Профориентационного: Анализ профориентационного занятия для 9класса

-XJ. Скворец, П. Винделл, Аксиома Т. Дж. Фараро Люса и профессиональный престиж: Тест модели измерения †, Журнал математической социологии 3, № 22 (январь 1974 г.): 147–162. Https://doi.org/10.1080/ 0022250X.1974.9989830 Джин С. Браун, Фэй Байер Социальная желательность профессий: еще раз, Профессиональная ориентация Ежеквартально 21, вып. 33 (декабрь 2011 г.): 202–205. Https://doi.org/10.1002/j.2164-585X.1973.tb00874.xA. Джордж Гиттер, Дэвид Мостофски Восприятие «позолоты» в профессиональных статусах, Journal of Vocational Behavior 2, № 33 (июль 1972 г.): 333–341. Https://doi.org/10.1016/0001-8791 (72)

-8R. Э. Хикс Отношение секса к профессиональному престижу в африканской стране, Журнал персонала и руководства 47, № 77 (декабрь 2011 г.): 665–668. Https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1969. tb02975.xРОНАЛЬД Дж. КЛАК Престиж профессии и выбор профессии, Профессиональная ориентация Ежеквартально 16, № 44 (декабрь 2011 г. ): 282–286. https://doi.org/10.1002/j.2164-585X.1968.tb01381.xMilton Д. Хакель, Томас Д. Холлманн, Марвин Д. Даннетт Стабильность и изменение социального статуса профессий в периоды 21 и 42 года, Журнал персонала и руководства 46, вып.88 (декабрь 2011 г.): 762–764. Https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1968.tb03242.xBuford Stefflre, Arthur Resnikoff, Lawrence Lezotte Отношение секса к профессиональному престижу, The Personnel and Guidance Journal 46 , № 88 (декабрь 2011 г.): 765–772. Https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1968.tb03243.xLAURENCE LIPSETT «Социальные факторы в профессиональном развитии» (перепечатано из журнала «Персонал и руководство», том 40 , No. 5 (январь 1962 г.), стр. 432–437, с разрешения издателя и автора), (январь 1968 г.): 107–115.https://doi.org/10.1016/B978-0-08-013391-1.50018-3ROBERT H. DOLLIVER Высокий статус профессий SVIB-M, Профессиональная ориентация Ежеквартально 16, № 22 (декабрь 2011 г.): 118–124. https : //doi.org/10.1002/j.2164-585X.1967.tb01193.xB. Р. Г. Хит, Р. Рэй Строиг, прогнозирование профессионального статуса для мужчин, не связанных с колледжем, Журнал персонала и руководства 46, № 22 (декабрь 2011 г.): 144–149. https://doi.org/10.1002/j.2164 -4918.1967.tb03166.xРеджинальд Л. Джонс, Натан В. Готфрид Престиж преподавания специального образования для выдающихся детей 32, no.77 (март 1966 г.): 465–468. Https://doi.org/10.1177/001440296603200704 Джордж Д. Демос Психологические детерминанты выбора карьеры для отличников колледжа, Gifted Child Quarterly 9, № 44 (июль 2016 г.): 208–219 https://doi.org/10.1177/001698626500

(PDF) КОНЦЕПЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛА УКАЗАНИЕ: ПОСЛЕДСТВИЯ ДЛЯ КОНСУЛЬТАЦИИ

Личность, таким образом, включает в себя темпераменты, а также отношения, пример социальных

отношений, когда людей описывают как ленивых, застенчивых, вспыльчивых,

сочувствующих и агрессивных, мы быстро реагируем на то, какое призвание они может поместиться в

, потому что каждое призвание соответствует своей индивидуальности.В самом деле, все эти

нужно учитывать, чтобы знать, куда подходит человек.

viii Пол / возраст и профессиональная ориентация:

По своей природе люди рождаются с разным полом. В наших обществах были мужские рабочие места

и женские профессии. В настоящее время с ростом знаний, улучшением технологий, освобождением

женщин и акцентом на фундаментальные права человека женщин,

многие профессии больше не являются гендерными предубеждениями, даже несмотря на то, что женщины в большей степени находятся в социальной сфере

служебных профессий, таких как медсестра, преподавание, готовка, гостиничный сервис / кейтеринг, вероятно,

из-за их ласкового отношения.

Однако, несмотря на предпочтение профессии, свободное от пола, низкий уровень грамотности женщин

, семейное положение и производственная функция влияют на выбор профессии. Следовательно, из

следует, что профессиональная ориентация не должна подрывать половой и семейный статус клиента

. Это необходимо, потому что определенные профессиональные требования устанавливают

ограничения на семейное положение, особенно женщин. Следовательно, необходимо определить семейное положение женщин

, например, для поступления в полицию Нигерии, женщины

иммиграционной службы, таможни, тюрьмы или солдаты (армия) должны присоединиться к силам

до того, как выйти замуж.

Между тем, возраст — это период между рождением и настоящим. Он называется хронологическим возрастом

. Психологи в равной степени определяют умственный возраст, то есть интеллектуальные способности человека

или баллы, превышающие оценки, полученные членами того же возраста

класса. Оба возраста (умственный и хронологический) влияют на профессиональное развитие, решения или выбор. Однако хронологический возраст в

раз более актуален, потому что он указывает на физическую зрелость.Для профессий

оговаривается их хронологический возраст, один вход не будет. Например,

Политиков предусматривают не менее 30 лет для каждого, кто стремится занять законодательный пост.

Другие профессии

Как Нигерия, иммиграционная служба, таможня, тюрьма и т. Д., В качестве вступительного возраста указывается 25 лет.

. Это говорит о том, что вход до достижения возраста не допускается из-за физического зрелости

. Это не преуменьшает умственного возраста, поскольку проводятся интервью или просмотры.

Frontiers | Оценка стилей руководства в неполном среднем профессиональном образовании: могут ли учителя дифференцироваться на основе оцениваемого стиля?

Введение

Успех в учебе важен на всех уровнях высшего образования, но особенно в старших классах среднего профессионального образования (далее — профессиональное образование).Одним из методов повышения успеваемости является группировка способностей, практика организации классов для объединения учащихся, которые были оценены как схожие по способностям. В своем метаанализе Кулик и Кулик (1982) пришли к выводу, что подобная группировка учащихся средней школы полезна для их успеваемости. Кроме того, если в одну группу помещают учащихся начальной школы с одинаковыми способностями, их успеваемость выше (Duflo et al., 2011; CPB, 2016). Группировка способностей может быть эффективной, поскольку приводит к положительному влиянию на сверстников, но также может позволить учителям более эффективно адаптировать свой стиль преподавания к ученикам. В этом исследовании выясняется, действительно ли группировка способностей приводит к более эффективному изменению стилей преподавания учителей.

Есть много аргументов за и против группировки способностей (также называемой академическим отслеживанием). Ханушек и Вёссманн (2006), например, объясняют, что группировка способностей имеет положительные и отрицательные результаты в отношении достижений. С одной стороны, группировка способностей считается положительной, потому что однородные классы позволяют лучше сфокусировать учебные планы и проводить обучение в соответствующем темпе.С другой стороны, раннее группирование может привести к увеличению неравенства в достижениях (Hanushek and Wößmann, 2006). Группировка способностей может также побудить учителей и учеников поверить в то, что способности более постоянны, чем податливы. Таким образом, ожидания учителей могут влиять на мотивацию учащихся и, следовательно, могут играть определенную роль в обучении и достижениях (Ireson et al. , 2005), а учащиеся могут действовать в соответствии со своей группой способностей, что также влияет на мотивацию и достижения (Zevenbergen, 2005). Более того, не всегда можно найти положительное влияние на производительность.

