Проективные методики для младших школьников: Анализ проективных методик,используемых в диагностике дошкольников и младших школьников. | Статья:

Опубликовано автором

Содержание

Анализ проективных методик,используемых в диагностике дошкольников и младших школьников. | Статья:

«Анализ проективных методик, используемых в диагностике детей дошкольного и младшего школьного возраста»

  1. Методики, используемые в работе с дошкольниками.

Проективные методики исследования личности широко используются во многих областях психологической практики, они ориентированы на изучение неосознаваемых (или не вполне осознанных) форм мотивации и в этом своем качестве является едва ли не единственным собственно психологическим методом проникновения в наиболее интимную область человеческой психики. [1]

Перечислим некоторые проективные методы при изучении эмоциональной сферы ребёнка дошкольного возраста.

«Дом — Дерево — Человек» Оценка агрессивности ребенка и других видов нарушений поведения, таких как конфликтность, негативизм, враждебность.

«Кактус». Графическая методика для детей с 4-х лет. Цель – выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

«Мои праздники». Методика предназначена для диагностики эмоциональной направленности личности, ее ценностной сферы. Предназначена для профессионального использования психологом в процессе психологического консультирования, психодиагностики.

Психогеометрический тест С.Деллингер (адаптация А.А. Алексеева, Л.А. Громовой). Точность диагностики с помощью психогеометрического метода достигает 85%! Предлагаемый тест позволяет мгновенно определить форму или тип личности, дать подробную характеристику личных качеств и особенностей поведения любого человека на обыденном, понятном каждому языке, составить сценарий поведения для каждой формы личности в типичных ситуациях.

«Рисунок человека». Выводы об уровне умственного развития по результатам тестирования наиболее надежны применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту. В качестве личностного теста методика успешно интерпретируется, начиная со старшего дошкольного возраста, и не имеет возрастных ограничений сверху.

Особенностью  периода младшего школьного возраста при нормальном развитии изобразительной функции  является то, что ребенок овладевает реалистическим рисунком с правильным изображением строения человеческой фигуры. Это связано с принятым в нашей культуре традиционным подходом к обучению детей рисованию, с опытом рассматривания иллюстраций в детских книжках.

При обработке результатов нужно также учитывать особенности изображения. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры рисунка часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры часто говорят об обратном.

  1. Методики, используемые в работе с младшими школьниками.

«Рисунок школы». Проективная методика, предназначена для определения отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности.

«Руки» (Hand test). Проективная методика, направленная на изучение агрессивного отношения. Разработан Б. Брайклином, З. Пиотровским, Э. Вагнером.

Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки). Цель методики — определить уровень тревожности ребенка. Методика предназначена для детей 4-7 лет. Степень тревожности свидетельствует об уровне эмоциальной приспособленности ребенка к социальным ситуациям, показывает отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье и в коллективе.

Физиономический тест Кунина. Применяется для экспресс-диагностики настроения. Особую ценность он представляет для психологов, обследующих

большие коллективы (например, трудовые) с целью определения «уровня настроения» в текущей ситуации. Допустимо использовать его многократно на том же стимульном материале.

Тест «Домик» разработан на основе авторской модели эмоций в структуре личности и факте предпочтения эмоций как потребности и предназначен для детей в возрасте от 6  лет. Эмоции представлены ребенку в виде “жильцов” домиков, которые ребенок раскрашивает, подбирая подходящий цвет.

Для изучения личности младшего школьного возраста используется несколько методик, среди которых основными считаются:

Методика «Времена года», позволяющая производить диагностику уровня развития образно-логического мышления. Эта методика нужна для работы с детьми в возрасте от 3 до 4-х лет.

Кинетический рисунок семьи (КРС) направлена на выявление специфики восприятия ребёнком семейной ситуации, своего места в семье, его отношение к членам семьи.

Методика Рене Жиля нужна для исследования сферы межличностных отношений ребёнка и его восприятия внутрисемейных отношений. Основная цель методики сводится к изучению социальной приспособленности ребёнка, его взаимоотношений с окружающим миром.

Методика «Несуществующее животное» — проективный метод личности, основанный на использовании теоретических норм оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами [10].

Тест «Рисунки животных» позволяет анализировать культурного и интеллектуального уровня испытуемого, оригинальности (или стандартности) мышления, потребностей, мотивов, установок и отношений, наличия и характера внутренних и внешних психологических конфликтов, механизмов психологической защиты. Некоторые детерминанты, выявленные в тексте испытуемого, позволяют сделать вывод о наличии и степени выраженности в личности таких факторов, как «невротизм» и «психотизм».

Проективными методиками при изучении личности младших школьников также служат методика «Рисунок школы», «Руки», «Сказки Дюсса», последняя из которых применяется для исследования межличностных отношений между детьми в семье. Эта методика позволяет определить наличие либо отсутствие конкуренции между братьями и сёстрами. Методика не применяется для утверждения окончательного диагноза, она может являться и компонентом «диагностической батареи».

Выводы

В настоящее время рисуночные проективные методики получают всё большую популярность среди психологов, педагогов и других специалистов. Они являются ценным инструментом для понимания и оценки характеристик личности, индивидуальности. В рисунках человек выражает свои чувства, делится с другими своими впечатлениями и реакциями на окружающий мир, активно и спонтанно структурирует бессознательный материал. 
Интерпретация рисунков с позиций того, как в них через символы проявляется внутреннее, скрытое, психическое, позволяет получить много информации об эмоциональных, мыслительных, поведенческих особенностях автора рисунка. Однако использование рисуночных методик — дело непростое.
Для того, чтобы научиться понимать значение рисунков, необходима глубокая теоретическая подготовка по основам интерпретации проективных графических тестов. Необходимо также глубокое понимание сферы бессознательного и особенно механизмов проекции: в рисунках человек проецирует свои бессознательные чувства, конфликты, реакции. Проекция особенно ярко проявляется, когда человек испытывает чувство угрозы или беззащитности. Анализ рисунков — один из способов прояснения этих бессознательных чувств. 
Интерпретация рисунков позволяет получить важную информацию для определения областей конфликта, возможностей и затруднений в решении этого конфликта. Для этого необходимо обращать внимание на характер исполнения рисунков и их содержание. Стиль и манера подачи изображения могут значительно варьироваться у разных людей и даже у одного и того же человека в разных рисунках. Манера изображения часто связана с тем, как человек подходит к своей жизненной ситуации, что позволяет выяснить не только личностные особенности рисующего, но и его отношение к различным аспектам жизни. К интерпретации рисуночных тестов необходимо подходить с осторожностью.
       В целом, проективные методы основаны на интерпретации проекций испытуемого на стимульный материал. Традиционно проективные тесты относят к числу наиболее надежных, однако сфера их применения не так велика как у личностных опросников.

Для многих проективных методик принципиально важной оказывается роль психолога-диагноста, что связано с некоторой свободой в его интерпретациях. Поэтому для таких методик значение опыт и профессионализма, беспристрастности сложно переоценить.

Методики диагностики отношения младших школьников к школе и учению

Мотивация учения и отношение детей к школе постоянно находятся в центре внимания психологов и педагогов. От отношения ребенка к школе и учению, от его мотивации зависят успешность освоения учебной деятельности, психологическое благополучие ученика в классе, отношение к нему со стороны учителя и сверстников и многое другое. При этом сама мотивация и эмоциональное отношение к школе, во-первых, не наблюдаемы непосредственно, мы не можем их увидеть и оценить напрямую. Во-вторых, сами эти категории достаточно сложны для изучения и анализа. Поэтому педагоги и школьные психологи должны владеть целым арсеналом разнообразных методов и методик для комплексной диагностики отношения к школе, учению и выявлению учебной мотивации учащихся. Материалами данной статьи можно воспользоваться для пополнения своей копилки психодиагностических методик, направленных на выявление учебной мотивации и отношения к различным сторонам школьной жизни. 

Психодиагностические методы можно разделить на прямые, косвенные и проективные [2]. Каждый из этих подходов имеет как свои преимущества, так и недостатки. К прямым методам относятся, например, известная анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой, а также методика «Ранжирование мотивов учения» (для родителей) [1]. Косвенные диагностические процедуры не нашли пока широкого применения. Большую практическую ценность представляют проективные методики, примеры которых приведем ниже.

Методика «Рисунок школы» [1] позволяет выявить эмоциональное отношение ребенка к школе. Она может быть проведена как индивидуально, так и в групповой форме. Еще один вариант подобной методики – рисунок

«Школа зверей», где ребенку предлагается представить, что его одноклассники и учитель превратились в животных. Другие варианты проективных рисунков – «Что мне нравится в школе», «Наш класс», «Моя учительница».

Методики, представляющие собой фантастический выбор [3]. «Представь, что волшебник целиком и полностью изменил твою школу на новую, современную, красивую. Но разрешил тебе оставить в школе только три объекта, очень тебе дорогих. Кого или что ты оставишь?»

Методика «Незавершенный рассказ». Детям предлагается закончить (дописать) небольшой рассказ, позволяющий выявить их отношение к определенным людям, ценностям.

«Я устроился поудобнее и приступил к домашней работе. Тут позвонил Дима. «Иди скорее ко мне! – закричал он в трубку. – Ты ахнешь, когда увидишь!» Я…» [3].

Незавершенные предложения тоже нравятся детям. С помощью этого метода можно получить очень важные данные. Приведем примеры таких предложений. «В прошлом учебном году мне больше всего запомнилось…», «В новом учебном году мне хотелось бы…», «В течение этой четверти я…», «Каникулы закончились, и это здорово, потому что…», «Я горжусь своим классом, потому что…», «Я огорчаюсь, когда в школе…», «В школе мне интереснее всего…», «В школе я больше всего боюсь…», «Я радуюсь, когда в школе…»

Прерванный диалог [3]. Этот метод предоставляет большие возможности для выявления отношений к различным явлениям школьной жизни. Приведем пример. « – Света, ты решила задачу? Я не смогла. – Да, решила! – Дай списать! – ?.

.»

«Составь расписание». Детям предлагают представить, что можно было бы составить свое собственное расписание уроков на неделю. Можно оставить те предметы, которые уже есть, можно придумать и дописать свои, можно убрать какие-то из имеющихся. Количество уроков тоже можно менять.

«Памятка для новичков». Предлагают детям написать советы для новичков, как им вести себя, какие правила соблюдать, чтобы лучше освоиться в школе.
Несомненно, список можно продолжать и дальше. Обработка проективных методик качественная. Следует отметить, что при проведении и интерпретации всех перечисленных методик необходимо помнить о соблюдении этических принципов психодиагностики.

Литература

  1. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.     Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. –  М.: ВЛАДОС, 2001.
  2. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2013.
  3. Щуркова Н.Е. Педагогическая диагностика личностного развития младшего школьника. – М.: Ювента, 2013.

Диагностическая методика младших школьников

Метод наблюдения дает возможность изучить участие ребёнка в конкретном виде деятельности. Наблюдение можно использовать тогда, когда существует или назревает конфликтная ситуация и необходимо сформировать объективное мнение о поведении ученика и совершаемых их поступках.

Опросник дает возможность изучить мотивацию действий учащихся, интересов конкретного ребенка или группы класса в целом, уровень тревожности учащихся класса.

Опросник эффективен при выявлении отношений учащихся к конкретным проблемам и явлениям.

Проективные тесты позволяют изучить отношение учащихся к миру, самому себе, значимой деятельности, своим социальным ролям.

Анкеты дают возможность выявить степень влияния коллектива на личность и личности на коллектив, позиции детей в коллективе и степень их значимости в нем.

Графические и рисуночные тесты. Данные тесты позволяют изучить отношение к коллективу, семейные отношения, взаимодействие с педагогами и родителями.

Сочинения помогают изучить интеллектуальные умения учащихся, их кругозор, личностные качества, отношение к мировым ценностям, мироощущение ребенка.

Для диагностики личностных качеств и учебной мотивации младших школьников можно использовать следующие методики.

Мой портрет в интерьере.

Прежде чем ребята будут выполнять задание, учитель показывает им рамочку для фотографий, на которой можно разместить предметы интерьера (книгу, очки, фрукты, спортивные атрибуты и т.д.). Учащимся предлагается нарисовать свой портрет и поместить в рамку из различных предметов. Предметы для рамки предлагается определить самим учащимся. Предметы, которые включит ученик в интерьер своего портрета, отражают главные интересы его жизни.

Десять моих «Я»

 Учащимся раздаются листочки бумаги, на каждом из которых написано десять раз слово «Я». Учащиеся должны дать определение каждому «Я», рассказывая о себе и своих качествах.

Например:

Я — умный

Я — красивый и т.д.

Классный руководитель обращает внимание на то, какие прилагательные использует ученик для своей характеристики.

Звезды эстрады.

Учащимся класса предлагается заранее выбрать для себя любимую певицу или певца. Певец должен быть одного пола с ребенком. Учащиеся также заранее готовят фонограмму (сами или в этом им поможет педагог). Задача ребенка — выступить перед классом в образе выбранной звезды, используя записи песни. Такая диагностическая методика помогает преодолевать учащимся класса боязнь, неуверенность, формирует положительное отношение учащихся класса друг к другу.

Мои любимые вещи.

Учащимся класса предлагается заполнить анкету, продолжая предложения.

