое обучение, что порождает сильный конкурентный дух [2].

В школе, согласно Д. Б. Эльконину [6; с. 94], возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок — взрослый» дифференцируется на: ребенок — учитель и ребенок — родители. Наиболее важной для развития самосознания ребенка считается система «ребёнок — учитель». Учитель не только обучает детей различным предметам и открывает им много интересного об окружающем мире, но и оказывает влияние на формирование представления ребенка о себе, своих

способностях, а также определяет отношение ребёнка к родителям и отношение к детям. Система «ребёнок — учитель» становится центром жизни ребёнка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Важно отметить, что на процесс развития межличностных отношений наибольшее влияние оказывает воспитательное воздействие учителя, которое может также функционировать в качестве критерия анализа взаимодействий в классе:

• отношения сотрудничества: на основе координации усилий с целью достижения общей цели,

• отношения конкуренции: соперничество в достижении индивидуальных целей,

• конфликтные отношения: отношения оппозиции в достижении индивидуальных целей.

Мортон отметил, что в классах с конкурентной атмосферой дети имеют высокий уровень

тревожности, дети меньше думают о себе и своих делах, с предубеждением относятся к одноклассникам и проявляют низкий уровень ответственности. Deutsch изучал явления соперничества и сотрудничества в коллективах детей в течение 35 лет назад, что привело к важному для учителей выводу: чем больше детей участвуют в деятельности, которая требует сотрудничества, тем общая атмосфера в классе будет лучше. Развитие различных интересов в специализированной роли кооперативной системы, повышение фаворитизма может привести к дискриминации в отношении членов коллектива, которые не являются частью группы, и к росту чрезмерного конформизма при отсутствии мнения большинства [7].

Воспитательное воздействие можно определить как организационную и структурированную форму образовательного процесса, направленную на ученика с целью формирования и развития его поведения, отношений и т. д. В данном случае воспитательное воздействие можно анализировать с двух позиций:

— внешний фактор: личное влияние учителя как лидера;

— внутренний фактор: влияние группы, регулирующей формальные и неформальные процессы внутри класса.

Личное влияние учителя определяется как способность влиять на поведение других людей в каждый момент взаимодействия учитель — ученик. Успешность воспитательного воздействия учителя зависит от четырех факторов: особенности эмоциональных отношений, установленных между учителем и учениками; восприятие учителя учениками; степень использования учителем власти; степень индивидуализации стратегий работы, используемых учителем [4].

Класс, как школьная форма социальной организации детей, оказывает все возрастающее влияние на развитие ребенка, помогая в усвоении новых правил, социальных норм, ценностных ориентаций. В коллективе класса ребенок развивает навыки общения, получает опыт коллективной деятельности, развивает самооценку и получает возможность личного самоутверждения. Однако следует отметить, что создание и сплочение коллектива класса — это одна из первостепенных задач учителя.

Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте, так как не только помогает социализации детей в новых условиях, стимулирует их учебу, но и способствует формированию адекватной самооценки.

Самооценка и самопознание младших школьников формируется в процессе общения со сверстниками, ребенок воспринимает себя через призму коллектива как составную часть сообщества. Оценка детьми своих сверстников связана с уровнем развития оптимизма, доброты, искренности, рефлексии собственного поведения. Дети, демонстрирующие менее адекватное поведение и проявляющие нетерпение, злость, обидчивость, как правило, более тяжело устанавливают межличностные отношения, менее общительны. Взрослые, участвующие в воспитательно-образовательном процессе, являются единственным фактором, способным помочь таким деткам установить и наладить отношения с коллективом в классе. Дети первых — вторых классов не обладают еще достаточно развитыми морально -нравственными суждениями, не могут самостоятельно дать оценку той или иной форме поведения и чаще всего ориентируются на мнение взрослых. Для детей этого возраста личность учителя является моделью для подражания, именно поэтому учителю необходимо выступить в роли инициаторов общения и поддержать межличностное взаимодействие детей. Именно в младших классах закладываются основы независимого мышления и личной автономии, умение формировать и отстаивать свою точку зрения, делать выборы. Однако такое формирование личности возможно только в коллективе, где учитель моделирует и поддерживает должное поведение.

Характер маленького ребенка развивается благодаря тому, что сама социальная ситуация (школа и класс) ежедневно моделирует новые ситуации, помещает ребенка в новые обстоятельства и дает ему возможность видеть, участвовать и анализировать различные случаи, формы поведения и т. д. Жизнь в коллективе помогают ребенку развивать моральное поведение и такие чувства, как ответственность,

честность, бескорыстие, искренность, взаимопомощь, солидарность. Отсюда мы приходим к выводу, что именно учебно-воспитательный процесс формируют основу характера и личности.

Дети по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим неустойчиво [3]. У детей младшего школьного возраста зачастую возникает интерес к друзьям тогда, когда они хотят поделиться своими идеями, интересами, когда им грустно, или они не решаются что-то сделать, когда они открыли для себя нечто новое и чувствуют потребность в общении, когда они нуждаются в эмоциональном комфорте, и друг одного и того же с ним возраста является бесценным сокровищем. Подобного рода отношение к сверстнику-другу возможно, потому что в данном возрасте дети живут с осознанием того, что «Я» имеет те же характеристики, что и «Ты» (другой). Друг для ребенка становится объектом солидарности, доверия и теплого эмоционального отношения. Однако не стоит забывать и роль семьи. Именно доброжелательная семейная обстановка, любовь родителей способствует положительному позиционированию ребенка в школе и формированию адекватной самооценки и соответствующего самосознания. Во всех типах межличностного взаимодействия (с родителями, в семье, с учителями, с одноклассниками, со сверстниками и т. д.) дети учатся и развивают свою способность к самонаблюдению, самоанализу и самооценки.

В младшем школьном возрасте отношения только с одним другом встречаются достаточно редко. Чаще всего дети строят дружеские отношения с коллегами, которые хорошо учатся, которые представляют модель поведения, потому что их выделяет и хвалит учитель. Дети устанавливают отношения дружбы и научают общаться так, как делают взрослые, родственники, сверстники и, конечно, учитель. У младших школьников много друзей и среди классного коллектива, и во дворе, и в кружках, и в секциях, которые они посещают. Однако им важно, чтобы эти отношения поддерживались взрослыми, участвующими в воспитании детей. В этой связи следует обратить внимание на то, что в борьбе за похвалу учителя, дети борются со своими сверстниками, поскольку видят друг в друге соперников. Для взросления личности младшего школьника важно научиться воспринимать сверстников как коллег.

Отметим еще одну особенность межличностных отношений младших школьников: отношения строятся по половому признаку, более того, группы мальчиков и девочек в этом возрасте могут даже враждовать между собой. Разделение по половому признаку в этом возрасте характеризует не только составы групп, но и места проведения игр и развлечений. При этом на всей территории игр образуются специальные «девчоночьи» и «мальчишечьи» места, внешне никак не обозначенные, но оберегаемые от вторжения «посторонних» и избегаемые ими. Интересно, что в случае объединения мальчиков и девочек для общей игры для нее выбирается место между двумя территориями [5].

Итак, отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности его отношения к себе, к другим, к миру в целом. Таким образом, можно сделать вывод о том, что межличностные отношения в младшем школьном возрасте зависят от многих факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Эти все факторы влияют на характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми и их значимость.

Литература

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.,: 1999. 560 с.

2. Матюхина М. В. Психология младшего школьника. Учеб. пособ. для студ. заочников факультетов подготовки учителей начальных классов. изд. 2-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1976. 207 с.

3. Сапогова Е. Е. Психология развития человека: учебное пособие. М.: Аспект пресс, 2001. 460 с.

4. Толстая С. Условия совершенствования и профессионального саморазвития педагогов // Международная научная конференция «Invätämäntul universitär i pia a muncii: conexiuni i perspective», 21 noiembrie, 2014. USM. С. 460-469.

5.inäu, 2005. 259 p.

Ваш непонятный ребенок

Ваш непонятный ребенок

Indigo

«Ваш непонятный ребенок»: Самокат; Москва; 2011

ISBN 978-5-91759-054-7

Аннотация

Книга Екатерины Мурашовой «Ваш непонятный ребенок» посвящена проблемам воспитания и психологического развития детей дошкольного и школьного возраста. Одно из неоспоримых достоинств этой книги — удивительное сочетание серьезного профессионального подхода и блестящего стиля изложения. Автор опирается на богатый практический опыт, накопленный за годы работы в районной детской поликлинике Санкт-Петербурга, где ей, консультанту широкого профиля, приходится сталкиваться с разнообразными проблемами детей всех возрастов. Это и задержки в развитии речи, гиперактивность, агрессивность, застенчивость, всевозможные фобии, трудности школьной адаптации, неуспеваемость, тяжелые кризисы подросткового возраста и многое другое. Именно поэтому подзаголовок книги «Психологические прописи для родителей» — не просто фигура речи. Ведь суть книги Мурашовой — помочь современному родителю, решая конкретную проблему, найти общий язык с ребенком, и часто обучение здесь начинается с самых простых, «прописных» истин.
Книг по детской психологии существует много, и среди них попадаются довольно толковые. Но эта — особенная. Ее автор не просто профессиональный психолог, работающий «на передовой» страхов, кризисов и прочих детских трудностей, но еще и детский писатель.

Ольга Мургина, «BibliоГид»
Уж если писать книги о детях, тем более обращаясь к родителям, то именно так — серьезно, но без зауми, профессионально, но с чувством, доходчиво, но не легковесно.

Сергей Степанов, «Первое сентября»

Екатерина Мурашова. Ваш непонятный ребенок.