Славин (1990) провел обзор влияния группировки способностей на успеваемость учащихся в средних школах и нашел мало доказательств того, что группирование способностей полезно для успеваемости учащихся. В качестве альтернативы они обнаружили, что группировка способностей внутри класса может быть более эффективной. Интересно, что первое ограничение (Slavin, 1990), упоминаемое в его обзоре, заключается в том, что было бы важно иметь возможность связать результат с изменениями в поведении учителя или характеристиками класса.Он утверждал, что, в частности, степень, в которой учителя в школах с группировкой по способностям на самом деле дифференцируют обучение, вызывает сомнения, и к этому мы еще вернемся.

Хотя большинство исследований группировки способностей проводилось в начальной или средней школе, в некоторых исследованиях также рассматривалась группировка способностей в высшем образовании. Booij et al. (2015) обнаружили, что размещение студентов университетов в группах со схожими способностями положительно влияет на показатели отсева и успеваемость.Они распределили около 600 студентов-экономистов либо случайным образом в учебные группы, либо сгруппировали их на основе их среднего балла (GPA) на общенациональных выпускных экзаменах среднего образования. Учащиеся из двух нижних третей распределения среднего балла получили в среднем 0,19 стандартного отклонения успеваемости, когда они были в группах обучения, сгруппированных по способностям, в то время как процент отсева снизился примерно на 12%. Студенты с высоким средним баллом не пострадали. Косвенное подтверждение получено в исследовании Carrell et al.(2013), которые протестировали противоположную манипуляцию максимального смешивания студентов. Это было сделано для того, чтобы максимизировать успеваемость студентов с самыми низкими способностями, путем группирования студентов-первокурсников Академии ВВС США с наивысшим и самым низким баллами среднего балла. Они обнаружили обратное, а именно худшие результаты в оптимально смешанных группах по сравнению с контрольными условиями случайных групп. Это снова говорит о том, что учащиеся лучше учатся в более однородных группах.

В литературе предлагается два объяснения эффективности группировки способностей, влияния сверстников и более адаптированных стилей руководства.Как пример первого, Carrell et al. (2013) объясняют свои результаты гипотезой о том, что студенты предпочитают работать в группах со схожими способностями и формируют свои собственные (однородные) подгруппы, когда учатся в смешанных классах. Кроме того, Booij et al. (2015) показали, что студенты с нижним пределом распределения среднего балла более вовлечены в отслеживаемую группу, чем в группу со смешанными способностями; Эти ученики также более позитивно взаимодействуют со своими сверстниками в обучающей группе. В качестве примера последнего Duflo et al.(2011) утверждают, что все учащиеся (особенно с более низкими достижениями) могут извлечь выгоду из группировки способностей, потому что это позволяет учителям лучше адаптировать свои инструкции и рекомендации для учащихся. Действительно, одним из факторов успеха обучения является качество руководства для студентов (Nevala and Hawley, 2011; Bettinger and Baker, 2014). В опросах учащиеся профессионального образования обычно указывают, что лучшая поддержка со стороны учителей и наставников важна для них для повышения их успеваемости (Derriks and Vergeer, 2010).Это второе объяснение успеха группировки и исследуется в этой статье.

Чтобы учителя могли адаптировать свои инструкции и рекомендации для учеников, должно быть верно, что разные типы учеников могут лучше всего реагировать на разные стили руководства, и это можно оценить относительно эффективно. Одним из источников вдохновения для этой идеи является теория жизненного цикла лидерства (Hersey and Blanchard, 1996). Теория жизненного цикла лидерства часто используется в организациях для анализа и структурирования взаимодействия между начальством и работниками.Согласно Херси и Бланшар (1996), стиль руководства начальником должен быть настроен на способности (компетентность) и готовность (приверженность) работника. Когда способности низки, начальник должен направлять работника в выполнении задачи. Когда готовность низка, начальник должен направлять работника в отношениях. Это соотношение показано на рисунке 1. Каждый квадрант ведет к разному оптимальному стилю лидерства.

Рисунок 1 . Теория жизненного цикла лидерства. Квадранты представляют собой степени измерений, «задачи» и «отношений».Позже были упомянуты четыре стиля лидерства: S1: руководство, S2: коучинг, S3: поддержка, S4: делегирование (Blanchard et al., 1993).

Несмотря на то, что эмпирическая база теории жизненного цикла лидерства довольно тонка, она широко применяется в литературе по менеджменту (Cote, 2017). Теория также применялась к образованию, с идеей, что учитель — это лидер, чей стиль руководства должен адаптироваться к потребностям класса — опять же, без сильной эмпирической поддержки (Clark, 1981; Halima, 2006; Raza and Sikandar, 2018). ).Теория жизненного цикла лидерства послужила источником вдохновения для теста AMN (Assess, Manage and Navigate), который используется для вступительных экзаменов до 60% голландских учреждений профессионального образования. Тест AMN оценивает когнитивные и личностные способности, включая «большую пятерку», когда учащиеся поступают в профессионально-техническое образование. Результаты суммируются в баллах когнитивных и личностных способностей, которые формируют рекомендуемый стиль руководства в соответствии с теорией жизненного цикла лидерства. Здесь взаимодействие между учителями и учениками рассматривается как связанное с задачами и отношениями, точно так же, как взаимодействие между начальством и работниками в теории Херси и Бланшара (1996).Группировка студентов в соответствии с рекомендованным стилем, по мнению разработчиков теста AMN, поможет учителям оптимально направлять студентов.

Недавно в одном институте профессионального образования был проведен пилотный проект, в котором первокурсники были сгруппированы в соответствии со стилем руководства, рекомендованным AMN. Мы использовали возможность, предоставленную этим пилотным проектом, чтобы выяснить, можно ли оценить стиль руководства с достаточной точностью, чтобы действовать в соответствии с ним. В частности, мы исследовали, действительно ли учащиеся предпочитают стиль руководства, который соответствует результатам их оценки по результатам теста AMN, и могут ли учителя распознавать стиль руководства учащихся в рамках одного класса.Оба подтвердят оценку стиля руководства. На следующем этапе мы исследовали, адаптируют ли учителя свой стиль преподавания к оцениваемому стилю руководства учениками.

Работа в данной статье выглядит следующим образом. В разделе «Контекст» объясняется контекст голландского профессионального образования и теста AMN. Раздел «Методы и описательная статистика» обсудил, как ученики сгруппированы в соответствии со стилями руководства, и как учителя обращаются к стилям руководства своих учеников. В разделе «Результаты» представлены наши выводы.Наконец, в разделе «Выводы и обсуждение» будут обсуждаться выводы и последствия для практики и исследований.

Контекст

Голландская система образования

Это исследование проводилось в школе профессионального образования в Нидерландах. Голландская образовательная система в значительной степени полагается на отслеживание, начиная со среднего образования. После окончания начального образования (шестой класс) дети распределяются по трем уровням образования на основе рекомендации начальной школы, полученной с помощью общенационального стандартизированного теста (см. Рисунок 2).

