Профориентационного: Анализ профориентационного занятия для 9класса

Содержание

О проведении профориентационного проекта «ProfStories»

 Страница создана: 30.06.2021 11:21, обновлена 30.06.2021 11:59

Проект «ProfStories» — это «википедия» о профессиях и работодателях, которая пишется самими профессионалами, а также агрегатор профориентационных событий и продуктов. Этот проект — возможность прямой коммуникации работодателей с молодежью с целью популяризации востребованных профессий.
Также в рамках проекта молодежи будет предоставляться информация о возможностях использования профориентационных продуктов и услуг, которые создаются работодателями, профессиональными образовательными организациями, органами занятости населения, центрами дополнительного образования.
Посетители сайта profstories.ru с помощью запроса и набора фильтров смогут получить интересующую их информацию о профориентационных продуктах и услугах, деятельности компаний, востребованных профессиях, омпетенциях, условиях труда, возможностях трудоустройства лиц с ограниченными возможностями здоровья, познакомиться с содержанием труда по профессии и многое другое.


Таким образом, проект станет для всех участников профориентационной деятельности источником информации о работодателях, профессиях и профориентационных продуктах и услугах, которыми можно воспользоваться, чтобы прикоснуться к будущей профессии. Все это позволит сделать выбор профессионального пути более осознанным и с опорой на реальные потребности работодателей, что будет способствовать сохранению демографического потенциала регионов.
«ProfStories» реализуется в рамках программы по развитию профориентации «2асобой» при поддержке Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации, Росмолодежи, Финансового университета при Правительстве Российской Федерации, комитета Совета Федерации Федерального Собрания Российской Федерации по социальной политике.
Примеры работодателей, присоединившихся к «ProfStories»;

Московская область

ПАО АК «РУБИН» — единственное предприятие в странах СНГ и Российской Федерации, тематикой которого является создание и производство изделий взлетно-посадочных устройств, гидроагрегатов и гидросистем современных самолетов, и других летательных аппаратов всех типов (profstories. ru/organizatsiya/399)

Республика Бурятия

АО «Улан-Удэнское приборостроительное производственное объединение» — одно из крупнейших предприятий авиационного приборостроения не только в Бурятии, но и в России. Предприятие производит продукцию для нужд Министерства Обороны Российской Федерации и для гражданской авиации. За 60 лет своего существования АО «У-У ППО» стало одним из ведущих предприятий России по производству элементов и блоков авиационной автоматики и деловым партнером ведущих российских предприятий оборонного комплекса (profstories.ru/organizatsiya/346).

Мурманская область

АО «КОВДОРСКИЙ ГОК» является вторым по величине производителем апатитового концентрата в России и единственным в мире производителем бадделитового концентрата. Комбинат стал первым в отрасли предприятием, осуществляющим комплексную переработку добываемого минерального сырья. С 2001 года АО «Ковдорский ГОК» входит в состав Минерально-химической компании «ЕвроХим». На данный момент на Комбинате трудится порядка 3690 сотрудников (profstories.ru/organizatsiya/118).

Предпосылки создания проекта:

Выбор профессии — всегда сложный этап в жизни старшеклассников и их родителей, особенно в условиях пандемии особенно. Какие профессии востребованы, какие компетенции развивать, где получать профессиональное образование? Миллионы молодых людей находятся в поисках ответов на эти вопросы.

Не находя ответов, не понимая перспектив трудоустройства на своей территории, молодые покидают их, уезжая за «лучшей» жизнью в крупные города, преимущественно Москву и Санкт-Петербург. Образ этих городов больше ассоциируется с возможностью трудоустройства и построения карьеры, благодаря образам из СМИ, кино и телевидению.
По итогам акции «Всероссийская профдиагностика», которая с 2016 года проводится в рамках программы «2асобой» и охватила уже более 700 тысяч старшеклассников, выявлено, что лишь 6,4% молодых людей опираются при выборе профессии на ее востребованность.
С 16 ноября по 16 декабря 2021 года проходит Всероссийская акция «Мое будущее», которая представляет собой комплексный инструмент содействия школьникам в выборе профессии и включает профдиагностический тест, информацию о состоянии рынка труда и перспективах его развития.
Старшеклассникам перед участие в акции предлагается прочесть несколько утверждений, согласиться с ними или опровергнуть.
Ниже приведена информация по распределению 2390 ответов учащихся 9-11 классов:

  1. «Я хочу узнать, насколько востребована та или иная профессия на рынке труда, но не знаю, где получить такую информацию»:
    да, верно — ответили 1535 человек;
  2. «Мне необходима помощь в получении информации о профессиях, чтобы сделать выбор, но я не знаю, к кому обратиться за помощью»:
    да, верно — ответили 1253 человек:
  3. «Я много знаю о мире профессий, поэтому смогу сделать осознанный выбор карьерного пути»:
    не знаю, где получить информацию о профессиях, которые мне интересны — ответили 801 человек.
    В свою очередь работодатели испытывают нехватку кадров.
    Назрела необходимость в появлении площадки, на которой одни могут получить ответы на волнующие вопросы, касающиеся профессионального самоопределения в родном регионе, а вторые — рассказать, какие кадры сегодня наиболее востребованы.

Цель проекта;

сокращение дисбаланса на рынке труда путем информирования молодежи о потребностях реального сектора экономики, повышения качества организации профориентационных услуг и профориентационных мероприятий;
сохранение демографического потенциала регионов через предоставление молодежи информации о возможностях дальнейшего развития и трудоустройства в своем регионе.

Целевые группы проекта:

старшеклассники;
студенты;
выпускники профессиональных образовательных организаций;
организаторы профориентационной работы с молодежью (сотрудники органов занятости населения и образовательных организаций).


Школьники и студенты будут использовать ресурс самостоятельно. Также он поможет повысить эффективность деятельности организаторов профориентационной работы образовательных организаций и центров занятости.

Задачи проекта:

привлечение работодателей и сотрудников, представляющих востребованные и редкие профессии, к участию в проекте;
совершенствование системы содействие молодежи в выборе профессии;
вовлечение образовательных организаций, органов занятости в реализацию проекта;
организация межведомственного взаимодействия для развития проекта и разъяснения его возможностей для объектов и субъектов профориентационной деятельности.

Ожидаемые результаты реализации проекта:

увеличение числа молодых людей, сделавших осознанный выбор профессии с опорой на потребности реального сектора экономики;
сокращение затрат государства на обучение специалистов, невостребованных на рынке труда;
сокращение оттока молодежи из регионов.

Молодежный спецпроект «Государственная служба», в рамках Всероссийского профориентационного портала «Траектория успеха».

  1. Сайт Администрации г.о. Самара
  2. Для СМИ
  3. Новости
  4. Молодежный спецпроект «Государственная служба», в рамках Всероссийского профориентационного портала «Траектория успеха».

Дата: 21.09.2016 16:58

В целях реализации дополнительных мер по совершенствованию системы профориентации подростков и молодежи в интересах развития кадрового потенциала органов государственной власти и муниципального управления в субъектах Российской Федерации, а также государственных корпораций и организаций, в рамках Всероссийского профориентационного портала «Траектория успеха» готовится к реализации молодежный спецпроект «Государственная служба». Целевая аудитория проекта – молодежь 14-30 лет, заинтересованная в образовании, развитии профессиональных компетенций и расширении карьерных возможностей в сфере государственного и муниципального управления.
В задачи проекта входит: •освещение возможных направлений профессиональной подготовки и карьерного развития государственных служащих; •размещение информации об организациях и учреждениях, осуществляющих подготовку государственных служащих, а также о работодателях – органах государственной власти и местного самоуправления, государственных организациях и учреждениях, организующих стажерскую практику и предоставляющих вакантные места для студентов и молодых специалистов; •формирование базы стажировок в системе государственной гражданской службы для студентов и молодых специалистов; •повышение профессионализации молодых управленческих кадров и привлечение талантов среди молодежи для решения задач органов исполнительной власти и государственного сектора экономики. В рамках данного спецпроекта государственные организации и учреждения могут бесплатно использовать следующие сервисы: •регистрация индивидуальных аккаунтов, внесение данных в каталог работодателей; •публикация анонсов образовательных и карьерных мероприятий для молодежи; •размещение информации о практиках, стажировках и вакансиях; •публикация новостей, тематических статей, фото и видео материалов.
Материалы стандартных форматов (статьи, анонсы мероприятий, стажировки, фото, видео) пользователи портала могут добавлять самостоятельно в соответствующих разделах после прохождения регистрации. Материалы других форматов, а также пожелания и рекомендации по реализации проекта можно направить в адрес редакции по e-mail [email protected] Дополнительную информацию можно узнать тут: http://школа-профориентация.рф/specprojects/gov.html наверх Распечатать

Делегация студентов НИЯУ МИФИ посетила Калининскую АЭС в рамках профориентационного проекта «Знакомство с будущим работодателем»

В рамках договора о практической подготовке и реализации профориентационного проекта «Знакомство с будущим работодателем» студенты Института физико-технических интеллектуальных систем «НИЯУ МИФИ» посетили Калининскую АЭС, крупнейшее энергетическое предприятие Тверской области. 

Делегация студентов 4-го курса профильных специальностей побывала на промышленной площадке атомной станции, в машинном зале и на блочном пункте управления энергоблоком №4, а также посетила экспозицию «Калининская АЭС. Что это такое» в Центре общественной информации.  

По мнению участников визита, технический тур на действующие энергоблоки – это самая запоминающаяся часть. Многие из них впервые побывали на АЭС и были впечатлены масштабом производства, чистотой, высоким уровнем организации работ и вниманию к вопросам обеспечения безопасности, дисциплиной персонала. По словам некоторых учащихся, они всерьез рассматривают Калининскую АЭС в качестве возможного будущего места работы.    

В завершении техтура состоялась встреча с руководителями отделов службы управления персоналом Калининской АЭС. Они рассказали студентам об условиях прохождения практики на предприятии, об имеющихся вакансиях, требованиях к будущим работникам, условиях труда, возможностях профессионального и карьерного роста на предприятии, социальной поддержке. 

«Калининская станция сотрудничает со многими профильным вузами страны и ведет активную профориентационную работу. Для студентов подобные ознакомительные визиты помогают определиться с местом будущей практики и последующим трудоустройством, что, в свою очередь, помогает нам создавать кадровый резерв для атомного предприятия, — отметила начальник отдела развития персонала Калининской АЭС Мария Быценко. – Мы заинтересованы в том, чтобы к нам пришли перспективные и квалифицированные молодые кадры. И такие мероприятия позволяют студентам окончательно убедиться в правильности своего выбора профессии».    

Это не последний визит студентов «НИЯУ МИФИ» в рамках программы «Знакомство с будущим работодателем». В течение октября – ноября 2021 года пройдет еще несколько ознакомительных встреч.

волгоградские школьники станут участниками профориентационного проекта

350 учеников образовательных организаций Волгоградской области пройдут программы технической и естественно-научной направленностей. Профориентационная школа начнет работу 28 октября в формате онлайн. Занятия для ребят подготовили Волгоградская станция детско-юношеского туризма и экскурсий совместно с детскими технопарками региона.

По информации регионального комитета образования, науки и молодёжной политики, программа «Ботаника в объективе» объединит 150 исследователей. Специалисты Волгоградской станции детско-юношеского туризма и экскурсий совместно с Волгоградским региональным ботаническим садом помогут разобраться в основных понятиях науки о растениях и экологии, расскажут о клонировании зеленых насаждений и эндемиках, новых современных профессиях в области природопользования. На занятиях будут использованы демонстрационные материалы, презентации, видеоролики. Проверка знаний пройдет в формате тестов, викторин, лабораторных работ.

Детский технопарк «Кванториум Политех» откроет курс по современным методам использования энергетических ресурсов планеты. Ключевыми темами станут становление энергетических систем, альтернативная и возобновленная энергетика, экоэнергетика. Участникам продемонстрируют возможности «Умного дома». Сетевыми партнерами выступят Волгоградский государственный технический университет, «Россети ЮГ» – «Волгоградэнерго» и «Ростелеком». Онлайн-школа по этому направлению стартует 8 ноября и позволит обучающимся повысить технологическую компетентность, популяризировать инженерные профессии, сформирует проектное мышление.