Психологические прописи для родителей

Врачам и сотрудникам

детской поликлиники № 47

г. Санкт-Петербурга

с признательностью и уважением

Введение. Здоровье или болезнь?

Здравствуйте, уважаемые родители и воспитатели!

Для начала давайте познакомимся. Я — возрастной психолог. Еще 10–15 лет назад девять из десяти опрошенных людей уверенно путали психолога с психиатром. Теперь ситуация изменилась к лучшему. Психолог — это не врач. Он, как правило, не имеет полного медицинского образования, не ставит диагнозов и не прописывает лекарств. Психологи в основном работают с психически здоровыми людьми. С психически больными работают психиатры — врачи по основному образованию. Основные направления работы психолога — психологическое тестирование (не имеющее никакого отношения к тестам, публикуемым в популярных газетах и журналах), индивидуальное или семейное консультирование, индивидуальная, семейная или групповая психотерапия. Сегодня существует огромное количество тестов, методик и направлений психотерапии, которые психолог может использовать в своей работе. Понятно, что ни один психолог не использует их все. У каждого практикующего психолога или психотерапевта есть свой излюбленный набор методов, который он периодически обновляет или расширяет.

Вот уже несколько лет я работаю психологом-консультантом в обычной районной детской поликлинике. В основном я работаю с семьями. Чаще всего родители приводят старших дошкольников и младших школьников. У них много проблем, и о большинстве из них мы будем говорить в данной книге. Частенько приходят и подростки. Реже — сами, насмотревшись сериалов или действительно запутавшись в собственной жизни, чаще — на поводу у разгневанных или обескураженных поведением чада родителей. С некоторыми из них удается установить контакт, с некоторыми, к сожалению, — нет. Последние уходят навсегда, а первые забегают и потом, уже выйдя из возраста детской поликлиники, просовывают в дверь повзрослевшие лица, спрашивают лукаво:

— А мне можно? Это ничего, что я к вам записалась?

Иногда основная работа происходит с родителями, и уже они, изменившись, влияют на поведение или даже здоровье детей.

Довольно часто на прием приглашается вся семья, и тогда это называется семейным консультированием или семейной психотерапией. Зачастую проблемы ребенка — это отражение проблем семьи в целом, и в этом случае справиться с ними удается только тогда, когда налажено конструктивное и прочное сотрудничество психолога и всех членов семьи.

Но кто бы и с чем бы ни приходил ко мне на прием, всегда все начинается с одного и того же вопроса:

— Скажите, это нормально, если он (она, я, они и т. д.)?..

Продолжение может быть любым, и сам вопрос в такой именно форме может не прозвучать, но подразумевается он всегда. И это, простите за тавтологию, — нормально.

Потому что прежде чем искать причины, во что-то вмешиваться, что-то менять, убирать, добавлять или корректировать, необходимо выяснить, что перед нами: вариант возрастной нормы или действительно патологическое отклонение?

Ни для кого не секрет, что все дети развиваются по-разному. Существуют врожденные различия темперамента, склонностей и способностей. Даже у самых маленьких детей существуют приобретенные различия характера, и все это необходимо учитывать. Но существуют и некие общие закономерности. Принято считать, что возрастное развитие человека состоит из кризисов и относительно стабильных периодов. Общее число и точные сроки наступления этих кризисов по-разному описываются разными исследователями и зависят, главным образом, от того, на какую теорию личности этот исследователь опирается. Свою периодизацию развития человека выдвигали З. Фрейд (опора на психосексуальное развитие), В. Штерн (опора на биогенетические закономерности), отечественные исследователи Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин. Существуют периодизации социального развития ребенка (А. В. Петровский), морального развития (Л. Кольберг), интеллектуального развития (Ж. Пиаже, Дж. Брунер). Одной из самых известных является психоаналитически ориентированная «теория психосоциальных кризисов» американского психолога Эрика Эриксона. Всего в жизни человека Эриксон выделяет восемь кризисов, из которых шесть приходятся на период от рождения человека до окончательного взросления. Другие психологи считают кризисы иначе, но в одном все сходятся: наиболее густая поросль кризисов — именно в районе детства и ранней юности. Потом вроде бы становится поспокойнее (хотя многие, разумеется, с этим не согласятся).

Каждый кризис имеет какую-то свою цель и задачу. Каждый кризис должен быть успешно разрешен. Если этого не происходит, то развитие в той или иной мере нарушается. В период кризисов человек особенно уязвим для стрессов и негативных влияний. Именно в периоды кризисов люди чаще всего заболевают различными соматическими и нервнопсихическими заболеваниями.

Первый кризис, который переживает человек, — это, несомненно, рождение. Его основная задача — приспособление к окружающему миру.

Дальше мнения специалистов расходятся, и поэтому мы будем говорить не о сроках и количестве кризисов, а о феноменах, которые их сопровождают.

Итак, где-то во второй половине первого года (и уж наверняка к его завершению) нормально развивающийся ребенок проявляет какие-то признаки страха и недоверия по отношению к незнакомым людям. Со знакомыми и родными он ведет себя спокойно и доверчиво.

Где-то около двух лет появляется упрямство, иногда сочетающееся с откровенным шкодничеством. «Он как будто меня испытывает!» — говорят мамы о таких детях. Действительно испытывает, ведь одна из задач данного кризиса — установление границ приемлемого поведения. Другая задача — завоевание физической автономии (знаменитое «Я сам!»).

В возрасте четырех-пяти лет большинство детей боятся крупных животных, необычных природных явлений, иногда нешуточно пугаются чужих или даже собственных фантазий («Это Бяка-закаляка кусачая, я сама из головы ее выдумала… Я ее боюсь!»).

Приблизительно в это же время — что-то вроде мировоззренческого кризиса. Ребенок впервые задумывается над основными вопросами бытия, часто задает вопросы типа: «Мама, а ты не умрешь?», «А я не умру?» и т. д. Этот кризис ни в коем случае не должен быть «проворонен» родителями, так как в этот период ребенку категорически необходима их поддержка.

Когда ребенок идет в школу, с ним может случиться, а может и не случиться кризис начала обучения в школе. Если уровень школьной зрелости ребенка (о его определении будет рассказано ниже) высокий или средневысокий, то, как правило, никакого кризиса не происходит.

Далее следует всем известный подростковый кризис, о котором мы также будем подробно говорить.

На этом череда кризисов, разумеется, не обрывается, но рассмотрение кризисов взрослой жизни не входит в нашу задачу и потому остается за рамками данной книги.

Итак, первое , о чем надо помнить родителю или воспитателю, — вариативность индивидуального возрастного психологического развития .

Второе — существование кризисных возрастных периодов , для каждого из которых характерны свои особенности.

И, наконец, третье : существуют симптомы, склонности и особенности поведения ребенка, которые должны насторожить внимательных родителей и привести их на консультацию к психологу .

Приведенный ниже список, разумеется, далеко не полон, но он поможет сориентироваться в проблеме. Посоветоваться со специалистом имеет смысл в том случае, если:

— у ребенка имеются проблемы с наследственностью;

— у ребенка имеется родовая травма или иной неврологический диагноз;

— у ребенка постоянно нарушен сон, аппетит и режим дня;

— ребенок до года отстает больше чем на два месяца от своих сверстников по любому из психомоторных показателей;

— приучение к чистоте вызывает упорное сопротивление; к трем годам ребенок все еще регулярно писает или какает в штанишки;

— к двум годам речь ребенка состоит всего из нескольких слов; в три года ребенок не говорит предложениями;

— упрямство ребенка носит особенно «злостный» характер, доставляет серьезные неудобства и даже приносит прямой вред самому ребенку или окружающим;

— ребенок чрезмерно агрессивен, регулярно бьет детей, животных или родителей. На увещевания не реагирует;

— у ребенка много страхов, он не спит по ночам, просыпается с криком, не остается один даже в светлой комнате;

— ребенок часто болеет простудными заболеваниями, имеет целый букет функциональных расстройств;

— внимательность ребенка, на ваш взгляд, оставляет желать много лучшего. Он чрезмерно расторможен, беспрестанно отвлекается, ничего не доделывает до конца;

— вам кажется, что другие дети намного умнее (или глупее) вашего ребенка. Может быть, он умственно отсталый (или вундеркинд)?

— учебные проблемы младшего школьника не спешат уменьшаться после усиленных занятий с ним;

— у вашего ребенка нет ни друзей, ни постоянных приятелей;

— в средней школе у ребенка нет абсолютно никаких увлечений или они меняются по несколько раз за месяц;

— постоянно происходят конфликты между ребенком и кем то из членов семьи;

— вы абсолютно перестали понимать, что происходит с вашим сыном или дочерью. Его (ее) душа для вас — «черный ящик»;

— в школе все жалуются на вашего ребенка. Вам кажется, что они несправедливы;

— ребенок часто уходит из дома и вы не знаете, где и с кем он проводит время;

— ребенок совершил один или больше поступков, которые принято называть асоциальными;

— ваш подросток совершенно запустил учебу. Похоже, его это совершенно не волнует;

— ваш сын или дочь неоднократно утверждали, что жизнь — нестоящая штука, или в пылу ссоры с вами угрожали покончить с собой;

— отношения между членами семьи настолько сложны и запутанны, что вы понимаете: это не может не отразиться на психике ребенка.

Иногда (в последние годы все чаще, так как психологическая грамотность населения медленно, но неуклонно растет) ко мне приходят родители, которые просто хотят побольше узнать о своем ребенке, о том, как правильно строить свои отношения с ним, как развивать его интеллект и эмоциональность. С такими родителями мы говорим и о ближайших возрастных кризисах, которые предстоят их ребенку, и о его личностных особенностях, и о том, к чему это может привести в дальнейшем, а также о том, как наиболее продуктивно использовать сильные стороны личности и интеллекта ребенка. Такое «профилактическое» направление работы представляется мне особенно перспективным, потому что известно, что любую проблему легче предупредить, чем потом с ней бороться.