  1. Любимый цвет — :

  2. Любимое имя — :

  3. Любимое дерево — :

  4. Любимый цветок — :

  5. Любимый плод — :

  6. Любимая ягода — :

  7. Любимый праздник — :

  8. Любимый день недели — :

  9. Любимый певец (певица) — :

  10. Любимое животное — :

  11. Любимая книга — :

Самореклама

Учащиеся класса готовят о себе рекламу в газету для участия в конкурсе. В рекламе должны быть описаны внешние данные и внутренние качества, которые позволят победить в конкурсе. Главные требования к саморекламе — искренность.

Сказки

Учащиеся младших классов с удовольствием пишут сочинения, рассказы, сказки. В своих маленьких произведениях они достаточно искренни, рассказывают о своих радостях и горестях, демонстрируют свои проблемы, которые требуют решения. Большим успехом у учащихся пользуется методика написания сказок. В начальной школе (1-2 — е классы) учащимся можно предложить написать сказки на следующие темы:

  1. Сказка о моем портфеле.

  2. Необычная история об обычном дневнике.

  3. Сказочные каникулы.

  4. Необычные приключения обычного школьника.

  5. Сказочная история о том, как …

Учащиеся сами определяют тему «как» (как я учил уроки, как я не хотел идти в школу, как я проспал и т.д.)

Составление сказочных историй помогает учащимся бороться с проявлениями своих негативных эмоций, неуверенностью, страхом, отрицательными качествами характера.

Что у меня на сердце

Учащимся класса раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Классный руководитель дает следующее задание: «Ребята, иногда взрослые говорят, что у них «легко на сердце» или » тяжело на сердце». Давайте определим с вами, когда может быть тяжело, а когда легко, и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, отчего у вас на сердце тяжело и причины, отчего у вас на сердце легко. При этом вы можете раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению.

Диагностика позволяет узнать причины переживаний ребенка, найти пути их преодоления.

Градусник

Перед процедурой диагностирования учитель проводит предварительную беседу с учащимися, в ходе которой он предъявляет предмет, который есть в каждом доме. Это — градусник. Педагог объясняет ребятам, что при высокой температуре человеку плохо, тревожно — 38, 40, 41 (цифры записывает на доске). Нормальная температура человека — 36,6. У него нет тревоги, все хорошо, у него все получается, он здоров. Температура у человека может быть и 35. При такой температуре человек испытывает слабость, усталость, отсутствие интереса и желания что — либо делать. После объяснения педагог предлагает учащимся поиграть в игру. Он будет называть учебные предметы, а ребятам предлагается пофантазировать и назвать или написать ту температуру, которая у них условно появляется при назывании этого предмета. Например:

  • Русский язык — 39

  • Математика — 36,6

Это позволяет определить степень тревожности младших школьников, которая связана с учебной деятельностью.

Краски

Учащиеся класса получают набор красок или фломастеров, а также листы рисовальной бумаги. На каждом листе нарисовано по 10 кружков, в каждый кружок вписаны следующие предметы, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Задача учащихся — раскрасить кружки в тот или иной цвет.

Если ребенок окрашивает предметы в темный или черный цвет, это говорит о том, что он испытывает негативные эмоции по отношению к этому предмету.

Фотография

Эту диагностическую методику уместно использовать в конце обучения учащихся в первом классе. Им предлагается выступить в роли фотографов — сделать снимок своего класса. Для этого каждый ученик получает лист бумаги с квадратиками (по количеству учащихся класса). В этих квадратиках учащиеся должны разместить себя и своих одноклассников, как на групповой фотографии. Каждое «фото» ученик заменяет именем своего одноклассника. Классный руководитель обращает внимание на то, в каком месте на фотографии ученик располагает себя, своих друзей, своих одноклассников, с каким настроением выполняет работу.

Настроение

Учащимся предлагается список учебных предметов, которые они изучают. Рядом с каждым предметом изображены три рожицы (веселая, грустная, нейтральная). Ученику предоставляется право выбрать ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этого предмета и подчеркнуть её на листочке бумаги.

Например:

Методика позволяет увидеть отношение учащегося как к учению в целом, так и к изучению отдельных предметов.

Школа будущего

Учащимся предлагается определить, что нужно взять в школу будущего из школы сегодняшнего дня, а также, что брать не нужно. Для этого ребятам раздаются листы бумаги, имеющие два столбца: (+) нужно брать, (-) не нужно брать.

Если учащиеся заносят в столбец (-) учителя, урок, то это говорит о том, что эти понятия вызывают у ученика тревожность, что не способствует формированию положительной учебной мотивации.

Волшебник

Учащимся предлагается поиграть в волшебников. Каждый получает волшебную палочку и превращает школьные предметы в различных животных (по своему усмотрению). Например, школьные учебники раскладываются на столе, ученик подходит к столу, касается волшебной палочкой учебника, и тот превращается:В кого? Учащиеся должны объяснить, почему они превращают учебник именно в это животное. Данная методика даёт возможность выразить ребёнку своё эмоциональное переживание, связанное с изучением каждого учебного предмета.

Ранжирование учебных дисциплин

Учащимся класса предлагается проранжировать (расставить по степени значимости для себя) учебные дисциплины, которые изучаются в школе и обосновать значимость каждого предмета одним- двумя словами. Например, математика — интересно и т. д. Это исследование позволяет выявить учебные интересы учащимся, определить, чем объясняются учебные приоритеты учащихся.

Лесная школа

Учащимся предлагается намного пофантазировать и отправиться 1-го сентября в лесную школу. После посещения лесной школы ребята должны рассказывать о том, что они там увидели, ответив на следующие вопросы:

  1. Как выглядит лесная школа?

  2. Какие предметы есть в расписании лесной школы?

  3. Кто учит зверят в лесной школе?

  4. Какой он — учитель лесной школы?

  5. Какие отметки ставят в лесной школе?

  6. Как учатся зверята в лесной школе?

Фантазируя и составляя рассказ о лесной школе, ребята передают свои ощущения и своё восприятие учебного процесса, который сопереживают сами. Если ребёнок описывает лесную школу негативно, он сигнализирует нам о своих проблемах и неудачах реальной школьной жизни.

Сочинение

Учащимся без предварительной подготовки и специального предупреждения предлагается написать сочинение по одной из следующих тем (по выбору):

  1. Что я знаю о русском языке?

  2. Что я знаю о математике?

  3. Мой самый любимый предмет.

  4. Моё самое любимое занятие.

  5. Мой самый грустный день в школе.

  6. Мой самый счастливый день в школе.

  7. Мой выходной день.

  8. Что я думаю о моей учёбе в школе.

  9. Как я хочу закончить учебный год.

  10. Мои школьные трудности.

Проективные методики в начальной школе в соответствии с ФГОС

Общая информация

Проективные методики– эта такая наука и дисциплина, которая требует прежде всего точности, творчества и увлеченности своей работой. Девизом проектной деятельности могут служить слова китайской пословицы: «Скажи – и я забуду. Покажи – и я запомню. Вовлеки – и я научусь». Сегодня необходима переориентация обучения, о чём говорится в стандартах второго поколения. Вместо усвоения готовых знаний, умений и навыков требуется развитие личности ребенка, его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности. Научить ребенка данным качествам очень важно. Поэтому на сегодняшний день просто необходимо создавать такие условия, чтобы дети – школьники обучались с использованием проективных методик. Согласно требованиям ФГОС, сегодня специалисты, которые владеют этими знаниями по данному курсу, очень востребованы, а потому курс будет актуален еще долгое время.

Цель и задачи программы

Цель: познакомить слушателей с актуальными вопросами по данному курсу, целевыми ориентирами; познакомить слушателей с основными проективными методами и методиками преподавания в начальной школе; обучить слушателей работе и организации работы по использованию проективных методик в начальной школе.

    Задачи:
  • Познакомить слушателей с представлениями об проективных методиках в начальной школе.
  • Раскрыть вопросы теории и проективной методики в начальной школе.
  • Рассмотреть оптимальные условия для обучения в начальной школе, используя проективные методики.
  • Научиться использовать проективные методики преподавания в начальной школе.
  • Ознакомиться с различными конспектами по обучению детей, используя проективные методики.

Целевая аудитория

Педагоги начальной школы, методисты начальной школы.

Скидки и рассрочка

Вы можете оформить беспроцентную рассрочку на период обучения. Оставьте заявку – вам перезвонит менеджер и проконсультирует по актуальным скидкам и акциям.

Преимущества обучения в ООО «НПФ «ИППиПК»

  • дистанционная форма обучения: обучайтесь в удобное время и из любой точки страны;
  • персональный менеджер будет сопровождать вас на всех этапах прохождения программы;
  • экспресс-доставка документов в любую точку России от 2 до 7 дней;
  • заносим в реестр и храним в архиве центра все данные удостоверений и протоколы комиссии;
  • соответствие профстандартам согласно новым правилам применения от 01. 07.2016.

Учебный план

Наименование разделов, модулей, тем Всего часов Из них Контроль
Лекции Самостоятельная работа Практическая работа Количество часов Форма контроля
Модуль 1. Понятие «проективная деятельность». 29 6 17 6 1 Тест
Модуль 2. ФГОС и метод проектов в начальной школе. 29 5 17 6 1 Тест
Модуль3. Классификации проективных методов. 30 8 15 6 1 Тест
Модуль 4. Методика организации проективных методов в начальной школе. 31 8 15 7 1 Тест
Модуль 5. Практикум, знакомство с образцами занятий и уроков с использованием проективных методик. 22 5 10 6 1 Контрольная работа
Итоговая аттестация 2       2 Тест
Итого 144 32 74 31 7  

Выдаваемые документы

Диплом о профессиональной переподготовке

+ копия протокола, копия лицензии нашего учебного центра

Пример документа

Этапы обучения

    1. Подайте заявку на обучение любым удобным способом:
  • по электронной почте;
  • через форму обратной связи на сайте;
  • по бесплатному круглосуточному телефону 8 800 222 69 73.

2. Предоставьте документы, подтверждающие личность и уровень образования.

3. После подписания договора пройдите курс обучения в дистанционной форме.

4. После успешного итогового тестирования вы получите документы установленного образца.

Исследование особенностей социализации младших школьников в современных условиях

В современной школе, с введением и реализацией Федерального государственного образовательного стандарта, особое внимание уделяется социализации младших школьников.Понятие социализации часто упоминается в важных разделах стандарта, как и во многих других образовательных документах.

Социализация детей в современных условиях становится ещё большей проблемой, поскольку Интернет начал оказывать существенную роль в этом процессе. Современный ребёнок становится пользователем Интернета ещё в дошкольном возрасте, а всемирная глобальная сеть — это источник информации, который таит в себе не только благо, но и несёт некоторую опасность. Постепенно происходит не только отчуждение детей от родителей, но и детей друг от друга, поскольку из-за вторжения социальных сетей начинается искажение процесса социализации за счёт подмены реальных отношений социализации — виртуальными.

Успешная социализация ребёнка является одной из прерогатив начального образования в начале обучения. И если в первом классе данная тема имеет высокую значимость, то в последующем наблюдение за протеканием социальной адаптации школьников становится неактуальной.

Исследование было проведено на базе 3 класса МОБУ СОШ № 31 города Якутска в целях выявления уровня адаптации и социализации школьников.Всего в исследовании приняло участие 27 учащихся, из них 15 мальчиков и 12 девочек.

В качестве инструмента исследования была выбрана проективная методика Д. Лампена «Дерево» в адаптации Л.П. Пономаренко[3].Задание было предложено в форме рассказа, который незаметно подводит ребенка сделать выбор за ту позицию, с которой он отождествляет себя,либо, наоборот, кем школьник хотел бы видеть себя. Благодаря тому, что дети с радостью погружаются в проективную деятельность данной методики, можно без затруднения выявить особенности протекания социальной адаптации как у школьников, которые недавно перешли в класс, так и у детей, обучающихся в классе с начала момента обучения в начальной школе. Для получения более достоверных результатов школьникам не было предложено подписывать свою работудо конца диагностики.

Интерпретация результатов проводилась с помощью специально подготовленной формы. Она разработана с учетом опыта практического применения методики и сравнения ее результатов с наблюдениями за поведением учеников, данных, полученных от родителей и классного руководителя, из беседы со школьником. Результаты представлены в таблице 1. 

табл. 1

Всего в методике имеется 10 уровней социализации, но в нашей работе мы бы хотели отметить те уровни, на которые преимущественно обратили свое внимание респонденты:

1.Установка на преодоление препятствий:

В реальном положении данный уровень был выявлен у 26% учащихся. Идеальное – 11%. Из полученных результатов и наблюдений можно предположить, что многие дети испытывают трудности в обучении и в общении со сверстниками.

2.Мотивация на развлечение

Учащийся начальной школы должен уметь поставить на первый план позицию школьника, уметь удовлетворять свои потребности не в игре, а обучаясь в школе. Здесь следует отметить, что идеальное положение было выбрано у 19% всех респондентов. Данный выбор можно объяснить тем, что данную позицию выбрали дети, у которых их реальное положение установлено на преодоление препятствий. По мнению Л.И. Божович, положительное отношение младших школьников к учению постепенно ослабевает. Переломным моментом, как правило, является 3 класс. У многих детей уменьшается старательность к обучению, школьные обязанности начинают их тяготить, появляются новые потребности и мотивы [2].