Для тех, кто интересуется беспилотным транспортом, разработана программа «Территория возможностей». Школьников ждет теория, проектная деятельность, практические задания.

Подготовка кадров для высокотехнологичных и наукоемких отраслей промышленности, совершенствование системы ранней профориентации стали ключевыми задачами, обозначенными губернатором Андреем Бочаровым в сфере материнства и детства. Акцент сделан на модернизацию материально-технической базы профильных учреждений, открытие кружков и секций, внедрение в учебный процесс инновационных подходов — работа идет в рамках нацпроекта «Образование». Так, Волгоградская область в числе первых в стране организовала сеть детских технопарков «Кванториум»: сегодня образовательные пространства созданы в Волгограде, Волжском, школе № 55 «Долина знаний». Дети из сельских школ занимаются в мобильном «Кванториуме».

Алёна Стрелина

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Школа №113 имени Героя Советского Союза Рыбалко Ивана Игнатьевича» городского округа город Уфа Республики Башкортостан

Стартует «Единый день профессиональной ориентации учащихся в режиме онлайн»

21 декабря 2016 года в Уфе стартует «Единый день профессиональной ориентации учащихся в режиме онлайн» с целью профессиональной диагностики (тестирования) учащихся 9-10 классов общеобразовательных организаций. Тестирование проводится на информационном ресурсе «Команда будущего» по ссылке http://92. 50.146.26:1366

 

В рамках профориентационной работы

Обучающиеся  школы № 113 приняли участие в декаднике профориентации. Ребята 8-9 классов прошли тестирование ,которое провели специалисты Центра занятости г.Уфы. Старшеклассники посетили БГМУ « Школу юного врача». В школе прошли классные часы по теме «Здравоохранение» с приглашением специалистов этой отрасли.

 


 

Творческий отчет по реализации Пилотного профориентационного интерактивного проекта «Только вместе» в МБОУ Школа №113 ГО г. Уфа РБ за 2015-2016 учебный год.

График изучения отраслей общеобразовательными учреждениями г.Уфы в рамках профориентационного проекта «Только вместе» в 2016-2017 учебном году.

 

Информация по реализации пилотного профориентационного проекта «Только вместе» в МБОУ«Школа № 113 им. И.И. Рыбалко» за  октябрь 2018 г.

Информация по реализации пилотного профориентационного проекта «Только вместе» в МБОУ«Школа № 113 им. И.И. Рыбалко» за  ноябрь 2018 г.

Информация по реализации пилотного профориентационного проекта «Только вместе» в МБОУ«Школа № 113 им. И.И. Рыбалко» за  декабрь 2018 г.

Информация по реализации пилотного профориентационного проекта «Только вместе» в МБОУ«Школа № 113 им. И.И. Рыбалко» за  январь 2019г.

Информация по реализации пилотного профориентационного проекта «Только вместе» в МБОУ«Школа № 113 им. И.И. Рыбалко» за  февраль 2019.

Информация по реализации пилотного профориентационного проекта «Только вместе» в МБОУ«Школа № 113 им. И.И. Рыбалко» за  март 2019. 

 

 


 

В Индустриальном районе Перми подвели итоги профориентационного проекта для старшеклассников

Проект реализовали администрация Индустриального района Перми, отдел образования Индустриального района департамента образования администрации города Перми, образовательные учреждения района, вузы Перми при поддержке программы социальных инвестиций «Формула хороших дел» компании СИБУР.

1 июня, в Международный день защиты детей, в Индустриальном районе Перми во Дворце культуры имени Ю.А. Гагарина состоялось торжественное мероприятие, посвященное подведению итогов профориентационного проекта для старшеклассников.

Профориентационный проект для старшеклассников района был успешно реализован в этом году администрацией Индустриального района Перми, отделом образования Индустриального района департамента образования администрации города Перми, образовательными учреждениями района, вузами Перми при поддержке программы социальных инвестиций компании СИБУР «Формула хороших дел».

Цель проекта – системно знакомить учащихся с основными профессиями на крупных предприятиях, помогать школьникам с осознанным выбором будущей специальности.

В рамках проекта для школьников проводились онлайн-экскурсии по предприятиям района, мастер-классы. Учащиеся писали эссе о технических и гуманитарных профессиях на предприятиях Индустриального района Перми и о личном вкладе в развитие промышленного потенциала района людей, трудившихся в годы Великой Отечественной войны на предприятиях, которые расположены сегодня на территории района, создавали презентации по выбору профессии. Лучшие работы школьников были представлены в рамках районной конференции старшеклассников «Моя профессия», которая прошла 12 мая.

Школьников – победителей районной конференции «Моя профессия» и учителей, подготовивших ребят к конференции, торжественно наградили во время подведения итогов проекта.

В торжественном мероприятии приняли участие глава администрации Индустриального района Перми Александр Иванов, депутат Законодательного собрания края, Советник представителя Президента нефтяной компании «ЛУКОЙЛ» в Пермском крае Владимир Жуков, начальник отдела образования Индустриального района департамента образования администрации города Перми Светлана Оборина, руководители промышленных предприятий города, педагоги и учащиеся школ Индустриального района – участники проекта, а также родители школьников.

— У администрации Индустриального района Перми и предприятий района выстроено активное взаимодействие. Предприятия участвуют в социально-общественной жизни района, в городских и районных культурных, спортивных мероприятиях, оказывают шефскую помощь школам и детским садам, медицинским учреждениям, помогают ветеранам и пенсионерам. Ранее на протяжении многих лет организации оказывали помощь отдельным школам, а в 2016 году на заседании Совета директоров предприятий района была озвучена необходимость охватить все образовательные учреждения. Год спустя были подписаны соглашения о сотрудничестве между школами и предприятиями района. За это время была проведена большая совместная работа как в материально-техническом отношении, так и в профориентации учащихся. Благодарю предприятия, школы района за активную позицию и помощь детям в раскрытии потенциала, — отметил Александр Иванов.

Владимир Жуков в своем выступлении отметил, что в районе сохраняется традиция сотрудничества между предприятиями и школами. При поддержке районного Совета директоров предприятий и программы социальных инвестиций «Формула хороших дел» компании СИБУР реализован профориентационный проект для учащихся старших классов – единственный в городе Перми. Кроме того, в рамках заключенных соглашений предприятия оказывают шефскую помощь школам, проводят совместные мероприятия, знакомят с профессионалами производства и помогают ребятам определиться с выбором профессии.

Слово было также предоставлено советнику генерального директора по связям с органами государственного управления и куратору программы «Формула хороших дел» компании СИБУР Татьяне Дурегиной. Она поблагодарила участников проекта и пожелала им дальнейших успехов в выборе профессии.

В завершение мероприятия директора 14 образовательных учреждений Индустриального района и руководители 10 промышленных предприятий города подписали соглашения о сотрудничестве.

Для справки:

Программа «Формула хороших дел» компании СИБУР была запущена в 2016 году во всех ключевых регионах деятельности компании. Программа осуществляется по шести направлениям: развитие городов, образование и наука, охрана окружающей среды, культура и волонтерство, спорт и здоровый образ жизни. С подробной информацией о программе «Формула хороших дел» можно ознакомиться на официальном сайте www.formula-hd.ru.

Реализация профориентационного проекта для обучающихся сельских школ Томской области

Студенты-тьюторы Томского государственного университета совместно с Региональным центром развития образования приступили к реализации профориентационного проекта для обучающихся сельских школ.

Профессиональное самоопределение молодёжи – актуальная проблема для современного общества. Это проблема выбора, от которого будет зависеть будущая жизнь человека, его эмоциональная удовлетворённость профессиональной деятельностью, жизненный путь. Правильный выбор – это начало пути к успеху, к самореализации, психологическому и материальному благополучию. На процесс профессионального самоопределения влияет образовательная среда и правильно выстроенная система профориентационной работы. При этом, школьникам из сельской местности, в силу ограниченности ресурсов, в несколько раз сложнее (по сравнению с городскими школьниками) пройти эффективный путь самоопределения.

Отталкиваясь от этого, команда студентов специальности «Организация работы с молодежью» НИ ТГУ разработала грантовый проект «ТраеКТОриЯ», который направлен на решение проблем профориентации и самоопределения старшеклассников сельских школ. Работа студентов-тьюторов в рамках реализации проекта заключается в построении индивидуальной образовательной траектории на основе выявленных дефицитов универсальных компетенций школьников с дальнейшей работой по самоопределению. Тьюторское сопровождение осуществляется по типу «старшего товарища» в дистанционном режиме. Проект завершится в мае 2021 года форумом, на котором участники закрепят все полученные в процессе работы теоретические знания. Система тьюторского сопровождения была успешно апробирована в рамках сопровождения третьекурсниками первокурсников НИ ТГУ и подростков ОГКУ «Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей».

В реализацию проекта активно включились 50 старшеклассников из Кожевниковской школы № 1 (межмуниципальный центр по работе с одаренными детьми), Кожевниковской школы № 2 и Зональненской школы Томского района (межмуниципальный центр по работе с одаренными детьми). Управленческую рамку реализации проекта удерживают НИ ТГУ и ОГБУ «Региональный центр развития образования» (региональный оператор по профориентации в системе общего образования Томской области; региональный наставнический центр в системе общего образования).

Произошла ошибка при настройке пользовательского файла cookie

Этот сайт использует файлы cookie для повышения производительности. Если ваш браузер не принимает файлы cookie, вы не можете просматривать этот сайт.


Настройка вашего браузера для приема файлов cookie

Существует множество причин, по которым cookie не может быть установлен правильно. Ниже приведены наиболее частые причины:

  • В вашем браузере отключены файлы cookie. Вам необходимо сбросить настройки своего браузера, чтобы он принимал файлы cookie, или чтобы спросить вас, хотите ли вы принимать файлы cookie.
  • Ваш браузер спрашивает вас, хотите ли вы принимать файлы cookie, и вы отказались. Чтобы принять файлы cookie с этого сайта, нажмите кнопку «Назад» и примите файлы cookie.
  • Ваш браузер не поддерживает файлы cookie. Если вы подозреваете это, попробуйте другой браузер.
  • Дата на вашем компьютере в прошлом. Если часы вашего компьютера показывают дату до 1 января 1970 г., браузер автоматически забудет файл cookie. Чтобы исправить это, установите правильное время и дату на своем компьютере.
  • Вы установили приложение, которое отслеживает или блокирует установку файлов cookie. Вы должны отключить приложение при входе в систему или проконсультироваться с системным администратором.

Почему этому сайту требуются файлы cookie?

Этот сайт использует файлы cookie для повышения производительности, запоминая, что вы вошли в систему, когда переходите со страницы на страницу. Чтобы предоставить доступ без файлов cookie потребует, чтобы сайт создавал новый сеанс для каждой посещаемой страницы, что замедляет работу системы до неприемлемого уровня.


Что сохраняется в файле cookie?

Этот сайт не хранит ничего, кроме автоматически сгенерированного идентификатора сеанса в cookie; никакая другая информация не фиксируется.

Как правило, в cookie-файлах может храниться только информация, которую вы предоставляете, или выбор, который вы делаете при посещении веб-сайта. Например, сайт не может определить ваше имя электронной почты, пока вы не введете его. Разрешение веб-сайту создавать файлы cookie не дает этому или любому другому сайту доступа к остальной части вашего компьютера, и только сайт, который создал файл cookie, может его прочитать.