Предлагаемая вам книга построена по очень простому принципу. В каждой главе обсуждается одна из проблем, типичных для определенного возраста (например, детские страхи или подростковый кризис). Начало и конец главы посвящены реальному случаю из практики автора. В начале — завязка, в конце — анализ проблемы конкретного ребенка или семьи, методы терапии, окончание истории. Середина главы посвящена научно-популярному изложению всего, что связано с данной проблемой. Опять же, с опорой на многочисленные примеры.

При написании книги автор очень старался быть честным и не особенно занудным. Что получилось — судить вам!
С уважением, Екатерина Мурашова

Достарыңызбен бөлісу:

Проблемы в общении у детей младшего школьного возраста

Энжела рассказала, что ее дочка Бьянка (8 лет) испытывала трудности в общении со сверстниками. «В прошлом году все, казалось, идет нормально, но сейчас Бьянка не общается с друзьями как раньше, — объяснила Энжела. — Она спрашивает о разных таких вещах вроде: «Мам, почему Линдси, Селена и Рэнди больше не хотят со мной играть?»»

Если вы с этим пока не сталкивались, будьте готовы к тому, что общение 8-10-летних детей может быть для них самих серьезной проблемой — особенно (хотя и не исключительно) в коллективе девочек.

Источник проблем в общении у детей младшего школьного возраста

Часто начиная класса с третьего — иногда раньше, иногда позднее  — у детей складывается некое понимание дружбы. И это чудесно! Наличие в сознании понятия дружбы свидетельствует о том, что ваш сын или  дочь уже разбираются, какие друзья им больше всего подходят: по типу личности, по положительным качествам, по интересам.

Однако, завязывая новые дружеские отношения, дети оказываются неподготовленными к тем переменам, которые влечет за собой смена привычного круга общения. В некоторых случаях ребенок может вдруг оказаться не у дел относительно какой-либо социальной группы, где еще недавно чувствовал  себя хорошо; или он  может переживать из-за неожиданного отдаления близкого друга  (подруги), которого, кажется, теперь больше интересуют другие дети. Любой ребенок может почувствовать себя неуверенно, словно его предали.

Чем бывает вызвана такая перестройка отношений в детском социуме? И почему это происходит так часто?

В возрасте 9-11 лет у детей начинают гораздо более разительно проявляться личностные черты характера и наклонности. Дети уже не станут играть друг с другом только потому, что они оказалась в одном углу детской площадки или в одном классе, или потому, что их родители дружат. Понятно, что их начинают привлекать дружеские отношения с теми, с кем им интересно и комфортно общаться. Например, если у ребенка  спортивные наклонности, то наверняка ему будет интересно с детьми, которые увлекаются спортом. Скромная девочка, возможно, захочет общаться со спокойными детьми. Закрытый характер ребенка может привести к нежеланию водиться с теми, кто разбалтывает секреты. Разумеется, тут четких правил нет, однако ваш ребенок может обнаружить, что круг его или ее общения изменился, потому что дети, с которыми он или она раньше были в дружеских отношениях, больше не испытывают прежней привязанности. Ощущение от такого разрыва отношений может сбить с толку. Но ребенку важно научиться адаптироваться к ситуации и научиться заводить новых друзей, если только его  не дразнят и не обижают. Но чаще всего раздор между сверстниками — это палка о двух концах:  ваш ребенок  не такая уж невинная овечка, что бы он вам ни говорил.

Как же помочь ребенку преодолеть трудности в общении со сверстниками?

Для начала очень важно осознать то, что абсолютно все дети начальной школы, ощущая, что их предали  лучшие товарищи, ужасно переживают (и не без оснований!), однако в большинстве случаев эти эмоции лишь временное явление. Сегодня два ребенка поссорились, а через неделю они снова друзья. Если об этом помнить, то помочь ребенку справиться с трудностями в общении можно двумя способами. Во-первых, убедите ребенка в том, что ситуация обязательно скоро изменится, а во-вторых, постарайтесь сами поменьше переживать из-за того, что ваш ребенок попал в череду социальных неурядиц.

Вдобавок важно помнить, что, несмотря на то, что дружба в начальной школе (и даже в старших классах), как правило, очень переменчива, нужно стараться, чтобы размолвки и ссоры между детьми никак не отражались на ваших приятельских отношениях с другими родителями. Хоть детские разногласия и могут вам показаться непримиримыми, спустя время скорее всего окажется, что это не так. Более того, в то время как между вами и другими родителями все еще могут сохраняться натянутые отношения из-за детских ссор, у самих детей от былой обиды может не остаться и следа.

Двое родителей-друзей, с которыми я давно знакома, Тами и Сими, несколько лет жили, как на двух время от времени просыпающихся вулканах: их дочки, Сидни и Рейчел (сейчас обеим уже по 13 лет), постоянно выясняли между собой отношения — с третьего класса и вплоть до старшего возраста. Но эти родители поняли, что их дружба способна пережить это испытание только при условии, если родители самоустранятся от отношений между дочерьми и сосредоточатся на своей собственной дружбе. И поэтому они написали для себя простые правила из четырех пунктов, которые помогли им пережить дочерние стычки и вопреки всему сохранить близкие отношения. Их рекомендации подойдут многим родителям, и я уверена, что все родители должны знать правила Сими и Тами — не только во имя своей дружбы, но и ради эмоционального здоровья своих детей.

Правила Тами и Сими:

Моя родная дочь рано или поздно окажется обидчицей: это сегодня она может быть не виноватой, а завтра, возможно, станет зачинщицей ссоры. Трудно сохранять объективность по отношению к своему ребенку, но это ей же во благо, и нам будет проще смотреть на ситуацию глазами как бы со стороны чужих родителей и их ребенка.

1. Я понимаю, что моя дочь почта всегда будет недоговаривать чего-то, выгораживая себя, и непременно будет указывать на недостатки другого ребенка.
2. Моя дочь еще до окончания школы 150 раз (как минимум) поссорится с подругами. А поскольку мы, взрослые, не допускаем такого в своих отношениях, то мы сумеем помочь детям разрешить между собой конфликты.
3. Сегодня два ребенка могут испытывать вражду друг к другу, но завтра они могут помириться. Однако если мы, взрослые, до сих пор питаем друг к другу злобные чувства, это разрушит нашу дружбу — даже если наши девочки снова станут подругами.

Исходя из вышеперечисленного становится ясно, что первый шаг, который надо сделать, чтобы помочь своему ребенку  — надо стать объективными. Это значит, что вы должны признать важность его  роли в конфликте и помочь ему научиться брать ответственность на себя. В этом случае важно помочь ему  извиниться самому, а также признать ответственность и за его  другом (подругой). Запомните: сегодня — враги, а завтра — друзья!

Если окажется, что дружба навеки распалась, нужно будет подготовить ребенка к мысли, что ему придется в жизни расширять круг общения, заводить новых друзей, потому что старые (по той или иной причине) больше не хотят с ним общаться. Понятно, что вы будете переживать за него. Может быть,  старые друзья поступили не слишком красиво, разорвав дружбу, — но это же дети, которые пока не смогли освоить такие понятия, как сочувствие, сопереживание. Пожалев  сына или дочь, вы вряд ли им поможете. Лучше научить ребенка справляться с такой жизненной ситуацией и переключаться на что-то позитивное. Поэтому объясните, что иногда дружба принимает другие формы; не потому, что кто-то плохой, а кто-то хороший, а просто потому, что, становясь старше, люди меняются. Ваша поддержка будет более конструктивной, если дочка  или сын сосредоточатся на своем будущем, а не будет зацикливаться на вчерашнем дне.

Подскажите ребенку, как завести новых друзей, сказав, например: «Пообщайся с ребятами в классе, на детской площадке, на внеклассных и спортивных занятиях. Запишись на кружок после школы. Если ты познакомишься с кем-то, близким  тебе по душе, пригласи его  поиграть, обменяйся с ним номерами телефонов. Не успеешь и глазом моргнуть, как у тебя появится новый друг».

В редких случаях у вашего ребенка могут быть постоянные проблемы с установкой дружеских контактов. Если дело в этом, попробуйте обратиться за помощью или поддержкой к психологу, чтобы понять, почему у ребенка проблемы в общении со сверстниками, и помочь ему  с ними разобраться. Но если ребенок демонстрирует какой-то из перечисленных ниже типов поведения, я настоятельно рекомендую проконсультироваться у детского психолога или другого специалиста по вопросам детства:

1. Ребенок избегает контактов с людьми, замыкается в себе, ведет себя слишком скромно или испытывает чувство тревоги в окружении детей или взрослых.
2. Может хорошо общаться со взрослыми, но дети считают его надоедливым, прилипчивым, неестественным.
3. У ребенка нет друзей, его часто не берут сверстники в свои компании, дразнят или обижают.
4. Ребенок проявляет физическую агрессию, употребляет бранную речь, ведет себя нечестно или злобно по отношению к другим детям.
5. Настолько импульсивный, шумный или гиперактивный, что раздражает других детей.
6. Уверяет, что ему или ей не нужны друзья или подруги, избегает взаимодействия с другими детьми, прямого контакта ми общения в группе.
7. Он хотел бы завести друзей, но не умеет это делать; как бы вы или его учителя ни бились в течение года и более над этой проблемой, ваш сын или дочь никак не могут сойтись с другими детьми так, чтобы те захотели с ним или с ней дружить.
8. Ребенок ведет себя так, что учитель или директор школы рекомендуют вам обратиться за помощью сторонних специалистов.