3.Завышенная самооценка, установка на лидерство

Этот уровень является лидирующим у респондентов. При наблюдении за классом можно отметить,что в нем имеется достаточное количество сильных учащихся-лидеров. Как правило, к ним тянутся другие дети, которые часто неосознанно копируют их поведение. Поэтому, мы считаем, не удивительным то, что данное идеальное положение было выбрано 30 % респондентов, у которых реальное положение соответствует таким уровням как: установка на преодоление препятствий, комфортное состояние, кризисное состояние и др. Многие лидеры, наоборот, идеальным положением считают поддержкой другого, отстраненность, замкнутость или комфортное состояние.

4.Комфортное состояние

Последним, хотелось бы отметить уровень комфортного состояния. На наше удивление, данный ответ выбрали не так много респондентов, как предполагалось(не смотря на то,что исследование проводилось в 3 классе). Примечательно, что половина учащихся, находящихся на этом уровне, перешли в класс сравнительно недавно.

Успешная социализация младшего школьника является важным составляющим в процессе обучения, ведь только благодаря этому ребенок может полностью раскрыть свои способности, коммуникативные навыки и успешно войти в учебный процесс. Но не всегда можно удержать ее в течение всего периода обучения. Из полученных нами результатов можно сделать вывод, что проблема социализации школьника является актуальной и не может быть отодвинута на второй план. Поэтому мы считаем, что необходимо систематически диагностировать и выявлять различными методиками (такие как самооценка, социометрия, школьная мотивация и т. д.) состояние учащихся, составлять психолого-педагогические характеристики на каждого ребёнка. Проблема стоит особенно остро в современных условиях из-за все большей подмены реальных отношений детей друг с другом – виртуальными. Поэтому считаем, что необходимо целенаправленно и своевременно выявлять уровень социализации школьника, чтобы избежать проблем с дальнейшим обучением и развитием ребёнка.

Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников

контрольная работа

по дисциплине: Психология лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы

на тему «Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников»

Выполнила: Коростелёва М.С.

Содержание

1. Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников…………3

2. Интерпретация полученных данных в результате исследования эмоционально-волевой сферы младших дошкольников……………………14

Список используемой литературы……………………………………………. ..17

  1. Диагностика эмоционально-волевой сферы младших школьников

Для диагностики эмоционально-волевой сферы нами были подобраны следующие диагностические методики:

1. Тест «Кактус» (автор М. А. Панфилова).

2. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (автор А. М. Прихожан).

3. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Наше исследование проходило в 3 этапа. На первом этапе с помощью методики «Кактус» мы выявляли — имеется ли у детей младшего школьного возраста тревожность. На 2 этапе исследования с помощью методики «Проективная методика для диагностики уровня школьной тревожности А.М. Прихожан» мы выявляли — является ли выявленная нами ранее тревожность школьной. На 3 этапе исследования с помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Филипса мы определяли — что именно в структуре учебной деятельности вызывает тревожность.

  1. Тест «Кактус» (автор М. А. Панфилова). Цель: выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, а именно тревожности. Возраст: младший школьный. Материал: бумага (формат А4), карандаш. Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа:

  1. Кактус домашний или дикий?

  2. Его можно потрогать?

  3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают?

  4. У кактуса есть соседи?

  5. Какие растения его соседи?

  6. Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Интерпретация результатов: тревожность: использование темных цветов, внутренней штриховки, прерывистые линии.

  1. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (автор А.М.Прихожан). Методика была разработана в 1980-1982 гг. А. М. Прихожан на основании методики Amen Е.W., Renison N. (1954). Методика предназначена для диагностики школьной тревожности у учащихся 6-11 лет.

Описание теста: для проведения теста необходимо 2 набора по 12 рисунков размером 18 х 13 см в каждом. Набор А предназначен для девочек, Набор Б – для мальчиков. Номера картинок ставятся на обороте рисунка.

Методика проводится с каждым испытуемым индивидуально. Требования к проведению стандартны для проективных методик. Перед началом работы дается общая инструкция. Кроме того, перед показом некоторых рисунков даются дополнительные инструкции.

Инструкция к тесту: Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все – и взрослые, и дети – нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы интереснее было придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на каждой картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице. Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое – грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо – веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него или нее такое лицо.

Выполнение задания по картинке №1 рассматривается как тренировочное. В ходе его можно повторять инструкцию, добиваясь того, чтобы ребенок ее усвоил.

Затем последовательно предъявляются картинки №2-12. Перед предъявлением каждой повторяются вопросы: Какое у девочки (мальчика) лицо? Почему у него такое лицо?

Перед предъявлением картинок №2, 3, 5, 6, 10 ребенку предварительно предлагается выбрать одного из персонажей-детей и рассказывать о нем.

Обработка результатов теста: Оцениваются ответы на 10 картинок (№2-11). Картинка №1 – тренировочная, №12 выполняет «буферную» функцию и предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. Вместе с тем следует обратить внимание на редкие случаи (по данным А. М. Прихожан, не более 5-7%), когда ребенок на картинку №12 дает отрицательный ответ. Такие случаи требуют дополнительного анализа и должны быть рассмотрены отдельно.

Общий уровень тревожности вычисляется по «неблагополучным» ответам испытуемых, характеризующим настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Тревожным можно считать ребенка, давшего 7 и более подобных ответов из 10.

Сопоставляя ответы испытуемого с его интерпретацией картинки, а также анализируя выбор героя на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 – выбирает ли он ученика на первой парте, решившего задачу, или ученика на второй парте, не решившего ее), можно получить богатый материал для качественного анализа данных.

Стимульный материал:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса. Цель: тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны.

Текст опросника:

  1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

  2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

  3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

  4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

  5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

  6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

  7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

  8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

  1. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

  2. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

  3. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

  4. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

  5. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

  6. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

  7. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

  8. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

  9. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

  10. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?

  11. Похож ли ты на своих одноклассников?

  12. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

  13. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

  14. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

  15. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?

  16. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

  17. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

  18. Боишься ли ты временами вступать в спор?

  19. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто- нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

  1. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

  2. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

  3. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

  4. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

  5. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

  6. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

  7. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

  8. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

  9. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

  10. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

  11. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

  12. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

  13. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

  14. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

  15. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

  16. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

  17. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

  18. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

  19. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

  20. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

  21. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

  22. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

  23. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?

  24. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

  25. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои дноклассники понимают его лучше, чем ты?

  26. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

  27. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

  28. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Ключ ко всему тесту:

1 —

7 —

13 —

19 —

25 +

31 —

37 —

43 +

49 —

55 —

2 —

8 —

14 —

20 +

26 —

32 —

38 +

44 +

50 —

56 —

3 —

9 —

15 —

21 —

27 —

33 —

39 +

45 —

51 —

57 —

4 —

10 —

16 —

22 +

28 —

34 —

40 —

46 —

52 —

58 —

5 —

11 +

17 —

23 —

29 —

35 +

41 +

47 —

53 —

6 —

12 —

18 —

24 +

30 +

36 +

42 —

48 —

54 —

Ключ к шкалам:

Факторы

№ Вопросов

Сумма

1. Общая тревожность в школе

2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58;

22

2. Переживание социального стресса

5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44;

11

3. Фрустрация потребности в достижение успеха

1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43;

13

4. Страх самовыражения

27, 31, 34, 37, 40, 45;

6

5. Страх ситуации проверки знаний

2, 7, 12, 16, 21, 26;

6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

3, 8, 13, 17, 22;

5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9, 14, 18, 23, 28;

5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47;

8

Обработка и интерпретация результатов теста:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста, например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

I. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50% – можно говорить о повышенной тревожности ребенка, больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

II. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

  1. Интерпретация полученных данных в результате исследования эмоционально-волевой сферы младших дошкольников

В результате исследования по методике «Кактус» мы выяснили, что у 74 % детей младшего школьного возраста в рисунках наблюдаются темные цвета и штриховка, что свидетельствует о тревожности детей.

Проективная методика для диагностики школьной тревожности (автор А. М. Прихожан) показала, что у 58,3 % детей наблюдается школьная тревожность. Данная методика выявила, что дети чаще всего приписывали плохое настроение детям, которые стоят у доски или идут в школу или сидят за партой.

По методике Филипса был определен уровень школьной тревожности. Результаты тестирования приведены ниже:

1

2

3

4

5

6

7

8

1

86,4

36,4

46,1

100

100

60

40

62,5

2

68,2

45,4

61,5

66,7

66,7

80

40

50

3

40,9

54,5

46,1

100

66,7

20

20

50

4

40,9

36,3

53,8

66,7

83,3

100

40

62,5

5

45,4

36,4

15,4

33,3

66,7

40

40

12,5

6

77,2

36,4

61,5

83,3

83,3

100

100

62,5

7

72,7

45,4

46,1

83,3

83,3

80

60

50

8

18,1

36,4

31,6

16,7

33,3

20

20

25

9

72,7

45,5

38,5

100

100

20

60

50

10

54,5

63,7

38,5

66,7

33,4

40

80

37,5

11

22,8

27,3

53,9

33,4

33,4

20

0

62,5

12

36,4

45,5

53,9

50

66,7

60

0

62,5

13

13,7

9

30,8

16,7

33,4

40

0

25

14

36,4

27,3

30,8

66,7

33,4

60

20

12,5

15

72,7

45,5

23

50

83,4

40

80

50

16

77,3

54,6

53,9

33,4

100

40

20

75

17

36,4

18,1

7,6

50

33,3

20

20

12,5

18

50,1

27,3

46,2

33,3

50

60

60

25

19

72,7

54,5

23,1

50

83,3

60

80

12,5

20

50

45,5

46,1

33,3

50

40

0

50

21

36,4

36,4

15,4

16,7

50

0

20

25

22

68,2

54,5

46,2

83,3

66,7

60

60

62,5

23

54,5

36,4

30,8

66,7

83,3

40

20

62,5

24

68,2

45,5

46,2

83,3

66,7

20

40

75

1 — общая тревожность в школе; 2 — переживания социального стресса; 3 — фрустрация потребности в достижении успеха; 4 — страх самовыражения; 5 — страх ситуации проверки знаний; 6 — страх несоответствовать ожиданиям окружающих; 7 — низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 — проблемы и страхи в отношении с учителями.

Показатели тревожности:

№ п/п

Факторы тревожности

Количество испытуемых в процентах

Общая тревожность в школе

58,3

Переживания социального стресса

20,8

Фрустрация потребности в достижении успеха

25

Страх самовыражения

66,7

Страх ситуации проверки знаний

75

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

41,7

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

33,3

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

62,5

Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста факторами высокой тревожности оказались: страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, проблемы и страхи в отношениях с учителями и общая тревожность к школе. Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что существует связь между проявлением тревожности и не рациональным распределением учебной нагрузки у детей младшего школьного возраста.

Список использованной литературы:

1. Психолого-педагогическая диагностика: Учебное пособие для студ./И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. — М.: Академия, 2003. — 320 с.

2. Шаповалова О.Е. Психолого-педагогическая поддержка эмоционального развития умственно отсталых школьников: Пособие для психологов, учителей и воспитателей школы VIII вида; для студентов коррекционно-педагогических специальностей. — М.: 2007. — 128 с.

3. Шкляр Н.В. Изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта с целью оптимизации учебно-воспитательного процессе. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: e-library/ru [Дата обращения – 23 августа 2018].