Рисунок 2 . Голландская система образования. По окончании начального образования (6 класс) дети распределяются по трем уровням образования в соответствии с рекомендациями начальной школы. Предпрофессиональное образование (VMBO, 4 года), которое готовит детей к профессиональному образованию (3 или 4 года). Уровень среднего образования называется полным средним образованием (HAVO, 5 лет), который готовит детей к высшему профессиональному образованию (HBO, 4 года). Самый высокий уровень образования, который можно отследить, называется довузовским образованием (VWO, 6 лет), которое готовит детей к учебе в академическом университете (4 или 5 лет).Уровень МСКО указан в скобках (Cornelisz and van Klaveren, 2018).

Около половины детей учатся в двух формах общего образования (обозначены HAVO и VWO на Рисунке 2), в то время как другая половина посещает курсы повышения квалификации (обозначены VMBO) в возрасте от 12 до 16 лет (Министерство образования Нидерландов, культура, наука). , 2013). Предпрофессиональное образование готовит детей к получению среднего профессионального образования (профессиональное образование в этой статье, MBO на голландском языке). Этот последний тип образования, организованный в крупных учебных заведениях, состоит из программ, посвященных конкретным профессиям.Эти программы обычно разрабатываются совместно с отраслью, в которой выпускники будут работать после завершения программы.

Само профессиональное образование отслеживается с четырьмя уровнями, помеченными с первого по четвертый. В зависимости от этого уровня учащиеся профессионального образования находятся на втором уровне Международной стандартной классификации образования (МСКО) (первая ступень среднего образования, основанная на начальном образовании, как правило, с более предметной учебной программой), на третьем (вторая / заключительная ступень среднего образования). подготовка к высшему образованию и / или обеспечение навыков, связанных с трудоустройством, обычно с расширенным диапазоном вариантов предметов и направлений), или четыре (программы, обеспечивающие получение опыта обучения, основанные на среднем образовании и готовящиеся к выходу на рынок труда и / или высшему образованию; содержание шире, чем среднее, но не такое сложное, как высшее образование).

Чтобы получить базовую квалификацию, которая считается минимальным требованием для выхода на рынок труда в Нидерландах, студенты должны получить диплом второго уровня или выше до окончания профессионального образования. Успех учебы в системе профессионального образования является основной целью образовательной политики Нидерландов, потому что без диплома учащиеся упускают базовую квалификацию, необходимую для работы и внесения вклада в жизнь общества.

Это исследование проводилось в одной школе профессионального образования, ROC TOP Sportacademie Amsterdam, которая обучает студентов в областях, связанных со спортом, на третьем и четвертом уровнях МСКО.В этой школе учатся около 300 учеников, и она является частью ROC TOP, головной организации (около 4000 учеников). Учащиеся ROC TOP Sportacademie Amsterdam остаются в одной группе в течение 95% времени в школе, а во время занятий учащиеся видят разных учителей. Занятия смешиваются только во время некоторых занятий спортом.

Тест AMN

В настоящее время около 60% всех голландских школ профессионального образования используют тест AMN для оценки когнитивных характеристик и личностных качеств поступающих студентов.Психодиагностические инструменты, выпущенные в Нидерландах, такие как тест AMN, проверяются независимым голландским комитетом по тестам и тестированию (COTAN, часть Национального института психологов). COTAN проверяет качество психологических тестов с целью повышения стандартов их использования. Формирующий вступительный тест AMN был одобрен COTAN. Таблица 1 показывает, что он измеряет различные когнитивные навыки и личностные черты Большой пятерки. Измерения нормируются отдельно для четырех уровней профессионального образования.

Таблица 1 . Когнитивные характеристики и личностные особенности теста AMN.

Основываясь на идее о том, что разные типы учащихся лучше всего реагируют на разные стили руководства (и вдохновлены теорией жизненного цикла лидерства), тест AMN оценивает как когнитивные характеристики, так и личностные черты, чтобы выработать стиль руководства для каждого учащегося. Стиль зависит от степени «озабоченности людей / отношений» и «озабоченности производством / задачей» (в тесте AMN это называется личностью и способностями).В руководстве AMN (AMN, 2014) упоминаются четыре стиля руководства: коучинг, поддержка, делегирование и руководство (показано на Рисунке 3). Эти стили фиксированы и соответствуют баллам по способностям и личности, например, если кто-то набирает «4» по способностям и «3» по личностным качествам, стиль руководства этого ученика — «делегирование». Эти стили руководства предложены для того, чтобы правильно направлять студентов.

Рисунок 3 . По данным AMN (2014), оптимальные стили руководства в зависимости от показателей личности и способностей.Коучинг: эти участники должны руководствоваться как задачей, так и отношениями. Поддержка: эти участники должны руководствоваться в основном отношениями, а не задачами. Делегирование: этим участникам не требуется особых указаний как в отношении задачи, так и в отношении взаимоотношений. Режиссура: эти участники должны руководствоваться в основном задачей, а не отношениями.

Из-за большого количества выбывших из системы профессионального образования ROC TOP в 2012 году ввел тест AMN при приеме студентов.Во-первых, в когорте 2012–2013 гг. Поступающие студенты прошли тест, но результаты не использовались для консультирования студентов. Для когорты 2013–2014 гг. Результаты теста использовались во время вступительного собеседования, чтобы посоветовать студентам, следует ли продолжать выбранное профессиональное образование. Затем учащиеся были сгруппированы с учетом только равного гендерного распределения по классам в качестве критерия. Начиная с когорты 2014–2015 годов, ROC TOP Sportacademie Amsterdam использует тест AMN как для консультирования студентов во время приема, так и для последующего группирования студентов на основе рекомендованного стиля руководства (рис. 3).

Здесь мы провели опрос учащихся, идентифицируют ли учащиеся со стилем руководства, предложенным AMN, и исследование, чтобы увидеть, адаптируют ли учителя свое руководство к предлагаемому стилю руководства.

Методы и описательная статистика

Население

В этом исследовании учитывались данные 119 студентов, которые обучались по образовательной программе ROC TOP Sportacademie Amsterdam в 2016 году. Из этих студентов 102 были мужчинами, возраст которых варьировался от 15 до 24 лет (средний возраст: 17 лет.4). Учащиеся были сгруппированы в один из пяти классов в соответствии со стилем руководства, выработанным тестом AMN. В исследовании наблюдались только три наиболее однородных класса, поскольку они давали четкий рекомендованный стиль руководства, который можно было бы сравнить с фактическим поведением учителя. В таблице 2 для каждого класса показан рекомендованный стиль и описание учащихся. Наблюдались классы I, II и III.

Таблица 2 . Студенты когорты 2016–2017 гг., Которая легла в основу данного исследования.

Пять учителей, каждый из которых преподает разные предметы (таблица 3), наблюдались шесть раз (по два урока в классе), в результате чего в общей сложности было получено 30 уроков. Наблюдения были запланированы заранее по согласованию с учителями. Семь из восьми учителей, которые вели наблюдаемые классы, также заполнили анкету о стиле руководства в классе.

Таблица 3 . Наблюдаемые учителя.

Материалы

Был разработан вопросник, чтобы проверить, действительно ли ученики предпочитают стиль руководства, рекомендованный им в их профиле теста AMN.В качестве отправной точки было взято описание AMN различного поведения учащихся, соответствующего каждому стилю руководства (AMN, 2014). Эти описания варьировались по длине от пяти до семи предложений, содержали также от шести до восьми ключевых слов и имели стандартную настройку, в которой описывались различные потребности учащихся и оптимальное поведение учителей. Первый автор проверил каждое предложение в описании, и те, которые определяли характеристики учащихся, нуждающихся в стиле руководства, были переформулированы в утверждения, которые учащиеся могли оценить как применимые к ним.Затем эти утверждения были независимо оценены третьим автором и сопоставлены с исходными описаниями AMN. Таким образом, анкета была составлена ​​таким образом, чтобы максимально точно соответствовать описаниям AMN; В результатах мы сообщаем результаты анализа главных компонентов, который показывает, что элементы, принадлежащие к одному профилю, не привели к одним и тем же факторам, как можно было бы спрогнозировать на основе теоретической основы AMN.

Студентов спросили, применимы ли к ним различные поведенческие аспекты каждого стиля руководства по шкале от 1 = полностью не согласен до 4 = полностью согласен (Приложение I).На 27 вопросов студенты в среднем тратили 6,5 минут, от 1,48 до 26,48 минут. Затем утверждения, принадлежащие к каждому стилю, были объединены в оценку стиля путем их усреднения. Затем эти оценки стиля были преобразованы в оценки z , чтобы можно было провести сравнение.

Чтобы проверить, следуют ли учителя стилю руководства, выработанному тестом AMN, мы разработали схему наблюдения (Приложение II), основанную на форме ICALT, используемой для оценки голландских учителей среднего образования (van de Grift, 2007).Мы снова взяли описания AMN в качестве отправной точки, сопровождаемые списком, содержащим 22–29 ключевых слов поведения учителей, соответствующих каждому стилю руководства. Это поведение было преобразовано первым автором в наблюдаемые элементы, которые затем были проверены и уточнены третьим автором. Мы удалили те, которые соответствовали более чем одному стилю. Большинство вопросов посвящено общению с классом и поведению рулевого управления. Пункты оценивались как один (= наблюдалось) или ноль (= не наблюдалось). Межэкспертная надежность между двумя наблюдателями схемы наблюдения была определена путем расчета Коэна Каппа (0.5384). Два наблюдателя согласились с 69,93% вопросов, что считается умеренным и значительно превышает уровень вероятности в 34,86%.

Семь из восьми учителей, которые вели наблюдаемые классы, также заполнили анкету о стиле руководства в классе (Приложение III). Эта анкета содержит утверждения анкеты студента, переформулированные в утверждения о классе. Учителя связали разные классы с изложением стиля руководства. Можно было связать несколько классов с одним утверждением, и учитель также мог выбрать «не применимо».”

Результаты

Есть ли у учащихся прогнозируемое предпочтение стилям руководства?

Анкету заполнили 102 студента, которые указали предпочитаемый стиль руководства. В анкете учащихся просили оценить, насколько они оценили различные аспекты каждого стиля руководства. Затем стиль, аспекты которого получили наивысшие оценки, был признан предпочтительным стилем учащегося. В таблице 4 представлены перекрестные таблицы предпочтительных и рекомендуемых стилей навигации.Двадцать четыре из 102 студентов придерживались того же стиля, что и тот, который посоветовал AMN.

Таблица 4 . Перекрестная таблица стиля руководства, рекомендованного AMN, и предпочтительного стиля руководства, выведенного из ответов учащегося на все вопросы о поведенческих аспектах стилей.

В последнем вопросе анкеты учащимся было предложено прочитать описание каждого стиля и их попросили выбрать, какой стиль лучше всего соответствует их потребностям. Этот стиль будет называться «, выбранный стиль .«Двадцать семь студентов выбрали тот же стиль, что и рекомендованный AMN (Таблица 6). Тридцать восемь студентов имели одинаковый предпочтительный стиль и выбранный стиль (таблица 7, сравнивающая их ответы на всю анкету с ответами на последний вопрос).

Чтобы увидеть, коррелируют ли утверждения, принадлежащие к одному и тому же стилю, до такой степени, что они будут формировать независимый фактор, мы выполнили анализ главных компонентов с вращением варимакс. В таблице 5 показаны результаты анализа главных компонентов.Восемь факторов имеют собственное значение выше порогового значения 1,0 [χ ² ₍₃₂₅₎ = 772,7, p <0,001], что вместе объясняет 63,5% наблюдаемой дисперсии. Тем не менее, утверждения, связанные с разными стилями руководства, кажутся случайными, распределенными по этим факторам, что позволяет предположить, что между утверждениями, принадлежащими к каждому из четырех стилей, существует небольшая согласованность. Учитывая этот результат, мы не проводили дополнительный подтверждающий факторный анализ. Альфа Кронбаха по всей анкете была равна 0.76.

Таблица 5 . Результаты оценки факторного анализа.

Чтобы проверить, являются ли предпочтительный и рекомендуемый стиль независимыми друг от друга, мы выполнили тест χ ² на данных в таблицах 6, 7. AMN рекомендует использовать смешанный стиль, когда показатели дееспособности и личности находятся на среднем уровне « 3. ” Поскольку «смешанный» вариант не предлагался для студентов, студенты с таким советом смешанного стиля были исключены из анализа. Выбранный стиль и рекомендованный стиль оказались независимыми, χ ² (12, N = 102) = 29.71, p = 0,003 (таблица 6), не было предпочтительным и выбранным стилем независимо, χ ² (9, N = 102) = 22,62, p = 0,007 (таблица 7).

Таблица 6 . Перекрестная таблица стиля руководства, рекомендованного AMN, и стиля, выбранного студентами как наиболее отвечающего их потребностям в последнем вопросе анкеты.

Таблица 7 . Перекрестная таблица стиля, выбранного учащимися как наиболее отвечающего их потребностям в последнем вопросе анкеты, и предпочтительного стиля руководства, выведенного из ответов учащегося на все вопросы о поведенческих аспектах этих стилей.

Тест на независимость показывает, что выбранный и рекомендованный стиль не был независимым. Чтобы определить, было ли это так, потому что учащиеся выбрали рекомендованный стиль на более высоком уровне, чем случайный, был проведен биноминальный тест. Тридцать пять процентов студентов выбрали тот же стиль руководства, который им посоветовал AMN, что было значительно выше ожидаемых 25% ( N = 77, p = 0,03). Подобный тест, сравнивающий предпочтительный стиль с выбранным, показал, что стиль, выбранный в последнем вопросе, чаще, чем ожидалось, соответствовал предпочтительному стилю, выведенному из всей анкеты ( N = 102, p = 0.004).

Учитывают ли учителя разные стили обучения учеников?

Результаты анкетирования учителей (рис. 4) показали, что учителя могли лишь частично оценить рекомендуемый стиль руководства классами. При ответе на вопросы методом среднего предположения уровень вероятности составляет 29,9%. В среднем учителя сопоставили в 47,9% (± 14,7 стандартное отклонение) случаев соответствующее поведение классу, что значительно выше случайного уровня.

Рисунок 4 . Результаты анкетирования учителя.Показано количество операторов, правильно или неправильно сопоставленных с классом. Учителя связали классы с утверждениями о стиле руководства. Учитель В не заполнил анкету. Уровень вероятности правильных ответов составляет 29,9%, что превосходит большинство учителей (правильные совпадения A: 73%, B: 58%, D: 38%, E: 47%, F: 45%, G: 26%, H: 47%).

Все учителя, кроме учителя H, заявили, что они адаптировали некоторые аспекты своего руководства к классу (Таблица 8). Учитель H не был одним из пяти учителей, за которыми наблюдали.Четверо из семи учителей указали, что они адаптируют свои уроки к классу в том смысле, что они увеличивают или замедляют темп урока. Учитель Е сказал, например: «Содержание и задания, которые делают ученики, одинаковы. Однако есть большая разница в темпах. Учащиеся IV класса получают больше возможностей для самостоятельной работы. Выполняю задания вместе с учениками I и V классов ». Ни один из учителей не адаптировал содержание своих уроков. На вопрос о поведении учителей пятеро из семи учителей ответили, что адаптировали это к классу.Учителя упомянули, что они дифференцировались в способах, которыми они предлагают классу структуру, независимость и ответственность. Четыре учителя адаптировали свой способ общения к классу. Что касается общения, некоторые учителя предположили, что в одних классах их тон был строже, чем в других. Например, учитель Б сказал: «… В некоторых классах я строже в отношении правил и соглашений, которые мы заключили».

Таблица 8 . Учителя отвечают на вопросы о том, как они адаптируют свой стиль к классам.

Затем мы исследовали с помощью наблюдений за уроками, демонстрируют ли учителя в своем поведении в классе стиль руководства, рекомендованный для каждого класса. Наблюдения были усреднены по двум урокам в каждом классе, а затем проанализированы двумя способами. Во-первых, мы закодировали стиль руководства относительно рекомендованного стиля (т. Е. Дали рекомендуемый код стиля 1, код 2 стиля для разноплановых студентов с одинаковой способностью и т. Д.). Отсутствие основного эффекта, F _{(3, 45)} = 1.133, p = 0,346, предполагает, что учителя не применяли стиль руководства, рекомендованный для класса, больше, чем другие стили. На рисунке 5 показано поведение наблюдаемых учителей в каждом из трех классов. Никакой значительной адаптации не наблюдалось.

Рисунок 5 . Стиль руководства наблюдаемых учителей. На этом рисунке показано, что, например, учитель A использует сочетание стилей во всех классах (поддержка используется реже в классе I), а учитель C чаще всего использует стиль делегирования во всех классах.

Наконец, мы исследовали, проявляется ли какой-либо стиль более четко конкретными учителями с помощью ANOVA с четырьмя стилями руководства в качестве зависимых переменных (т. Е. Не закодированных относительно рекомендованного стиля класса). Взаимодействие между учителем и стилем показало, что между учителями были различия в стилях, которые они демонстрировали: F _{(12, 45)} = 2,422, p = 0,016 (см. Рисунок 6). Некоторые учителя постоянно демонстрировали одно и то же поведение в каждом классе (например, учитель C), другие менее последовательно (например, учитель D), о чем свидетельствует трехстороннее взаимодействие между учителем, классом и стилем, F _{(4 , 15)} = 3.168, p = 0,045. Другие взаимодействия и основные эффекты не были значительными.

Рисунок 6 . Средние нормированные оценки стиля на учителя. Этот рисунок показывает, что существует разница в стиле преподавания учителей. В C больше всего используется стиль делегирования; В отличие от этого, Е больше использовала другие стили, а другие учителя использовали смесь стилей.

Выводы и обсуждение

Чтобы выяснить, работает ли группировка способностей из-за более адаптированных стилей руководства, мы исследовали, имеют ли ученики тот же предпочтительный стиль руководства, что и рекомендуемый стиль руководства, который генерируется тестом AMN, и адаптируют ли учителя свой стиль обучения к различным методам обучения учеников. стиль.Поэтому мы сгруппировали студентов в соответствии с их стилем руководства, разработанным AMN, и разработали две анкеты: одну анкету для учеников и одну анкету для учителей . Помимо использования анкет, мы также провели 30 наблюдений, чтобы убедиться, что учителя следуют стилю руководства, выработанному тестом AMN.

Наш вопросник ученика показал, что предпочтительный стиль руководства учеников совпадает со стилем, который генерируется AMN несколько чаще, чем случайность, что является низкой полосой.Это говорит о том, что тест AMN в некоторой степени полезен для групповых занятий в соответствии с их стилем руководства, но большинство студентов (65%) предпочли другой стиль руководства, чем тот, который рекомендован тестом. Одно из объяснений этого несоответствия может заключаться в том, что учащимся может не хватать самосознания, чтобы судить, какой стиль лучше всего, или что они могут давать социально желательные ответы. Рекомендуемый стиль все еще может быть оптимальным для них, но они не осознают этого или не сообщают об этом. Прецеденты такого непонимания себя уже есть.Например, студенты не могут понять, что подчеркивание — не лучший способ выучить текст (Dunlosky et al., 2013).

Второе возможное объяснение состоит в том, что тест AMN не является подходящим инструментом для оценки стилей руководства, например, потому что он использует пороговые значения для категоризации учащихся, что может привести к неправильному приписыванию стиля человеку с оценкой отсечения. Примечательно, что тот же тест также был представлен как способ прогнозирования отсева учащихся. Однако результаты Eegdeman et al.(2018) показали, что результаты AMN не могут предсказать отсев учащихся из системы профессионального образования. Тем не менее, тест AMN широко используется в Нидерландах, поэтому важно изучить возможность использования этого теста.

Третье объяснение состоит в том, что, возможно, учащиеся не различаются по стилю обучения или теория Херси и Бланшара (1996) не является правильным способом их классификации. Не так много доказательств того, что эта теория, разработанная для взаимодействия между начальством и членами их команды на рабочем месте, применима к образованию (хотя некоторые предварительные доказательства см. В Clark, 1981; Halima, 2006; Raza and Sikandar, 2018).В частности, описание AMN поведения, соответствующего каждому стилю руководства, похоже, не основано на данных. Анализ основных компонентов нашей анкеты для студентов показал, что утверждения, относящиеся к разным стилям руководства, не попадают в факторы, соответствующие четырем стилям. Насколько нам известно, эмпирические данные, подтверждающие переход от теста к стилю руководства, отсутствуют как в сфере образования, так и в целом в литературе по менеджменту. Чтобы различить эти три возможных объяснения, необходимы дальнейшие исследования.

Данные наблюдений показали, что между учителями есть большие различия в стилях, которые они демонстрируют, но мало или совсем нет адаптации этого стиля к рекомендуемому стилю руководства классом. Эти результаты согласуются с интерпретацией, согласно которой поведение учителя является больше отражением стиля учителя, чем потребностей класса. Это согласуется с литературой, в которой учителям очень трудно проводить дифференциацию (van de Grift et al., 2011), а также вывод Славина (1990) о том, что степень, в которой учителя в школах с группировкой по способностям на самом деле дифференцируют обучение, вызывает сомнения.

Славин (1990) нашел мало доказательств того, что группировка способностей полезна для успеваемости учащихся, и выдвинул аргумент, что важно лучше понимать поведение учителя. Duflo et al. (2011) обнаружили, что учащимся может быть полезно группирование по отслеживанию / способностям, и предположили, что это может быть связано с тем, что группировка может позволить учителям лучше адаптировать свои инструкции и рекомендации для учащихся. Наши данные показывают, что учителя действительно думают, что они адаптируют свои инструкции к учебным потребностям класса.Однако при наблюдении эти адаптации не наблюдались. Наши данные показывают, что учителя не адаптируют свой стиль руководства к рекомендуемому стилю руководства AMN или к предпочтительному стилю руководства учениками. Если эффективность группировки способностей зависит от применения соответствующих стилей руководства, то наше исследование показывает, что учителя не адаптируют свои стили руководства к учебным потребностям класса. Таким образом, это может снизить эффективность вмешательств по группировке способностей и сохранить дискуссию об эффективности группировки способностей.Таким образом, наше исследование не поддерживает идею о том, что группировка способностей работает, потому что учителя могут лучше адаптировать свое руководство. Однако этот вывод основан на небольшой выборке, состоящей всего из пяти учителей, работающих в рамках одной программы. Очевидно, что наши результаты нуждаются в тиражировании.

Однако, принимая наши результаты за чистую монету, почему бы учителям не адаптировать свой стиль руководства к классу? Возможно, учителя не знали, какие типы поведения и общения следует применять в конкретных классах.Это действительно показывают результаты анкетирования; учителя не очень хорошо подбирали рекомендуемый стиль для класса. Учитывая тот факт, что учителя знали, что классы были сгруппированы в соответствии с рекомендованным стилем руководства, наши результаты показывают, что либо учителя забыли о стиле класса, либо опыт работы с классом заставил их относиться к классу иначе, чем то, как стили описываются AMN. . Однако, хотя учителя были довольно последовательны в том, какие слова они использовали для описания классов, они не были очень последовательны в поведении, которое они приписывали классам.

Некоторые учителя в нашей выборке показали, что они могут использовать все четыре стиля руководства. Hersey and Blanchard (1996), а AMN описал, что у других был один стиль, который они использовали во всех классах. Может случиться так, что последней группе потребуется обучение использованию определенных стилей, в то время как первой группе потребуется обучение тому, как применять стили индивидуальным образом. С другой стороны, возможно, что стиль учителя лучше воспринимается как выражение личности, чем как сознательно адаптируемый стиль (Korthagen, 2004).Это предполагает, что школы, вместо того, чтобы пытаться сменить учителя, могли бы сосредоточиться на сопоставлении класса с учителями соответствующего стиля.

В литературе предлагается объяснение эффективности группировки способностей, вызванной влиянием сверстников или более адаптированными стилями руководства (Duflo et al., 2011; Carrell et al., 2013). В этом исследовании мы не изучали, работает ли группировка способностей. В настоящее время мы проводим большое исследование в области профессионального образования, чтобы сделать именно это.Если группировка способностей работает в профессиональном образовании, наши текущие результаты показывают, что адаптация учителя (пока) не является объяснением. Это оставит влияние сверстников в качестве потенциального объяснения, но это еще предстоит изучить более подробно.

В заключение мы исследовали, можно ли использовать оценку когнитивных навыков и личностных качеств для определения стиля руководства, который принесет наибольшую пользу учащимся. Мы обнаружили, что 65% студентов предпочитают стиль, отличный от рекомендованного, а также учителя смогли определить характеристики сгруппированных студентов лишь несколько лучше, чем случайно.Это говорит о том, что оценка определяет стили руководства с точностью выше шансов, но не так. Более того, рекомендованный стиль никак не отразился на поведении учителей. Поведение учителя, по-видимому, больше отражает стиль учителя, чем потребности класса, выявленные в ходе оценки.

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Этическая экспертиза и одобрение не требовалось для исследования участников-людей в соответствии с местным законодательством и требованиями учреждения.Письменное информированное согласие законного опекуна / ближайшего родственника участников не требовалось для участия в этом исследовании в соответствии с национальным законодательством и институциональными требованиями.

Авторские взносы

IE, CK и MM разработали представленную идею и проверили аналитические методы. IM разработал анкеты и провел наблюдения (MM также был наблюдателем для определения согласия между экспертами). IE и MM вместе разработали схему наблюдений.СК и ММ контролировали результаты этой работы. Все авторы обсудили результаты и внесли свой вклад в окончательную рукопись.

Финансирование

Эта работа была поддержана Нидерландской организацией научных исследований (NWO) (грант №: 023.008.023).

Конфликт интересов

ИП работает в учреждении, в котором проводилось исследование.

Остальные авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00155/full#supplementary-material

Список литературы

Беттингер Э. П. и Бейкер Р. Б. (2014). Эффекты коучинга студентов: оценка рандомизированного эксперимента по консультированию студентов. Educ. Eval. Политика Анал. 26, 3–19. DOI: 10.3102 / 0162373713500523

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бланшар, К.Х., Зигарми Д. и Нельсон Р. Б. (1993). Ситуативное лидерство через 25 лет: ретроспектива. J. Leadersh. Орган. Stud. 1, 22–36. DOI: 10.1177 / 107179199300100104

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Booij, A. S., Leuven, E., and Oosterbeek, H. (2015). Эффекты равных способностей в университете: данные рандомизированного эксперимента (№ 8769). Бонн: Институт изучения труда (IZA).

Google Scholar

Каррелл, С.Э., Сакердот Б. И. и Уэст Дж. Э. (2013). От естественной изменчивости к оптимальной политике? Важность формирования эндогенной группы сверстников. Econometrica 81, 855–882. DOI: 10.3982 / ECTA10168

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кларк, Н.А. (1981). Лидерство в образовании: полевой тест теории ситуативного лидерства Херси и Бланшара. (докторские диссертации), 1896 — февраль 2014. Массачусетский университет, Амхерст, Амхерст.

Google Scholar

Корнелис, И., и Ван Клаверен, К. (2018). Вовлечение студентов в компьютеризированную практику: способности, ценность задачи и восприятие трудности. J. Comput. Ассистент. Выучите . 34, 828–842. DOI: 10.1111 / jcal.12292

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кот, Р. (2017). Сравнение теорий лидерства в организационной среде. Внутр. J. Bus. Админ. 8, 28–35. DOI: 10.5430 / ijba.v8n5p28

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деррикс, М., и Верджер, М. (2010). Дверь в Het ROC . Амстердам: Институт Конштама.

Google Scholar

Дюфло Б. Э., Дюпа П. и Кремер М. (2011). Влияние сверстников, стимулы для учителей и влияние отслеживания: данные рандомизированной оценки в Кении. Am. Экон. Ред. 101, 1739–1774. DOI: 10.1257 / aer.101.5.1739

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данлоски, Дж., Роусон, К. А., Марш, Э. Дж., Натан, М. Дж., И Уиллингем, Д.Т. (2013). Что работает, а что нет. Sci. Являюсь. Ум 24, 46–53. DOI: 10.1038 / Scientificamericanmind0913-46

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Министерство образования, культуры и науки Нидерландов (2013 г.). Kerncijfers 2009–2013 . Гаага: Министерство образования, культуры и науки Нидерландов.

Google Scholar

Эгдеман И., Метер М. и Ван Клаверен К. (2018). Познавательные навыки, личностные качества и отсев из системы профессионального образования в Нидерландах. Empir. Res. Vocat. Educ. Тренироваться. 10:18. DOI: 10.1186 / s40461-018-0072-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Халима, Э. Г. (2006). «Ситуативная модель обучения», , предшествующая 6-й Глобальной конференции по бизнесу и экономике, (Гарвард, Массачусетс: Конференц-центр Гутмана).

Google Scholar

Ханушек, Э. А., и Вёссманн, Л. (2006). Влияет ли раннее отслеживание на неравенство в образовании и успеваемость? Доказательства различий в различиях по странам. Экон. J. 116, C63 – C76. DOI: 10.1111 / j.1468-0297.2006.01076.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Херси П. и Бланшар К. (1996). Пересмотр великих идей: теория жизненного цикла лидерства. Поезд. Dev. J. 50, 42–48.

Google Scholar

Иресон, Дж., Халлам, С., и Херли, К. (2005). Как группировка способностей влияет на успеваемость по GCSE? Br. Educ. Res. J. 31, 443–458. DOI: 10.1080 / 01411920500148663

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кортхаген, Ф.А. Дж. (2004). В поисках сущности хорошего учителя: к более целостному подходу к педагогическому образованию. Учить. Учат. Educ. 20, 77–97. DOI: 10.1016 / j.tate.2003.10.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кулик, К. К., и Кулик, Дж. А. (1982). Влияние группировки способностей на учащихся средней школы: метаанализ результатов оценки. Am. Educ. Res. J. 19, 415–428. DOI: 10.3102 / 000283120115

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Невала, А.-М., И Хоули, Дж. (2011). Сокращение числа детей, оставшихся после школы в ЕС . Брюссель: Европейский парламент.

Google Scholar

Раза, С. А., Сикандар, А. (2018). Влияние стиля руководства учителя на успеваемость учащихся: применение ситуационной модели Херси и Бланшара. Bull. Educ. Res. 40, 73–94.

Google Scholar

Славин Р. Э. (1990). Эффекты успеваемости от группирования способностей в средних школах: синтез лучших доказательств. Rev. Educ. Res. 60, 471–499. DOI: 10.3102 / 00346543060003471

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван де Грифт, W. (2007). Качество преподавания в четырех европейских странах: обзор литературы и применение инструмента оценки. Educ. Res. 49, 127–152. DOI: 10.1080 / 00131880701369651

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван де Грифт, В., ван дер Валь, М., и Торенбек, М. (2011). Онтвиккелинг в педагогическом дидактическом университете. Pedagogische Studiën 88, 416–432.

Google Scholar

Зевенберген Р. (2005). Построение математического габитуса: последствия группировки способностей в средние годы. J. Curric. Stud. 37, 607–619. DOI: 10.1080 / 00220270500038495

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Теория Парсонса

Фрэнк Парсонс разработал идею соответствия карьеры талантам, навыкам и индивидуальности.

Люди работают лучше всего, когда они работают на должностях, наиболее соответствующих их способностям

Фрэнк Парсонс считается основателем движения профориентации. Он разработал подход подбора талантов, который позже был преобразован в теорию черт и факторов выбора профессии.В основе теории Парсонса лежит концепция соответствия.

Парсонс утверждает, что принятие профессиональных решений происходит, когда люди достигли:

• точного понимания своих индивидуальных черт (склонностей, интересов, личных способностей)
• знания работы и рынка труда
• рационального и объективного суждения о взаимосвязь между их индивидуальными качествами и рынком труда.

Эта теория из трех частей до сих пор используется в большинстве современных практик.

Теория черт и факторов основана на предпосылке, что можно измерить как индивидуальные таланты, так и атрибуты, необходимые для конкретной работы. Также предполагается, что люди могут найти подходящую профессию. Парсонс предполагает, что когда люди работают на должностях, которые лучше всего соответствуют их способностям, они работают лучше всего, а их продуктивность наивысшая.

В своей книге «Выбор профессии» Парсонс утверждает, что личный совет имеет основополагающее значение для поиска карьеры.В частности, он отмечает семь этапов работы консультанта по вопросам карьеры с клиентами:

1. Персональные данные: составьте изложение основных фактов о человеке, не забывая включать все факты, имеющие отношение к профессиональной проблеме.
2. Самоанализ: самоанализ проводится наедине и под руководством консультанта. Все тенденции и интересы, которые могут повлиять на выбор жизненного пути, должны быть записаны.
3. Выбор и решение клиента: это может проявиться на первых двух этапах.Консультант должен иметь в виду, что выбор профессии должен быть сделан клиентом, а консультант должен действовать в качестве ориентира.
4. Анализ консультанта: консультант проверяет решение клиента, чтобы убедиться, что оно соответствует «главному заданию».
5. Перспективы профессиональной области: консультант должен быть знаком с отраслевыми знаниями, такими как списки и классификации отраслей и профессий, а также места обучения и ученичества.
6. Введение и совет: на данном этапе критически важны широкий кругозор в сочетании с логическими и ясными рассуждениями.
7. Общая услуга: консультант помогает клиенту вписаться в выбранную работу и обдумать решение.

Большая часть работы Парсонса до сих пор связана с карьерным консультированием, хотя и не без критики. Соответствие предполагает определенную степень стабильности на рынке труда. Однако реальность такова, что волатильность рынка означает, что люди должны быть готовы измениться и адаптироваться к своим обстоятельствам.

Источники

• Национальный исследовательский форум по руководству, «Практика руководства — теории соответствия (черта / фактор)», по состоянию на декабрь 2008 г. (www.direction-research.org).
• Parsons, F, «Выбор призвания», по состоянию на декабрь 2008 г. (www.leonardoevangelista.it).

Обновлено 22 окт.2019 г.

8.01 КОНСУЛЬТАЦИЯ И УПРАВЛЯЮЩАЯ СЛУЖБА Руководство по услугам профессиональной реабилитации

Вернуться к содержанию

8.01 КОНСУЛЬТАЦИИ И КОНСУЛЬТАЦИОННЫЕ УСЛУГИ

Введение

Консультации и рекомендации предоставляет консультант по номеру:

1.способствовать успешному партнерству между потребителем и консультантом на протяжении всего процесса реабилитации, и

2. вовлечь потребителя в процесс принятия решений по выбору, планированию и достижению результатов занятости, при этом потребитель несет ответственность и принимает решения в отношении плана и услуг, ведущих к трудоустройству.

Когда предоставлять

Консультации и консультации — это основная услуга профессиональной реабилитации, которая предоставляется потребителю на протяжении всего опыта работы с NYSCB.Консультации и рекомендации предоставляются консультантами NYSCB и не приобретаются из других источников. Однако другие члены сообщества (например, поставщики услуг, семья, друзья) могут сыграть решающую роль в эффективности консультирования и руководства, поддерживая достижение профессиональных целей.

Объем услуг

Консультации и рекомендации могут быть предоставлены по адресу:

1. Поощряйте потребителя путем установления отношений взаимного уважения, где консультант может одновременно поддерживать, но и вызывать у потребителя вызов, способствуя развитию у потребителя навыков, необходимых для достижения результатов при трудоустройстве.

2. способствовать информированному выбору на протяжении всего процесса реабилитации, предоставляя информацию об объеме и пределах услуг профессиональной реабилитации и помогая потребителю получить конкретную информацию о программах, ресурсах и услугах, которые могут помочь ему / ей в выборе и достижении профессиональные цели и результаты трудоустройства. Когда существуют ограничения на предоставление или доступность услуг профессиональной реабилитации, консультант может помочь потребителю в поиске альтернатив.

3. получить всестороннее и индивидуальное понимание способностей, возможностей, интересов, сильных сторон, ресурсов, приоритетов и проблем потребителя, чтобы определить факторы, которые будут иметь решающее значение для профессиональных достижений.

4. способствовать пониманию потребителем своих сильных сторон, на которых можно извлечь выгоду в достижении профессиональных целей, и планировать с потребителем способы обхода любых препятствий, таких как функциональные ограничения, связанные со здоровьем, личными, экономическими (напр.грамм. льготы, ограничения / стимулы к работе) и социальные вопросы.

5. помочь потребителю в выборе профессиональной цели и разработке плана услуг для достижения этой цели.

6. вовлекать «значимых других» (с согласия потребителя), таких как члены семьи, родственники и друзья в сообществе, которые могут: быть активом для консультирования; поддерживать желаемые результаты; а иногда и ценные ресурсы.

7. предоставлять дополнительные услуги, которые не являются навязчивыми, но продолжают поддерживать достижение долгосрочных результатов.

8. повышать самообеспеченность, обучая потребителя тому, как получать информацию и подключаться к поддерживающим рабочим местам и общественным сетям, продвигая независимость помимо предоставления услуг по профессиональной реабилитации.

Консультации по терапевту

Если на основании наблюдений консультанта, оценок или отчетов об обучении консультант считает, что терапевтическое консультирование может принести пользу потребителю, консультант должен настоятельно рекомендовать потребителю обратиться за этими консультационными услугами.Если потребитель соглашается участвовать в консультационных услугах, консультант должен организовать эту услугу и при необходимости пересмотреть IPE. Если потребитель отказывается от консультации, консультант должен сообщить потребителю, что неспособность решить проблемы может повлиять на способность потребителя успешно участвовать в его программе профессиональной реабилитации.

Пособия по профессиональной ориентации и консультированию по вопросам карьеры для студентов и взрослых

Выбор карьеры становится серьезной проблемой для учащихся вскоре после завершения 10-го стандарта, когда от них требуется сделать выбор предметов для 11-го класса.Хотя мы еще очень молоды, многие из нас даже не знают, что для нас хорошо, а что лучше. Для большинства из нас выбор карьеры не является серьезным делом до 12 класса. Однако, как только ученик заканчивает 12-е, он переосмысливает: «Правильно ли я выбрал предметы в XI-м классе?» Я всегда хотел заняться этой областью после школы, но никто не помогал мне в предметах, необходимых для этого в XI и XII классах. Итак, после окончания школы человек чувствует себя очень грустным и разочарованным из-за того, что интерес к нему лежит в области A, но потрачено зря 2 школьных года на B-поле, совершенно другой курс обучения.

Следовательно, при выборе предметов в XI-м очень важно иметь карьерную цель, помня о рынке. В дополнение к этому не менее важен выбор подходящего учебного заведения в XI веке. Например. «Я интересуюсь изящными искусствами, но моя школа предлагает только науку и торговлю». Таким образом, ребенок берет только одно из них и теряет понимание того, что он хочет, сея семена будущих бедствий в поле, которое ему навязывают. К сожалению, не многие студенты могут раскрыть свой потенциал и интересы на этом этапе и в конечном итоге сделают неправильный выбор.

В этом случае становится абсолютно необходимым обращение за помощью к опытному и квалифицированному консультанту по вопросам карьеры, который может помочь в раскрытии вашего потенциала и способностей и, соответственно, предложить правильный курс. Консультант по вопросам карьеры обычно использует тестирование трех факторов — способностей, интересов и личности. Эти аспекты помогают консультантам выбрать правильный карьерный путь для студента. С увеличением количества возможностей на рынке важность консультирования по вопросам карьеры также многократно возросла.Люди начали понимать тот факт, что не все могут стать инженерами или врачами, и начали исследовать другие области в зависимости от их таланта и интереса к альтернативным областям.

Обоснованное руководство будет зависеть от квалификации, подготовки и опыта профессионала. Всегда полезно сначала узнать о профессиональном опыте консультанта / психолога, от которого вы зависите при выборе карьеры на всю жизнь. Как правило, школьные консультанты — это аспиранты с 9-месячным дипломом по консультированию и наставничеству с акцентом на школьников.Они могли иметь или не иметь степень магистра философии или доктора философии, чтобы получить квалификацию врача. Точно так же любой человек, имеющий только диплом в области психологии, может заявить о себе как о консультанте / психологе и предлагать рекомендации и консультации, взимая гораздо меньшую плату. Для любого профессионала, которого вы выберете, чем выше образовательная квалификация, чем больше количество практических занятий в известных институтах и ​​чем больше профессиональный опыт, тем надежнее будут их советы.

Профориентация для студентов и взрослых — один из лучших способов выбрать правильный карьерный путь.Имея множество вариантов карьеры, разумное консультирование по вопросам карьеры играет ключевую роль в обеспечении правильного выбора карьеры. Это полезно, учитывая, что человек может выбрать правильный карьерный путь в зависимости от своих сильных сторон и талантов. Правильное консультирование не только помогает человеку быстро расти в работе, но и дает достаточно возможностей для обучения в желаемой области.

Вот список некоторых основных преимуществ профессиональной ориентации и профориентации:

1. Правильная оценка слабых и сильных сторон: Консультации по вопросам карьеры обычно проводятся опытными профессионалами с многолетним опытом работы.Они оценивают кандидата на основе различных тестов способностей. Результаты теста правильно отображают сильные и слабые стороны кандидата. Эта информация играет ключевую роль в определении правильного выбора карьеры кандидата. Человек может гарантировать, что он воздержится от выбора неправильной карьеры, которая приведет к разочарованию и низкому удовлетворению работой.
2. Правильная постановка цели ведет к лучшему выбору: Консультант может помочь кандидату выбрать правильную цель и помочь ему обрисовать процесс ее достижения.Кроме того, опытный консультант может помочь кандидату составить план достижения цели. Пошаговый план реалистичного достижения цели помогает кандидату быстрее достичь карьеры своей мечты. При правильной постановке целей человек может добиться успеха в карьере за очень короткий период времени.
3. Изучите различные варианты карьеры: Человек может изучить множество вариантов карьеры, которые доступны в пределах его компетенции. Консультант по вопросам карьеры может пролить свет на этот выбор и помочь человеку сосредоточиться на правильном варианте.Это гарантирует, что человек экономит много времени и энергии, одновременно выбирая наилучший из возможных вариантов карьеры. Это особенно верно в тех случаях, когда человек пытается сменить карьеру на середине карьеры.
4. Правильное руководство и поддержка: Опытный консультант по вопросам карьеры может помочь кандидату овладеть нужным набором навыков и знаний, которые могут потребоваться для достижения определенной карьеры. Это гарантирует, что кандидат будет должным образом подготовлен до того, как открываются большие возможности.Правильное руководство не только сокращает время на подготовку, но и увеличивает шансы на успех.
5. Поддержка поиска: Пока идет поиск работы, хороший консультант может помочь кандидату подготовиться с точки зрения подготовки резюме, сопроводительного письма, видео-представления и т. Д. Они также могут помочь кандидату с правильным типом сетей, чтобы осуществить эту мечту работа.

В заключение, суть профориентации заключается в получении необходимого руководства от квалифицированного специалиста, который поможет студенту / взрослому сделать правильный выбор в отношении своей карьеры.