Школьные задачи: дошкольные и подростковые

О школьных проблемах

Школьные проблемы обычны для дошкольного и подросткового возраста. Они — часть взлетов и падений школьной жизни.

Школьные проблемы могут проявиться на любом этапе. Они могут быть большими или маленькими. Иногда они проходят быстро сами по себе, а иногда длятся дольше и требуют вашего участия или других взрослых.

Если у вашего ребенка проблемы в школе, важно как можно раньше выявлять проблемы и решать их.Это дает вашему ребенку хорошие шансы быстро вернуться на правильный путь.

Если ваш ребенок регулярно ходит в школу, позитивно настроен и хорошо ладит с учителями и сверстниками, ваш ребенок с большей вероятностью будет хорошо учиться и будет хорошо себя чувствовать. Кроме того, они с большей вероятностью закончат школу и продолжат среднее образование.

Налаживание хороших отношений со школой вашего ребенка имеет решающее значение, даже если у вашего ребенка, похоже, нет проблем. Вы можете сделать это, познакомившись с ключевыми сотрудниками, посещая школьные мероприятия и собрания, неформально разговаривая с учителями во время приема и передачи школы, работая волонтером в школьной столовой или на мероприятиях по сбору средств и т. Д.

Общие школьные проблемы

Некоторые школьные проблемы легко обнаружить , и ваш ребенок захочет поговорить с вами о них. В других случаях сотрудники школы могут связаться с вами, чтобы сообщить о проблеме.

Но иногда ваш ребенок может скрывать школьные проблемы от вас или от учителей и друзей. Например, ваш ребенок может копировать домашнее задание или притвориться больным во время важных тестов. Это может затруднить решение проблем вам или учителям.

Если вы беспокоитесь о том, как ваш ребенок идет в школу, вот некоторые вещи, на которые следует обратить внимание. Ваш ребенок:

• извиняется, чтобы не ходить в школу, или даже ругает школу
• не хочет говорить о школе или конкретных предметах, или кажется критичным или неудобным, когда говорит о школе, учителях или сверстниках
• не кажется участвуют в школе, внеклассных мероприятиях или друзья и сверстники
• кажется неуверенным — например, они могут сказать, что они «тупые» или не так умны, как их друзья
• получает наказание или имеет другие проблемы с вниманием или поведением в школе
• отказывается делать домашнее задание, редко говорит о домашних заданиях или кажется, что ему скучно в школе.
• не может найти время для внеклассных или других занятий.
• получает более низкие оценки, чем обычно, или, похоже, испытывает трудности с учебой.

Разговор о школьных проблемах

Разговор с ребенком о школе дает вам возможность узнать, что происходит с точки зрения вашего ребенка. А если у вашего ребенка проблемы в школе, спокойные и заботливые разговоры с вами также помогут вашему ребенку почувствовать себя любимым и поддерживаемым.

Если вы обеспокоены тем, что у вашего ребенка проблемы в школе, вы можете начать разговор, задав несколько конкретных, но положительных вопросов .Например:

• Какая школа в этом году по сравнению с прошлым годом?
• Какие предметы вам нравятся сейчас?
• С кем ты сегодня обедал?
• Как вы продвигаетесь со своими заданиями в этом семестре?

Если вы пытаетесь начать разговор о школе, но ваш ребенок не хочет говорить, возможно, стоит подготовиться к сложному разговору. Вы можете начать такой разговор с , отражая то, что, по вашему мнению, чувствует ваш ребенок, или поднимая некоторые из замеченных вами вещей .Например:

• Кажется, вы немного расстроены. Интересно, беспокоишься ли ты о школе?
• Похоже, многие ваши предметы сейчас скучны. Интересно, почему это так?
• Мне сегодня звонили из школы. Они сказали, что вас задержали трижды за последние две недели. Что творится?
• Сегодня утром я получил автоматическое текстовое сообщение из школы, в котором говорилось, что вы не приехали. Просто интересно, где ты был?

Есть много причин, по которым дети дошкольного и подросткового возраста могут испытывать трудности в учебе или обществе в школе.Например, они могут испытывать издевательства или проблемы с психическим здоровьем, такие как депрессия или беспокойство. Они могут обнаружить, что работа слишком тяжелая или скучная, или они не получают необходимой поддержки. Когда вы понимаете, что стоит за школьными проблемами вашего ребенка, вы сможете лучше найти правильные стратегии для решения этих проблем.

Работа со школами по школьным проблемам

Как только вы поймете, что происходит с вашим ребенком в школе, важно получить помощь школы .

Вы можете начать с разговора с учителем, который знает вашего ребенка . В начальной школе это классный руководитель вашего ребенка. В средней школе вам может потребоваться поговорить с координатором года или попросить поговорить с координатором школьного социального обеспечения.

Вы можете поговорить с учителями в любое время в течение учебного семестра — вам не нужно ждать запланированного собеседования с родителями. Возможно, вам потребуется назначить время встречи, чтобы можно было неспешно поговорить.

Учитель или сотрудник должен рассказать вам, как школа может помочь с академическими, личными или социальными проблемами вашего ребенка. Ваш ребенок должен иметь возможность получать ряд услуг через школу. К ним могут относиться:

Если школа не может предоставить то, что нужно вашему ребенку, она должна иметь возможность направить вас в какую-либо службу за пределами школы. Вы также можете поговорить со своим терапевтом о других услугах и поддержке.

Если вы поговорите с ребенком о решении его школьных проблем и привлечете его к поиску решений, это поможет вашему ребенку лучше чувствовать себя и лучше контролировать ситуацию.

Помощь детям дошкольного и подросткового возраста, у которых проблемы со школой дома

Пока вы решаете проблемы со школой, вашему ребенку нужна ваша любовь и ваша поддержка для обучения дома. Вот несколько идей:

• Хвалите своего ребенка за усилия, а не только за успех. Дайте ребенку понять, что вы гордитесь его усердием в школе, независимо от его оценок. Это научит вашего ребенка пробовать что-то новое и продолжать идти, если что-то сложно.
• Отмечайте личные достижения вашего ребенка и не сравнивайте его со сверстниками, братьями и сестрами.Например, отметьте, когда ваш ребенок лучше справится с тестом по математике по сравнению с последним, даже если оценка не очень высока.
• Сообщите ребенку, что учеба и образование важны для вашей семьи. Вы можете сделать это, прочитав школьный информационный бюллетень, положительно рассказав о школе и проявив интерес к домашнему заданию вашего ребенка или помогая с ним.
• Свести к минимуму последствия отсутствия в школе. Если вашему ребенку нужно отсутствовать чаще, чем просто время от времени, спросите учителей, что ваш ребенок может сделать, чтобы наверстать упущенное, и чем вы можете помочь.Или спросите, может ли ваш ребенок выполнять работу, которую он пропустил дома.
• Рассмотрим домашнего репетитора или учебную группу. Многие школы и организации проводят бесплатные программы домашних заданий или клубы домашних заданий. Вы можете обратиться за дополнительной информацией к учителю вашего ребенка, в местный совет или районный центр.
• Ищите интересы и занятия за пределами школы, которые вашему ребенку нравятся или которые нравятся ему. Участие во внеклассных занятиях, таких как спорт, музыка или драма, волонтерство или временная работа, может принести вашему ребенку радость, поддержать его мотивацию и помочь ему добиться успеха в школе.

Дети с ограниченными возможностями, аутизмом, хроническими заболеваниями и другими потребностями

Некоторые подростки и подростки с ограниченными возможностями, аутизмом, хроническими заболеваниями, проблемами поведения или нарушениями обучения с большей вероятностью будут иметь проблемы в школе.

Это связано с тем, что этим детям может быть труднее адаптироваться к требованиям обстановки в классе, концентрироваться во время выполнения заданий или выполнять то, что просят учителя. Или они могут пропустить много занятий в школе и им будет трудно наверстать упущенное.

Хотя не у каждого ребенка в этой ситуации будут проблемы в школе, рекомендуется установить прочные отношения со школой вашего ребенка в начале .Эти отношения могут включать группу поддержки студентов, индивидуальный план обучения и другие виды планов поддержки. Когда у вас есть все это, вам будет легче регулярно следить за успеваемостью вашего ребенка и выявлять первые признаки проблем.

Если проблемы все же возникнут, вы можете получить помощь от школьного персонала, а также от вашего терапевта и других медицинских работников.

Вы можете узнать больше о поддержке детей с ограниченными возможностями в школе, поддержке аутичных детей в начальной школе и поддержке аутичных детей в средней школе.

9 предупреждающих знаков, что у вашего ребенка проблемы в школе | NeuroHealth

Вы подозреваете, что у вашего ребенка проблемы в школе? У них проблемы с домашним заданием, или они действуют не так, как обычно? Посещает ли ваш ребенок частную или государственную школу, часто это не имеет значения. Как вы знаете, детство непростое: гормоны меняются, возникает новое социальное давление, а социальные сети порождают новые проблемы, с которыми мы еще не столкнулись.

Если вы считаете, что ваш ребенок плохо учится в школе, вам нужно внимательно следить.Прочтите наши предупреждающие знаки о школьных проблемах, любезно предоставленные NeuroHealth в Арлингтон-Хайтс, штат Иллинойс.

Свяжитесь с нами

1. Разговор о школе выходит за рамки ограничений

Если ваш ребенок всегда говорил о том, что происходит в школе, а затем перестает это делать, возможно, что-то не так. Они могли проводить слишком много времени за планшетами, чтобы сбежать. Это может только усугубить проблему.

У вашего ребенка могут быть проблемы в школе, если ему просто скучно. Скука может происходить из-за неспособности понять предмет.

У вашего ребенка могут быть проблемы в школе, если он страдает от трудностей в обучении. Существует множество распространенных трудностей в обучении, от расстройств обучения по конкретным предметам до синдрома дефицита внимания и гиперактивности (также известного как СДВГ).