Педагогическая адаптация детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ и ДШИ (класс специального инструмента)

В последние десятилетия Россия переживает этап реформирования, переоценки существующих ценностей. Всѐ это влияет на облик нового поколения детей, отражающего потребности и возможности своих родителей. Дефицит времени у родителей на достаточное общение с собственным ребенком во многом порождает низкий уровень социальной, интеллектуальной и эстетической грамотности общества. В связи с этим появилось большое количество детей с различным уровнем развития (гиперактивность, пассивность, неспособность сосредоточиться или, напротив, быстрое усвоение материала, большое желание создавать и творить), которые обучаются в общеобразовательных и музыкальных школах.
Сегодня музыкально-эстетическое развитие особенно необходимо ребенку в связи с увеличением технических средств и уменьшением естественной коммуникации, т. к. музыкальное искусство способно не только расширить кругозор ребенка, помочь обрести навыки общения, удовлетворить эстетические потребности, но и решить проблему психологической разгрузки (бессознательного очищения). Однако специфика обучения в детских музыкальных школах (ДМШ) и детских школах искусств (ДШИ) предъявляет ряд определенных трудностей, связанных с адаптацией к процессу обучения:
1. Восприятие и воспроизведение музыки (музыкального образа) – сложный многогранный процесс, к которому психологически и интеллектуально готов не каждый ребенок.
2. Новые двигательные ощущения. Все действия ребенка в повседневной жизни – манера стоять, сидеть, двигать руками и пальцами – принципиально отличаются от тех двигательных действий, которые совершаются при игре на музыкальном инструменте и которые необходимо освоить в процессе обучения.
3. Необходимость систематических ежедневных домашних занятий на музыкальном инструменте при освоении навыков игры как на начальном этапе, так и в дальнейшем, при совершенствования исполнительского мастерства.
4. Знакомство с нотной грамотой и формирование навыков оперирования. Дети вынуждены перестраиваться и приспосабливаться к новой «нотной азбуке», а также применять эти знания практически при игре на музыкальном инструменте.
5. Вхождение в незнакомый коллектив сверстников и педагогов.
6. Частые стрессовые ситуации при публичных выступлениях: на экзаменах, академических концертах.
7. Достаточно большое количество музыкальных дисциплин для комплексного обучения музыкальному искусству (специальность, сольфеджио, музыкальная литература (слушание музыки), хор (оркестр), ансамбль и другие.
8. Занятость современных детей различными видами деятельности: наряду с общеобразовательной школой дети посещают музыкальную школу, спортивные секции, репетиторские занятия и др. При этом очень важна правильная организация времени ребенка, расстановка приоритетов для сохранения физического и психического здоровья.
Таким образом, возникает проблема адаптации детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в классе специального инструмента ДМШ и ДШИ.
Традиционно адаптацией называют процесс приспособления строения и функций организмов к условиям существования. Понятие «адаптация» имеет широкий спектр обозначений в различных областях науки. Корни знаний уходят к постижению сущности человека (как индивидуальности). Философские аспекты исследуемой проблемы обнаруживаются в трудах еще античных философов Платона, Аристотеля. В работах Ф. Бэкона, Р. Декарта, Д. Локка, Ж. Руссо, И. Канта и др. затрагиваются философские проблемы развития личности, формирования сознания и деятельности человека. Термин «адаптация», впервые примененный Н. Аубертом, Б.Ф. Вериго и разработанный позднее Э. Эдрианом, А.А. Ухтомским как параметр приспособления к среде, понимался и понимается в науке по-разному. Адаптация как процесс и адаптированность как свойство личности неразрывно связаны с информационными процессами, происходящими сегодня в природе, обществе, техносфере. Степень исследования проблемы адаптации в различных областях научных знаний достаточно обширна. Кроме того, проблемы адаптации широко исследуются в педагогической науке на уровне общеобразовательных школ и системы дополнительного образования детей. Педагогическая адаптация детей младшего школьного возраста характеризуется как оптимальное приспособление индивидуально-личностных качеств ребенка к условиям обучения и развития в ДМШ и ДШИ и является актуальной проблемой теории и практики начального музыкального образования, соответствует запросам современного общества, его требованиям к личности в качестве цели и перспективы развития ребенка.
В диссертационных исследованиях, посвященных вопросам адаптации, в подавляющем большинстве разрабатываются проблемы, возникающие в системе общего и профессионального образования (педагогическая адаптация рассматривается в работе И.Н. Пихенько; проблемы, связанные с понятием социально-педагогической адаптации освещены в работах З.Ю. Салимхановой, Т.В. Баландинцевой, В.Я. Кряквина, И.В. Голенковой). Гораздо реже рассматриваются вопросы, возникающие в системе дополнительного образования (Т.В. Ускова, С.А. Александров, С.М. Малакуцкая, О.А. Андриенко, Л.В. Семашко). Проблема адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в ДМШ и ДШИ остаются за рамками основных научных исследований.
Таким образом, можно выявить следующие противоречия, связанные с проблемой адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в ДМШ и ДШИ и свидетельствующие об актуальности проблемы соответственно на социально-педагогическом, научно-педагогическом и научно-методическом уровнях:
— между потребностью общества в новом педагогическом мышлении, реализующем задачи адаптации младших школьников в период поступления и обучения в музыкальной школе, и опорой в педагогической теории и практике на традиционные подходы в обучении и воспитании детей, не учитывающие условия развития современного общества;
— между разработанностью проблем, связанных с адаптацией обучающихся к процессу обучения, применительно к системе общего и профессионального образования и недостатком подобных исследований в области дополнительного образования – в частности, музыкального;
— между востребованностью в педагогической практике дополнительного музыкального образования методов и средств, направленных на развитие адаптивных возможностей детей, и недостатком методик, обеспечивающих такое развитие.
Для решения данной проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы и практического опыта нами была разработана методика адаптационной работы с детьми младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в музыкальной школе в классе специального инструмента. В рамках апробации было проведено экспериментальное исследование, направленное на определение эффективности методики успешного прохождения процесса адаптации детей младшего школьного возраста. Исследование проводилось в младших классах ДМШ №3, ДМШ №13, ДМШ №1, ДШИ №7 и отделении дополнительного образования детей Свердловского областного музыкального училища им. П.И. Чайковского г. Екатеринбурга. В экспериментальной работе приняли участие 120 человек в возрасте 6 – 10 лет (60 детей экспериментальной группы (ЭГ) и 60 детей контрольной группы (КГ)). Разработанная методика реализовывалась в рамках учебно-воспитательного процесса (уроки, концертная деятельность) экспериментальной группы. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
При определении критериев и показателей адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению в ДМШ и ДШИ мы руководствуемся выводами, полученными в ходе психолого-педагогического исследования учащихся первых классов общеобразовательной школы учеными Уральского государственного педагогического университета О.Н. Новиковой, М.Ю. Самакаевой, Н.Г. Тагильцевой и Н.Н. Шаповаловой [2]. Однако критерии и показатели были адаптированы к условиям обучения в музыкальной школе.
Из принятых в психолого-педагогической литературе критериев адаптированности первоклассников к условиям общеобразовательной школы наиболее значимым является адаптивное состояние (отношение ребенка к условиям школьного обучения). Таким образом, первым критерием адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению в музыкальной школе является психоэмоциональное состояние, основными показателями которого выступают: уровень положительного отношения к обучению в музыкальной школе; уровень эмоционального самоощущения; уровень межличностных отношений.
Следующим критерием адаптированности первоклассников, принятым в психолого-педагогической литературе, является адаптивная деятельность (отношение к учебной деятельности, взаимодействие учащегося в школьном коллективе). Вторым критерием адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению в ДМШ является учебная деятельность в музыкальной школе, показателями которого являются: уровень общего (музыкального) кругозора; желание учиться; уровень сформированности начальных двигательных умений.
Третьим критерием адаптированности детей, поступивших в первый класс общеобразовательной школы, является адаптивное поведение (поведение в интересах образовательной среды: принятие школьных норм и правил, выполнение школьного режима; отношение к учителям и одноклассникам). Поэтому критерий адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению музыкальной школе – концертно-исполнительское поведение с соответствующими показателями: уровень стрессоустойчивости к концертным выступлениям; уровень эмоциональности во время исполнения концертной программы; уровень концентрации внимания в момент концертного выступления.

Обобщая проанализированные положения, представим их в таблице 1:

Таблица 1

 

Соотнесение критериев и показателей адаптированности детей младшего школьного возраста к обучению в общеобразовательной и музыкальной школе

 Критерии и показатели адаптированности к обучению в общеобразовательной школеКритерии и показатели адаптированности к обучению в музыкальной школе
критерииАдаптивное состояниеПсихоэмоциональное состояние
показателиличностная готовность учащегося: наличие позитивного отношения к школе, учителям, учебной, внеклассной деятельности, самому себе;
уровень любознательности и произвольного управления своим поведением;
объективность самооценки		уровень положительного отношения к обучению в музыкальной школе;
уровень эмоционального самоощущения;
уровень межличностных отношений
критерииАдаптивная
деятельность		Учебная деятельность в музыкальной школе
показателиинтеллектуальная готовность ребенка отмечает объем общего кругозора и запаса знаний, в том числе и музыкальных;
уровень сформированности начальных умений учебной деятельности;
степень развития мелкой моторики и сенсомоторной координации		уровень общего (музыкального) кругозора;
желание учиться;
уровень сформированности начальных двигательных умений
критерииАдаптивное поведениеКонцертно-исполнительское поведение
показателификсирует уровень эмоциональной устойчивости;
наличие умения ограничивать эмоциональные порывы		уровень стрессоустойчивости к концертным выступлениям;
уровень эмоциональности во время исполнения концертной программы;
уровень концентрации внимания в момент концертного выступления