Социальный статус профессий: проблема в профессиональной ориентации

Crossref сообщает о следующих статьях, цитирующих эту статью:

Теория Бенджамина Бергхауса о статусе: обзор литературы по различным дисциплинам, (январь 2020 г.): 17–68. Https: // doi.org/10.1007/978-3-030-37701-4_2 Кристин Бусиор, Алан Сика Социология как женский заповедник: феминизация и перенаправление в социологическом образовании и исследованиях, Американский социолог 50, № 11 (ноябрь 2018 г.): 3–37 https://doi.org/10.1007/s12108-018-9395-z Цинция Меравилья, Гарри Б.Г. Ганзебум, Дебора де Лука Новый международный показатель социальной стратификации, Contemporary Social Science 11, № 2-32-3 (август 2016 г. ): 125–153. Https://doi.org/10.1080/21582041.2016.1215512 Роберт М. Сопоставимые показатели Хаузера: некоторые примеры, Китайский журнал социологии 2, № 11 (январь 2016 г.): 3–33. Https://doi.org/10.1177/2057150X15624896 ДЖОН ГОЙДЕР Динамика профессионального престижа: 1975-2000 *, Canadian Review of Sociology / Revue canadienne de sociologie 42, № 11 (июль 2008 г.): 1–23. https://doi.org/10.1111 / j.1755-618X.2005.tb00788.xКейтен Вашингтон, Эндрю Хейл Файнштейн, Джеймс А. Буссер Оценка влияния обучения на восприятие внутреннего профессионального статуса, Международный журнал гостиничного менеджмента 22, № 33 (сентябрь 2003 г.): 243 –265. https://doi.org/10.1016/S0278-4319 (03) 00022-7 Сива Чунг, Аллан Уитфилд Сравнение социального положения дизайнерских профессий в Корее и Австралии, Design Studies 20, № 44 (июль 1999): 381–396. https://doi.org/10.1016/S0142-694X (98) 00023-4 Мэтью Собек Работа, статус и доход, История социальных наук 20, вып.22 (январь 2016 г.): 169–207. https://doi.org/10. 1017/S0145553200021593 Рональд Х. Фредриксон, Цзюнь-чжи Гисела Лин, Шаомин Син Рейтинг профессий по социальному статусу в Китайской Народной Республике, Тайване и США States, The Career Development Quarterly 40, № 44 (декабрь 2011 г.): 351–360. Https://doi.org/10.1002/j.2161-0045.1992.tb00342.x Дэвид Б. Груски и Стивен Э. Ван Ромпей Вертикальное масштабирование профессий: некоторые предостерегающие комментарии и размышления, Американский журнал социологии 97, вып.66 (октябрь 2015 г.): 1712–1728. Https://doi.org/10.1086/229945 Стивен М. Розофф, Мэтью К. Леоне Общественный престиж медицинских специальностей: обзоры и скрытые течения, Социальные науки и медицина 32, № 33 ( Январь 1991 г.): 321–326. https://doi.org/10.1016/0277-9536 (91)

-XIan D. Graham, Paul M. Baker Статус, возраст и пол: восприятие пожилых и молодых людей, Канада Journal on Aging / La Revue canadienne du vieillissement 8, № 33 (ноябрь 2010 г.): 255–267. Https://doi.org/10.1017/S0714980800008886 Максимино Плата, Jerri Bone Research Briefs, Journal of Learning Disabilities 22, no. 11 (август 2016 г.): 64–65. Https://doi.org/10.1177/002221948

0112 Юридическая школа Брюса А. Кимбалла: юридическое образование в Америке с 1850-х по 1980-е годы, Журнал высшего образования 59, № 44 (ноябрь 2016): 456–468. Https://doi.org/10.1080/00221546.1988.11780200 ГАРРИ Дж. ПАРКЕР, FONG CHAN Информация о профессиях с прогнозируемым ростом: ее влияние на престижные рейтинги людей, Journal of Employment Counseling 25, № 22 (Декабрь 2011 г.): 76–85. Https://doi.org/10.1002/j.2161-1920.1988.tb00249.x Брюс Кимбалл Склонность современных юристов ассоциировать адвокатов с врачами: ответ Платона в Gorgias 464? 465, The Journal of Медицинские гуманитарные науки и биоэтика 9, вып.11 (январь 1988 г.): 17–31. Https://doi.org/10.1007/BF01115240 Джуди М. Чартран, Томас Э. Дом, Рене В. Давис, Ллойд Х. Лофквист Оценка профессионального престижа, Журнал профессионального поведения 31, № 11 (август 1987 г.) ): 14–25. Https://doi.org/10.1016/0001-8791 (87)

-5 ГАРРИ Дж. ПАРКЕР, Престиж и социальное положение компании FONG CHAN в профессиях роста, 1982–1995, Journal of Employment Counseling 23, no. .33 (декабрь 2011 г.): 100–111. https://doi.org/10.1002/j.2161-1920.1986.tb00201.xКЕННЕТ Р. ТОМАС, РЕБЕККА А. О’БРАЙЕН Профессиональный статус и престиж: восприятие бизнеса, образования , и студенты-юристы, Ежеквартальная профессиональная ориентация 33, вып.11 (декабрь 2011 г.): 70–75. Https://doi.org/10.1002/j.2164-585X.1984.tb01605.xКарен Бейард-Тайлер, Мэрилин Дж. Харинг Гендерные аспекты профессионального престижа, Journal of Vocational Behavior 24, № 22 (апрель 1984): 194–203. Https://doi.org/10.1016/0001-8791 (84) -XLee М. Вольфл Престиж в американских университетах, Исследования в области высшего образования 18, № 44 (Январь 1983 г.): 455–472. Https://doi.org/10.1007/BF00974809 Роберт Т. Адкинс, Джон Э. Свон Повышение престижа продавцов с новым названием «Управление промышленным маркетингом» 9, вып.11 (февраль 1980 г.): 1–9. Https://doi.org/10.1016/0019-8501 (80)

-9T Блох, Y Rim Скрытая структура занятий, Журнал профессионального поведения 14, № 22 (апрель. 1979): 145–168.

https://doi.org/10.1016/0001-8791 (79)

-8 Марсия Д. Хорн, Ричард Кауфман Профессиональные отношения: сравнение одноязычных и двуязычных студенческих групп, NABE Journal 3, no. 33 (май 2013 г.): 61–69. Https://doi.org/10.1080/08855072.1979.10668361СТЕФАН Дж. ХАРАСИМИУ, МАРСИЯ Д. ХОРН, СЭЛЛИ К. ЛЬЮИС Профессиональные отношения в подгруппах населения, Ежеквартальная ориентация по вопросам профессиональной ориентации 26, вып.22 (декабрь 2011 г.): 147–156. https://doi.org/10.1002/j.2164-585X.1977.tb00962.xДэррил Э. Материя профессиональная мобильность детей и внуков ранних поселенцев и жителей сельской общины Среднего Запада , Psychological Reports 41, No. 3_suppl3_suppl (декабрь 2016 г.): 1083–1092. Https://doi.org/10.2466/pr0.1977.41.3f.1083 Кэролин Диксон-Альтенор, Эйдан Альтенор Роль профессионального статуса в карьерных устремлениях Чернокожие женщины, Ежеквартальная ориентация 25, № 33 (декабрь 2011 г.): 211–215. Https://doi.org/10.1002 / j.2164-585X.1977.tb00943.x Ссылки, (январь 1977 г. ): 495–509. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-698750-8.50023-1 Эдвин Р. Кувер Социально-экономический статус and Structural Change, Social Science History 1, No. 44 (Jan 2016): 437–459. https://doi.org/10.1017/S0145553200022185 Джордж А. Канзаки Пятьдесят лет (1925-1975) стабильности в социальном статусе профессий , Ежеквартальная ориентация 25, № 22 (февраль 2012 г.): 101–105. Https://doi.org/10.1002/j.2164-585X.1976.tb02198.x Франклин Д. Вестбрук, Бекеле Молла Уникальные стереотипы для типов личности Голландии , тестирование черт, приписываемых мужчинам и женщинам в типологии Голландии, Journal of Vocational Behavior 9, no.11 (август 1976 г.): 21–30. Https://doi.org/10.1016/0001-8791 (76)

-8 Арнольд М. Медвене, Энн М. Коллинз Профессиональный престиж и соответствие требованиям: мнения специалистов по психическому здоровью, Journal of Vocational Поведение 9, № 11 (август 1976 г.): 63–71. Https://doi.org/10.1016/0001-8791 (76)

-5 Хайде Рейнсхаген, Лутц Х. Экенсбергер Ручной труд или образовательные / интеллектуальные требования как определяющие факторы профессиональной деятельности. престиж в Афганистане: критическое расследование, Журнал профессионального поведения 8, № 33 (июнь 1976 г.): 275–284.https://doi.org/10.1016/0001-8791(76)

-9 Мария X. Маликиози, Ричард М. Рикман Профессиональные стереотипы в американской и греческой культурах, Журнал социальной психологии 99, № 11 (июль 2010 г.): 13–19. Https://doi.org/10.1080/00224545.1976.9924742E.H. Восприятие профессионального престижа детьми и подростками Бакстера, Канадский обзор социологии / Revue canadienne de sociologie 13, № 22 (июль 2008 г.): 229–238. Https://doi.org/10.1111/j.1755-618X.1976 .tb00801.xХарольд Г. Грасмик Структура профессионального престижа: подход многомерного масштабирования, The Sociological Quarterly 17, no.11 (декабрь 2016 г.): 90–108. https://doi.org/10.1111/j.1533-8525.1976.tb02154.x Джон А. Фоссум, Майкл Л. Мур Стабильность продольных и перекрестных рейтингов профессионального престижа, Journal of Vocational Поведение 7, № 33 (декабрь 1975): 305–311. Https://doi.org/10.1016/0001-8791 (75)

-X Гарольд Г. Грасмик Структура профессионального престижа: подход многомерного масштабирования, The Sociological Quarterly 17, № 11 (декабрь 1975 г.): 90–108. Https://doi.org/10.1111/j.1533-8525.1975.tb01881.xКимбалл П. Маршалл, Бенджамин Л. Горман Профессиональный престиж, определяемый ориентацией на предпочтения через цепочку Маркова: An альтернатива методам ранжирования респондентов, Social Science Research 4, no.11 (март 1975): 41–64. Https://doi.org/10.1016/0049-089X (75)
  • -6 Максимино Плата Стабильность и изменение престижных рейтингов профессий старше 49 лет, Journal of Vocational Behavior 6, no. .11 (февраль 1975 г.): 95–99. Https://doi.org/10.1016/0001-8791 (75)

    -XJ. Скворец, П. Винделл, Аксиома Т. Дж. Фараро Люса и профессиональный престиж: Тест модели измерения †, Журнал математической социологии 3, № 22 (январь 1974 г.): 147–162. Https://doi.org/10.1080/ 0022250X.1974.9989830 Джин С. Браун, Фэй Байер Социальная желательность профессий: еще раз, Профессиональная ориентация Ежеквартально 21, вып. 33 (декабрь 2011 г.): 202–205. Https://doi.org/10.1002/j.2164-585X.1973.tb00874.xA. Джордж Гиттер, Дэвид Мостофски Восприятие «позолоты» в профессиональных статусах, Journal of Vocational Behavior 2, № 33 (июль 1972 г.): 333–341. Https://doi.org/10.1016/0001-8791 (72)

    -1C. Уинфилд Скотт, Мэри Монро Черлин Профессиональный статус советника средней школы, Ежеквартальный отчет о профессиональной ориентации 20, № 11 (декабрь 2011 г.): 31–38. Https://doi.org/10.1002/j.2164-585X.1971.tb02003 .xМилтон Д. Хакел, Томас Д. Холлманн, Джеймс П. Онезорге Относительное влияние престижа как определяющего фактора интеллектуальных суждений для профессий, Журнал профессионального поведения 1, вып.11 (январь 1971 г.): 69–74. Https://doi.org/10.1016/0001-8791 (71)