2. Ваш ребенок не чувствует проблем в школе

Этот главный предупреждающий знак обычно скрывается у всех на виду: когда ребенок жалуется на то, что ему скучно в школе.

В некоторых случаях скука может быть своего рода механизмом выживания.Это происходит, когда ребенок не может понять материал и решает полностью отказаться от него.

В других случаях такая скука может коснуться очень одаренных детей. Если они не чувствуют, что их учебная программа бросает вызов, то даже самые умные дети могут получить плохие оценки, потому что им наплевать на учебу.

Даже не по годам развитые или одаренные дети могут думать, что их домашняя работа им не по карману. Дети, которым не мешает материал, над которым они работают, с большей вероятностью потеряют интерес и не будут прилагать усилий к своей работе.

Когда дети говорят, что им скучно в школе, родителям важно обнаружить источник этой скуки. Возможно, изменение привычек в учебе или даже смена обстановки в классе могут излечить их от скуки.

В этом случае откровенно поговорите со своим ребенком и учителем. Скажите им, что, если они выполнят работу и докажут, что справились с ней, они потенциально могут пройти более продвинутые курсы.

3. Ваш ребенок выглядит отвлеченным или неорганизованным

Классные комнаты, от разговорчивых одноклассников до захламленных рабочих мест, часто могут быть перегруженными и отвлекать детей.И на одних детей этот тип внешних раздражителей сильнее, чем на других.

Если у вашего ребенка проблемы из-за того, что он отвлекает, поговорите с учителем, чтобы узнать, есть ли способы уменьшить раздражители, или спросите своего ребенка, что ему нужно, чтобы лучше сосредоточиться.

Вы также должны подтвердить, что их отвлечение не является тайной какой-то формой школьного беспокойства, поскольку некоторые дети, испытывающие стресс из-за школьных занятий, или другие ученики могут решить мысленно проверить. Однако также возможно, что ваш ребенок испытывает трудности из-за организационных проблем в школе.Если ваш ребенок тратит время на поиск своих материалов или пытается организовать себя в школе или дома, он не сможет эффективно усвоить материалы.

4. Учителя высказывают опасения

Очень легко отбросить любые опасения, которые преподают учителя по поводу вашего ребенка. В конце концов, вы знаете их лучше всех, верно? Чтобы продвинуться вперед, нужно взаимодействовать с учителем и работать вместе как одна команда — учитель, ваш ребенок и вы.

Учителя вполне могут проводить с вашим ребенком больше времени в будний день, чем вы.Они могут видеть то, чего не видите вы; важно быть открытым для вопросов, которые поднимает учитель вашего ребенка. Плохое поведение могло быть криком о помощи.

5. Слишком много времени уделяется домашнему заданию

Имейте в виду, что некоторые учителя будут давать больше домашних заданий, чем другие. Важно, чтобы у вас было общее представление о том, сколько домашнего задания вашему ребенку обычно дается в каждый конкретный день.

Если вы заметили, что у вашего ребенка много времени на выполнение домашних заданий, возможно, он столкнулся с проблемами в школе.Это может быть знаком для получения дополнительной помощи. Проверь своего ребенка. Возможно, они потратят больше времени на изучение предмета, чтобы овладеть им.

6. Плохие результаты, несмотря на обучение

Родители обычно рассматривают плохие оценки как простое уравнение. Если ребенок не проходит тест, это просто означает, что он недостаточно усердно учился!

Вот почему так важно, чтобы родители принимали активное участие в учебе своего ребенка. Такая помощь дает возможность родителю лично оценить, хорошо ли подготовился ребенок к предстоящему экзамену.

Если ребенок хорошо учился и все равно плохо сдал тест, это может быть признаком более серьезной проблемы. Например, ребенок может бороться с трудностями в обучении и даже не подозревать об этом.

Родители, подозревающие, что у ребенка может быть нарушение обучаемости, должны проконсультироваться как со школой ребенка, так и с местными врачами для дополнительных обследований и рекомендаций.

7. Изменения в друзьях или занятиях

Может случиться так, что ваш ребенок внезапно перестал заниматься тем, что, как вы знаете, ему раньше нравилось.Они тоже начали проводить время с новыми друзьями? Такое большое изменение также может означать, что в школе что-то не так и нужно разобраться.

Это также может сопровождаться более низкими оценками. Если вы занятой родитель, легко приписать это своему ребенку, который не понимает преимуществ образования. Однако это может означать, что ваш ребенок немного борется.

8. Внезапные изменения в поведении и отношении

Некоторые основные признаки того, что ребенок плохо справляется с учебной работой, не академичны.Например, основным признаком является внезапное изменение поведения или отношения к себе.

Если ребенок раньше любил школу и больше не хочет туда ходить, возможно, это его способ выразить свою академическую борьбу. Такие дети могут даже попытаться симулировать болезнь, чтобы не ходить в школу.

Другой пример — когда ранее хорошо воспитанный ребенок внезапно начинает плохо себя вести в школе. Такое плохое поведение может быть их способом наброситься на обучение и материалы, которые они больше не понимают.Это обычно называется оппозиционно-вызывающим расстройством (ODD).

В таких случаях родителям не следует полагать, что простая дисциплина решит проблему. Вместо этого им следует попытаться определить, почему их ребенок испытывает трудности и как им лучше всего помочь.

9. Проблемы со сном и едой

Большинству детей необходимо 8-10 часов сна каждую ночь, чтобы нормально функционировать. Итак, если ваш ребенок играет в видеоигры или слишком поздно ложится спать, это может объяснить, почему он плохо учится в школе.

В этом случае назначьте время отхода ко сну и заберите у них мобильный телефон или компьютер, чтобы уменьшить воздействие синего света, который затрудняет сон.

Кроме того, они могут страдать из-за плохого питания. Дети, которые пропускают завтрак или идут в школу голодными, обычно больше отвлекаются и не могут сосредоточиться. Итак, убедитесь, что ваш ребенок плотно завтракает и ест закуски, необходимые для поддержания его энергии на протяжении всей школы.

Наконец, плохая успеваемость в школе может стать причиной плохого сна и неправильного питания.Сами вредные привычки часто возникают из-за беспокойства; если их не контролировать, эти привычки могут стать беспорядочными.

Если ваш ребенок знает, что ему сложно учиться в школе, он может волноваться. Дети часто стремятся угодить и могут чувствовать, что подводят вас, если они отстают.

Что делать, если у вашего ребенка проблемы в школе

Если вы считаете, что ваш ребенок не может сосредоточиться на домашнем задании или если вы считаете, что ему трудно учиться в школе, не расстраивайтесь.Причины разные, а признаки разные. Лучше всего всегда поддерживать открытый диалог с ребенком. Таким образом, у вас всегда будет возможность вмешаться, помочь и поддержать. Ваш ребенок будет на пути к тому, чтобы избежать академического испытательного срока и добиться успеха в школе.

Обратитесь в NeuroHealth Arlington Heights для консультации

Даже если ваш ребенок поступает в колледж или уже учится в нем, он может все еще испытывать трудности. В NeuroHealth мы проконсультируем вашего ребенка независимо от возраста.Если у вас есть какие-либо вопросы или вы хотите назначить встречу, пожалуйста, свяжитесь с нашим центром в Чикаго. Мы рады помочь вам и вашей семье.

архивов детских выпусков — QuickSeries

Пролистать наверх

div: наведение, # is-ajax-search-details-3318 .is-ajax-search-Categories-details> div: hover { цвет фона: # f2f5f9! important; } # is-ajax-search-result-3318 a, # is-ajax-search-details-3318 a: not (.кнопка) { цвет: # 047cfc! important; } # is-ajax-search-details-3318 .is-ajax-woocommerce-actions a.button { цвет фона: # 047cfc! important; } # is-ajax-search-result-3318 .is-ajax-search-post, # is-ajax-search-details-3318 .is-ajax-search-post-details { цвет границы: # e0e5eb! important; } # is-ajax-search-result-3318, # is-ajax-search-details-3318 { цвет фона: # e0e5eb! important; } .is-form-id-3318 .is-search-submit: focus, .is-form-id-3318 .is-search-submit: hover, .is-form-id-3318 .is-search-submit, .is-form-id-3318 .is-search-icon { цвет: # 727a88! important; цвет границы: # 727a88! important; } .is-form-id-3318 .is-search-submit path { заполните: # 727a88! important; } .is-form-id-3318 .is-search-input :: — webkit-input-placeholder { цвет: # 727a88! important; } .is-form-id-3318.is-search-input: -moz-placeholder { цвет: # 727a88! important; непрозрачность: 1; } .is-form-id-3318 .is-search-input :: — moz-placeholder { цвет: # 727a88! important; непрозрачность: 1; } .is-form-id-3318 .is-search-input: -ms-input-placeholder { цвет: # 727a88! important; } .is-form-style-1.is-form-id-3318 .is-search-input: фокус, .is-form-style-1.is-form-id-3318 .is-search-input: наведение, .is-form-style-1.is-form-id-3318 .is-search-input, .is-form-style-2.is-form-id-3318 .is-search-input: focus, .is-form-style-2.is-form-id-3318 .is-search-input: наведение, .is-form-style-2.is-form-id-3318 .is-search-input, .is-form-style-3.is-form-id-3318 .is-search-input: фокус, .is-form-style-3.is-form-id-3318 .is-search-input: наведение, .is-form-style-3.is-form-id-3318 .is-search-input, .is-form-id-3318 .is-search-input: фокус, .is-form-id-3318 .is-search-input: наведение, .is-form-id-3318 .is-search-input { цвет: # 727a88! important; цвет границы: # 727a88! important; } ]]>

Дисциплина для детей школьного возраста: стратегии и вызовы

Дети от 6 до 9 могут быть очень веселыми.Но они также могут быть проблемой. Их сложные навыки потребуют от вас владения более изощренными стратегиями их дисциплины.