На основании совокупности критериев и их показателей были разработаны уровневые характеристики проявления адаптационных свойств у младших школьников при обучении в музыкальной школе (высокий, средний, низкий уровни).
В задачи констатирующего эксперимента входило определение исходного уровня адаптации детей при поступлении в музыкальную школу. Диагностические задания, творческие задания, тесты, опросники выявили: по критерию «психоэмоциональное состояние» на высоком уровне находились 20% детей в ЭГ и 19% в КГ, на среднем – 63% в ЭГ и 70% в КГ, на низком – 17% в ЭГ и 11% в КГ. По критерию «учебная деятельность в музыкальной школе» высокий уровень наблюдался у 22% детей в ЭГ и 16% в КГ, средний – 56% в ЭГ и 58% в КГ, низкий – 22% в ЭГ и 26% в КГ. По критерию «концертно-исполнительское поведение» на высоком уровне находились 11% детей в ЭГ и 14% в КГ, на среднем – 63% в ЭГ и 59% в КГ, на низком – 26% в ЭГ и 27% в КГ. Анализ результатов показал, что дети контрольной и экспериментальной групп находятся примерно на одном уровне адаптации. Результаты констатирующего эксперимента послужили основой разработки формирующего этапа опытно-экспериментального исследования по созданию методики адаптационной работы с детьми младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ.
Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию авторской методики, включающей комплекс проективных методик психодиагностики, музыкально-игровых методик диагностики музыкальных способностей; применение широкого спектра упражнений доинструментального периода; реализация концертно-исполнительской деятельности как стимулирующего компонента в обучении; создание на занятиях ситуации успеха, комфортного самоощущения; целенаправленное взаимодействие с родителями учащегося, обеспечивающих успешное прохождение адаптационного периода через взаимосвязанные этапы.
Основные положения методики
1. Использование в процессе адаптации детей младшего школьного возраста проективных методик (экспрессивные и импрессивные) психодиагностики. Проективные тесты выступают как инструментарий определения индивидуально-психологических особенностей учащихся во время учебных занятий на протяжении первого этапа адаптации. Психодиагностические задания (проективные тесты) также используются в качестве диагностического материала констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования. Проективные тесты служат опорой в определении сильных и слабых сторон учащихся непосредственно каждым педагогом. Кроме того, проективные методики осуществляют адаптирующую функцию. Они являются адаптирующим видом деятельности – рисованием, который знают и позитивно оценивают большинство учащихся. Названия проективных тестов служат средством к восприятию образной сферы произведений, которые ребята разучивали на музыкальных занятиях (по специальности). В результате этого они синтезируют в себе несколько функций: диагностический материал констатирующего и итогового этапов эксперимента, инструментарий педагога в определении индивидуально-психологических особенностей ребенка, адаптационный вид деятельности для детей младшего школьного возраста. Материал психодиагностических тестов для занятий подбирался в опоре на методические разработки следующих авторов: В.П. Анисимов, Т.Г. Макеев, О.М. Попова, Е.С. Романова, С.Г. Рыбакова, Е.Г. Суркова, и др.
2. Использование в процессе адаптации детей младшего школьного возраста в начальный период обучения игре на музыкальном инструменте в ДМШ и ДШИ упражнений доинструментального периода, которые являлись средством для формирования двигательных навыков, а также предотвращения мышечных и психологических зажимов. Кроме того, они способствовали правильной постановке исполнительского аппарата учащихся. Начальный период обучения в музыкальной школе, по мнению известного педагога В.Х. Мазеля, – это период формирования у ребенка совершенно иных, принципиально новых двигательных ощущений. Эти ощущения должны отличаться постоянством и стабильностью при любых действиях младшего школьника. В подобном случае двигательные действия ребенка, занимающегося на музыкальном инструменте, не будут входить в принципиальные противоречия со всеми его действиями в обыденной жизни. Ведь с психологической точки зрения все действия ребенка в повседневной жизни: манера стоять, сидеть, двигать руками и пальцами – принципиально отличаются от тех двигательных действий, с которыми ему приходится сталкиваться при общении с инструментом и которых требует от него педагог. Происходит своего рода «раздвоение личности» ребенка. Поэтому необходимо подготовить ученика предварительно к новым, очень сложным для него ощущениям и движениям, возникающим при его контакте с инструментом, иначе ребенок обрекается на длительные и достаточно мучительные поиски [1].
В связи с тем, что физиологические особенности в данный возрастной период подготовки музыканта еще достаточно подвижны и неустойчивы, чрезвычайно важно заложить основу, которая затем будет трансформироваться в нужном направлении формирования исполнительского аппарата. Материал упражнений для занятий подбирался в опоре на методические разработки следующих авторов: Т.И. Вольская, Р.А. Захарова, И. Килвингтон, М.И. Ковалевская, В.Х. Мазель, В.И. Петрушин, З.И. Ставицкий, И.В. Чупаха, Т.Б. Юдовина – Гальперина и др.
3. Специфический для музыкальной школы вид деятельности – концертные выступления – рассматриваются нами как одно из условий успешной адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в музыкальной школе.
Некоторые дети, в силу индивидуально-психологических особенностей (интроверты, высокореактивные, неуверенные в себе дети), не могут справиться с неловкостью, застенчивостью, тревожностью во время концертно-исполнительской деятельности. Для таких учащихся ситуация выступления на публике является стрессовой. При подготовке и во время самого выступления возникают трудности разного уровня: с одной стороны, это освоение определенных навыков и умений, которые необходимо продемонстрировать во время экзамена или зачета, с другой – существование психологических трудностей, связанных с низким уровнем психологической комфортности ребенка во время выступления. Поэтому один из важнейших разделов методики – воспитание концертно-исполнительского поведения, основанного на ряде приемов, которые помогают осуществить подготовку к выступлению:
— выносить на публику произведения хорошо подготовленные, выученные, которые нравятся ребенку; это могут быть даже очень легкие пьесы, но они вселяют уверенность и позитив в юного исполнителя;
— «репетиционный» концерт (своеобразная тренировка и отработка всех ситуаций, которые свойственны настоящему концерту) практически на каждом уроке, предшествующем концерту или зачету. Он строится на обыгрывании всей ситуации концерта: выход, поклон, непосредственная игра, аплодисменты, поклон, уход со сцены. Это позволяет ребенку воспринимать ситуацию концерта как знакомую и снижает уровень тревожности и страха;
— выступление сначала в классе перед другими ребятами. Такой прием помогает дозировать степень ответственности во время выступления. Поскольку к одноклассникам учащийся уже привык и знает, что другие также окажутся на его месте, он меньше тревожится, чем при выступлении перед незнакомой публикой или экзаменационной комиссией. Такие выступления способствуют также формированию собранности, концентрации внимания и развитию эмоциональности и раскрепощению;
— большую роль играет также психологический настрой на успех перед выходом на сцену. Он поможет учащемуся с помощью педагога ощутить поддержку, одобрение. Кроме того, ребенок почувствует уверенность в своих силах;
— чрезвычайно важно для неуверенных в своих силах детей выступление в ансамблях. Такой вид музицирования дает ребятам возможность психологической опоры на других учащихся, вырабатывает дух командного коллективного соучастия и поддержки;
— еще один важный прием – это домашние концерты, которые можно организовывать, например, к семейным праздникам, другим праздничным датам ребенку совместно с родителями или другими членами семьи. Такие концерты повышают заинтересованность родителей и членов семьи к музыкальной деятельности, служат психологической опорой и поддержкой для юного музыканта и являются возвращением к давней традиции домашнего музицирования (в том числе и совместного с родителями).
4. Создание эмоционально-благоприятной обстановки на уроке, которая основана на реализации идей педагогики успеха и состоит из:
– полного принятия ребенка, его чувств, переживание, желаний. По силе переживаний детские чувства не уступают чувствам взрослого; кроме того, в силу возрастных особенностей – импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли, преобладания чувств над разумом – переживания ребенка приобретают особую остроту и оказывают большое влияние на его дальнейшую судьбу. Поэтому педагогу важно показать, что он понимает и принимает ребенка;
– свободы выбора, которая основывается на исключении давления на ребенка. Учащийся имеет полное право на собственное решение, даже если с точки зрения педагога оно неудачное. Задача педагога – не заставить ребенка принять предлагаемое учителем решение, а создать условия для адекватного выбора. Педагог, думающий в первую очередь об установлении контакта с ребенком, желающий понять его, допускающий, что у ребенка есть право на самостоятельное решение, имеет гораздо больше шансов на успех, чем тот учитель, который обеспокоен лишь сиюминутным результатом и внешним благополучием;
– понимания внутреннего состояния ребенка, требующего от педагога умения читать невербальную информацию;
5. Кроме того, одним из основных и наиболее важных приемов методики является целенаправленное взаимодействие с родителями учащегося, которое основывается на формировании необходимых педагогических знаний у родителей по включению ребенка в процесс обучения в музыкальной школе, которые выражаются в конкретной деятельности: присутствии на уроке родителей или членов семьи, совместное музицирование (если это возможно), приобщение ребенка к концертной деятельности, формирование мотивационного компонента и др. Поскольку обучение музыкальной деятельности происходит в непосредственной зависимости от качественной и количественной домашней самостоятельной работы учащегося, то данную особенность необходимо разъяснять родителям во время уроков, родительских собраний, а также с помощью других средств общения. Другой важный аспект в понимании данного вопроса – обучение музыкально-исполнительской деятельности – достаточно сложный процесс с точки зрения восприятия и воспроизведения обучающей информации детьми и взрослыми. Понимание и закрепление определенных музыкальных навыков (двигательных, слуховых, эмоционально-выразительных) происходит только благодаря поэтапной, регулярной и качественной домашней работой. Поэтому некоторым детям такая помощь и поддержка требуется постоянно: либо в виде волевого стимула (каждодневное выполнение домашнего задания), либо в виде пояснения задания и контроля качества выполнения, либо в виде формирования психологически позитивного настроя на процесс обучения в музыкальной школе. Данные беседы педагога-музыканта помогали родителям и их детям в процессе адаптации.
В соответствии с выделенными критериями выстраивается алгоритм адаптационной работы младших школьников к обучению в музыкальной школе.
Первый этап – формирование позитивного психоэмоционального состояния ребенка при обучении в ДМШ и ДШИ. Начальный период обучения ребенка чрезвычайно важен, поскольку он определяет положительное отношение учащегося к музыкальной школе. Кроме того, этот период является основой в формировании мотивационной сферы – появится ли у ребенка желание в дальнейшем заниматься музыкальной деятельностью? что привлечет его в ней? Задания распределяются по трем блокам: развитие позитивного отношения к обучению в музыкальной школе через адаптационный вид деятельности – рисование (проективные тесты, которые являются кроме этого инструментарием психодиагностики в определении индивидуально-психологических качеств ребенка), а также начальные упражнения доинструментального периода; развитие положительного эмоционального самоощущения через движение с помощью снятия у детей психомышечных зажимов; развитие межличностных отношений через музыкальное и вербальное взаимодействие с педагогом и другими учащимися.
Второй этап – формирование активной включенности в учебную деятельность, поскольку такой вид деятельности является основополагающим для учащихся музыкальной школы. В реализации музыкальных заданий данного этапа действуют те же правила, что и на первом этапе: создание ситуации эмоциональной комфортности для ребенка, индивидуальный подход и т. д. В то же время учебные приемы организации музыкальной деятельности на данном этапе служат для реализации конкретных педагогических задач: формирование навыков игры на музыкальном инструменте, двигательные, слушательские навыки. Каждое задание, хотя и носит игровой характер, ставит ребенка перед необходимостью достичь определенного результата, т. е. сформировать необходимые учебные навыки. Задания методики группируются по следующим блокам: творческие задания на развитие общего (музыкального) кругозора; задания на развитие мотивационной сферы или желание учиться в музыкальной школе; задания, способствующие формированию начальных двигательных умений, усвоению общих психофизиологических основ (ощущение ребенком состояния крупных мышц спины, бедра, плечевой части рук).
Третий этап – формирование концертно-исполнительского поведения. В связи с тем, что основными формами контроля в ДМШ и ДШИ являются концертные выступления, каждый ребенок сталкивается с необходимостью играть перед публикой. Практически все выдающиеся музыканты-исполнители и музыкальные психологи говорят о том, что данный вид деятельности наиболее труден в осуществлении, поскольку не только связан с временным видом искусства – музыкой, но и требует особой организации психических и двигательных процессов. Поэтому одна из задач данной методики – преодолеть эстрадное волнение и сформировать позитивное концертно-исполнительское поведение у ребят-первоклассников. Задания методики группируются по следующим блокам: повышение уровня стрессоустойчивости к концертным выступлениям; развитие эмоциональности, выразительности исполнения концертной программы; формирование высокой концентрации внимания во время концертного выступления.
В конце формирующего эксперимента была проведена итоговая диагностика и получены следующие результаты. В ЭГ по критерию «психоэмоциональное состояние» высокий уровень наблюдался у 27% детей (на 7% больше, чем первоначально), средний уровень – у 73% детей (на 10% больше), низкий – у 0% (на 17% меньше). По критерию «учебная деятельность в музыкальной школе» на высоком уровне находились 35% детей (на 13% больше), на среднем – 65% (на 9% больше), на низком – 0% (на 22% меньше). По критерию «концертно-исполнительское поведение» высокий уровень отмечался у 29% детей (на 18% больше), средний – у 71% (на 8% больше), низкий – у 0% (на 26% меньше). В КГ по критерию «психоэмоциональное состояние» высокий уровень наблюдался у 23% детей (на 4% больше, чем первоначально), средний уровень – у 72% детей (на 2% больше), низкий – у 5% (на 6% меньше). По критерию «учебная деятельность в музыкальной школе» на высоком уровне находились 22% детей (на 6% больше), на среднем – 63% (на 5% больше), на низком – 15% (на 11% меньше). По критерию «концертно-исполнительское поведение» высокий уровень отмечался у 14% детей (результат тот же), средний – у 70% (на 11% больше), низкий – у 16% (на 11% меньше). Результаты итоговой диагностики показали значительные позитивные изменения у детей ЭГ в сравнении с результатами детей в КГ: произошел переход детей с низкого уровня на средний уровень, увеличилось число детей с более высоким уровнем концертно-исполнительского поведения.
Таким образом, разработанная методика адаптационной работы с детьми младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ и ДШИ (класс специального инструмента), включающая широкий спектр игровых диагностических заданий для определения уровня развития музыкальных способностей, комплекс проективных методик психодиагностики; применение различных видов упражнений доинструментального периода; рекомендаций по формированию у учащихся концертно-исполнительского поведения; создание на занятиях ситуации успеха, комфортного ощущения; целенаправленное взаимодействие с родителями учащегося обеспечивает успешное прохождение процесса адаптации у детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения в ДМШ и ДШИ в классе специального инструмента через взаимосвязанные этапы и подтвердила свою эффективность в ходе проведенного эксперимента. В результате проведения систематического комплекса заданий, направленных на успешное прохождения процесса адаптации детей произошел качественный рост таких показателей, как инициативность, эмоциональность, стрессоустойчивость, внимательность и др. Дети в ходе занятий овладели навыками, которые они смогут применять для совершенствования различных видов музыкальной деятельности (в игре на музыкальном инструменте – двигательный навык; при слушании музыки – образное восприятие музыкального произведения; при публичных концертных выступлениях – преодоление эстрадного волнения). Данные результаты свидетельствуют о верно организованной педагогической работе по формированию адаптированности у детей младшего школьного возраста при обучении в ДМШ и ДШИ.

Литература

1. Мазель, В.Х. Теория и практика движения. Советы музыканта и врача [Текст]. СПб.: Композитор Санкт-Петербург, 2010. 200 с.
2. Музыкальная деятельность как средство адаптации первоклассников к школьным условиям [Текст]: монография / О. Н. Новикова, М.Ю. Самакаева, Н.Г. Тагильцева,
Н.Н. Шаповалова; Под ред. М.Ю. Самакаевой; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2008. 176 с.