    -8R. Э. Хикс Отношение секса к профессиональному престижу в африканской стране, Журнал персонала и руководства 47, № 77 (декабрь 2011 г.): 665–668. Https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1969. tb02975.xРОНАЛЬД Дж. КЛАК Престиж профессии и выбор профессии, Профессиональная ориентация Ежеквартально 16, № 44 (декабрь 2011 г. ): 282–286. https://doi.org/10.1002/j.2164-585X.1968.tb01381.xMilton Д. Хакель, Томас Д. Холлманн, Марвин Д. Даннетт Стабильность и изменение социального статуса профессий в периоды 21 и 42 года, Журнал персонала и руководства 46, вып.88 (декабрь 2011 г.): 762–764. Https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1968.tb03242.xBuford Stefflre, Arthur Resnikoff, Lawrence Lezotte Отношение секса к профессиональному престижу, The Personnel and Guidance Journal 46 , № 88 (декабрь 2011 г.): 765–772. Https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1968.tb03243.xLAURENCE LIPSETT «Социальные факторы в профессиональном развитии» (перепечатано из журнала «Персонал и руководство», том 40 , No. 5 (январь 1962 г.), стр. 432–437, с разрешения издателя и автора), (январь 1968 г.): 107–115.https://doi.org/10.1016/B978-0-08-013391-1.50018-3ROBERT H. DOLLIVER Высокий статус профессий SVIB-M, Профессиональная ориентация Ежеквартально 16, № 22 (декабрь 2011 г.): 118–124. https : //doi.org/10.1002/j.2164-585X.1967.tb01193.xB. Р. Г. Хит, Р. Рэй Строиг, прогнозирование профессионального статуса для мужчин, не связанных с колледжем, Журнал персонала и руководства 46, № 22 (декабрь 2011 г.): 144–149. https://doi.org/10.1002/j.2164 -4918.1967.tb03166.xРеджинальд Л. Джонс, Натан В. Готфрид Престиж преподавания специального образования для выдающихся детей 32, no.77 (март 1966 г.): 465–468. Https://doi.org/10.1177/001440296603200704 Джордж Д. Демос Психологические детерминанты выбора карьеры для отличников колледжа, Gifted Child Quarterly 9, № 44 (июль 2016 г.): 208–219 https://doi.org/10.1177/001698626500

    9 Роберт У. Ходж, Пол М. Сигел и Питер Х. Росси Профессиональный престиж в США, 1925-63, Американский журнал социологии 70, номер 33 (октябрь 2015 г.). ): 286–302. https://doi.org/10.1086/223840DALE D. SIMMONS Детские рейтинги профессионального престижа, Журнал персонала и руководства 41, вып.44 (апрель 2012 г.): 332–336. https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1962.tb02293.xR. Мюррей Томас Престиж учителей в Индонезии 1, Peabody Journal of Education 40, № 33 (ноябрь 1962 г. ): 150–156. https://doi.org/10.1080/01619566209537107 СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ ЛАУРЕНС ЛИПСЕТТ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ, Журнал персонала и руководства 40, № 55 (апрель. 2012): 432–437. https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1962.tb02135.xR. Д. Гудман. Уилл-О’-Огонь профессионального статуса, Австралийский журнал образования 4, вып.22 (июль 1960 г.): 69–79. Https://doi.org/10.1177/000494416000400201 Ли Г. Бурчинальное соглашение о профессиональном престиже по двум эмпирическим шкалам профессионального престижа, Журнал социальной психологии 50, № 22 (июль 2010 г.) ): 335–340. Https://doi.org/10.1080/00224545.1959.9922008BUFORD STEFFLRE Анализ взаимосвязи рейтингов профессий, Журнал персонала и руководства 37, № 66 (декабрь 2011 г.): 435–438. https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1959.tb01245.xJACOB TUCKMAN Жесткость СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА РЕЙТИНГОВ ПРОФЕССИОНАЛОВ, Журнал персонала и руководства 36, вып.88 (декабрь 2011 г.): 534–537. Https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1958.tb01109.xALVIN W. ROSE, MILDRED C. WALL Социальные факторы в: ПРЕСТИЖНЫЙ РЕЙТИНГ ПРОФЕССИОНАЛОВ, Персонал и Guidance Journal 35, № 77 (декабрь 2011 г.): 420–423. Https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1957.tb01799.xРАЛЬФ Р. КАНТЕР ИНТЕЛЛЕКТ И социальный статус профессий, персонал и руководство Журнал 34, № 55 (декабрь 2011 г.): 258–260. Https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1956.tb01328.x МАРИОН К. ВЕЛЧ Рейтинг профессий по социальному статусу, профессии: Журнал профессиональной ориентации 27, вып.44 (декабрь 2011 г.): 237–241. https://doi.org/10.1002/j.2164-5892.1949.tb01498.xЛЮСИЛЛ БАУДЛЕР, ДОНАЛЬД Г. ПАТЕРСОН Социальный статус женских профессий, профессий: The Vocational Guidance Journal 26, no. .77 (декабрь 2011 г.): 421–424. Https://doi.org/10.1002/j.2164-5892.1948.tb02086.xMAETHEL E. DEEG, DONALD G. PATERSON Изменения в социальном статусе профессий, профессий: профессиональная ориентация Журнал 25, № 44 (декабрь 2011 г.): 205–208. https://doi.org/10.1002/j.2164-5892.1947.tb01406.x Уильям Х. Форма к профессиональной социальной психологии, Журнал социальной психологии 24, нет. 11 (август 1946 г.): 85–99. Https://doi.org/10.1080/00224545.1946.9918861 Рэймонд Б. Кеттелл Концепция социального статуса, Журнал социальной психологии 15, № 22 (май 1942 г.): 293–308 https://doi.org/10.1080/00224545.1942.9921538W. А. Андерсон Профессиональные установки студентов колледжа, Журнал социальной психологии 5, № 44 (ноябрь 1934 г.): 435–466. Https://doi.org/10.1080/00224545.1934.9921615

    (PDF) КОНЦЕПЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛА УКАЗАНИЕ: ПОСЛЕДСТВИЯ ДЛЯ КОНСУЛЬТАЦИИ

    Личность, таким образом, включает в себя темпераменты, а также отношения, пример социальных

    отношений, когда людей описывают как ленивых, застенчивых, вспыльчивых,

    сочувствующих и агрессивных, мы быстро реагируем на то, какое призвание они может поместиться в

    , потому что каждое призвание соответствует своей индивидуальности.В самом деле, все эти

    нужно учитывать, чтобы знать, куда подходит человек.

    viii Пол / возраст и профессиональная ориентация:

    По своей природе люди рождаются с разным полом. В наших обществах были мужские рабочие места

    и женские профессии. В настоящее время с ростом знаний, улучшением технологий, освобождением

    женщин и акцентом на фундаментальные права человека женщин,

    многие профессии больше не являются гендерными предубеждениями, даже несмотря на то, что женщины в большей степени находятся в социальной сфере

    служебных профессий, таких как медсестра, преподавание, готовка, гостиничный сервис / кейтеринг, вероятно,

    из-за их ласкового отношения.

    Однако, несмотря на предпочтение профессии, свободное от пола, низкий уровень грамотности женщин

    , семейное положение и производственная функция влияют на выбор профессии. Следовательно, из

    следует, что профессиональная ориентация не должна подрывать половой и семейный статус клиента

    . Это необходимо, потому что определенные профессиональные требования устанавливают

    ограничения на семейное положение, особенно женщин. Следовательно, необходимо определить семейное положение женщин

    , например, для поступления в полицию Нигерии, женщины

    иммиграционной службы, таможни, тюрьмы или солдаты (армия) должны присоединиться к силам

    до того, как выйти замуж.

    Между тем, возраст — это период между рождением и настоящим. Он называется хронологическим возрастом

    . Психологи в равной степени определяют умственный возраст, то есть интеллектуальные способности человека

    или баллы, превышающие оценки, полученные членами того же возраста

    класса. Оба возраста (умственный и хронологический) влияют на профессиональное развитие, решения или выбор. Однако хронологический возраст в

    в

    раз более актуален, потому что он указывает на физическую зрелость.Для профессий

    оговаривается их хронологический возраст, один вход не будет. Например,

    Политиков предусматривают не менее 30 лет для каждого, кто стремится занять законодательный пост.

    Другие профессии

    Как Нигерия, иммиграционная служба, таможня, тюрьма и т. Д., В качестве вступительного возраста указывается 25 лет.

    . Это говорит о том, что вход до достижения возраста не допускается из-за физического зрелости

    . Это не преуменьшает умственного возраста, поскольку проводятся интервью или просмотры.

    Frontiers | Оценка стилей руководства в неполном среднем профессиональном образовании: могут ли учителя дифференцироваться на основе оцениваемого стиля?

    Введение

    Успех в учебе важен на всех уровнях высшего образования, но особенно в старших классах среднего профессионального образования (далее — профессиональное образование).Одним из методов повышения успеваемости является группировка способностей, практика организации классов для объединения учащихся, которые были оценены как схожие по способностям. В своем метаанализе Кулик и Кулик (1982) пришли к выводу, что подобная группировка учащихся средней школы полезна для их успеваемости. Кроме того, если в одну группу помещают учащихся начальной школы с одинаковыми способностями, их успеваемость выше (Duflo et al., 2011; CPB, 2016). Группировка способностей может быть эффективной, поскольку приводит к положительному влиянию на сверстников, но также может позволить учителям более эффективно адаптировать свой стиль преподавания к ученикам. В этом исследовании выясняется, действительно ли группировка способностей приводит к более эффективному изменению стилей преподавания учителей.

    Есть много аргументов за и против группировки способностей (также называемой академическим отслеживанием). Ханушек и Вёссманн (2006), например, объясняют, что группировка способностей имеет положительные и отрицательные результаты в отношении достижений. С одной стороны, группировка способностей считается положительной, потому что однородные классы позволяют лучше сфокусировать учебные планы и проводить обучение в соответствующем темпе.С другой стороны, раннее группирование может привести к увеличению неравенства в достижениях (Hanushek and Wößmann, 2006). Группировка способностей может также побудить учителей и учеников поверить в то, что способности более постоянны, чем податливы. Таким образом, ожидания учителей могут влиять на мотивацию учащихся и, следовательно, могут играть определенную роль в обучении и достижениях (Ireson et al. , 2005), а учащиеся могут действовать в соответствии со своей группой способностей, что также влияет на мотивацию и достижения (Zevenbergen, 2005). Более того, не всегда можно найти положительное влияние на производительность.

    Славин (1990) провел обзор влияния группировки способностей на успеваемость учащихся в средних школах и нашел мало доказательств того, что группирование способностей полезно для успеваемости учащихся. В качестве альтернативы они обнаружили, что группировка способностей внутри класса может быть более эффективной. Интересно, что первое ограничение (Slavin, 1990), упоминаемое в его обзоре, заключается в том, что было бы важно иметь возможность связать результат с изменениями в поведении учителя или характеристиками класса.Он утверждал, что, в частности, степень, в которой учителя в школах с группировкой по способностям на самом деле дифференцируют обучение, вызывает сомнения, и к этому мы еще вернемся.

    Хотя большинство исследований группировки способностей проводилось в начальной или средней школе, в некоторых исследованиях также рассматривалась группировка способностей в высшем образовании. Booij et al. (2015) обнаружили, что размещение студентов университетов в группах со схожими способностями положительно влияет на показатели отсева и успеваемость.Они распределили около 600 студентов-экономистов либо случайным образом в учебные группы, либо сгруппировали их на основе их среднего балла (GPA) на общенациональных выпускных экзаменах среднего образования. Учащиеся из двух нижних третей распределения среднего балла получили в среднем 0,19 стандартного отклонения успеваемости, когда они были в группах обучения, сгруппированных по способностям, в то время как процент отсева снизился примерно на 12%. Студенты с высоким средним баллом не пострадали. Косвенное подтверждение получено в исследовании Carrell et al.(2013), которые протестировали противоположную манипуляцию максимального смешивания студентов. Это было сделано для того, чтобы максимизировать успеваемость студентов с самыми низкими способностями, путем группирования студентов-первокурсников Академии ВВС США с наивысшим и самым низким баллами среднего балла. Они обнаружили обратное, а именно худшие результаты в оптимально смешанных группах по сравнению с контрольными условиями случайных групп. Это снова говорит о том, что учащиеся лучше учатся в более однородных группах.