К счастью, стратегии, которые вы используете для решения поведенческих проблем, могут преподать вашему ребенку ценные уроки жизни.

Иллюстрация Эмили Робертс, Verywell

Типичное поведение детей школьного возраста

Поведение вашего ребенка школьного возраста, которое вы больше не «маленький ребенок» и еще не в состоянии поспевать за «большими детьми», скорее всего, будет отражать переходный период развития.

В целом дети школьного возраста способны демонстрировать длительную концентрацию внимания и проявляют большее терпение при столкновении с препятствиями и неудачами. Их продолжительность концентрации внимания будет больше, а также их способность сосредоточиться на нескольких занятиях.

Они также обладают лучшими когнитивными и физическими навыками и могут с большей готовностью выполнять повседневные задачи. Это приводит к меньшему разочарованию и лучшему самоконтролю, поскольку они учатся с большей легкостью совмещать учебу, общественную и домашнюю жизнь.

С учетом сказанного, этот период развития ребенка — это период, когда дети стремятся проверить границы. Ваш ребенок школьного возраста, скорее всего, будет ныть и все еще может время от времени демонстрировать истерику, хотя полноценные истерики случаются реже.

Проблемы с поведением, такие как ответная реакция, могут приобрести совершенно новый смысл, поскольку дети станут более четко формулировать свои мысли и смогут выражать свои мысли.

Многие дети школьного возраста жаждут изрядной степени независимости. Но вы можете обнаружить, что, несмотря на знание навыков, которым вы научили, иногда ваш ребенок может забывать их использовать.

Независимо от того, увлекается ли он дразнить другого ребенка или постоянно забывает покормить кошку, есть большая вероятность, что многие из их социальных, эмоциональных и поведенческих навыков потребуют некоторой настройки.

Типичное поведение

• Больше внимания

• Лучшее самоконтроль

• Границы тестирования

• Желание независимости

Общие проблемы

Наряду с замечательными вехами, с которыми столкнется ваш ребенок школьного возраста, есть также менее приятное появление общих проблем поведения для этой возрастной группы.

В то время как проблемы детской дисциплины, такие как неповиновение и ответные разговоры, могли возникнуть в более раннем возрасте у ребенка, такое поведение приобретает более сложный аспект, когда дети становятся старше, более вербальными и независимыми.

Среди детей школьного возраста распространено вызывающее поведение. Поэтому не удивляйтесь, если ваш ребенок проверяет ваши ответы, отказываясь выполнять почти все, что вы просите. Обычно неповиновение — это фаза, которая наступает и проходит на протяжении всего детства.

Дети школьного возраста тоже иногда лгут. Пытаются ли они представить себя в благоприятном свете, хвастаясь чем-то, чего на самом деле не произошло, или лгут, пытаясь избежать неприятностей, ложь может превратиться в дурную привычку, если с ней не обращать внимания.

Как бы сильно ваши дети ни любили друг друга, соперничество и ссоры между братьями и сестрами — очень частая часть отношений между ними. Независимо от того, проявляет ли ваш ребенок агрессию со своими братьями и сестрами или он постоянно с ними сплетничает, соперничество между братьями и сестрами неизбежно.

Бездельничанье может быть еще одним неприятным поведением. Неважно, тратит ли ваш ребенок 10 минут на то, чтобы надеть обувь, или он самый медленный едок в мире, бездельничанье может быть неприятным.

Нытье тоже может расстраивать. Это один из самых неприятных звуков, известных человеку. И многие дети школьного возраста отточили это искусство.

Дисциплинарные стратегии, которые работают

Хороший план дисциплины должен включать как положительное подкрепление, так и отрицательные последствия. Подкрепляйте хорошее поведение похвалой и привилегиями и создавайте негативные последствия, когда ваш ребенок нарушает правила.Ниже приведены наиболее эффективные стратегии воспитания детей школьного возраста.

Похвала за хорошее поведение

Похвалите ребенка за его усилия, и вы повысите его уверенность в себе. Используйте похвалу, чтобы побудить ее продолжать попытки, усердно учиться и делать все возможное. Вместо того, чтобы говорить: «Отличная работа, получив 100 баллов на вашем тесте», скажите: «Хорошая работа, так много учиться».

Поместите ребенка в перерыв

Дети школьного возраста не слишком стары для тайм-аута.Это может быть хорошим последствием, когда вашему ребенку нужно охладиться или когда он отказывается следовать инструкциям.

Использовать «Бабушкины правила дисциплины»

Небольшое изменение в том, как вы произносите фразы, превращает последствия в награду. Вместо того, чтобы говорить: «Вы не можете ездить на велосипеде, потому что у вас в комнате беспорядок», скажите: «Вы можете ездить на велосипеде, как только ваша комната станет чистой». Затем ваш ребенок узнает, что он может зарабатывать привилегии, делая правильный выбор.

Обеспечьте логические последствия

Используйте последствия, которые напрямую связаны с правонарушением вашего ребенка.Если ваш ребенок отказывается выходить из компьютера, когда вы говорите ему об этом, отнимите у него права доступа к компьютеру на 24 часа.

Учет естественных последствий

Пусть ваш ребенок столкнется с последствиями своего выбора, когда это будет безопасно. Если ваша 9-летняя девочка не собирает закуски для парка, когда вы говорите ей об этом, в результате у нее не будет перекусов. Возможно, она не забудет сделать это в следующий раз, если испытает естественные последствия.

Создание системы экономики токенов

Установите простую систему экономии токенов, которая позволит вашему ребенку зарабатывать фишки или жетоны за хорошее поведение.Затем позвольте ей обменять эти жетоны на привилегии, такие как время на электронику или возможность отправиться на особую прогулку.

Предотвращение проблем в будущем

По мере того, как ваш ребенок становится старше, школьная работа становится более требовательной. Некоторые поведенческие проблемы могут возникать из-за разочарования ребенка из-за непонимания работы. Многие дети предпочли бы, чтобы их сверстники считали их «классным клоуном», а не ребенком, который не умеет считать.

Хотя поведенческие проблемы, возникающие из-за проблем с обучением, все же следует решать с последствиями, вам также необходимо решить основную проблему.

Помогите своему ребенку выработать хорошие привычки, которые помогут ему добиться успеха в школе. Создайте область для домашних заданий, назначьте время для домашних заданий и следите за успеваемостью вашего ребенка.

Незначительные проблемы можно решить во внеурочное время с учителем или репетитором. Более серьезные опасения могут привести к постановке диагноза проблемы психического здоровья, такой как СДВГ, или неспособности к обучению, такой как дислексия.

Семилетние, восьмилетние и девятилетние дети могут колебаться между приступами наглой самоуверенности и неуверенности и сомнений в своих силах.Они могут сравнивать себя со своими сверстниками, говоря: «Он лучше рисует, чем я» или «Она лучше играет в футбол», поэтому важно научить вашего ребенка тому, что с практикой и усилиями он может улучшить свои навыки.

Исследования показывают, что авторитетный подход к воспитанию детей приводит к наиболее успешным результатам у детей. Создавайте для своего ребенка большие надежды, но давайте ему много поддержки и тепла.

Подтверждайте чувства и проявляйте сочувствие, но устанавливайте четкие правила и принимайте меры, если эти правила нарушаются.Эти усилия могут помочь вам стать более авторитетным родителем, а это ключ к тому, чтобы помочь вашему ребенку стать здоровым и ответственным взрослым.

Дети зависят от взрослых в плане уверенности и безопасности. Один из лучших способов дать вашему ребенку чувство безопасности — уделить ему много положительного внимания.

Выделяйте несколько минут каждый день, чтобы уделять ребенку все свое внимание. Независимо от того, насколько они плохо себя вели, играйте в игру, рассказывайте о своем дне или играйте в ловушку. Уделяя ребенку много положительного внимания, вы уменьшите поведение, требующее внимания, и ваш ребенок будет более склонен следовать вашим правилам, когда вы поддерживаете здоровые отношения.

Советы по коммуникации

Хотя вы не хотите, чтобы у ребенка были затяжные разговоры, в которых он стыдился бы за плохое поведение, короткие беседы о том, как сделать лучший выбор, могут помочь вашему ребенку в учебе.

Ваш ребенок будет смотреть на вас, чтобы научиться справляться со своими эмоциями и трудными социальными ситуациями, поэтому во время общения важно сохранять спокойствие. Вот несколько стратегий и советов по общению, которые могут помочь в вашем плане дисциплины:

• Решайте проблемы вместе — Когда ваш ребенок демонстрирует определенные поведенческие проблемы, сядьте и решайте проблему вместе.Дети школьного возраста могут очень честно сказать, что поможет решить проблему. Задайте такие вопросы, как: «Это уже третий раз, когда вы забываете домашнее задание. Что поможет вам вспомнить?»
• Объясните свои правила — Предоставьте простое объяснение причин, по которым ваши правила лежат в основе. Поговорите о безопасности, здоровье, морали или социальном этикете. Тогда ваш ребенок поймет, что вы не просто пытаетесь сделать его жизнь несчастной, но вместо этого вы хотите для него самого лучшего.
• Поощряйте ребенка выражать свои чувства — Научите ребенка тому, что с чувствами все в порядке.Важно то, что он делает с этими чувствами. Поощряйте его выражать себя здоровыми способами — рисованием, разговором или письмом.

Дети, имеющие проблемы в школе

Получали ли вам «звонок» из школы, где учится ваш ребенок? Джанет Леман, MSW, откровенно рассказывает о том, как она и ее муж Джеймс справлялись со своими делами, когда у их сына были проблемы в школе.