Использование проективных методов в исследованиях в области образования

Восприятие учителей и директоров школ, которые составляют основной вклад в систему образования, по различным предметам, определяют качество социальной жизни и напрямую влияют на формирование представлений, которые ученики имеют и будут иметь. В этом контексте целью данного исследования является определение восприятия сострадательной любви, демократии и образования, ориентированного на учащихся, у студентов, учителей и директоров школ. Исследование проводилось в рамках феноменологического дизайна качественных исследовательских проектов.Рабочая группа исследования была сформирована с использованием «метода выборки максимального разнообразия», который является одним из целенаправленных методов выборки. В качестве вариации использовались переменные «уровень школы», «тип школы», «успеваемость в школе», «уровень обучения», «отрасль» и «пол». Для каждого уровня начальной, средней и старшей школы было выбрано по три школы с учетом типов школ и уровней успеваемости. Рабочая группа исследования состоит из 630 учеников, 18 учителей и восьми директоров (всего 656), которые посещают или работают в этих школах.В исследовании в качестве методов сбора данных использовались «проекционные техники». При сборе данных от учеников использовались «техника словесных ассоциаций», «техника завершения предложения» и «техника завершения рассказа», а при сборе данных от учителей и директоров использовалась «техника интерпретации рассказов». «Концептуальный анализ», «описательный анализ-контент-анализ», «контент-анализ» и «анализ дискурса» использовались при анализе данных, собранных с помощью форм ассоциаций слов, завершения предложения, завершения рассказа и интерпретации рассказа, соответственно.Было установлено, что у учащихся есть представления как о «романтической любви», так и о «сострадательной любви». Было замечено, что восприятие «сострадательной любви» более интенсивно в начальной школе, однако также было замечено, что по мере повышения уровня восприятие «условной любви» усиливается. Было определено, что студенты думают, что следует любить тех, кто обладает хорошими качествами, тех, кто откликается на нашу любовь, тех, кто приносит нам пользу, и тех, кто хорошо с нами обращается. Было замечено, что любовь ориентирована на «доброту» и «братство» в начальной школе, на «уважение» и «терпимость» в средней школе и на «уважение» и «доверие» в старшей школе.Было замечено, что у студентов есть ориентированное на человека и недемократическое восприятие помимо ориентированного на человека восприятия в отношении управления страной. Также было замечено, что некоторые студенты воспринимают термины «права и свободы» как «не правила», в то время как другие придерживаются запретительного подхода. Было установлено, что у учащихся отсутствуют знания, неправильные представления и негативные представления об элементах демократии. Было установлено, что представления студентов о проведении курсов ориентированы на лекцию и преобладает традиционное понимание использования материалов.Было отмечено, что учителя рассматриваются как лица, ответственные за курсы и обеспечивающие контроль в классе, и акцент делается на экзамены, успеваемость, поведение и участие в классе как критерии оценки. Было установлено, что учащиеся считают, что решения должны приниматься «учителем», «директором» или «главой класса». Был сделан вывод, что у учителей есть два разных восприятия: они ждут или не ждут ответа на любовь.Учителя полагают, что любовь основана на взаимных реакциях и что любовь будет меняться в зависимости от поведения и реакций других людей. Было замечено, что уважение является основой восприятия любви учителями, а уважение считается необходимым условием. Было установлено, что учителя не обладают «личностно-ориентированным» пониманием, но они считают, что демократия дисфункциональна. Учителя подчеркнули, что демократия — это форма режима, основанного на воле народа, общественность присоединяется к управлению и имеет право голоса при принятии решений и вместе создает правила.Было замечено, что учителя думают, что, хотя демократия хороша в теории, она не работает на практике, что демократия — это инструмент угнетения / господства, что это инструмент, используемый развитыми странами для достижения их скрытых целей, и что это действительно так. не вписывается в исламскую географию, потому что это ценность, созданная западными странами. Был сделан вывод, что у учителей есть два разных восприятия, что ученик должен быть в центре, а учитель должен быть в центре.Был также сделан вывод, что некоторые учителя предпочитали, чтобы учитель занимал авторитетную позицию, а не руководил в классе. Было замечено, что мнения учителей об образовании, ориентированном на учащихся, содержат несоответствия, они на самом деле не знают образования, ориентированного на учащихся, и не верят в его философию. Было замечено, что у руководителей есть два разных восприятия любви, от которых следует и не следует ожидать ответа. Хотя есть некоторые руководители, которые испытывают сострадательную любовь, некоторые руководители понимают любовь, основанную на реакции и ожиданиях.Было замечено, что некоторые руководители считают, что суверенитет должен принадлежать народу, а другие думают, что суверенитет должен принадлежать принципам. Руководители думают, что большинство не всегда бывает правым, что один человек может принимать правильные решения самостоятельно, что демократия не является хорошей формой правления, что большинство управляет государством, что мысли людей формируются различными Значит, и демократией пользуются развитые страны. Было замечено, что у директоров есть два разных восприятия, что ученик должен быть в центре, а учитель должен быть в центре.Было замечено, что некоторые директора подчеркнули роль учителя в руководстве, ориентации, наблюдении, становлении партнером в обучении, поощрении и мотивации. Также было замечено, что некоторые директора школ не принимают подход к обучению, ориентированному на учащихся, и придерживаются традиционного представления об образовании. Они думают, что студентам нельзя дать право выбора и что студенты не имеют возможности принимать собственные решения. На основе результатов, полученных в конце исследования, были разработаны различные предложения для Совета высшего образования, Министерства образования, учителей и директоров школ и исследователей.

Проективные методы в качественном исследовании рынка

Качественное исследование рынка часто направлено на улучшение понимания мыслей и чувств потребителей к брендам, продуктам, концепциям, рекламе, социальным вопросам и другим важным темам. Проективные методы — это косвенные методы, используемые в качественном исследовании. Эти методы позволяют исследователям проникнуть в глубокую мотивацию, убеждения, отношения и ценности потребителей. Это важно, потому что психология давно говорила нам, что многое из того, что движет поведением, может быть эмоциональным и иррациональным по своей природе.В некоторой степени эти эмоциональные движущие силы поведения лежат ниже осознанного понимания.

Потребители склонны осознавать свои сознательные мотивы и процессы принятия решений. Поэтому, когда исследователь напрямую спрашивает потребителя, почему ему нравится продукт, отдает предпочтение бренду или предпочитает конкурента, ответы, как правило, бывают рациональными и целенаправленными. Однако мы знаем, что наши связи с брендами и наши предпочтения одних продуктов перед другими проистекают из мотивов и ценностей, о которых потребители не осознают.

Проективные методы полезны, потому что люди, как правило, имеют ограниченное понимание своего поведения; Точно так же людям часто трудно сформулировать свои мотивы и желания. Хотя прямой опрос работает в большинстве случаев, иногда исследователи рынка хотят исследовать более глубокие ценности и убеждения потребителей. В таких случаях проективные методы обычно используются в сочетании с прямым опросом в качественных исследованиях.

Использование проективных методов, разработанных клиническими психологами

Проективные техники и тесты уходят корнями в клиническую психологию.Тест Роршаха, вероятно, самый известный проективный тест, пришел из психоаналитической ветви клинической психологии и был популярен в 1960-х годах. Тест Роршаха предполагает использование неоднозначных изображений (чернильных пятен). Людей просят назвать то, что они видят, и ответы интерпретируются психологом, специально обученным для проведения теста.

Тематический апперцепционный тест (TAT) — это широко используемый проективный метод, используемый в основной клинической психологии, когда демонстрируется образ неоднозначной социальной сцены, и человека просят создать историю, чтобы объяснить это изображение. Предполагается, что подсознательные или бессознательные чувства и убеждения будут «проецироваться» на неоднозначные стимулы.

Многие другие традиционные проективные техники также берут свое начало в клинической психологии, например, словесные ассоциации, ролевые игры и завершение предложений. Проективные методы позволяют психологам раскрыть глубокие ассоциации, эмоции и мыслительные процессы.

Использование проективных методов в исследовании рынка

Хотя исследователей рынка интересуют глубокие эмоции и мыслительные процессы, характерные для брендов и продуктов, цель по-прежнему состоит в том, чтобы понять те чувства, мотивации, отношения, предубеждения и познания, которые ниже рационального, сознательного понимания.

Некоторые проективные методы, такие как тест Роршаха чернильными пятнами, специфичны для клинической психологии, но многие другие методы весьма полезны в исследованиях рынка. Не все проективные техники включают проекцию в классическом психоаналитическом смысле; скорее, идея использования подсознательных ассоциаций и эмоциональных связей является целью проективных методов исследования рынка. Хорошие исследователи рынка всегда подтверждают свои выводы из различных источников. Вполне вероятно, что результаты проективных методов будут впоследствии подтверждены опросными исследованиями, как и большинство качественных результатов.

Некоторые распространенные проективные техники включают словесные ассоциации, ассоциации образов, техники группирования и упорядочивания выбора, ассоциации образов с личностями потребителей и действия по персонификации.

Проективные методы обычно используются в глубинных интервью или традиционных фокус-группах. Эти методы, как правило, дают богатую и точную информацию, и они не требуют сложной словесной грамотности или предусмотрительности. Эти упражнения часто нравятся участникам исследования, хотя основная цель им не всегда ясна.

Проективные методы могут иметь фундаментальное значение для исследования потребителей, особенно когда целью является понимание глубоких эмоциональных связей и познаний в отношении брендов, продуктов и услуг.

Кирсти Нуньес — президент и главный стратег по исследованиям в Q2 Insights, Inc., исследовательской и инновационной консалтинговой фирме с офисами в Сан-Диего и Новом Орлеане. С ней можно связаться по телефону (760) 230-2950 доб. 1 или [электронная почта защищена].

О Кирсти

Кирсти Нуньес — президент и главный стратег по исследованиям в Q2 Insights, Inc., исследовательская и инновационная консалтинговая компания с офисами в Сан-Диего и Новом Орлеане. С ней можно связаться по телефону (760) 230-2950 доб. 1 или [адрес электронной почты]

Проективные тесты — обзор

B Объективные и проективные оценки с американскими евреями

При работе с клиентами-евреями использовались как объективные, так и проективные тесты. Однако немногие исследования оценивали достоверность таких инструментов (Langman, 2000). Лангман изучает исследования, проведенные с 1959 по 1977 год относительно достоверности MMPI и теста рисования Гуденаф-Харриса . Однако с тех пор, как эти исследования валидности были проведены на MMPI, эта мера была пересмотрена, и собранная информация может больше не иметь отношения к делу. Кроме того, двум исследованиям, касающимся теста Гуденаф-Харриса, более 30 лет, что вызывает опасения, что результаты могут быть неприменимы. К сожалению, обзор литературы не обнаружил недавних исследований обоснованности популярных объективных и проективных оценок для использования с американскими евреями.

Тем не менее, в последние годы было разработано несколько оценок специально для использования с еврейским населением.Одна из таких мер, Американская шкала еврейской идентичности –AJIS (Friedlander et al., 2010), направлена ​​на определение отношения американских евреев к своей еврейской идентичности. Шкала была проверена специально для американских евреев, поскольку их культурные и религиозные особенности делают их уникальными в мире (Friedlander et al., 2010). Например, евреи из США гораздо чаще сталкиваются с проблемами, связанными с христианскими привилегиями, чем евреи, которые живут в Израиле, где они составляют большинство (Schlosser, 2003). Это первая литература о взаимосвязи этих двух аспектов еврейской идентичности, которая помогает исследователям исследовать степень и влияние антисемитизма и христианских привилегий на американских евреев (Friedlander et al., 2010).

AJIS — это показатель самооценки, состоящий из 33 пунктов, который разделен на два связанных, но различных аспекта: культурная и религиозная идентичность. Friedlander et al. (2010) определяет религиозную идентичность как соблюдение еврейских обычаев, а культурную идентичность как американские еврейские ценности, отношения, поведенческий образ жизни и культурные традиции.В клинической практике AJIS может использоваться с любым клиентом-евреем из Америки (даже с теми, кто исповедует атеистическую религиозную ориентацию, но при этом является евреем в культурном или этническом отношении) и может помочь клиницисту оценить, как клиенты-евреи относятся к себе как в религиозном, так и в культурном отношении (Фридлендер и др., 2010).

Другой показатель, который был недавно разработан специально для использования с еврейским населением, — это Еврейская религиозная шкала выживания (Rosmarin, Pargament, Krumrei, & Flannelly, 2009). До разработки этого измерения краткая шкала Religious Coping Scale (RCOPE; Pargament, Smith, Koenig, & Perez, 1998) чаще всего использовалась для оценки религиозной адаптации. Тем не менее, еврейская религия придает большое значение религиозным обрядам и участию сообщества (Cohen, 2002), а не религиозным мыслям, чувствам и намерениям, которые отражаются в других религиях (Rosmarin et al., 2009). Поэтому была создана отдельная шкала выживания с вопросами, нацеленными на еврейскую доктрину и практику (Розмарин и др., 2009). Эта шкала из 16 пунктов делит религиозное совладание на две категории: положительных, и отрицательных, религиозных совладаний. Розмарин и др. Определите позитивное религиозное совладание как доброжелательную религиозную оценку, активное религиозное подчинение, поиск духовной поддержки и достижение духовных связей. Негативное религиозное совладание определяется как переоценка полномочий Б-га (обратите внимание, что многие евреи будут опускать букву «о» в написании Бога по религиозным причинам; Schlosser, 2006) полномочий, пассивной религиозной отсрочки и межличностного религиозного недовольства (Rosmarin et al. , 2009). Клиентам-евреям, которые считают себя духовными и / или религиозными, JCOPE может помочь оценить, как они используют религию для решения своих жизненных проблем. Кроме того, поскольку положительное религиозное совладание может помочь еврейским клиентам почувствовать утешение и поддержку, тогда как отрицательное религиозное совладание может привести к симптомам тревоги и депрессии (Rosmarin et al., 2009), JCOPE может помочь специалистам в области психического здоровья помочь своим клиентам. научитесь справляться более позитивно.

Как можно сказать об исследованиях евреев в целом, на данный момент существует нехватка информации об объективных и проективных оценках еврейского населения.В настоящее время нет недавней литературы, подтверждающей использование широко популярных оценок, таких как MMPI-II, с еврейским населением. Тем не менее, по мере того, как исследования мультикультурализма становятся все более популярными, в последнее время появилась литература о мерах, специально разработанных для использования с еврейским населением как в исследовательских, так и в клинических целях. Эти измерения могут помочь клиницистам быстрее и целесообразнее оценить отношение клиентов к их еврейской идентичности и то, как они используют свою религию для решения своих жизненных проблем.

Проективные методы: знаем ли мы, что они проектируют?

Руководство модератора фокус-группы часто включает групповые упражнения или методы фасилитации в качестве альтернативных подходов к прямому опросу. Хотя многие из этих альтернативных тактик не являются уникальными для метода группового обсуждения и также используются в углубленных исследованиях интервью, они стали популярным приемом в фокус-группах, особенно в области маркетинговых исследований. Эти альтернативные подходы можно в общих чертах разделить на стимулирующие или проективные методы, разница в том, намерен ли модератор просто изменить прямой вопрос, чтобы облегчить участникам группы выражение своего мнения (использование методов ) или углубиться в вопросы участников. менее осознанные, менее рациональные, менее социально приемлемые ощущения посредством непрямых упражнений (проективные техники ). Примеры вспомогательных техник: завершение предложения — например, «Когда я думаю о своих любимых блюдах, я думаю о _____». или «Лучшее в новой системе городского транспорта — _____.»; словесная ассоциация — например, вопрос будущих студентов колледжа: «Какое первое слово вы думаете, когда я говорю« первый день в колледже »?» или спрашивая администраторов больниц: «Когда я говорю« уход за пациентами », какое первое слово или слова приходят на ум?»; и рассказывание историй — например, «Расскажите мне историю о том, когда вы в последний раз готовили что-нибудь на ужин из остатков еды».”

Проективные методы служат для того, чтобы увести обсуждение от прямых вопросов, относящихся к теме исследования, и вместо этого просить участников проецировать свои чувства, представляя мысли других, разыгрывая ролики и описывая визуальные стимулы (например, изображения). Завершение мысленных пузырей на карикатурном рисунке, изображающем бесполых персонажей, и выбор из стопки фотографий изображений, которые лучше всего отражают то, что участники думают о теме, — это всего лишь два примера проективных методов.

Использование проективных методов особенно широко распространено среди маркетологов, которые все чаще (с ростом возможностей онлайн-исследований) придумывают новые варианты проективных упражнений. Однако с точки зрения качественного дизайна использование проективных методов может быть проблематичным и вызывает вопрос о том, насколько проективные методы приносят дополнительную пользу групповому обсуждению. В то время как вспомогательные техники являются расширением прямого опроса, которые входят в набор естественных навыков исследователя, косвенный метод проективных упражнений уходит в малоизвестную для многих исследователей социальных наук область клинической психологии.Независимо от того, предоставляется ли участникам фокус-группы возможность объяснить свою собственную интерпретацию своего мысленного пузыря, рисунка или сортировки изображений — или оставлена ​​ли интерпретация на усмотрение исследователя — внутренняя субъективность значений, которые в конечном итоге связаны с результатами участников. ставит под угрозу применимость этих методов.

Доверие к данным качественного исследования частично основывается на знании того, что измеряется, однако короткая продолжительность сеанса фокус-группы — и ограниченная глубина знаний модератора об участниках — могут дать истинную интерпретацию данных (и обратную связь с цели исследования) от проективных методов вызов.Что, например, исследователь измерил с помощью упражнения по коллажу, в результате которого был получен набор, казалось бы, не связанных между собой изображений от каждого из 10 участников группы? Модератор может исследовать интерпретацию каждым участником своего «произведения искусства», но в действительности модератор фокус-группы не имеет возможности знать, затронуло ли упражнение коллаж бессознательное осознание важности для целей исследования, или знать, измеряло ли упражнение аспекты. участника, связанного (например) с мотивацией, культурным происхождением или социальной осведомленностью.

Чтобы максимизировать достоверность данных фокус-групп, полученных в результате использования стимулирующих и проективных методов, исследователи должны тщательно выбирать, какие методы использовать, исходя из их способности интерпретировать результаты в сочетании с продолжительностью сеанса, которую модератор может предоставить. к этим упражнениям. Например, исследователь может выбрать меньший формат обсуждения, такой как диады и триады, чтобы отвести необходимое время для завершения проективной техники, такой как сортировка изображений, включая тщательное изучение причин каждого участника для фотографий, которые он или она выбрала также , как и отклоненные .Тщательное использование этих методов не только повысит достоверность данных, но и повысит общее качество исследования, позволяя исследователю выполнять необходимые процедуры проверки (такие как триангуляция) на этапе анализа.

Нравится:

Нравится Загрузка …

Связанные

Онлайн-проективные упражнения, вдохнувшие новую жизнь в классические методы качественного исследования | GreenBook

На протяжении десятилетий проективные методы были доступны только для очных исследований.Однако относительно недавнее появление онлайн-платформ для проведения качественных исследований создало фантастическую новую арену для проведения проективных упражнений с помощью онлайн-методов.

На протяжении десятилетий проективные методы широко использовались в качественных исследованиях как средство выявления некоторых основных мыслей, потребностей, отношений и эмоций, которые участникам исследования часто трудно сформулировать. Традиционно такие методы были доступны только для очных исследований, и во многих случаях их было сложно реализовать с материальной точки зрения.Однако относительно недавнее появление онлайн-платформ (таких как наша собственная платформа BlogNog) для проведения качественных исследований — наряду с увеличением проводных, беспроводных и мобильных широкополосных подключений и (благодаря повсеместному внедрению социальных сетей) удобством, которое большинство людей испытывает при обмене своими данными. живет наиболее сокровенными подробностями в Интернете — создал новую фантастическую арену для проведения проективных упражнений с помощью онлайн-методов.

Мы в Accelerant Research обнаружили, что несколько классических проективных упражнений прекрасно трансформируются в онлайн-методы.Что мы можем сказать? Есть причина, по которой эти методы выдержали испытание временем, и качественные онлайн-платформы представляют собой еще один путь для использования идей, которые дают эти методы, часто более легким для выполнения, чем их предшественники в автономном режиме. Участникам нравятся эти типы упражнений, потому что им предоставляется возможность проявить творческий подход и получить удовольствие от своих ответов, а маркетологам они нравятся из-за эмоциональных связей и подсказок для соответствующего позиционирования продукта / бренда, которое они могут предложить.

В следующих абзацах описываются некоторые любимые онлайн-проекты, которые мы использовали в последние годы и которые были хорошо восприняты нашими конечными клиентами. Это ни в коем случае не исчерпывающий список, но он описывает несколько упражнений, которые мы сочли наиболее эффективными.

ОБЪЯВЛЕНИЕ О ЕВЛОГИИ И РОЖДЕНИИ

В зависимости от характера вашего исследования просьба к респондентам написать хвалебную речь или объявление о рождении бренда, продукта или кампании может дать глубокое понимание связи клиента с предметом вашего исследования.Это простые, знакомые респондентам концепции, и они могут легко представить себе, что бренд, который вы изучаете, либо скончался, либо является новорожденным.

Методика Eulogy — отличный способ оценить лояльность к признанному бренду. Просьба участников представить, какой была бы их жизнь, если бы бренд внезапно «скончался», показывает глубину лояльности клиентов к этому бренду (то есть, будут ли они упущены, легко заменены или качество жизни клиентов даже будет поставлено под угрозу. потерей этой марки).Это интересный пример цитаты из недавнего исследования B2B, которое мы провели среди клиентов дилера электронного оборудования:

«Мы собрались здесь сегодня, чтобы попрощаться с большой компанией. Компания, которая отметила множество дилеров. Компания, которая изменила способ ведения бизнеса и ведения бизнеса некоторыми из нас. Компания, которая была краеугольным камнем в обеспечении роста нашей компании, и которую нам будет очень не хватать.

Что я могу сказать о [КЛИЕНТ УДАЛЕН], кроме как поблагодарить вас.Спасибо за хорошо проведенное время. Благодарим вас за то, что вы сделали нашу компанию лучше, позволив нам предлагать отличные продукты по конкурентоспособным ценам с прибылью, несравнимой с конкурентами. Что будем делать, где покупать, как выжить без этой удивительной группы? Что ж, это еще предстоит выяснить. Могу сказать, что никто не забудет, как они пришли и стали поставщиком нашей компании.

Нам будет сложно найти другую компанию, к которой мы могли бы быть столь же лояльны, но они хотели бы, чтобы мы продолжали стремиться и развивать нашу компанию, даже если их не будет с нами, чтобы помочь нам достичь этого.Они хотят, чтобы мы двинулись дальше, поэтому мы и будем.

Спасибо [КЛИЕНТ УДАЛЕН], спасибо за все, что вы сделали для нас и других маленьких ребят. По тебе будут скучать.»

Объявление о рождении — двоюродный брат хвалебной речи, которая часто больше подходит для инновационных исследований или разработки новых продуктов. В этом методе может быть полезным не только попросить участников «представить» миру новый продукт, концепцию или кампанию, но и проинструктировать их сделать еще один шаг и описать историю своей жизни, как они видят ее развертывание. .Вот пример цитаты из недавнего исследования, проведенного для крупного розничного продавца коробок, который тестировал новую программу лояльности.

«Пожалуйста, поделитесь нашей радостью, приветствуя новую программу [ПРОДУКТ УДАЛЕН]».

Родители: [КЛИЕНТ УДАЛЕН]

[ПРОДУКТ УДАЛЕН] назван в честь уважаемых клиентов магазинов [КЛИЕНТ УДАЛЕН], для обслуживания которых он предназначен. [ТОВАР УДАЛЕН] означает, что он должен принадлежать покупателю, чтобы обслуживать и улучшать его впечатления от покупок.

[ПРОДУКТ УДАЛЕН] начинает свою жизнь с кассового аппарата, позволяющего зафиксировать покупку. Его потенциал становится неограниченным, когда владелец карты регистрируется на веб-сайте [КЛИЕНТ УДАЛЕН], где раскрываются его безграничные атрибуты.

Разборчивые покупатели [КЛИЕНТ УДАЛЕН], которые носят новую карту и проводят пальцем по экрану при каждой покупке, получают уникальные впечатления от покупок, недоступные ни в одном другом магазине ».

КАРТА ВОСПРИЯТИЯ

Когда ваша цель состоит в том, чтобы понять конкурентную среду в данной отрасли или буквально выявить «белое пространство», существующее среди целевых клиентов, тогда составление карты восприятия может быть очень полезным упражнением для участников.По сути, модератор создает карту, состоящую из двух осей, каждая из которых представляет определенный атрибут продукта / бренда / категории, которую вы изучаете (например, цена или качество). Полюса каждой оси помечены в крайних точках, образуя квадрант, в котором участников просят разместить определенное количество брендов, продуктов, слоганов и т. Д.

Включение этих типов упражнений в традиционные очные качественные исследования, хотя и очень полезно, может быть немного неуклюжим с точки зрения логистики (см. Статью о картировании восприятия в F2F и онлайн-качественных исследованиях).Использование белых досок, бумаги с карандашом или блокнотов для мольберта может иногда вызывать беспорядок, а обобщение результатов может стать кошмаром. Однако администрирование карты восприятия онлайн с помощью упражнений с перетаскиванием довольно легко настроить, привлечь участников (затрагивая горячую тему геймификации исследований) и позволяет исследователям и клиентам мгновенно просматривать совокупные результаты.

ПЕРСОНИФИКАЦИЯ И ОПЕРАЦИЯ

Если попросить участников описать продукт, бренд или кампанию как личность или, казалось бы, несвязанный объект, можно очень эффективно понять, что они на самом деле думают / чувствуют по поводу изучаемого вами предмета.Самое замечательное в использовании онлайн-методов для сбора этой информации заключается в том, что вы можете потребовать от участников не только использовать текст, чтобы описать, что / кто лучше всего представляет бренд, который вы изучаете, но вы также можете разрешить своим участникам загружать сопроводительные фотографии, чтобы потом ехать домой свои точки.

Есть много разных вариантов этих упражнений. Некоторые из наших фаворитов просят участников описать, какая знаменитость больше всего похожа на определенную марку, или, если бы ваша марка была автомобилем, какой бы марки / модели / стиля это было.

Вот цитата из недавнего тестирования продукта, в котором участников попросили представить, что двумя конкурирующими брендами инструментов являются люди, и сравнить их физические характеристики, личности и т. Д .:

«[БРЕНД 1 УДАЛЕН] — мужчина, немного грубоватый, но симпатичный, хорошо одетый в повседневную одежду. Он умен, хорошо организован и весел. Он в курсе последних тенденций и технологий. Он лидер. Он большой любитель активного отдыха, любит работать руками.

[БРЕНД 2 УДАЛЕН] очень похож на [БРЕНД 1 УДАЛЕН]. И снова он мужчина, хорошо выглядит и хорошо одет, но не так остроумно, как [БРЕНД 1 УДАЛЕН]. Он скорее последователь, чем лидер. По-прежнему весело проводить время. По-прежнему любит природу и работать руками. Он довольно умен, но немного более неорганизован.

Из двух, хотелось бы побродить [БРЕНД 1 УДАЛЕН], он привлекает внимание. Тем не менее, я бы также выбрал [БРЕНД 2 УДАЛЕН], но я думаю, что [БРЕНД 1 УДАЛЕН] больше подходит для «популярных детей».’»

Еще одним недавним фаворитом стал концептуальный тест, который мы провели для новой линии косметических средств. Участников попросили описать тестовый бренд, а также несколько конкурирующих брендов как знаменитостей и загрузить фотографии каждого из них. В ходе анализа выяснилось, что тестируемый бренд ассоциируется с гламурными «первоклассниками», тогда как конкурирующий бренд чаще ассоциируется с менее известными звездами. Коллажи брендов: ассоциации знаменитостей, которые мы смогли создать на основе фотографий, предоставленных респондентами в другом недавнем исследовании, были фантастическими и были самыми популярными слайдами, когда клиент представил отчет PowerPoint внутри компании членам команды маркетинга и рекламного агентства.

«[ПРОДУКТ УДАЛЕН] напоминает мне близнецов Мэри Кейт и Эшли Олсен. Их стиль настолько устарел, что они нуждались в смене гардероба. Несмотря на то, что у них есть класс, им нужно сменить весь свой гардероб. Несмотря на то, что [PRODUCT REMOVED] качественный, упаковка нуждается в обновлении ».

ВАРИАНТЫ ТЕСТОВ НА ТЕМАТИЧЕСКОЕ НАЗНАЧЕНИЕ (ТАТ)

ТАТ, или упражнения по интерпретации изображений, появились еще в начале 1900-х годов, но различные варианты до сих пор широко используются в качественных маркетинговых исследованиях.Легкость, с которой теперь можно делиться мультимедийными стимулами в сети, делает веб-платформы качественных исследований отличным местом для включения этих типов методов.

В некоторых случаях участникам показывают отдельные картинки или серию картинок и просят рассказать историю, относящуюся к рассматриваемой теме исследования. В других случаях участников просят выбрать среди множества фотографий, чтобы рассказать свою историю, или участников могут попросить сами найти и загрузить изображение, которое наилучшим образом отражает чувства и эмоции, вызываемые определенным брендом.

Ниже приведена отличная цитата из одного из наших недавних исследований в области управления персоналом. Участников попросили поискать в Интернете фотографии, отражающие их текущую работу.

«Это фото о том, как я чувствую себя каждый день на работе. Я чувствую, что нет никакого способа продвинуться вперед, если есть много работы, то я похоронен в работе. Если это будет медленно, то я испытываю стресс, связанный с тем, что потеряю работу. Если я думаю о поиске новой работы, я чувствую это, потому что чувствую, что позволю всем, с кем работаю, опуститься.Не поймите меня неправильно, мне нравится то, что я делаю, я просто чувствую, что все зависит от меня, чтобы сделать это ».

Это лишь некоторые из проективных упражнений, которые мы с большим успехом перенесли на качественные онлайн-исследования, но есть много других — как вариации вышеперечисленных, так и других, о которых даже не упоминалось. Что общего у лучших онлайн-методов, так это то, что они основаны на традиционных методах. Онлайн-технологии просто позволяют нам еще больше улучшить эти классические методы.

Этот контент предоставлен Accelerant Research. Посетите их веб-сайт www.accelerantresearch.com.

Измерение отношения | Просто Психология

  1. Отношение
  2. Измерение отношения

Измерение отношения

Д-р Сол МакЛеод, опубликовано в 2009 г.

Возможно, самый простой способ узнать об отношении человека — это спросить его.Однако отношение связано с самооценкой и социальным принятием.

Чтобы сохранить позитивное представление о себе, на реакцию людей может влиять социальная желательность. Они могут плохо рассказать о своем истинном отношении, но ответить так, чтобы они чувствовали себя социально приемлемыми.

Учитывая эту проблему, были разработаны различные методы измерения отношения. Однако все они имеют ограничения. В частности, различные меры сосредоточены на различных компонентах отношения — когнитивном, эмоциональном и поведенческом — и, как мы знаем, эти компоненты не обязательно совпадают.

Измерение отношения можно разделить на две основные категории

Прямые меры отношения

Прямые меры отношения

Семантический дифференциал

Семантический дифференциал

Метод семантического дифференциала Осгуда и др. (1957) просит человека оценить проблему или тему по стандартному набору биполярных прилагательных (то есть с противоположными значениями), каждое из которых представляет собой семибалльную шкалу.

Чтобы подготовить шкалу семантического дифференциала, вы должны сначала придумать несколько слов с противоположными значениями, которые применимы для описания предмета теста.

Например, участникам дается слово, например, «автомобиль», и предлагаются различные прилагательные для его описания. Респонденты указывают, что они думают по поводу того, что измеряется.

На картинке (вверху) вы можете найти карту Осгуда оценок людей по слову «вежливый». На изображении показаны десять шкал, которые использовал Осгуд. Изображение отображает средние ответы двух групп по 20 человек на слово «вежливый».

Метод семантического дифференциала раскрывает информацию о трех основных измерениях отношения: оценка, сила (т.е. сила) и активность.

• Оценка касается того, думает ли человек о теме отношения положительно или отрицательно (например, грязно — чисто, а уродливо — красиво).

• Potency касается того, насколько сильна тема для человека (например, жестокий — добрый, а сильный — слабый).

• Действие касается того, рассматривается ли тема как активная или пассивная (например, активная — пассивная).

Используя эту информацию, мы можем увидеть, согласуется ли чувство (оценка) по отношению к объекту с их поведением.Например, заведению может нравиться вкус шоколада (оценочный), но не часто его есть (занятие).

Параметр оценки чаще всего используется социальными психологами для измерения отношения человека, поскольку этот параметр отражает аффективный аспект отношения.

Оценка прямых методов

Оценка прямых методов

Шкала отношения разработана для обеспечения достоверной или точной меры социального отношения человека. Однако, как любой, кто имеет все «подделки» шкал отношения, знает, что в этих шкалах самооценки есть недостатки.

Существуют различные проблемы, влияющие на достоверность шкал отношения. Однако наиболее распространенная проблема — это проблема социальной желательности.

Под социальной желательностью понимается склонность людей давать «социально желательные» вопросы анкеты. Людей часто мотивируют давать ответы, которые заставляют их казаться «хорошо приспособленными», непредвзятыми, непредвзятыми и демократичными. Шкалы самооценки, измеряющие отношение к расе, религии, полу и т. Д., В значительной степени зависят от предубеждений, связанных с социальной желательностью.

Респонденты, которые испытывают негативное отношение к определенной группе, могут не захотеть признаться экспериментатору (или себе) в том, что они испытывают эти чувства. Следовательно, ответы по шкале отношения не всегда верны на 100%.

Косвенные меры отношения

Косвенные меры отношения

Проективные методы

Проективные методы

Чтобы избежать проблемы социальной желательности, использовались различные косвенные меры отношения.Либо люди не знают, что измеряется (что имеет этические проблемы), либо они не могут сознательно повлиять на то, что измеряется.

Косвенные методы обычно предполагают использование проективного теста. Проективный тест включает в себя представление человеку неоднозначного, (т. Е. Неясного) или неполного стимула (например, изображения или слов). Стимул требует от человека интерпретации . Следовательно, отношение человека определяется его интерпретацией неоднозначного или неполного стимула.

Предположение об этих показателях отношения состоит в том, что человек «проецирует» свои взгляды, мнения или отношения на неоднозначную ситуацию, тем самым выявляя отношения, которых придерживается человек. Однако косвенные методы предоставляют только общую информацию и не предлагают точного измерения силы отношения, поскольку они являются скорее качественными, чем количественными. Этот метод измерения отношения не является объективным или научным, что вызывает большую критику.

Примеры проективных техник включают :

• Тест Роршаха с чернильными пятнами

• Тематический апперцепционный тест (или ТАТ)

• Рисование человека Задача

Тематический апперцепционный тест000

Тематический апперцепционный тест2

Здесь человеку дается неоднозначная картина, которую он должен интерпретировать.

Тематический апперцептивный тест (ТАТ) воздействует на подсознание человека, чтобы выявить подавленные аспекты его личности.

Хотя используемый рисунок, иллюстрация, рисунок или карикатура должны быть достаточно интересными, чтобы стимулировать обсуждение, они должны быть достаточно расплывчатыми, чтобы сразу не раскрыть суть проекта.

ТАТ можно использовать по-разному, от выявления качеств, связанных с различными продуктами, до представлений о том, какие люди могут использовать определенные продукты или услуги.

Человек должен посмотреть на картинку (и) и рассказать историю. Например:

o Что привело к показанному событию
o Что происходит в данный момент
o О чем думают и чувствуют персонажи, и
o Каким был исход истории

Рисование Персональный тест

Рисование человека Тест

Рисунки с рисунками — это проективные диагностические методы, в которых человеку предлагается нарисовать человека, объект или ситуацию, чтобы можно было оценить когнитивные, межличностные или психологические функции.Тест может использоваться для оценки детей и подростков в различных целях (например, самооценка, семейные отношения, когнитивные способности и личность).

Проективный тест — это тест, в котором испытуемый реагирует или предлагает неоднозначные, абстрактные или неструктурированные стимулы, часто в форме картинок или рисунков.

В то время как другие проективные тесты, такие как Техника Роршаха и Тематический апперцептивный тест , просят испытуемого интерпретировать существующие картинки, тесты рисования фигур требуют, чтобы испытуемый сам создавал картинки.В большинстве случаев детям дают тесты по рисованию. Это потому, что это простая, управляемая задача, которая может понравиться детям.

Некоторые тесты по рисованию фигур в первую очередь измеряют когнитивные способности или когнитивное развитие. В этих тестах учитывается, насколько хорошо ребенок рисует, а также содержание рисунка ребенка. В некоторых тестах самооценка ребенка рассматривается с помощью рисунков.

В других тестах по рисованию фигур межличностные отношения оцениваются, когда ребенок рисует семью или другую ситуацию, в которой присутствует более одного человека.Некоторые тесты используются для оценки жестокого обращения с детьми. Другие тесты включают интерпретацию личности с помощью рисунков объектов, таких как дерево или дом, а также людей.

Наконец, некоторые тесты по рисованию фигур используются как часть диагностической процедуры для определенных типов психологических или нейропсихологических нарушений, таких как дисфункция центральной нервной системы или умственная отсталость.

Несмотря на гибкость в администрировании и интерпретации рисунков фигур, эти тесты требуют квалифицированных и обученных администраторов, знакомых как с теорией, лежащей в основе тестов, так и со структурой самих тестов.Интерпретации следует проводить с осторожностью и учитывать ограничения проективных тестов.

Обычно рекомендуется использовать проективные тесты как часть общей батареи тестов. Использование рисования фигур не пользуется большой профессиональной поддержкой, поэтому приведенные ниже примеры следует интерпретировать с осторожностью.

Тест Дом-Дерево-Человек (HTP) (Бак, 1948) позволяет измерить самовосприятие и отношения, требуя от испытуемого нарисовать дом, дерево и человека.

  • Изображение дома должно вызывать чувства ребенка к своей семье.
  • Изображение дерева должно вызывать чувство силы или слабости. Изображение человека, как и другие тесты на рисование фигур, позволяет получить информацию о самооценке ребенка.

ПВТ, хотя и предоставляется в основном детям и подросткам, подходит для всех лиц старше трех лет.

Оценка косвенного метода

Оценка косвенного метода

Основная критика косвенных методов заключается в их недостаточной объективности.Такие методы ненаучны и не позволяют объективно измерять отношения так же, как шкала Лайкерта.

Существует также этическая проблема обмана, поскольку часто человек не знает, что его отношение действительно изучается при использовании косвенных методов.

Преимущества таких косвенных методов измерения отношения заключаются в том, что они с меньшей вероятностью вызовут социально желательные реакции, человек вряд ли будет догадываться, что измеряется, а поведение должно быть естественным и надежным.

Ссылки на стиль APA

Бак, Дж. Н. (1948). Тест ПВТ. Журнал клинической психологии .

Осгуд, C.E, Suci, G., & Tannenbaum, P. (1957). Измерение смысла . University of Illinois Press, 1

Как ссылаться на эту статью:
Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S. A. (2018, 24 октября). Измерение отношения . Просто психология. https: // www.simplepsychology.org/attitude-measurement.html

Другие проекционные методы

Другие проекционные методы

При оценке жестокого обращения с детьми часто используются другие проективные методы, основанные на изображениях. Тест Роршаха с чернильными пятнами, который можно использовать с детьми от 5, состоит из 10 кляксов на белом фоне (Роршах, 1921). Ребенок спрашивают, как «выглядит» чернильное пятно, и просят объяснить отклик.Хотя считается, что ответы отражают характеристики личности, есть серьезные сомнения в обоснованности и, следовательно, полезности теста Роршаха, как диагностический метод (Dawes, 1994; Wakefield & Underwager, 1993; Зискин, 1995).

Другой известный проективный тест — это тематический тест апперцепции (TAT). ТАТ состоит из 31 неоднозначного изображения, изображающего самые разные ситуации. или драматические события, и человека просят рассказать историю о персонажах (Мюррей, 1943).Хотя системы оценки были разработаны для анализа ответы, ни один не получил широкого признания. Практикующие вероятно, будут использовать разные системы, своеобразные системы или не использовать системы в все; поэтому, несмотря на свою популярность, ТАТ не обладает надежностью и достоверностью. (Райан, 1985). Аналогичный тест, предназначенный для детей от 3 до 10 лет, — это Детский Апперцептивный тест (CAT) (Bellak & Bellak, 1980). CAT, который состоит из 10 картинок, изображающих антропоморфных животных в самых разных ситуациях, также отсутствуют нормы и данные о надежности и обоснованности.

The Storytelling Card Game (Gardner, 1988) состоит из 24 различных карты-сцены и 15 фигурок от младенчества до старости. В ребенку предлагается выбрать одну или несколько фигурок, разместить их на карточке, и расскажи историю. Этот метод не предполагает сексуального насилия. и может использоваться как средство установления взаимопонимания или помощи при собеседовании. Нет данных на его надежность или обоснованность и не может считаться психологическим контрольная работа.

Карточки для проективного рассказа (Карузо, 1990) состоят из серии карточек с рисунками, изображающими самые разные ситуации. Там нет стандартных инструкций по администрированию, и оценщик проинструктирован для выбора забот, представляющих особые проблемы. Руководство дает пример выбора карточек, которые могут представлять обстоятельства сексуального насилия при оценке ребенка, когда, по мнению защиты детей, у ребенка может быть подверглась жестокому обращению со стороны бойфренда, живущего в доме.

Многие карты относительно нейтральны или неоднозначны и могут служить та же функция, что и у тщательно подобранной книги.