    В литературе предлагается два объяснения эффективности группировки способностей, влияния сверстников и более адаптированных стилей руководства.Как пример первого, Carrell et al. (2013) объясняют свои результаты гипотезой о том, что студенты предпочитают работать в группах со схожими способностями и формируют свои собственные (однородные) подгруппы, когда учатся в смешанных классах. Кроме того, Booij et al. (2015) показали, что студенты с нижним пределом распределения среднего балла более вовлечены в отслеживаемую группу, чем в группу со смешанными способностями; Эти ученики также более позитивно взаимодействуют со своими сверстниками в обучающей группе. В качестве примера последнего Duflo et al.(2011) утверждают, что все учащиеся (особенно с более низкими достижениями) могут извлечь выгоду из группировки способностей, потому что это позволяет учителям лучше адаптировать свои инструкции и рекомендации для учащихся. Действительно, одним из факторов успеха обучения является качество руководства для студентов (Nevala and Hawley, 2011; Bettinger and Baker, 2014). В опросах учащиеся профессионального образования обычно указывают, что лучшая поддержка со стороны учителей и наставников важна для них для повышения их успеваемости (Derriks and Vergeer, 2010).Это второе объяснение успеха группировки и исследуется в этой статье.

    Чтобы учителя могли адаптировать свои инструкции и рекомендации для учеников, должно быть верно, что разные типы учеников могут лучше всего реагировать на разные стили руководства, и это можно оценить относительно эффективно. Одним из источников вдохновения для этой идеи является теория жизненного цикла лидерства (Hersey and Blanchard, 1996). Теория жизненного цикла лидерства часто используется в организациях для анализа и структурирования взаимодействия между начальством и работниками.Согласно Херси и Бланшар (1996), стиль руководства начальником должен быть настроен на способности (компетентность) и готовность (приверженность) работника. Когда способности низки, начальник должен направлять работника в выполнении задачи. Когда готовность низка, начальник должен направлять работника в отношениях. Это соотношение показано на рисунке 1. Каждый квадрант ведет к разному оптимальному стилю лидерства.

    Рисунок 1 . Теория жизненного цикла лидерства. Квадранты представляют собой степени измерений, «задачи» и «отношений».Позже были упомянуты четыре стиля лидерства: S1: руководство, S2: коучинг, S3: поддержка, S4: делегирование (Blanchard et al., 1993).

    Несмотря на то, что эмпирическая база теории жизненного цикла лидерства довольно тонка, она широко применяется в литературе по менеджменту (Cote, 2017). Теория также применялась к образованию, с идеей, что учитель — это лидер, чей стиль руководства должен адаптироваться к потребностям класса — опять же, без сильной эмпирической поддержки (Clark, 1981; Halima, 2006; Raza and Sikandar, 2018). ).Теория жизненного цикла лидерства послужила источником вдохновения для теста AMN (Assess, Manage and Navigate), который используется для вступительных экзаменов до 60% голландских учреждений профессионального образования. Тест AMN оценивает когнитивные и личностные способности, включая «большую пятерку», когда учащиеся поступают в профессионально-техническое образование. Результаты суммируются в баллах когнитивных и личностных способностей, которые формируют рекомендуемый стиль руководства в соответствии с теорией жизненного цикла лидерства. Здесь взаимодействие между учителями и учениками рассматривается как связанное с задачами и отношениями, точно так же, как взаимодействие между начальством и работниками в теории Херси и Бланшара (1996).Группировка студентов в соответствии с рекомендованным стилем, по мнению разработчиков теста AMN, поможет учителям оптимально направлять студентов.

    Недавно в одном институте профессионального образования был проведен пилотный проект, в котором первокурсники были сгруппированы в соответствии со стилем руководства, рекомендованным AMN. Мы использовали возможность, предоставленную этим пилотным проектом, чтобы выяснить, можно ли оценить стиль руководства с достаточной точностью, чтобы действовать в соответствии с ним. В частности, мы исследовали, действительно ли учащиеся предпочитают стиль руководства, который соответствует результатам их оценки по результатам теста AMN, и могут ли учителя распознавать стиль руководства учащихся в рамках одного класса.Оба подтвердят оценку стиля руководства. На следующем этапе мы исследовали, адаптируют ли учителя свой стиль преподавания к оцениваемому стилю руководства учениками.

    Работа в данной статье выглядит следующим образом. В разделе «Контекст» объясняется контекст голландского профессионального образования и теста AMN. Раздел «Методы и описательная статистика» обсудил, как ученики сгруппированы в соответствии со стилями руководства, и как учителя обращаются к стилям руководства своих учеников. В разделе «Результаты» представлены наши выводы.Наконец, в разделе «Выводы и обсуждение» будут обсуждаться выводы и последствия для практики и исследований.

    Контекст

    Голландская система образования

    Это исследование проводилось в школе профессионального образования в Нидерландах. Голландская образовательная система в значительной степени полагается на отслеживание, начиная со среднего образования. После окончания начального образования (шестой класс) дети распределяются по трем уровням образования на основе рекомендации начальной школы, полученной с помощью общенационального стандартизированного теста (см. Рисунок 2).

    Рисунок 2 . Голландская система образования. По окончании начального образования (6 класс) дети распределяются по трем уровням образования в соответствии с рекомендациями начальной школы. Предпрофессиональное образование (VMBO, 4 года), которое готовит детей к профессиональному образованию (3 или 4 года). Уровень среднего образования называется полным средним образованием (HAVO, 5 лет), который готовит детей к высшему профессиональному образованию (HBO, 4 года). Самый высокий уровень образования, который можно отследить, называется довузовским образованием (VWO, 6 лет), которое готовит детей к учебе в академическом университете (4 или 5 лет).Уровень МСКО указан в скобках (Cornelisz and van Klaveren, 2018).

    Около половины детей учатся в двух формах общего образования (обозначены HAVO и VWO на Рисунке 2), в то время как другая половина посещает курсы повышения квалификации (обозначены VMBO) в возрасте от 12 до 16 лет (Министерство образования Нидерландов, культура, наука). , 2013). Предпрофессиональное образование готовит детей к получению среднего профессионального образования (профессиональное образование в этой статье, MBO на голландском языке). Этот последний тип образования, организованный в крупных учебных заведениях, состоит из программ, посвященных конкретным профессиям.Эти программы обычно разрабатываются совместно с отраслью, в которой выпускники будут работать после завершения программы.

    Само профессиональное образование отслеживается с четырьмя уровнями, помеченными с первого по четвертый. В зависимости от этого уровня учащиеся профессионального образования находятся на втором уровне Международной стандартной классификации образования (МСКО) (первая ступень среднего образования, основанная на начальном образовании, как правило, с более предметной учебной программой), на третьем (вторая / заключительная ступень среднего образования). подготовка к высшему образованию и / или обеспечение навыков, связанных с трудоустройством, обычно с расширенным диапазоном вариантов предметов и направлений), или четыре (программы, обеспечивающие получение опыта обучения, основанные на среднем образовании и готовящиеся к выходу на рынок труда и / или высшему образованию; содержание шире, чем среднее, но не такое сложное, как высшее образование).

    Чтобы получить базовую квалификацию, которая считается минимальным требованием для выхода на рынок труда в Нидерландах, студенты должны получить диплом второго уровня или выше до окончания профессионального образования. Успех учебы в системе профессионального образования является основной целью образовательной политики Нидерландов, потому что без диплома учащиеся упускают базовую квалификацию, необходимую для работы и внесения вклада в жизнь общества.

    Это исследование проводилось в одной школе профессионального образования, ROC TOP Sportacademie Amsterdam, которая обучает студентов в областях, связанных со спортом, на третьем и четвертом уровнях МСКО.В этой школе учатся около 300 учеников, и она является частью ROC TOP, головной организации (около 4000 учеников). Учащиеся ROC TOP Sportacademie Amsterdam остаются в одной группе в течение 95% времени в школе, а во время занятий учащиеся видят разных учителей. Занятия смешиваются только во время некоторых занятий спортом.

    Тест AMN

    В настоящее время около 60% всех голландских школ профессионального образования используют тест AMN для оценки когнитивных характеристик и личностных качеств поступающих студентов.Психодиагностические инструменты, выпущенные в Нидерландах, такие как тест AMN, проверяются независимым голландским комитетом по тестам и тестированию (COTAN, часть Национального института психологов). COTAN проверяет качество психологических тестов с целью повышения стандартов их использования. Формирующий вступительный тест AMN был одобрен COTAN. Таблица 1 показывает, что он измеряет различные когнитивные навыки и личностные черты Большой пятерки. Измерения нормируются отдельно для четырех уровней профессионального образования.

    Таблица 1 . Когнитивные характеристики и личностные особенности теста AMN.

    Основываясь на идее о том, что разные типы учащихся лучше всего реагируют на разные стили руководства (и вдохновлены теорией жизненного цикла лидерства), тест AMN оценивает как когнитивные характеристики, так и личностные черты, чтобы выработать стиль руководства для каждого учащегося. Стиль зависит от степени «озабоченности людей / отношений» и «озабоченности производством / задачей» (в тесте AMN это называется личностью и способностями).В руководстве AMN (AMN, 2014) упоминаются четыре стиля руководства: коучинг, поддержка, делегирование и руководство (показано на Рисунке 3). Эти стили фиксированы и соответствуют баллам по способностям и личности, например, если кто-то набирает «4» по способностям и «3» по личностным качествам, стиль руководства этого ученика — «делегирование». Эти стили руководства предложены для того, чтобы правильно направлять студентов.

    Рисунок 3 . По данным AMN (2014), оптимальные стили руководства в зависимости от показателей личности и способностей.Коучинг: эти участники должны руководствоваться как задачей, так и отношениями. Поддержка: эти участники должны руководствоваться в основном отношениями, а не задачами. Делегирование: этим участникам не требуется особых указаний как в отношении задачи, так и в отношении взаимоотношений. Режиссура: эти участники должны руководствоваться в основном задачей, а не отношениями.

    Из-за большого количества выбывших из системы профессионального образования ROC TOP в 2012 году ввел тест AMN при приеме студентов.Во-первых, в когорте 2012–2013 гг. Поступающие студенты прошли тест, но результаты не использовались для консультирования студентов. Для когорты 2013–2014 гг. Результаты теста использовались во время вступительного собеседования, чтобы посоветовать студентам, следует ли продолжать выбранное профессиональное образование. Затем учащиеся были сгруппированы с учетом только равного гендерного распределения по классам в качестве критерия. Начиная с когорты 2014–2015 годов, ROC TOP Sportacademie Amsterdam использует тест AMN как для консультирования студентов во время приема, так и для последующего группирования студентов на основе рекомендованного стиля руководства (рис. 3).

    Здесь мы провели опрос учащихся, идентифицируют ли учащиеся со стилем руководства, предложенным AMN, и исследование, чтобы увидеть, адаптируют ли учителя свое руководство к предлагаемому стилю руководства.

    Методы и описательная статистика

    Население

    В этом исследовании учитывались данные 119 студентов, которые обучались по образовательной программе ROC TOP Sportacademie Amsterdam в 2016 году. Из этих студентов 102 были мужчинами, возраст которых варьировался от 15 до 24 лет (средний возраст: 17 лет.4). Учащиеся были сгруппированы в один из пяти классов в соответствии со стилем руководства, выработанным тестом AMN. В исследовании наблюдались только три наиболее однородных класса, поскольку они давали четкий рекомендованный стиль руководства, который можно было бы сравнить с фактическим поведением учителя. В таблице 2 для каждого класса показан рекомендованный стиль и описание учащихся. Наблюдались классы I, II и III.

    Таблица 2 . Студенты когорты 2016–2017 гг., Которая легла в основу данного исследования.

    Пять учителей, каждый из которых преподает разные предметы (таблица 3), наблюдались шесть раз (по два урока в классе), в результате чего в общей сложности было получено 30 уроков. Наблюдения были запланированы заранее по согласованию с учителями. Семь из восьми учителей, которые вели наблюдаемые классы, также заполнили анкету о стиле руководства в классе.

    Таблица 3 . Наблюдаемые учителя.

    Материалы

    Был разработан вопросник, чтобы проверить, действительно ли ученики предпочитают стиль руководства, рекомендованный им в их профиле теста AMN.В качестве отправной точки было взято описание AMN различного поведения учащихся, соответствующего каждому стилю руководства (AMN, 2014). Эти описания варьировались по длине от пяти до семи предложений, содержали также от шести до восьми ключевых слов и имели стандартную настройку, в которой описывались различные потребности учащихся и оптимальное поведение учителей. Первый автор проверил каждое предложение в описании, и те, которые определяли характеристики учащихся, нуждающихся в стиле руководства, были переформулированы в утверждения, которые учащиеся могли оценить как применимые к ним.Затем эти утверждения были независимо оценены третьим автором и сопоставлены с исходными описаниями AMN. Таким образом, анкета была составлена ​​таким образом, чтобы максимально точно соответствовать описаниям AMN; В результатах мы сообщаем результаты анализа главных компонентов, который показывает, что элементы, принадлежащие к одному профилю, не привели к одним и тем же факторам, как можно было бы спрогнозировать на основе теоретической основы AMN.

    Студентов спросили, применимы ли к ним различные поведенческие аспекты каждого стиля руководства по шкале от 1 = полностью не согласен до 4 = полностью согласен (Приложение I).На 27 вопросов студенты в среднем тратили 6,5 минут, от 1,48 до 26,48 минут. Затем утверждения, принадлежащие к каждому стилю, были объединены в оценку стиля путем их усреднения. Затем эти оценки стиля были преобразованы в оценки z , чтобы можно было провести сравнение.

    Чтобы проверить, следуют ли учителя стилю руководства, выработанному тестом AMN, мы разработали схему наблюдения (Приложение II), основанную на форме ICALT, используемой для оценки голландских учителей среднего образования (van de Grift, 2007).Мы снова взяли описания AMN в качестве отправной точки, сопровождаемые списком, содержащим 22–29 ключевых слов поведения учителей, соответствующих каждому стилю руководства. Это поведение было преобразовано первым автором в наблюдаемые элементы, которые затем были проверены и уточнены третьим автором. Мы удалили те, которые соответствовали более чем одному стилю. Большинство вопросов посвящено общению с классом и поведению рулевого управления. Пункты оценивались как один (= наблюдалось) или ноль (= не наблюдалось). Межэкспертная надежность между двумя наблюдателями схемы наблюдения была определена путем расчета Коэна Каппа (0.5384). Два наблюдателя согласились с 69,93% вопросов, что считается умеренным и значительно превышает уровень вероятности в 34,86%.

    Семь из восьми учителей, которые вели наблюдаемые классы, также заполнили анкету о стиле руководства в классе (Приложение III). Эта анкета содержит утверждения анкеты студента, переформулированные в утверждения о классе. Учителя связали разные классы с изложением стиля руководства. Можно было связать несколько классов с одним утверждением, и учитель также мог выбрать «не применимо».”

    Результаты

    Есть ли у учащихся прогнозируемое предпочтение стилям руководства?

    Анкету заполнили 102 студента, которые указали предпочитаемый стиль руководства. В анкете учащихся просили оценить, насколько они оценили различные аспекты каждого стиля руководства. Затем стиль, аспекты которого получили наивысшие оценки, был признан предпочтительным стилем учащегося. В таблице 4 представлены перекрестные таблицы предпочтительных и рекомендуемых стилей навигации.Двадцать четыре из 102 студентов придерживались того же стиля, что и тот, который посоветовал AMN.

    Таблица 4 . Перекрестная таблица стиля руководства, рекомендованного AMN, и предпочтительного стиля руководства, выведенного из ответов учащегося на все вопросы о поведенческих аспектах стилей.

    В последнем вопросе анкеты учащимся было предложено прочитать описание каждого стиля и их попросили выбрать, какой стиль лучше всего соответствует их потребностям. Этот стиль будет называться «, выбранный стиль .«Двадцать семь студентов выбрали тот же стиль, что и рекомендованный AMN (Таблица 6). Тридцать восемь студентов имели одинаковый предпочтительный стиль и выбранный стиль (таблица 7, сравнивающая их ответы на всю анкету с ответами на последний вопрос).

    Чтобы увидеть, коррелируют ли утверждения, принадлежащие к одному и тому же стилю, до такой степени, что они будут формировать независимый фактор, мы выполнили анализ главных компонентов с вращением варимакс. В таблице 5 показаны результаты анализа главных компонентов.Восемь факторов имеют собственное значение выше порогового значения 1,0 [χ 2 (325) = 772,7, p <0,001], что вместе объясняет 63,5% наблюдаемой дисперсии. Тем не менее, утверждения, связанные с разными стилями руководства, кажутся случайными, распределенными по этим факторам, что позволяет предположить, что между утверждениями, принадлежащими к каждому из четырех стилей, существует небольшая согласованность. Учитывая этот результат, мы не проводили дополнительный подтверждающий факторный анализ. Альфа Кронбаха по всей анкете была равна 0.76.

    Таблица 5 . Результаты оценки факторного анализа.

    Чтобы проверить, являются ли предпочтительный и рекомендуемый стиль независимыми друг от друга, мы выполнили тест χ 2 на данных в таблицах 6, 7. AMN рекомендует использовать смешанный стиль, когда показатели дееспособности и личности находятся на среднем уровне « 3. ” Поскольку «смешанный» вариант не предлагался для студентов, студенты с таким советом смешанного стиля были исключены из анализа. Выбранный стиль и рекомендованный стиль оказались независимыми, χ 2 (12, N = 102) = 29.71, p = 0,003 (таблица 6), не было предпочтительным и выбранным стилем независимо, χ 2 (9, N = 102) = 22,62, p = 0,007 (таблица 7).

    Таблица 6 . Перекрестная таблица стиля руководства, рекомендованного AMN, и стиля, выбранного студентами как наиболее отвечающего их потребностям в последнем вопросе анкеты.

    Таблица 7 . Перекрестная таблица стиля, выбранного учащимися как наиболее отвечающего их потребностям в последнем вопросе анкеты, и предпочтительного стиля руководства, выведенного из ответов учащегося на все вопросы о поведенческих аспектах этих стилей.

    Тест на независимость показывает, что выбранный и рекомендованный стиль не был независимым. Чтобы определить, было ли это так, потому что учащиеся выбрали рекомендованный стиль на более высоком уровне, чем случайный, был проведен биноминальный тест. Тридцать пять процентов студентов выбрали тот же стиль руководства, который им посоветовал AMN, что было значительно выше ожидаемых 25% ( N = 77, p = 0,03). Подобный тест, сравнивающий предпочтительный стиль с выбранным, показал, что стиль, выбранный в последнем вопросе, чаще, чем ожидалось, соответствовал предпочтительному стилю, выведенному из всей анкеты ( N = 102, p = 0.004).

    Учитывают ли учителя разные стили обучения учеников?

    Результаты анкетирования учителей (рис. 4) показали, что учителя могли лишь частично оценить рекомендуемый стиль руководства классами. При ответе на вопросы методом среднего предположения уровень вероятности составляет 29,9%. В среднем учителя сопоставили в 47,9% (± 14,7 стандартное отклонение) случаев соответствующее поведение классу, что значительно выше случайного уровня.

    Рисунок 4 . Результаты анкетирования учителя.Показано количество операторов, правильно или неправильно сопоставленных с классом. Учителя связали классы с утверждениями о стиле руководства. Учитель В не заполнил анкету. Уровень вероятности правильных ответов составляет 29,9%, что превосходит большинство учителей (правильные совпадения A: 73%, B: 58%, D: 38%, E: 47%, F: 45%, G: 26%, H: 47%).

    Все учителя, кроме учителя H, заявили, что они адаптировали некоторые аспекты своего руководства к классу (Таблица 8). Учитель H не был одним из пяти учителей, за которыми наблюдали.Четверо из семи учителей указали, что они адаптируют свои уроки к классу в том смысле, что они увеличивают или замедляют темп урока. Учитель Е сказал, например: «Содержание и задания, которые делают ученики, одинаковы. Однако есть большая разница в темпах. Учащиеся IV класса получают больше возможностей для самостоятельной работы. Выполняю задания вместе с учениками I и V классов ». Ни один из учителей не адаптировал содержание своих уроков. На вопрос о поведении учителей пятеро из семи учителей ответили, что адаптировали это к классу.Учителя упомянули, что они дифференцировались в способах, которыми они предлагают классу структуру, независимость и ответственность. Четыре учителя адаптировали свой способ общения к классу. Что касается общения, некоторые учителя предположили, что в одних классах их тон был строже, чем в других. Например, учитель Б сказал: «… В некоторых классах я строже в отношении правил и соглашений, которые мы заключили».

    Таблица 8 . Учителя отвечают на вопросы о том, как они адаптируют свой стиль к классам.

    Затем мы исследовали с помощью наблюдений за уроками, демонстрируют ли учителя в своем поведении в классе стиль руководства, рекомендованный для каждого класса. Наблюдения были усреднены по двум урокам в каждом классе, а затем проанализированы двумя способами. Во-первых, мы закодировали стиль руководства относительно рекомендованного стиля (т. Е. Дали рекомендуемый код стиля 1, код 2 стиля для разноплановых студентов с одинаковой способностью и т. Д.). Отсутствие основного эффекта, F (3, 45) = 1.133, p = 0,346, предполагает, что учителя не применяли стиль руководства, рекомендованный для класса, больше, чем другие стили. На рисунке 5 показано поведение наблюдаемых учителей в каждом из трех классов. Никакой значительной адаптации не наблюдалось.

    Рисунок 5 . Стиль руководства наблюдаемых учителей. На этом рисунке показано, что, например, учитель A использует сочетание стилей во всех классах (поддержка используется реже в классе I), а учитель C чаще всего использует стиль делегирования во всех классах.

    Наконец, мы исследовали, проявляется ли какой-либо стиль более четко конкретными учителями с помощью ANOVA с четырьмя стилями руководства в качестве зависимых переменных (т. Е. Не закодированных относительно рекомендованного стиля класса). Взаимодействие между учителем и стилем показало, что между учителями были различия в стилях, которые они демонстрировали: F (12, 45) = 2,422, p = 0,016 (см. Рисунок 6). Некоторые учителя постоянно демонстрировали одно и то же поведение в каждом классе (например, учитель C), другие менее последовательно (например, учитель D), о чем свидетельствует трехстороннее взаимодействие между учителем, классом и стилем, F (4 , 15) = 3.168, p = 0,045. Другие взаимодействия и основные эффекты не были значительными.

    Рисунок 6 . Средние нормированные оценки стиля на учителя. Этот рисунок показывает, что существует разница в стиле преподавания учителей. В C больше всего используется стиль делегирования; В отличие от этого, Е больше использовала другие стили, а другие учителя использовали смесь стилей.

    Выводы и обсуждение

    Чтобы выяснить, работает ли группировка способностей из-за более адаптированных стилей руководства, мы исследовали, имеют ли ученики тот же предпочтительный стиль руководства, что и рекомендуемый стиль руководства, который генерируется тестом AMN, и адаптируют ли учителя свой стиль обучения к различным методам обучения учеников. стиль.Поэтому мы сгруппировали студентов в соответствии с их стилем руководства, разработанным AMN, и разработали две анкеты: одну анкету для учеников и одну анкету для учителей . Помимо использования анкет, мы также провели 30 наблюдений, чтобы убедиться, что учителя следуют стилю руководства, выработанному тестом AMN.

    Наш вопросник ученика показал, что предпочтительный стиль руководства учеников совпадает со стилем, который генерируется AMN несколько чаще, чем случайность, что является низкой полосой.Это говорит о том, что тест AMN в некоторой степени полезен для групповых занятий в соответствии с их стилем руководства, но большинство студентов (65%) предпочли другой стиль руководства, чем тот, который рекомендован тестом. Одно из объяснений этого несоответствия может заключаться в том, что учащимся может не хватать самосознания, чтобы судить, какой стиль лучше всего, или что они могут давать социально желательные ответы. Рекомендуемый стиль все еще может быть оптимальным для них, но они не осознают этого или не сообщают об этом. Прецеденты такого непонимания себя уже есть.Например, студенты не могут понять, что подчеркивание — не лучший способ выучить текст (Dunlosky et al., 2013).

    Второе возможное объяснение состоит в том, что тест AMN не является подходящим инструментом для оценки стилей руководства, например, потому что он использует пороговые значения для категоризации учащихся, что может привести к неправильному приписыванию стиля человеку с оценкой отсечения. Примечательно, что тот же тест также был представлен как способ прогнозирования отсева учащихся. Однако результаты Eegdeman et al.(2018) показали, что результаты AMN не могут предсказать отсев учащихся из системы профессионального образования. Тем не менее, тест AMN широко используется в Нидерландах, поэтому важно изучить возможность использования этого теста.

    Третье объяснение состоит в том, что, возможно, учащиеся не различаются по стилю обучения или теория Херси и Бланшара (1996) не является правильным способом их классификации. Не так много доказательств того, что эта теория, разработанная для взаимодействия между начальством и членами их команды на рабочем месте, применима к образованию (хотя некоторые предварительные доказательства см. В Clark, 1981; Halima, 2006; Raza and Sikandar, 2018).В частности, описание AMN поведения, соответствующего каждому стилю руководства, похоже, не основано на данных. Анализ основных компонентов нашей анкеты для студентов показал, что утверждения, относящиеся к разным стилям руководства, не попадают в факторы, соответствующие четырем стилям. Насколько нам известно, эмпирические данные, подтверждающие переход от теста к стилю руководства, отсутствуют как в сфере образования, так и в целом в литературе по менеджменту. Чтобы различить эти три возможных объяснения, необходимы дальнейшие исследования.

    Данные наблюдений показали, что между учителями есть большие различия в стилях, которые они демонстрируют, но мало или совсем нет адаптации этого стиля к рекомендуемому стилю руководства классом. Эти результаты согласуются с интерпретацией, согласно которой поведение учителя является больше отражением стиля учителя, чем потребностей класса. Это согласуется с литературой, в которой учителям очень трудно проводить дифференциацию (van de Grift et al., 2011), а также вывод Славина (1990) о том, что степень, в которой учителя в школах с группировкой по способностям на самом деле дифференцируют обучение, вызывает сомнения.

    Славин (1990) нашел мало доказательств того, что группировка способностей полезна для успеваемости учащихся, и выдвинул аргумент, что важно лучше понимать поведение учителя. Duflo et al. (2011) обнаружили, что учащимся может быть полезно группирование по отслеживанию / способностям, и предположили, что это может быть связано с тем, что группировка может позволить учителям лучше адаптировать свои инструкции и рекомендации для учащихся. Наши данные показывают, что учителя действительно думают, что они адаптируют свои инструкции к учебным потребностям класса.Однако при наблюдении эти адаптации не наблюдались. Наши данные показывают, что учителя не адаптируют свой стиль руководства к рекомендуемому стилю руководства AMN или к предпочтительному стилю руководства учениками. Если эффективность группировки способностей зависит от применения соответствующих стилей руководства, то наше исследование показывает, что учителя не адаптируют свои стили руководства к учебным потребностям класса. Таким образом, это может снизить эффективность вмешательств по группировке способностей и сохранить дискуссию об эффективности группировки способностей.Таким образом, наше исследование не поддерживает идею о том, что группировка способностей работает, потому что учителя могут лучше адаптировать свое руководство. Однако этот вывод основан на небольшой выборке, состоящей всего из пяти учителей, работающих в рамках одной программы. Очевидно, что наши результаты нуждаются в тиражировании.

    Однако, принимая наши результаты за чистую монету, почему бы учителям не адаптировать свой стиль руководства к классу? Возможно, учителя не знали, какие типы поведения и общения следует применять в конкретных классах.Это действительно показывают результаты анкетирования; учителя не очень хорошо подбирали рекомендуемый стиль для класса. Учитывая тот факт, что учителя знали, что классы были сгруппированы в соответствии с рекомендованным стилем руководства, наши результаты показывают, что либо учителя забыли о стиле класса, либо опыт работы с классом заставил их относиться к классу иначе, чем то, как стили описываются AMN. . Однако, хотя учителя были довольно последовательны в том, какие слова они использовали для описания классов, они не были очень последовательны в поведении, которое они приписывали классам.

    Некоторые учителя в нашей выборке показали, что они могут использовать все четыре стиля руководства. Hersey and Blanchard (1996), а AMN описал, что у других был один стиль, который они использовали во всех классах. Может случиться так, что последней группе потребуется обучение использованию определенных стилей, в то время как первой группе потребуется обучение тому, как применять стили индивидуальным образом. С другой стороны, возможно, что стиль учителя лучше воспринимается как выражение личности, чем как сознательно адаптируемый стиль (Korthagen, 2004).Это предполагает, что школы, вместо того, чтобы пытаться сменить учителя, могли бы сосредоточиться на сопоставлении класса с учителями соответствующего стиля.

    В литературе предлагается объяснение эффективности группировки способностей, вызванной влиянием сверстников или более адаптированными стилями руководства (Duflo et al., 2011; Carrell et al., 2013). В этом исследовании мы не изучали, работает ли группировка способностей. В настоящее время мы проводим большое исследование в области профессионального образования, чтобы сделать именно это.Если группировка способностей работает в профессиональном образовании, наши текущие результаты показывают, что адаптация учителя (пока) не является объяснением. Это оставит влияние сверстников в качестве потенциального объяснения, но это еще предстоит изучить более подробно.

    В заключение мы исследовали, можно ли использовать оценку когнитивных навыков и личностных качеств для определения стиля руководства, который принесет наибольшую пользу учащимся. Мы обнаружили, что 65% студентов предпочитают стиль, отличный от рекомендованного, а также учителя смогли определить характеристики сгруппированных студентов лишь несколько лучше, чем случайно.Это говорит о том, что оценка определяет стили руководства с точностью выше шансов, но не так. Более того, рекомендованный стиль никак не отразился на поведении учителей. Поведение учителя, по-видимому, больше отражает стиль учителя, чем потребности класса, выявленные в ходе оценки.

    Заявление о доступности данных

    Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

    Заявление об этике

    Этическая экспертиза и одобрение не требовалось для исследования участников-людей в соответствии с местным законодательством и требованиями учреждения.Письменное информированное согласие законного опекуна / ближайшего родственника участников не требовалось для участия в этом исследовании в соответствии с национальным законодательством и институциональными требованиями.

    Авторские взносы

    IE, CK и MM разработали представленную идею и проверили аналитические методы. IM разработал анкеты и провел наблюдения (MM также был наблюдателем для определения согласия между экспертами). IE и MM вместе разработали схему наблюдений.СК и ММ контролировали результаты этой работы. Все авторы обсудили результаты и внесли свой вклад в окончательную рукопись.

    Финансирование

    Эта работа была поддержана Нидерландской организацией научных исследований (NWO) (грант №: 023.008.023).

    Конфликт интересов

    ИП работает в учреждении, в котором проводилось исследование.

    Остальные авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Дополнительные материалы

    Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00155/full#supplementary-material

    Список литературы

    Беттингер Э. П. и Бейкер Р. Б. (2014). Эффекты коучинга студентов: оценка рандомизированного эксперимента по консультированию студентов. Educ. Eval. Политика Анал. 26, 3–19. DOI: 10.3102 / 0162373713500523

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бланшар, К.Х., Зигарми Д. и Нельсон Р. Б. (1993). Ситуативное лидерство через 25 лет: ретроспектива. J. Leadersh. Орган. Stud. 1, 22–36. DOI: 10.1177 / 107179199300100104

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Booij, A. S., Leuven, E., and Oosterbeek, H. (2015). Эффекты равных способностей в университете: данные рандомизированного эксперимента (№ 8769). Бонн: Институт изучения труда (IZA).

    Google Scholar

    Каррелл, С.Э., Сакердот Б. И. и Уэст Дж. Э. (2013). От естественной изменчивости к оптимальной политике? Важность формирования эндогенной группы сверстников. Econometrica 81, 855–882. DOI: 10.3982 / ECTA10168

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кларк, Н.А. (1981). Лидерство в образовании: полевой тест теории ситуативного лидерства Херси и Бланшара. (докторские диссертации), 1896 — февраль 2014. Массачусетский университет, Амхерст, Амхерст.

    Google Scholar

    Корнелис, И., и Ван Клаверен, К. (2018). Вовлечение студентов в компьютеризированную практику: способности, ценность задачи и восприятие трудности. J. Comput. Ассистент. Выучите . 34, 828–842. DOI: 10.1111 / jcal.12292

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кот, Р. (2017). Сравнение теорий лидерства в организационной среде. Внутр. J. Bus. Админ. 8, 28–35. DOI: 10.5430 / ijba.v8n5p28

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Деррикс, М., и Верджер, М. (2010). Дверь в Het ROC . Амстердам: Институт Конштама.

    Google Scholar

    Дюфло Б. Э., Дюпа П. и Кремер М. (2011). Влияние сверстников, стимулы для учителей и влияние отслеживания: данные рандомизированной оценки в Кении. Am. Экон. Ред. 101, 1739–1774. DOI: 10.1257 / aer.101.5.1739

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Данлоски, Дж., Роусон, К. А., Марш, Э. Дж., Натан, М. Дж., И Уиллингем, Д.Т. (2013). Что работает, а что нет. Sci. Являюсь. Ум 24, 46–53. DOI: 10.1038 / Scientificamericanmind0913-46

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Министерство образования, культуры и науки Нидерландов (2013 г.). Kerncijfers 2009–2013 . Гаага: Министерство образования, культуры и науки Нидерландов.

    Google Scholar

    Эгдеман И., Метер М. и Ван Клаверен К. (2018). Познавательные навыки, личностные качества и отсев из системы профессионального образования в Нидерландах. Empir. Res. Vocat. Educ. Тренироваться. 10:18. DOI: 10.1186 / s40461-018-0072-9

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Халима, Э. Г. (2006). «Ситуативная модель обучения», , предшествующая 6-й Глобальной конференции по бизнесу и экономике, (Гарвард, Массачусетс: Конференц-центр Гутмана).

    Google Scholar

    Ханушек, Э. А., и Вёссманн, Л. (2006). Влияет ли раннее отслеживание на неравенство в образовании и успеваемость? Доказательства различий в различиях по странам. Экон. J. 116, C63 – C76. DOI: 10.1111 / j.1468-0297.2006.01076.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Херси П. и Бланшар К. (1996). Пересмотр великих идей: теория жизненного цикла лидерства. Поезд. Dev. J. 50, 42–48.

    Google Scholar

    Иресон, Дж., Халлам, С., и Херли, К. (2005). Как группировка способностей влияет на успеваемость по GCSE? Br. Educ. Res. J. 31, 443–458. DOI: 10.1080 / 01411920500148663

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кортхаген, Ф.А. Дж. (2004). В поисках сущности хорошего учителя: к более целостному подходу к педагогическому образованию. Учить. Учат. Educ. 20, 77–97. DOI: 10.1016 / j.tate.2003.10.002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кулик, К. К., и Кулик, Дж. А. (1982). Влияние группировки способностей на учащихся средней школы: метаанализ результатов оценки. Am. Educ. Res. J. 19, 415–428. DOI: 10.3102 / 000283120115

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Невала, А.-М., И Хоули, Дж. (2011). Сокращение числа детей, оставшихся после школы в ЕС . Брюссель: Европейский парламент.

    Google Scholar

    Раза, С. А., Сикандар, А. (2018). Влияние стиля руководства учителя на успеваемость учащихся: применение ситуационной модели Херси и Бланшара. Bull. Educ. Res. 40, 73–94.

    Google Scholar

    Славин Р. Э. (1990). Эффекты успеваемости от группирования способностей в средних школах: синтез лучших доказательств. Rev. Educ. Res. 60, 471–499. DOI: 10.3102 / 00346543060003471

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    ван де Грифт, W. (2007). Качество преподавания в четырех европейских странах: обзор литературы и применение инструмента оценки. Educ. Res. 49, 127–152. DOI: 10.1080 / 00131880701369651

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    ван де Грифт, В., ван дер Валь, М., и Торенбек, М. (2011). Онтвиккелинг в педагогическом дидактическом университете. Pedagogische Studiën 88, 416–432.

    Google Scholar

    Зевенберген Р. (2005). Построение математического габитуса: последствия группировки способностей в средние годы. J. Curric. Stud. 37, 607–619. DOI: 10.1080 / 00220270500038495

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Теория Парсонса

    Фрэнк Парсонс разработал идею соответствия карьеры талантам, навыкам и индивидуальности.

    Люди работают лучше всего, когда они работают на должностях, наиболее соответствующих их способностям

    Фрэнк Парсонс считается основателем движения профориентации. Он разработал подход подбора талантов, который позже был преобразован в теорию черт и факторов выбора профессии.В основе теории Парсонса лежит концепция соответствия.

    Парсонс утверждает, что принятие профессиональных решений происходит, когда люди достигли:

    • точного понимания своих индивидуальных черт (склонностей, интересов, личных способностей)
    • знания работы и рынка труда
    • рационального и объективного суждения о взаимосвязь между их индивидуальными качествами и рынком труда.

    Эта теория из трех частей до сих пор используется в большинстве современных практик.

    Теория черт и факторов основана на предпосылке, что можно измерить как индивидуальные таланты, так и атрибуты, необходимые для конкретной работы. Также предполагается, что люди могут найти подходящую профессию. Парсонс предполагает, что когда люди работают на должностях, которые лучше всего соответствуют их способностям, они работают лучше всего, а их продуктивность наивысшая.

    В своей книге «Выбор профессии» Парсонс утверждает, что личный совет имеет основополагающее значение для поиска карьеры.В частности, он отмечает семь этапов работы консультанта по вопросам карьеры с клиентами:

    1. Персональные данные: составьте изложение основных фактов о человеке, не забывая включать все факты, имеющие отношение к профессиональной проблеме.
    2. Самоанализ: самоанализ проводится наедине и под руководством консультанта. Все тенденции и интересы, которые могут повлиять на выбор жизненного пути, должны быть записаны.
    3. Выбор и решение клиента: это может проявиться на первых двух этапах.Консультант должен иметь в виду, что выбор профессии должен быть сделан клиентом, а консультант должен действовать в качестве ориентира.
    4. Анализ консультанта: консультант проверяет решение клиента, чтобы убедиться, что оно соответствует «главному заданию».
    5. Перспективы профессиональной области: консультант должен быть знаком с отраслевыми знаниями, такими как списки и классификации отраслей и профессий, а также места обучения и ученичества.
    6. Введение и совет: на данном этапе критически важны широкий кругозор в сочетании с логическими и ясными рассуждениями.
    7. Общая услуга: консультант помогает клиенту вписаться в выбранную работу и обдумать решение.

    Большая часть работы Парсонса до сих пор связана с карьерным консультированием, хотя и не без критики. Соответствие предполагает определенную степень стабильности на рынке труда. Однако реальность такова, что волатильность рынка означает, что люди должны быть готовы измениться и адаптироваться к своим обстоятельствам.

    Источники

    • Национальный исследовательский форум по руководству, «Практика руководства — теории соответствия (черта / фактор)», по состоянию на декабрь 2008 г. (www.direction-research.org).
    • Parsons, F, «Выбор призвания», по состоянию на декабрь 2008 г. (www.leonardoevangelista.it).

    Обновлено 22 окт.2019 г.

    8.01 КОНСУЛЬТАЦИЯ И УПРАВЛЯЮЩАЯ СЛУЖБА Руководство по услугам профессиональной реабилитации

    8.01 КОНСУЛЬТАЦИЯ И УПРАВЛЯЮЩАЯ СЛУЖБА Руководство по услугам профессиональной реабилитации — CBVH NYSOCFS

    Вернуться к содержанию

    8.01 КОНСУЛЬТАЦИИ И КОНСУЛЬТАЦИОННЫЕ УСЛУГИ

    Введение

    Консультации и рекомендации предоставляет консультант по номеру:

    1.способствовать успешному партнерству между потребителем и консультантом на протяжении всего процесса реабилитации, и

    2. вовлечь потребителя в процесс принятия решений по выбору, планированию и достижению результатов занятости, при этом потребитель несет ответственность и принимает решения в отношении плана и услуг, ведущих к трудоустройству.

    Когда предоставлять

    Консультации и консультации — это основная услуга профессиональной реабилитации, которая предоставляется потребителю на протяжении всего опыта работы с NYSCB.Консультации и рекомендации предоставляются консультантами NYSCB и не приобретаются из других источников. Однако другие члены сообщества (например, поставщики услуг, семья, друзья) могут сыграть решающую роль в эффективности консультирования и руководства, поддерживая достижение профессиональных целей.

    Объем услуг

    Консультации и рекомендации могут быть предоставлены по адресу:

    1. Поощряйте потребителя путем установления отношений взаимного уважения, где консультант может одновременно поддерживать, но и вызывать у потребителя вызов, способствуя развитию у потребителя навыков, необходимых для достижения результатов при трудоустройстве.

    2. способствовать информированному выбору на протяжении всего процесса реабилитации, предоставляя информацию об объеме и пределах услуг профессиональной реабилитации и помогая потребителю получить конкретную информацию о программах, ресурсах и услугах, которые могут помочь ему / ей в выборе и достижении профессиональные цели и результаты трудоустройства. Когда существуют ограничения на предоставление или доступность услуг профессиональной реабилитации, консультант может помочь потребителю в поиске альтернатив.

    3. получить всестороннее и индивидуальное понимание способностей, возможностей, интересов, сильных сторон, ресурсов, приоритетов и проблем потребителя, чтобы определить факторы, которые будут иметь решающее значение для профессиональных достижений.

    4. способствовать пониманию потребителем своих сильных сторон, на которых можно извлечь выгоду в достижении профессиональных целей, и планировать с потребителем способы обхода любых препятствий, таких как функциональные ограничения, связанные со здоровьем, личными, экономическими (напр.грамм. льготы, ограничения / стимулы к работе) и социальные вопросы.

    5. помочь потребителю в выборе профессиональной цели и разработке плана услуг для достижения этой цели.

    6. вовлекать «значимых других» (с согласия потребителя), таких как члены семьи, родственники и друзья в сообществе, которые могут: быть активом для консультирования; поддерживать желаемые результаты; а иногда и ценные ресурсы.

    7. предоставлять дополнительные услуги, которые не являются навязчивыми, но продолжают поддерживать достижение долгосрочных результатов.

    8. повышать самообеспеченность, обучая потребителя тому, как получать информацию и подключаться к поддерживающим рабочим местам и общественным сетям, продвигая независимость помимо предоставления услуг по профессиональной реабилитации.

    Консультации по терапевту

    Если на основании наблюдений консультанта, оценок или отчетов об обучении консультант считает, что терапевтическое консультирование может принести пользу потребителю, консультант должен настоятельно рекомендовать потребителю обратиться за этими консультационными услугами.Если потребитель соглашается участвовать в консультационных услугах, консультант должен организовать эту услугу и при необходимости пересмотреть IPE. Если потребитель отказывается от консультации, консультант должен сообщить потребителю, что неспособность решить проблемы может повлиять на способность потребителя успешно участвовать в его программе профессиональной реабилитации.

    Пособия по профессиональной ориентации и консультированию по вопросам карьеры для студентов и взрослых

    Выбор карьеры становится серьезной проблемой для учащихся вскоре после завершения 10-го стандарта, когда от них требуется сделать выбор предметов для 11-го класса.Хотя мы еще очень молоды, многие из нас даже не знают, что для нас хорошо, а что лучше. Для большинства из нас выбор карьеры не является серьезным делом до 12 класса. Однако, как только ученик заканчивает 12-е, он переосмысливает: «Правильно ли я выбрал предметы в XI-м классе?» Я всегда хотел заняться этой областью после школы, но никто не помогал мне в предметах, необходимых для этого в XI и XII классах. Итак, после окончания школы человек чувствует себя очень грустным и разочарованным из-за того, что интерес к нему лежит в области A, но потрачено зря 2 школьных года на B-поле, совершенно другой курс обучения.

    Следовательно, при выборе предметов в XI-м очень важно иметь карьерную цель, помня о рынке. В дополнение к этому не менее важен выбор подходящего учебного заведения в XI веке. Например. «Я интересуюсь изящными искусствами, но моя школа предлагает только науку и торговлю». Таким образом, ребенок берет только одно из них и теряет понимание того, что он хочет, сея семена будущих бедствий в поле, которое ему навязывают. К сожалению, не многие студенты могут раскрыть свой потенциал и интересы на этом этапе и в конечном итоге сделают неправильный выбор.

    В этом случае становится абсолютно необходимым обращение за помощью к опытному и квалифицированному консультанту по вопросам карьеры, который может помочь в раскрытии вашего потенциала и способностей и, соответственно, предложить правильный курс. Консультант по вопросам карьеры обычно использует тестирование трех факторов — способностей, интересов и личности. Эти аспекты помогают консультантам выбрать правильный карьерный путь для студента. С увеличением количества возможностей на рынке важность консультирования по вопросам карьеры также многократно возросла.Люди начали понимать тот факт, что не все могут стать инженерами или врачами, и начали исследовать другие области в зависимости от их таланта и интереса к альтернативным областям.

    Обоснованное руководство будет зависеть от квалификации, подготовки и опыта профессионала. Всегда полезно сначала узнать о профессиональном опыте консультанта / психолога, от которого вы зависите при выборе карьеры на всю жизнь. Как правило, школьные консультанты — это аспиранты с 9-месячным дипломом по консультированию и наставничеству с акцентом на школьников.Они могли иметь или не иметь степень магистра философии или доктора философии, чтобы получить квалификацию врача. Точно так же любой человек, имеющий только диплом в области психологии, может заявить о себе как о консультанте / психологе и предлагать рекомендации и консультации, взимая гораздо меньшую плату. Для любого профессионала, которого вы выберете, чем выше образовательная квалификация, чем больше количество практических занятий в известных институтах и ​​чем больше профессиональный опыт, тем надежнее будут их советы.

    Профориентация для студентов и взрослых — один из лучших способов выбрать правильный карьерный путь.Имея множество вариантов карьеры, разумное консультирование по вопросам карьеры играет ключевую роль в обеспечении правильного выбора карьеры. Это полезно, учитывая, что человек может выбрать правильный карьерный путь в зависимости от своих сильных сторон и талантов. Правильное консультирование не только помогает человеку быстро расти в работе, но и дает достаточно возможностей для обучения в желаемой области.

    Вот список некоторых основных преимуществ профессиональной ориентации и профориентации:

    1. Правильная оценка слабых и сильных сторон: Консультации по вопросам карьеры обычно проводятся опытными профессионалами с многолетним опытом работы.Они оценивают кандидата на основе различных тестов способностей. Результаты теста правильно отображают сильные и слабые стороны кандидата. Эта информация играет ключевую роль в определении правильного выбора карьеры кандидата. Человек может гарантировать, что он воздержится от выбора неправильной карьеры, которая приведет к разочарованию и низкому удовлетворению работой.
    2. Правильная постановка цели ведет к лучшему выбору: Консультант может помочь кандидату выбрать правильную цель и помочь ему обрисовать процесс ее достижения.Кроме того, опытный консультант может помочь кандидату составить план достижения цели. Пошаговый план реалистичного достижения цели помогает кандидату быстрее достичь карьеры своей мечты. При правильной постановке целей человек может добиться успеха в карьере за очень короткий период времени.
    3. Изучите различные варианты карьеры: Человек может изучить множество вариантов карьеры, которые доступны в пределах его компетенции. Консультант по вопросам карьеры может пролить свет на этот выбор и помочь человеку сосредоточиться на правильном варианте.Это гарантирует, что человек экономит много времени и энергии, одновременно выбирая наилучший из возможных вариантов карьеры. Это особенно верно в тех случаях, когда человек пытается сменить карьеру на середине карьеры.
    4. Правильное руководство и поддержка: Опытный консультант по вопросам карьеры может помочь кандидату овладеть нужным набором навыков и знаний, которые могут потребоваться для достижения определенной карьеры. Это гарантирует, что кандидат будет должным образом подготовлен до того, как открываются большие возможности.Правильное руководство не только сокращает время на подготовку, но и увеличивает шансы на успех.
    5. Поддержка поиска: Пока идет поиск работы, хороший консультант может помочь кандидату подготовиться с точки зрения подготовки резюме, сопроводительного письма, видео-представления и т. Д. Они также могут помочь кандидату с правильным типом сетей, чтобы осуществить эту мечту работа.

    В заключение, суть профориентации заключается в получении необходимого руководства от квалифицированного специалиста, который поможет студенту / взрослому сделать правильный выбор в отношении своей карьеры.