Когда наш сын учился в третьем классе, нам позвонила его учительница и сказала, что ее беспокоят шансы нашего ребенка на учебу в этом году.

Я был потрясен, зол и встревожен. И мне было неловко и как мать, и как социальный работник, которая должна была знать, что происходит.

Я немедленно занял позицию, рассматривающую себя как жертву в ситуации. Оглядываясь назад, я понимаю, что сразу обратил внимание на проблемы сына.

Я обиделся на школу, на учителя и администрацию. Моему мужу, Джеймсу, казалось, это лучше. В конце концов он сказал мне: «Слушай, это не о тебе.Речь идет о нашем сыне и его шансах на успех ».

Что я могу сказать? Я знал, что он прав. Я почувствовал себя лучше, и мы сели и поговорили о том, что мы собираемся делать с школьной проблемой нашего ребенка.

Мы знали, что нам нужно спланировать, как мы собираемся представить себя на встрече с его учителями. Мы с Джеймсом решили, что мы хотим как можно больше сотрудничать со школой, потому что это даст нашему ребенку наилучшие шансы пройти год и перейти в четвертый класс.

Как бы тяжело это ни было, я знала, что мне нужно отбросить все свои личные чувства и сосредоточиться на том, что лучше для нашего сына.

Это подводит меня к моему первому совету родителям, когда у их ребенка проблемы в школе:

1. Дело не в тебе — дело в твоем ребенке

Дело не в вас — дело в вашем ребенке и том, что для него лучше всего. Насколько вы можете, отложите в сторону личные чувства и сосредоточьтесь на своем ребенке.

Джеймс еще раз напомнил мне перед тем, как мы пошли на встречу: «Дело не в нас.Дело не в том, как мы относимся к учителю. Это о нашем сыне.

И затем он сказал: «Честно говоря, у нашего ребенка иногда может быть небольшая боль в шее, и у учителя есть еще 30 учеников, с которыми ей нужно разобраться. Давай попробуем найти способ поработать с ней ».

Мы пошли на собрание и представили себя желающими работать со школой, а не против школы. Мы не винили школу. Скорее, мы пытались реалистично относиться к нашему сыну — как к его поведению, так и к его потребностям.

И хотя сначала я был зол на школу за то, что раньше не заметил проблем нашего сына, я был благодарен его учительнице в третьем классе за то, что она заметила, что происходит. Вплоть до третьего класса наш сын умел пользоваться обаянием в школе. Но обаятельным не суждено было пройти в третьем классе, где они вводят более сложный контент и много нового.

К счастью, его учитель разглядел его поступок и понял, что это в основном прикрытие для некоторых из его трудностей в обучении.

Это подводит меня ко второму совету:

2. Сделайте школу союзником, а не противником

Вообще говоря, обвинение школы или учителя вашего ребенка не принесет никакой пользы. По возможности работайте со школьной администрацией и учителями. Сотрудничайте с ними, вместо того чтобы делать из них противника.

На мой взгляд, единственный способ добиться успеха — это сотрудничать со школой. Если вы изо всех сил пытаетесь ладить с учителем вашего ребенка, найдите кого-нибудь еще, с кем вы сможете установить эти отношения.

Назовите кого-нибудь в школе, с кем вы можете работать — это может быть консультант, школьный социальный работник, тренер или даже директор. В некоторых случаях этот человек сможет защищать вашего ребенка более эффективно, чем вы. Этот человек также может отправить вам электронное письмо, когда что-то заметит или почувствует, что вашему ребенку нужна дополнительная помощь. Обязательно регулярно общайтесь с этим человеком.

Вся наша семья особенно много работала в третьем классе: мы тратили много времени на то, чтобы пересылать заметки учителю нашего сына и держать ее в курсе его успеваемости.

3. Работа с ребенком дома

Джеймс каждый вечер сидел с нашим сыном и делал уроки. Он никогда не делал за него работу. Скорее, он был там, чтобы ответить на вопросы и оказать ему помощь, если он в ней нуждался.

Не буду врать — сначала было немного сложно. Но по мере того, как наш сын делал больше домашних заданий, его успеваемость в классе улучшалась, что затем побуждало его делать больше домашних заданий. Он усвоил ценный урок: успех порождает успех.

Я думаю, что одна из ключевых вещей, которую осознал наш сын, заключалась в том, что его учитель и его родители собирались возложить на него ответственность за его работу.Он не мог выйти из этого, потому что все объединились, чтобы убедиться, что он преуспел и прожил год.

И снова школа взяла на себя некоторую ответственность помочь ему. Но что еще более важно, наш сын постепенно брал на себя ответственность за себя и за свою учебу.

4. Сделайте так, чтобы ваш ребенок отвечал за учебу в школе

Ваш ребенок ответственен за учебу. Он должен это знать. Ему нужно знать, что он несет ответственность перед вами и его учителями.

Если у вашего ребенка проблемы с работой, которую он выполняет, и вы считаете, что он искренне борется с работой, поговорите с учителем.

Если борьба продолжается даже с помощью учителя и вашей родительской поддержки, попросите его пройти профессиональное тестирование, чтобы определить, есть ли у него проблемы с обучением.

Мы посетили оценочную встречу для него, где было рекомендовано тестирование. Ему сделали несколько тестов, и было обнаружено, что у него легкая неспособность к обучению.В результате учителя устроили некоторые приспособления, чтобы он мог делать определенные вещи по-другому.

5. Не критикуйте учителя перед ребенком

Мы постарались никогда не критиковать его учителей, когда наш сын жаловался на одного, с которым не ладил. Присоединение к вашему ребенку в жалобе только побуждает вашего ребенка обвинять учителя в своих проблемах и перестать нести ответственность за свою школьную работу.

Кроме того, помните, что вы услышите историю только с точки зрения ребенка.Если ему не нравится учитель, а вы разжигаете эту неприязнь, это только ухудшит положение вашего ребенка, который проводит в этом классе так много часов каждый день.

По большей части мы обнаружили, что учителя нашего сына преданы делу и оказывали поддержку, и нашему сыну они нравились. Тем не менее, на протяжении многих лет у нашего сына был некоторый опыт общения с учителями, от которого он не был особенно в восторге. Но мы не обязательно считали это плохим. Скорее, мы думали, что это был важный жизненный урок для нашего сына, потому что он не собирался любить всех, и не все собирались любить его или относиться к нему так справедливо, как следует относиться ко всем.

Я думаю, что общение с учителями, которые ему не нравились, помогло ему подготовиться к реальному миру, где ему придется работать с людьми, которые, возможно, не так понимают его потребности.

Опять же, самое важное — попытаться по возможности присоединиться к учителю, чтобы ваш ребенок стал ответственным и не мог переложить эту ответственность на «плохого» или «злого» учителя.

6. Признайте, что у учителей трудная работа

Важно понимать, что у учителей трудная работа.Учить сложно, как и воспитывать детей. И учителя обычно благодарны родителям, которые участвуют и помогают своему ребенку учиться.

Тот факт, что мы с Джеймсом тратили время на то, чтобы писать учителю, сидеть с сыном и делать домашнее задание, был потрачен не зря с точки зрения учителя. Это вложение, и учителя уважают вложения родителей в обучение своего ребенка.

Учителя также хотят чувствовать поддержку родителей в том, что происходит в классе.Я видел, как родители сразу же встали на сторону своего ребенка и не нашли времени, чтобы получить полную картину от школьного персонала или учителей. Я считаю, что важно видеть полную картину. Возможно, вам не понравится, когда вы это поймете, но, по крайней мере, вы нашли время, чтобы понять другую сторону истории.

Джеймс говорил: «Иногда легче бороться со школой, чем бороться со своим ребенком». В конце концов, вы можете уйти из школы и пойти домой. Гораздо труднее заставлять ребенка отвечать, сидеть и работать вместе с ним, особенно если он ведет себя вызывающе или имеет другие поведенческие проблемы.Но, в конечном итоге, возложить на него ответственность — лучшее для его будущего.

Заключение

Страшно получить первый звонок из школы вашего ребенка. Иногда это вызывает чувства, которые у вас были в детстве. Возможно, вы немного отыгрались или у вас были проблемы с самообучением. Возможно, вы не чувствовали себя достаточно умным или хорошим.

Часто первая реакция родителей, учитывая их собственный опыт, — это борьба с системой. И поверьте мне, у меня были некоторые из этих чувств.Слава богу, Джеймсу. Он смог перевернуть мое мышление, что позволило мне сосредоточиться на моем сыне, а не на себе. Это был поворотный момент для меня как родителя и социального работника.

Я считаю, что одним из ключей к успеху вашего ребенка в школе является более активное участие родителей. Ваш ребенок, возможно, никогда не осознает, насколько полезными были некоторые из школьников. И ваш ребенок может никогда не оценить тот факт, что вы сидели там каждую ночь и помогали ему делать уроки.Но если вы видите их успех, значит, поступили правильно.

Материалы по теме:
Дети в школе: помощь в решении 4 основных проблем поведения
«Мой ребенок отказывается делать домашнее задание» — как остановить ночную борьбу за школьную работу

Призыв к действию и исследования

Уважаемый редактор,

Чтобы справиться с быстрым распространением вспышки коронавирусного заболевания 2019 г. (COVID-19), в 188 странах правительства приняли быстрые и широкомасштабные чрезвычайные меры в области общественного здравоохранения, которые включают частичную или полную блокировку, закрытие школ, социальные ограничения и самоизоляцию. поведение.Согласно данным мониторинга ЮНЕСКО, 107 стран закрыли школы по всей стране, а 65 стран закрыли школы на местном уровне, что затронуло около 81,6% учащихся начальных и средних школ в мире. ¹ Хотя научные дебаты об эффективности закрытия школ для контроля за передачей вируса продолжаются, ² долгосрочное закрытие школ будет иметь пагубные психосоциальные последствия и последствия для здоровья детей и подростков во всем мире.

Закрытие школ существенно прервало академическую жизнь многих учащихся и их семей, что может оказать долгосрочное воздействие на их социальные связи и психическое здоровье. ³ Хотя имеется достаточно доказательств, указывающих на негативное психологическое воздействие COVID-19 на население в целом, ⁴ молодых людей, ⁵ и медицинский персонал, ⁶ мало что известно о последствиях для детей школьного возраста. и подростки. Доказательств и фундаментальных исследований о влиянии домашнего карантина на учащихся, особенно с особыми образовательными потребностями или ранее существовавшими психическими расстройствами, очень мало.Несмотря на то, что в последнее время во многих обзорных исследованиях упоминается этот важный пробел, ² по-прежнему отсутствуют хорошо проведенные исследования и проспективные когортные исследования на национальном и глобальном уровнях. ⁷

Дети и подростки обычно считаются здоровыми и не нуждаются в регулярных медицинских осмотрах и медицинских услугах. ⁸ Однако услуги по охране психического здоровья и образовательная поддержка в школах очень важны для учеников. Поскольку широкий спектр психических заболеваний начинается в детстве и поддается диагностике на ранних стадиях, службы психического здоровья имеют решающее значение для лечения эмоциональных и поведенческих проблем, особенно в это странное время. ³ Проблемы с психическим здоровьем учащихся, если их не лечить, могут привести ко многим пагубным последствиям для здоровья, общества и обучения.

Школы предоставляют учащимся многие другие важные услуги помимо образования, включая школьный обед, физическую активность на открытом воздухе и консультации с профессионалами. ⁸ Роль школ, которую потенциально упускают из виду, — это оказание медицинских услуг, особенно психиатрических услуг для учащихся с особыми потребностями.Следовательно, такое закрытие школ для детей и подростков означает отсутствие доступа к услугам, связанным со школой. Учащиеся с особыми потребностями, например, с нарушениями развития нервной системы и психическими расстройствами, также подвержены высокому риску. Для этой группы уязвимых студентов онлайн-обучения через телевизионные программы или социальные сети недостаточно. В то время как онлайн-обучение может продолжаться беспрепятственно для обычных учеников, дети и подростки с эмоциональными или поведенческими трудностями с большей вероятностью будут испытывать трудности с выполнением домашних заданий и онлайн-уроков из-за их опасной ситуации. ³

В кросс-культурном опросе, проведенном в рамках исследования Co-SPACE, ⁹ , в которое вошли примерно 10 000 родителей детей в возрасте от 4 до 18 лет в Великобритании, Ирландии и Иране, более 21,4% родителей в среднем сообщили о ребенок с особыми образовательными потребностями, психическими расстройствами и нарушениями развития нервной системы (например, СДВГ и РАС). ^10,11 До пандемии COVID-19 около 44 процентов детей с особыми образовательными потребностями, нарушениями нервного развития или психического здоровья получали различные виды услуг в своих школах.Эта поддержка прекращена или откладывается из-за пандемии COVID-19 в Великобритании, Ирландии и Иране; например, около 60% ирландских и иранских детей и 80% детей в Великобритании с особыми образовательными потребностями или проблемами психического здоровья, которые ранее получали такие услуги, больше не получают этой поддержки. ^10-12 В Великобритании родители детей младшего школьного возраста сообщили о статистически значимом увеличении количества эмоциональных / поведенческих проблем и проблем с вниманием у их детей по мере того, как изоляция продолжалась в течение одного месяца.Однако дети среднего школьного возраста не сообщали о каких-либо существенных изменениях в своих поведенческих трудностях во время изоляции. Воспитатели детей с особыми образовательными потребностями и детей с ранее существовавшим психическим расстройством сообщили об уменьшении эмоциональных трудностей своего ребенка и отсутствии изменений в поведении или проблемах с вниманием. ¹⁰

В заключение, первые результаты этого исследования показывают, что органы здравоохранения и правительства должны уделять больше внимания потенциальным связям закрытия школ и дистанционного образования с благополучием детей и принимать соответствующие решения для смягчения этих проблем в предстоящем учебном году.Поскольку кажется, что пандемия COVID-19 все еще продолжается, и будущие волны, вероятно, будут хуже, чем волны весны / лета, крайне важно изучить, как продолжительное закрытие школ и стратегии виртуального обучения могут увеличить разрыв между учащимися, имеющими и не имеющими особые образовательные потребности или психические заболевания в следующем учебном году, особенно из социально / экономически неблагополучных слоев населения. Более того, национальные законодатели и политики должны «следить» за психическим здоровьем учащихся школьного возраста и пытаться оказывать необходимую психологическую и образовательную поддержку, чтобы ликвидировать существующий разрыв во время пандемии.На сегодняшний день полученные данные свидетельствуют о том, что в литературе имеются большие пробелы о последствиях пандемии COVID-19 для психического здоровья детей и молодежи и что необходимы дополнительные и более целенаправленные исследования психического здоровья детей и подростков. ⁷ Без таких действий сложившаяся ситуация может в ближайшем будущем привести к психологическому и образовательному кризису среди детей и подростков.

Поведение или проблемы поведения у детей

Дети иногда спорят, агрессивны, ведут себя злобно или вызывающе по отношению к взрослым.Расстройство поведения может быть диагностировано, если такое деструктивное поведение необычно для возраста ребенка в данный момент, сохраняется с течением времени или является серьезным. Поскольку расстройства деструктивного поведения включают отыгрывание и нежелательное поведение по отношению к другим, их иногда называют экстернализирующими расстройствами .

Оппозиционно-вызывающее расстройство

Когда дети ведут себя настойчиво, вызывая серьезные проблемы дома, в школе или со сверстниками, им может быть поставлен диагноз «оппозиционно-вызывающее расстройство» (ODD).ODD обычно начинается до 8 лет, но не позднее, чем примерно до 12 лет. Дети с ODD с большей вероятностью будут вести себя оппозиционно или вызывающе по отношению к людям, которых они хорошо знают, например, к членам семьи, постоянному медицинскому работнику или учителю. Дети с ODD демонстрируют такое поведение чаще, чем другие дети их возраста.

Примеры поведения ODD:

• Часто злится или теряет самообладание
• Часто спорит со взрослыми или отказывается подчиняться правилам или просьбам взрослых
• Часто обиженный или злобный
• Умышленное раздражение других или раздражение на других
• Часто обвиняют других в своих ошибках или плохом поведении

Подробнее о ODD Внешний значок

Расстройство поведения

Расстройство поведения (CD) диагностируется, когда дети демонстрируют постоянный образец агрессии по отношению к другим и серьезные нарушения правил и социальных норм дома, в школе и со сверстниками.Эти нарушения правил могут включать нарушение закона и привести к аресту. Дети с CD чаще получают травмы и могут испытывать трудности в отношениях со сверстниками.

Примеры поведения CD:

• Нарушение серьезных правил, например, побег, ночное пребывание, когда говорят не делать этого, или пропуск школы
• Быть агрессивным и причинять вред, например издевательствами, драками или жестоким обращением с животными
• Ложь, кража или умышленное повреждение чужого имущества

Узнать больше о CDexternal icon

Лечение расстройств деструктивного поведения

Раннее начало лечения очень важно.Лечение наиболее эффективно, если оно соответствует потребностям конкретного ребенка и семьи. Первый шаг к лечению — поговорить с врачом. Для постановки правильного диагноза может потребоваться комплексное обследование у специалиста по психическому здоровью. Некоторые признаки проблем с поведением, например несоблюдение правил в школе, могут быть связаны с проблемами обучения, которые могут потребовать дополнительного вмешательства. Наиболее убедительным методом лечения детей младшего возраста является тренинг по поведенческой терапии для родителей, когда терапевт помогает родителям узнать эффективные способы укрепления отношений между родителями и детьми и реагирования на поведение ребенка.Для детей школьного возраста и подростков часто используемое эффективное лечение представляет собой комбинацию обучения и терапии, которая включает ребенка, семью и школу.

Получите помощь в поиске лечения

Вот инструменты, чтобы найти поставщика медицинских услуг, знакомого с вариантами лечения:

Управление симптомами: оставаться здоровым

Быть здоровым важно для всех детей и может быть особенно важно для детей с поведением или проблемами поведения. В дополнение к поведенческой терапии и лекарствам, практика здорового образа жизни может уменьшить вызывающее и разрушительное поведение, которое может возникнуть у вашего ребенка.Вот несколько примеров здорового образа жизни, которые могут помочь:

• Регулярные физические нагрузки, включая аэробику и интенсивные упражнения
• Соблюдение здоровой диеты, основанной на фруктах, овощах, цельнозерновых, бобовых (например, фасоль, горох и чечевица), нежирных источниках белка, а также орехах и семенах
• Получение рекомендуемого количества сна каждую ночь в зависимости от возраста
• Укрепление отношений с членами семьи

Профилактика деструктивных поведенческих расстройств

Точно неизвестно, почему у некоторых детей развиваются расстройства поведения, вызывающие деструктивное поведение.Многие факторы могут играть роль, включая биологические и социальные факторы. Известно, что дети подвергаются большему риску, когда они подвергаются другим видам насилия и преступного поведения, когда они сталкиваются с плохим обращением или грубым или непоследовательным воспитанием, или когда их родители страдают психическими расстройствами, такими как расстройство, связанное с употреблением психоактивных веществ, внешний символ, депрессия, внешний вид или синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ).