Произвольность это в психологии: Произвольность это

Опубликовано 31.08.200418.10.2022 автором alexxlab

Содержание

Тема 7 Произвольность и воля

Тема 7. Произвольность и воля

Образовательные задачи:

– Понять основные принципы формирования волевого акта.

– Осознать взаимосвязь произвольной деятельности и специфике волевого регулирования личности.

– Усвоить основные понятия волевого регулирования.

– Сформировать представление о структуре и особенностях волевого акта, специфике его формирования в воспитательном процессе.

Содержание

1. Понятие о произвольной деятельности и волевом поведении.

2. Классификация волевых психических состояний.

3. Теории воли.

1. Понятие о произвольной деятельности и волевом поведении

Все действия человека могут быть поделены на две категории: непроизвольные и произвольные.

Непроизвольные действия совершаются в результате возникновения неосознаваемых или недостаточно отчетливо осознаваемых побуждений (влечений, установок и т. д.). Они имеют импульсивный характер, лишены четкого плана. Примером непроизвольных действий могут служить поступки людей в состоянии аффекта (изумления, страха, восторга, гнева).

Произвольные действия предполагают осознание цели, предварительное представление тех операций, которые могут обеспечить ее достижение, их очередность. Все производимые действия, совершаемые сознательно и имеющие цель, названы так, поскольку они производны от воли человека.

Воля есть сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий.

Воля как характеристика сознания и деятельности появилась вместе с возникновением общества, трудовой деятельности.

Воля является важным компонентом психики человека, неразрывно связанной с познавательными мотивами и эмоциональными процессами [3; 4].

До сих пор нет единого взгляда на механизмы воли, вплоть до полного отрицания воли как самостоятельного психического феномена, противопоставления воли чувствам и разуму.

Первое материалистическое объяснение природе воли дал Сеченов, который указывал, что воля – это деятельная сторона разума и морального чувства, выраженная в способности человека совершать целенаправленные действия и поступки, требующие преодоления трудностей.

Таким образом, воля неразрывно связана с разумом, сознанием человека, поскольку произвольное управление всегда сознательное и преднамеренное [5].

Выделяют 2 функции воли

стимулирующая и

тормозящая.

Формы проявления волевых процессов могут быть разнообразными, например, Мясищев выделяет 3 основные формы проявления воли:

1) при выполнении физической и умственной работы;

2) при наступившем утомлении или отказе от удовольствия во имя выполнения заданий по мотивам объективного характера;

3) при изменении привычного темпа деятельности и действия [6].

Волевые свойства личности: сила воли, целеустремленность, выдержка, решительность, инициативность, настойчивость.

По структуре волевые действия бывают простые и сложные.

К простым волевым действиям относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели.

Для сложного волевого действия характерны следующие этапы:

1. Осознание цели и стремление достичь ее.

2. Осознание ряда возможностей достижения цели.

3. Появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности.

4. Борьба мотивов и выбор.

5. Принятие одной из возможностей в качестве решения.

6. Осуществление принятого решения.

7. Преодоление внешних препятствий, объективных трудностей самого дела, всевозможных помех до тех пор, пока принятое решение и поставленная цель не будут достигнуты, реализованы [1; 2].

Все этапы волевого действия пронизывает волевое усилие

, переживаемое субъективно человеком, как эмоциональный стресс.

2. Классификация волевых психических состояний

Волевая регуляция деятельности выражается в системе волевых психических состояний:

инициативности,

целеустремленности,

уверенности,

решительности,

настойчивости и др.

Эти волевые состояния проявляются в своей совокупности на протяжении всей деятельности. Однако на отдельных этапах деятельности определенные волевые состояния приобретают ведущее значение.

Все волевые состояния связаны с соответствующими волевыми качествами личности.

Рассмотрим волевые состояния в последовательности, соответствующей структуре деятельности.

Состояние инициативности – это повышенная возбудимость к поиску цели.

При наличии же ряда целей первостепенное значение приобретает состояние решительности. Решительность – это психическое состояние мобилизованности на быстрый и обоснованный выбор цели и способов ее достижения.

Целеустремленность как психическое состояние характеризуется сосредоточенностью сознания на основных, наиболее значимых целях. Это состояние с физиологической точки зрения характеризуется возникновением доминанты, которая подчиняет все действия человека достижению поставленной цели.

Уверенность как волевое психическое состояние – это высоковероятностное ожидание запланированного результата деятельности на основе учета исходных условий. Это состояние в значительной мере определяет результативность деятельности.

Настойчивость как психическое состояние состоит в длительном преодолении трудностей, в контролировании действия и направлении его на достижение запланированного результата.

Существуют различные подходы к классификации волевых психических состояний. Наиболее распространенной является классификация, выделяющая практические и мотивационные состояния с точки зрения их роли в организации жизни и деятельности человека (см. рис. 7.1).

Рис. 7.1. Классификация волевых психических состояний

3. Теории воли

Психологические исследования воли в настоящее время оказались разделенными между разными научными направлениями:

в бихевиористски ориентированной науке изучаются соответствующие формы поведения,

в психологии мотивации в центре внимания находятся внутриличностные конфликты и способы их преодоления,

в психологии личности основное внимание сосредоточено на выделении и изучении соответствующих волевых характеристик личности.

Поскольку развитие регуляторных процессов проходит большой путь на протяжении школьного возраста, ближайшие взрослые на разных этапах должны по-разному контролировать поведение ученика, переходя от достаточно жесткого контроля к контролю смягченному и эпизодическому, побуждающему ребенка к самоконтролю.

Без самоконтроля, умения управлять собой невозможно развитие воли. Продолжая тотальный контроль за поведением и учебной работой подростка и старшего школьника, родители обрекают его или на трудное, конфликтное становление воли и характера, или на безвольную исполнительность

Родители и учителя, передавая функции контроля самому ребенку, делают это на основе доверия к нему. Благодаря этому они создают благоприятные условия для развития его волевой саморегуляции. Важным моментом является и эмоциональная поддержка волевых усилий ученика при решении им трудных учебных задач, стремление к тому, чтобы он получал удовлетворение от сделанного [7].

Резюме

Воля – это способность человека достигать сознательно поставленную цель, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия.

Волевое поведение в этом аспекте предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, то есть овладение собственным поведением.

Проявляется воля в деятельности, поэтому она теснейшим образом связана с мотивационной и эмоциональной сферами.

Наличие мотивов и других побуждений, борьба между ними составляет важную закономерность волевого процесса.

Волевая регуляция поведения – это подчинение поведения жизненным позициям человека, системе его ценностных ориентаций. Волевая регуляция обусловлена требованиями социальной среды. Воспитание волевого поведения предполагает постепенное развитие самоконтроля в подростковом возрасте.

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Каковы основные механизмы и структура волевого действия?

2. Каково отношение воли и деятельности?

3. Какие волевые качества личности вы знаете? Охарактеризуйте их.

Библиографический список

1. Гамезо, М. В. Атлас по психологии: информ.-метод. пособие по курсу «Психология человека» / М. В. Гамезо, И. А. Домашенко. – М., 2001.

2. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю. Б. Гиппенрейтер. – М., 2006.

3. Годфруа, Ж. Что такое психология: в 2 т. / Ж. Годфруа. – М., 2004. – Т. 1.

4. Еникеев, М. И. Общая психология: учеб. для вузов / М. И. Еникеев. – М., 2000.

5. Карвасарский, Б. Д. Клиническая психология: учеб. / Б. Д. Карвасарский. – М., 2004.

6. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 3 т. / Р. С. Немов. – М., 2005. – Т. 1: Общие основы психологии.

7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб., 2002.

Формирование воли и произвольности в дошкольном возрасте

ФОРМИРОВАНИЕ ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Человская Юлия Евгеньевна, психолог-консультант, Москва (Россия).

«Наша личность – это сад, а наша воля – его садовник» В. Шекспир

Актуальность данной статьи обусловлена тем, что в современном обществе, где родители пребывают большее время на работе, не уделяя должного внимания ребенку, появляются проблемы в воспитании. Так, как из-за недостатка времени и знаний в психолого – педагогической сфере, попускают ребенку виртуальные игры, которые заменяют дидактические, а героями сказок становиться персонажи «Монстр хай», «Пет Шопы» и т.д.,

Как мы видим на [Рис.1], родителей не останавливает даже цена, чтобы угодить своему ребенку. «Монстр Хай» стоит в 2 раза дороже куклы «Настеньки».

Рис.1

Монстр Хай стоит в 2 раза дороже куклы «Настеньки»

При этом «учитывая подражательный характер, действий ребенка, немаловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него (Божович Л. И. 1995). Тем самым отрицательные персонажи формируют у него деструктивное отношение к миру. Таким образом обретаются состояние безволия, проявляющееся в таких качествах, как лень, упрямство, податливость, внушаемость, нерешительность, трусость, боязливость.

Дидакти́ческие и́гры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения (В. Н. Кругликов, 1988).

Известно, что основным критерием развитие воли и произвольности служат дидактические игры, личный пример взрослых, о чем говорилось выше, сказки «герои, которых преодолевают невероятные преграды, испытывают значительные лишения и трудности, но никогда не отказываются от принятого решения и добиваются своего. И, несмотря на долгие странствия, находят свою Царевну или Принцессу, убивают злого Кощея Бессмертного, становятся царями и королями – в общем, достигают своих целей и, кстати, не останавливаются на достигнутом». [1]

Вместе с этим, у родителей возникают вопросы, по каким причинам их ребенок стал капризным и упрямым, не осознавая своей ошибки в воспитании воли ребенка, выражающие в том, что сами во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъявляют требований, которые должны им безоговорочно выполняться, не приучают сдерживать себя, подчиняться определенным правилам.

В связи с тем, что у родителей остается малоизученной и не осознанной проблема о важности формирование воли и произвольности у детей, есть необходимость в нашей статье, которая направленна на обзор общего процесса. Показывающая целостную картину со своим набором фактов и точек зрения. Наша задача изучить психолого – педагогическую литературу по теме «Формирование воли и произвольности в дошкольном возрасте» и на основе этого систематизировать информацию, для того чтобы помочь родителям упорядочить свои знания, дать им точку опоры, которая позволила бы воспитать своих детей целеустремленными, решительными, мужественными, инициативными, настойчивыми, самостоятельными, имеющими выдержку и дисциплинированность, т.е. присущими качествами воли.

Рассмотрим сущность понятия воли и произвольности. Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связано со становлением оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяются формированием осознанности и опосредованности своего поведения. В тоже время воля и произвольность едины в своем генезисе.

Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков (Рогов Е. И. 2001). Задачей воли является управлением собственным поведением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникает препятствия для нормальной жизни (Холмогорова В.М. и др.) Если заглянуть вовнутрь человеческого организма, то можно обнаружить, что в основе саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. Можно сказать, простым языком борьба двух рассудков.

В своих трудах «Сила воли» Келли Макгонигал дает объяснение и наглядный пример этому процессу. На рисунке [Рис.2] мы видим префронтальную кору и три основные области, которые делят между собой задачи:

Рис.2 Сила воли в мозге

«Я буду» — находится в верхней левой части, помогает начать и продолжать заниматься скучными, трудными или напряженными делами;
«Я не буду» — находится в правой стороне, не дает следовать всем импульсам и желанием без разбору.
«Я хочу» — чуть ниже по центу префронтальной коры, она помогает нам начать и продолжать заниматься скучными, трудными делами.

Силы «Я буду» и «Я не буду» — две стороны самоконтроля, но он ими не ограничивается. Чтобы говорить впопад нет и да, нужна третья сила: способность понимать, чего вы действительно хотите это сила «Я хочу» [2, стр.19].

Давайте увидим связи и взаимодействия префронтальной коры на основе нейропсихологии с другими структурами мозга и увидим, что она «не какая-то там клякса серого вещества» [2, стр.24]

Префронтальная кора головного мозга — отдел коры больших полушария головного мозга, представляющий собой переднюю часть лобных долей и включающий в себя 9, 10, 11, 12, 46 и 47 поля по Бродману [Рис. 2]

Рис.2 Префронтальная кора головного мозга

Префронтальная кора в высокой степени обоюдно связана с большинством структур мозга, включая особенно сильные связи с другими кортикальными, субкортикальными и стволовыми образованиями [8]. Дорсальная префронтальная кора более всего взаимосвязана с регионами мозга, обеспечивающими внимание, когнитивную деятельность и моторику [9], в то время как вентральная префронтальная кора взаимосвязана с регионами мозга, отвечающими за эмоции [7].

Префронтальная кора имеет обоюдные связи со стволовой активирующей системой, и функционирование префронтальных регионов сильно зависит от баланса активации/торможения, что, в соответствии с концепцией трёх функциональных блоков А.Р. Лурии, является отражением взаимодействия между первым — энергетическим — и третьим — блоком программирования, регуляции и контроля психической деятельности — блоками головного мозга [3]

Функции префронтальной коры:

устойчивость внимания;
настойчивость;
оценки;
управление импульсами;
организованность;
самоконтроль;
решение задач;
критическое мышление;
способность планировать на будущее, прогнозировать;
делать выводы, учиться на опыте;
способность ощущать и выражать эмоции;
взаимодействие с лимбической системой;
эмпатия.

Проблемы, связанные с нарушением деятельности префронтальной коры:

короткий период концентрации внимания;
отвлекаемость;
недостаток настойчивости;
трудности с контролированием импульсивного поведения;
гиперактивность;
постоянные опоздания, неумение управлять временем;
неорганизованность;
медлительность;
низкая эмоциональность;
ошибочные предположения;
неверные оценки;
неспособность учиться на собственном опыте;
проблемы с кратковременной памятью;
социальная фобия и страх перед испытанием.

Из выше изложенного следует, что префронтальная кора является источником формировании воли, поэтому родителям нужно особое внимание уделить развитию у ребенка, когнитивной деятельности (внимание, память, визуально-пространственное восприятие, исполнительные функции). Так же, целенаправленно рассказывать им про чувства и эмоции, для понимания себя и умения ими управлять.

Обратим внимание на функциональнаую структуру произвольного управления. Воля как самоуправление поведением с помощью сознания включает в себя. [Рис.3]

самодетерминацию,
самоинициацию и самоторможение действий,
самоконтроль (как за своими действиями, так и за своим состоянием, эмоциями),
самомобилизацию и самостимуляцию.

Необходимо отметить, что — эти качества начинают развиваться после 2 лет и наиболее интенсивный период их развития приходится на дошкольный возраст. В соответствии с таким пониманием общая функциональная структура произвольного управления (воли в широком понимании) выглядит так [рис. 3].

Рис. 3 Функциональная структура произвольного управления [4 стр.63]

Самодетерминация – мотивационный процесс, направленный на формирование намерения и основания действия личности. Основанием для волевого дейсвия будет ценный для человека мотив, который определяет поведение человека.
Самоинициация – сознательный запуск волевого действия с помощью волевого импульса (волевого усилия), который усиливает один из альтернативных мотивов.
Самоторможение – торможение непроизвольных проявлений с помощью волевого импульса (волевого) усилия.
Самоконтроль — осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Самоконтроль является одной из форм самоуправления и саморегуляции. У многих зарубежных авторов понятие «самоконтроль» заменяет понятие «воля».
Самомобилизация – сознательный процесс вызывающий и поддерживающий состояние мобилизационной готовности. Мобилизационная готовность – это довольно устойчивое, длящееся от нескольких часов до нескольких дней, отражающее возникновение целевой доминанты, направляющей сознание человека на достижение высокого результата, и готовность бороться с любыми трудностями во время предстоящей деятельности. Это готовность проявить максимум волевых усилий, не допустить развития неблагоприятного эмоционального состояния, направить сознание на переживание значимости предстоящей деятельности и ожидание успеха или неудачи, а на контроль своих действий. Данное состояние отражает самонастраивание не полную мобилизацию своих возможностей, причем именно тех, которые обеспечивают достижение результата в данном виде деятельности.
Самостимуляция – актуализация волевого усилия с помощью самоприказа, самоободрения и т. п.

Все эти сложные психофизиологические процессы участвуют в произвольном управлении. Произвольное управление является интегральным психофизиологическим процессом, поскольку оно, с одной стороны, включает помимо волевого усилия ряд других психологических феноменов: мотивы (желания, долженствование), интеллектуальную активность, нравственную сферу личности, но, с другой стороны, базируется на физиологических процессах и особенностях их протекания (свойствах нервной системы). Все поведение человека можно разделить на непроизвольное и произвольное [Рис.4]

Рис.4 Волевая регуляция поведения и деятельности.

К непроизвольному относятся рефлекторные и инстинктивные формы поведения, осуществляющимся без участия сознания.
Произвольное поведение – это сознательное, в основном определяемое поставленной целью и образованным намерением.

Необходимым условием возникновения произвольности является мотивация. У животных и маленьких детей это непосредственная мотивация, выраженная в непосредственных мотивах. Необходимо оговорить, что вслед за Л.И. Божович, под мотивом понимается все, что побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А.Н. Леонтьева), но и

потребности,
интересы,
переживания,
аффекты и т.д.

Произвольное поведение впервые рождается вместе желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение. Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не сможет, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадает яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз – ориентировочный рефлекс на новый объект. Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке.

Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающие непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л.Б. Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений.

В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний. Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме «импульс – реакция». Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание.

Причинами импульсивности поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворения которого направленно произвольное действие, и в слабости процессов торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний. Возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание. Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты.

Импульсивность маленького ребенка во многом объясняется тем, что дети не обладают достаточно устойчивыми сильными по интенсивности и напряженности желаниями, способными определить все их поведение. Психологическая причина импульсивного поведения ребенка в слабом развитии его мотивационной сферы. Как только у ребенка появляются мотивы, способные затормозить воздействие сиюминутных желаний, так сразу же импульсивность уступает место произвольности. При этом новые мотивы также являются сильными непосредственными мотивами (то есть общий механизм тот же, что и при импульсивности), но победа этих мотивов обусловлена целесообразностью с точки зрения интереса субъекта. Можно предположить, что импульсивность и произвольность не различаются принципиально по механизму, и тот и другой тип поведения возникают как ответ на непосредственно действующий мотив, только при импульсивном поведении субъект постоянно переключается с одного мотива на другой, а при произвольном поведении удовлетворяется мотив, представляющий для субъекта наибольший интерес, то есть происходит примитивное ранжирование мотивов. Подведением этой мысли является меньшая импульсивность детей в сюжетно- ролевой игре, когда потребности и желания приобретают большую по сравнению с обыденной жизнью силу. Л.С. Выгодский предположил, что ролевая игра возникает в результате сильных, напряженных потребностей, удовлетворение которых невозможно для ребенка в его обыденной жизни, но возможное в условиях игры (1966). Именно поэтому в ролевой игре старших дошкольников практически отсутствует импульсивное поведение, так как вся игровая деятельность направлена на удовлетворение конкретной сильной потребности (желания).

Этот момент очень важен, поскольку он означает, что произвольность проявляется только в том случае, если субъекту это для чего — то нужно. Вспомним силу «Я хочу» о чем говорилось выше. Подчеркиваем: нужно самому субъекту, а не кому-то другому.

Основной фактор, обеспечивающие формирование волевых качеств личности в детском возрасте –это роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблюдаемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки воспитания воли ребенка. Остановимся и разберем две крайности в воспитании:

Первая крайность — во всем угождают

удовлетворяют каждое его желание (вспомним дорогие куклы, противоречащие естеству),
не предъявляют требований, которые должны безоговорочно выполняться,
не приучают его сдерживать себя,
подчиняться определенным правилам поведения.

Результат:упрямство и нетерпеливость, неуважительность к окружающим, не умение преодолевать трудности, не умение достигать каких-либо целей.

Вторая крайность – перегрузка детей непосильными заданиями, которые обычно не выполняются.

Отметим, что «..правилосообразное поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается невыделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно-волевой сферы ребёнка. Выполнение правил является отчужденным, вынужденным, ситуативным и не осознаётся как своё собственное, самостоятельное действие. Поэтому такое действие нельзя считать произвольным, несмотря на его внешнюю схожесть с таковым» [12, стр. 228] Результат:привычка не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия.

Развитие произвольности ведущих процессов – одна из главных особенностей дошкольного возраста. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.

«Развитие произвольности – одна из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знаковой функции сознания», писал Л.С. Выгодский [10].

Мероприятия, способствующие развитию воли и произвольности:

ориентировка в процессе произвольного поведения,
детские игры,
чтение детской и художественной литературы,
сотрудничество,
детский коллектив,
личный пример родителей,
систематическое преодоление трудностей обыденной жизни (сходить в магазин, убрать в комнате, помыть посуду и т.д.)
создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядка его жизни

1. Ориентировка в процессе произвольного поведения. А.В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его эксперименте детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршруту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводилась черта, до которой детям надо допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что практически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо прыгнуть. Точно так же они лучше ведут машину и координируют свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования А.В.Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов – от ориентировки внешней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной (формирование внутренних структур человеческой психики, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим).

2.Детские игры. Большое значение в развитие произвольности поведения ученые придавали детской игры. О значении игры в социализации детей, формировании у них адекватных понятий о ролевой позициях писали Д. Мид, Э.Клапаред, К.Бюлер, В.Штерн. Многие ученые отмечали влияние игры на становление поведения детей, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.

В своем обобщающем труде, посвященном значении игры в психическом развитии Д.Б. Эльконин, выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровое действие и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре.

Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводится действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств у детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей игровой деятельности в дошкольном возрасте. Так же, показал, что игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей. Возможность посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами. Исследования З.М. Истоминой, З.В. Мануйленко и других ученых показали, как принятие на роли повышает произвольность поведения (сохранения определенной позы) и запоминания (сохранения большого количества информации) детей.

3.Чтение детской и художественной литературы. Не менее сильно, чем игра, на развитие волевых качеств развивающейся личности влияет чтение детской и художественной литературы, просмотр киносказок, о чем мы говорили выше.

4.Сотрудничество. Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, принести значимый вклад в развитие человечества. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится корнем всех невротических и плохо приспособленных стилей жизни.

5.Детский коллектив. Огромное место в деле воспитании воли принадлежит детскому коллективу. Здесь ребенок впервые сталкивается с окружающими его людьми, с обществом. Ребенок учится общаться (во дворе, в детском саду, в начальной школе). Он становится участником общественной жизни – детских игр. Он сталкивается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. Они действуют на волю ребенка, преобразовывая ее. В зависимости от того, какую позицию в игре займет ребенок, в его воле могут развиваться как хорошие, так и плохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие, трусость и др. Сам ребенок также ответно действует в процессе коллективной детской жизни на волю окружающих его сверстников [11].

Участвуя в общественной жизни своего коллектива, живя его интересами, дети приучаются управлять собственным поведением и руководствоваться интересами коллектива, своего маленького общества. Это влияет на формирование воли в будущем. Сверстники имеют достаточно средств побуждения ребенка к сдержанности, решительности, уверенности в себе, разоблачения его негативных качеств.

6.Личный пример. Вряд ли можно сформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ни одного положительного примера в преодолении трудностей и достижении поставленной цели. Поэтому те люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человека, а он, считая себя взрослым или мечтая им стать, будет копировать поведение окружающих взрослых. Нередко у слабовольных родителей вырастают такие же слабовольные дети, а у людей с сильной волей – дети целеустремленные и терпеливые.

7.Систематическое преодоление трудностей обыденной жизни. Основа воспитания воли лежит в систематическом преодолении трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множества таких дел, как сходить в магазин, убрать комнату, поухаживать за братом или сестренкой, в крайнем случае, за кошкой, почитать, помыть посуду и т.д. [6]. Если ребенок справился с этими заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить, т. е. закрепить в нем положительную привычку. Это будет конечным результатом достижения целей. Таким образом, каждый момент жизнедеятельности ребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолении сиюминутных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.

8.Создание строго определенного и правильного режима. Одно из необходимых условий, способствующих воспитанию воли ребенка, — создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядок его жизни. Недаром говорят, что воля – это организованный труд. Если ребенок рос, без определенного режима, порядка занятий или не придерживался их, то в будущем для него будет характерно отсутствие способности к волевому усилию. Жизнь такого человека не принесет хороших плодов обществу, да и ему самому тоже. Для безвольных людей характерно отсутствие культуры труда и отдыха, которое закладывается еще в детстве (Адлер А., 1995)

Следует отметить, что формирование воли неразрывно связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умением придерживаться установленного режима и выполнения предписанные правила. Так же, как соблюдения режима, неуклонно выполнения общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятых границ, сдерживать себя и таким образом формирует соответствующие волевые качества.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать выводы, что все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным пунктом в волевом развитии является детский возраст. Как и все процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности и решающую роль в этом процессе принадлежит взрослому. Смирнова Е.О. отмечает, что «присвоение новых средств овладения своим поведением происходит не одномоментно, а проходит через ряд этапов» [12, стр.229]. Таким образом проведённое нами исследование обозначим, как один из первых этапов, для взрослых, и назовем его предметом осознания, который позволит родителям выстроить модель становления новых форм взаимодействия с ребёнком. Тем, самым поможет им воспитать своих детей целеустремленными, решительными, мужественными, инициативными, настойчивыми, самостоятельными, имеющими выдержку и дисциплинированность, т. е. присущими качествами воли.

Список литературы

Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М., 1995. — 405с.
Сила воли. Как развить и укрепить / Келли Макгонигал; пер. с англ. Ксении Чистопольской. – 7-е изд. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2017. – 304 с.
Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — 6-е изд.. — Academia, 2008. — 384 с.
Ильин Е. П. Психология воли. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2000. – 288с.
Бобович Л.И Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М, 1995. – 334с.
Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240с.
Цена JL префронтальной коры головного мозга сети, связанные с висцеральной функции и настроение // Анналы Нью-Йоркской академии наук 877. — 1999. — С. 383-396.
Альварес JA, исполнительные функции Эмори Е и лобные: мета-аналитический обзор // Нейропсихология Review 16 (1). — 2006. — С. 17-42.
Голдман-Rakic PS Топография познания: параллельные распределенные сети в приматах ассоциативной коры // Годовой обзор Neuroscience 11. — 1988. — С. 137-156.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1982. — 467с.
Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. — Л.: Лениздат, 1988. — 141с..
Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в р<

Развитие воли и произвольности дошкольника

Обратная связь

Проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее развития. Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии значимость этой проблемы, сами понятия «воля» и «произвольность» понимаются и трактуются по-разному. Понятия воли и произвольности охватывают достаточно широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов и пр. Между тем анализ литературы показывает, что в данной области мы имеем дело с двумя качественно различными процессами, один из которых связан с овладением своим поведением, а другой — с формированием мотивационной сферы ребенка.

В научной литературе можно выделить два основных подхода к определению сущности этих понятий. Первый из них рассматривает произвольность и волю в контексте проблемы сознания. Главными характеристиками волевого и произвольного поведения полагаются осознанность или сознательность. Волевое и произвольное поведение противостоит неосознанному или импульсивному. Осознанность собственных действий предполагает их опосредованность, т. е. наличие некоторого

321

средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л. С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредствованные.

Другой достаточно распространенный подход связывает понятия воли и произвольности с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как причины активности человека можно найти как в зарубежной (К. Левин, Ж. Пиаже, В. Вендт и др.), так и в отечественной психологии (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.).

В этой связи целесообразно различать содержание двух употребляемых в психологии терминов — воля и произвольность.

Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний или мотивов поведения, которые подчиняют себе остальные. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний ребенка, их определенности и устойчивости. Произвольность, вслед за Выготским, нужно понимать как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать свое поведение и управлять им.

При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле противоположны: если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразование), то произвольное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведением. В реальной жизни проявления воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Так, например, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка, которые являются очевидными проявлениями воли ребенка, могут вести к неконтролируемому, неуправляемому поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредованного поведения, может не быть волевым, если мотив действий исходит не от самого ребенка, а навязывается извне.

Вместе с тем процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность, которая заключается в преодолении побудительной силы ситуативных воздействий и стереотипных реакций, в становлении способности самостоятельно

322

определять свои действия и управлять ими. Формирование волевого, произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления собственного, свободного, осознанного поведения.

В онтогенезе воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве и взаимообусловливают друг друга. Каждое культурно-заданное средство для того, чтобы опосредовать поведение ребенка и поднять его на новый уровень произвольности, должно быть осмыслено ребенком и мотивировать его действия. (Вспомним выражение Выготского «средство-стимул», т. е. культурное средство, ставшее побудителем собственной активности ребенка.) С этой точки зрения, произвольность нельзя рассматривать только как механическое выполнение требований взрослого или как приспособление к социальной среде. О настоящей, личностной произвольности можно говорить только в том случае, если эти требования стали собственными потребностями и мотивами ребенка, если их выполнение происходит по его собственной сознательной воле.

Но здесь возникает вопрос: как входит в жизнь и сознание ребенка то социокультурное содержание, которое не только отражается им, но приобретает «мотивационное значение» и «непосредственную побудительную силу»? Как возможно превращение культурно-заданных средств и образцов в мотивы собственных действий ребенка?

Самый общий ответ на него заключается в известном утверждении Л. С. Выготского о том, что «за сознанием лежит жизнь». Разные формы культурно-исторического опыта не могут быть переданы ребенку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечен в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождаются и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. В раннем и дошкольном возрасте такое вовлечение происходит в совместной жизнедеятельности ребенка со взрослым.

Взрослый является для ребенка не только носителем средств, образцов и способов действия (т. е. значений), но и живым олицетворением тех мотивационных (смысловых) уровней, которыми ребенок пока не обладает. На эти уровни он может подняться только вместе со взрослым — через общение, совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и всякая

323

другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми, как категория интерпсихическая, затем как внутреннее, собственное отношение субъекта, как категория интрапсихическая. Однако способ передачи смысловых уровней принципиально иной, чем при усвоении средств и образцов деятельности. Здесь необходима эмоциональная вовлеченность взрослого в общую с ребенком деятельность, благодаря которой может произойти передача смысла и мотива, т. е. своего рода эмоциональное заражение взаимодействия.

Этот процесс взаимодействия, в котором взрослый является посредником между ребенком и каким-либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения. Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания, причем в процессе такого приобщения он передает ребенку не только средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность, делает ее аффективно значимой.

Процесс приобщения происходит не одномоментно, а проходит ряд этапов. Первоначально новый предмет деятельности существует для ребенка в скрытой, латентной форме, как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действия, а передает ему аффективный заряд, т. е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, в определенный момент происходит «открытие» нового предмета. Ребенок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета, мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребенком в неразрывном единстве. Ребенок открывает в предмете собственный способ действия (например, понимает, что он может выполнять роль другого, и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место в сознании ребенка новой для него реальности.

Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждать активность ребенка только в присутствии взрослого. Для того чтобы возникла собственная деятельность ребенка, необходим этап поддержки, когда взрослый своим присутствием, оценками, образцами и поддерживает, и стимулирует его активность. И лишь тогда, когда данный предмет становится мотивом

324

собственных действий ребенка, независимо от присутствия взрослого, можно говорить о сформированности новой деятельности и о новой форме волевого и произвольного поведения.

Возвращаясь к вопросу о развитии произвольного поведения в онтогенезе, следует отметить, что наиболее интенсивно произвольность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребенка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а внутренними — образом взрослого и представлением ребенка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника — ролевой игре, которая была названа Выготским школой произвольного поведения. В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением.

В исследовании Л. И. Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают в игре учеников, выполняющих свои обязанности.

В работе З. В. Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой — выполняя роль «часового», охраняющего «фабрику». Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре. Благодаря принятой роли «часового» сохранение позы становится содержанием поведения дошкольника. Образ поведения другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения. Характерно, что наибольшая зависимость от условий деятельности наблюдается у детей 4—5 лет: в условиях игры время удержания позы увеличивается у них в 4—5 раз. У младших (3—4 года) и у старших (6—7 лет) дошкольников это время оказалось относительно независимым от условий, при этом у малышей оно не превышало 1 мин, а у старших достигало 15 мин. Это может свидетельствовать о разной значимости игровых мотивов на разных этапах дошкольного детства.

Принятие игровой роли оказывает существенное положительное влияние не только на управление внешним

325

поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами. Так, в работе З. М. Истоминой изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях. В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести значительно большее количество слов, чем в условиях лабораторного опыта на запоминание.

Столь убедительные данные, доказывающие положительное влияние игры на разные формы произвольности дошкольников, заставляют поставить вопрос о том, почему введение роли и сюжета оказывает столь «магическое» действие? Каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на этот вопрос, Д. Б. Эльконин выделяет два таких механизма. Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью, становится предметом (мотивом) его деятельности. Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их большей осознанности и управляемости. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, так как правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало-роль.

Итак, ролевая игра дошкольника в органической и естественной форме сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности, с другой — осознанности поведения. Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются

326

образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения. В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами. Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто, т. е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникает вопрос: как надо вести себя? Верно ли я делаю? Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Однако, чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно опосредовало его поведение, оно должно быть им не просто усвоено и не может механически выполняться, оно должно приобрести аффективную значимость. Чтобы перед ребенком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен захотеть действовать «правильно», т. е. в соответствии с принятым и понятным правилом. Возникновение новой для дошкольника ценности «правильного поведения» и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекает возможность общения со взрослым, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый постоянно обращает их внимание на то, что и когда следует делать, поддерживает правильные действия. В результате дети все более подстраивают свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап — открытия или осознания правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае их нарушения.

327

Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. При этом отчетливо проявляется стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если он нарушает запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Все это может свидетельствовать о том, что правило приобрело для ребенка личную значимость и стало мотивом его активности. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива; она требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети «забывают» все ее правила.

Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением норм, одобрение правильных действий. Длительность этого этапа зависит от сложности и доступности конкретного правила.

Когда дети самостоятельно начинают играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за их соблюдением, это значит, что они уже овладели правилом действия и могут контролировать свое поведение независимо от взрослого.

В последовательности этих этапов можно увидеть явную аналогию с этапами процесса приобщения, описанного выше. Как и в других случаях, центральная роль в этом процессе принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Становление этических инстанций
и социальных чувств

Дошкольный возраст — период интенсивного морально-нравственного развития ребенка. Именно в этот период складываются

328

первичные этические инстанции, которые во многом определяют личностные особенности человека и его отношение к окружающим людям. Становление внутренних этических инстанций происходит по нескольким линиям. Во-первых, это развитие морального сознания, во-вторых — становление моральной саморегуляции поведения и, в-третьих — развитие социальных, нравственных чувств.

Важным свидетельством развития морального сознания являются этические оценки, на основании которых ребенок дифференцирует все поступки на хорошие и плохие. В ряде отечественных и зарубежных исследований показано, что моральное развитие ребенка во многом определяется его уровнем владения моральными понятиями (о справедливости, доброте и пр.). Моральным суждениям детей посвящено немало интересных исследований, основа которых была заложена Ж. Пиаже.

Изучая моральные суждения детей, Пиаже, как и при исследовании детского мышления, использовал метод клинической беседы: он предлагал детям решать различные моральные проблемы и на основе детских суждений делал выводы об особенностях их морального сознания. Анализируя рассуждения детей, он сделал заключение о том, что от 5 до 12 лет моральные представления детей меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм — это твердое, однозначное понимание добра и зла, в котором понятие о справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравственный релятивизм, присущий детям примерно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый имеет право на уважение и на свое представление о справедливости. Младшие дети полагают, что законы морали незыблемы, они установлены властью старших, их нельзя менять и они не допускают исключений. Например, когда детям рассказывали истории, в которых распоряжения взрослых противоречили их представлениям о справедливости, младшие обычно выбирали путь подчинения взрослым; старшие полагали, что в описанных обстоятельствах можно пренебречь распоряжениями взрослых. Например, младшие утверждали, что лгать нельзя никогда, старшие же думали, что в некоторых случаях ложь допустима.

В период нравственного реализма дети оценивают действия по их последствиям, а не по намерениям людей.

329

В известном рассказе, который часто используется для оценки моральных суждений детей, описаны двое мальчиков. Первый из них, помогая маме помыть посуду, неловко открыл дверь и, уронив поднос, разбил 10 стаканов. Второй, пытаясь украдкой взять из буфета пирожное, разбил один стакан. Ребенка спрашивают: “Чей поступок хуже?” На стадии нравственного реализма дети больше осуждают первого мальчика, поскольку он разбил больше стаканов и нанес больший урон. Дети, достигшие стадии нравственного релятивизма, ориентируются главным образом на намерения человека и больше осуждают второго мальчика, который хотел украсть пирожное.

Идеи Пиаже о развитии моральных суждений расширил и углубил Л. Кольберг, который выделил три уровня нравственных суждений: доусловный, традиционный и посттрадиционный. Дети до 10—11 лет остаются преимущественно на доусловном уровне, когда они дают оценку тем или иным действиям, исходя из их последствий. Ж. Пиаже и Л. Кольберг полагали, что смена стадий нравственного развития связана с общим когнитивным развитием ребенка. Развивающаяся децентрация, т. е. способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет нравственное развитие детей, которое фактически отождествляется с развитием моральных суждений.

Вместе с тем известно, что уровень моральных суждений и оценок ребенка далеко не всегда отражается на его конкретных поступках.

Так, в исследовании В. М. Холмогоровой детям от 3 до 6 лет предлагалась ситуация, в которой нужно было поделиться конфетой со сверстником; причем в одном случае эта ситуация была воображаемой (рассказывалась история про обиженного мальчика, которому не досталось подарка), в другом — реальной. Результаты показали, что уже в 3—4 года все дети демонстрируют правильные моральные суждения и оценки — они знают, что делиться хорошо, а забирать все себе плохо. Однако в реальной жизненной ситуации способны поделиться со сверстником лишь немногие.

Одним из наиболее эффективных методов формирования морального поведения является развитие представлений ребенка

330

о собственном соответствии положительным моральным эталонам и способности к моральной оценке своих поступков.

Так, в одном из исследований С. Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей — Буратино и Карабаса-Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса — жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее. Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» — повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и как бы сравнялся с отвратительным Карабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. После такого испытания многие дети резко меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В тех случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах.

В этих исследованиях моральное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение является произвольным и опосредованным моральными нормами. Его основным мотивом являются стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной самооценки.

В отличие от этого, моральное поведение, основанное на нравственных чувствах (т. е. на сопереживании, эмпатии, вчувствовании в другого), является непосредственным и непроизвольным. Его мотивом становятся переживания другого человека,

331

которые воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение и принятие чужих переживаний как своих. Другой ребенок выступает здесь не средством осуществления собственных моральных качеств (как в предыдущем случае), а непосредственной целью действий ребенка. Подобное отношение к другому выражается в «просоциальном поведении», т. е. в действиях ребенка «в пользу другого». В дошкольном возрасте просоциальное поведение выражается в способности ребенка помочь товарищу, уступить ему, поделиться с ним важными для самого ребенка предметами (игрушками, вещами, сладостями) и пр. Именно в этом типе поведения реализуется действительно гуманное, нравственное отношение к другому.

Развитие социальных чувств в дошкольном возрасте изучалось в работе Е. О. Смирновой и В. Г. Утробиной.

Основная задача работы состояла в исследовании возрастной динамики отношения ребенка к сверстнику на протяжении дошкольного возраста. В качестве методики использовались естественные и субъективно значимые проблемные ситуации, в которых ребенок мог проявить просоциальность собственных действий и эмоциональную вовлеченность (подарить привлекательные предметы сверстнику, взять их себе или поделиться, уступить или не уступить сверстнику интересную игру, вместе со взрослым оценить успешность действий сверстника и пр.). Во всех ситуациях фиксировались не только результат выбора ребенка, но и характер решения проблемы (наличие сомнений, колебаний, обращения к взрослому) и все эмоциональные проявления детей.

Результаты экспериментов позволили выявить существенные различия в отношении к сверстнику у детей на разных этапах дошкольного возраста. В младшей возрастной группе для детей наиболее характерным было значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку. Трехлетние дети были безразличны к действиям сверстника и его оценке со стороны взрослого. В то же время они легко решали проблемные ситуации в пользу других: уступали очередь в игре, делились игрушками. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в 4—5 лет. Спокойное, индифферентное отношение к ровеснику

332

сменяется напряженным вниманием к нему. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку взрослого яркими эмоциями. В этот же период сопереживание ровесникам становится особенно сильным. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер — успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастают количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще, чем в других возрастах, проявляются амбивалентность и застенчивость.

Эти факты позволяют говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности, как у трехлеток, а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребенок может оценить и утвердить себя «в глазах другого». Потребность в признании, уважении сверстника становится главной и как бы закрывает потребности и состояния другого ребенка.

К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий и усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К 7 годам снижаются острота и напряженность конфликтов дошкольников. Многие факты свидетельствуют о том, что просоциальные действия старших дошкольников совершаются не только и не всегда из стремления выполнить моральную норму и что эти действия направлены в основном не на поддержание собственной положительной оценки (или оценки взрослого), а непосредственно на другого ребенка. Непосредственное и бескорыстное желание

333

помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью, а его настроение и желания становятся целью действий ребенка. Такое восприятие сверстника является основой нравственных чувств (сопереживания, печали и радости) и нравственного поведения ребенка.

Произвольные метрики в психологии — PubMed

. 2006 Январь; 61 (1): 27-41.

doi: 10.1037/0003-066X.61.1.27.

Харт Блэнтон ¹ , Джеймс Жаккард

принадлежность

¹ Факультет психологии Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл, Чапел-Хилл, Северная Каролина, США. [email protected]

PMID: 16435974
DOI: 10. 1037/0003-066Х.61.1.27

Харт Блэнтон и др. Я психол. 2006 Январь

. 2006 Январь; 61 (1): 27-41.

doi: 10.1037/0003-066X.61.1.27.

Авторы

Харт Блэнтон ¹ , Джеймс Жаккард

принадлежность

¹ Факультет психологии Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл, Чапел-Хилл, Северная Каролина, США. [email protected]

PMID: 16435974
DOI: 10. 1037/0003-066Х.61.1.27

Абстрактный

Многие психологические тесты имеют произвольные показатели, но подходят для проверки психологических теорий. Однако метрическая произвольность вызывает беспокойство, когда исследователи хотят сделать выводы об истинном, абсолютном положении группы или человека в измеряемом латентном психологическом измерении. Авторы иллюстрируют это в контексте двух тематических исследований, в которых психологам необходимо разработать перечень с непроизвольными показателями. Одним из примеров является социальная психология, где исследователи начали использовать тест на неявные ассоциации, чтобы предоставить широкой публике отзывы об их «скрытых предубеждениях» через популярные веб-страницы в Интернете. Другой пример исходит из клинической психологии, где исследователи часто хотят оценить реальную важность вмешательств. Как показывают авторы, оба направления требуют от исследователей проведения формального исследования, которое делает их метрики непроизвольными, связывая результаты тестов со значимыми событиями в реальном мире.

Цитируется

Кейт Уинслет больше американка, чем Люси Лью? Влияние конструктивных процессов на неявное приписывание национальной идентичности.
Девос Т., Ма Д.С. Девос Т. и др. Br J Soc Psychol. 2008 г., июнь; 47 (часть 2): 191–215. дои: 10.1348/014466607X224521. Epub 2007 7 июля. Br J Soc Psychol. 2008. PMID: 17621413 Бесплатная статья ЧВК.

термины MeSH

Эксплицитное обучение произвольному и непроизвольному взаимодействию между действием и следствием у взрослых и детей в возрасте 4 лет

Введение

Идеомоторная теория Джеймса (1890) утверждает, что сознательное обдумывание цели действия автоматически запускает сопутствующие действия, которые помогут достичь этой цели. Этот идеомоторный подход оказался очень полезным для интерпретации и объяснения целенаправленного поведения. Например, если вы собираетесь смотреть свой любимый ситком, было бы неплохо, если бы такие действия, как поиск пульта дистанционного управления, включение телевизора и поиск нужного канала, уже были активированы для плавного и правильного достижения вашей цели. . Если никакие действия не будут запущены, если на ум придет план действий, или если будут запущены неправильные действия, такие как получение ложки или открытие двери, достижение вашей цели будет серьезно нарушено или отложено. Как показывает пример, планирование и контроль целенаправленных действий требуют не только знания или ожиданий относительно результатов этих действий, но также подразумевает, что связь между действием и действием-результатами должна быть установлена.0115 двунаправленный для того, чтобы использовать действия-результаты в качестве триггера для инициации действия: даже несмотря на то, что приобретение отношения действие-следствие подразумевает, что когнитивное представление данного действия активируется до представления результатов этого действия (поскольку действие предшествует его последствиям ), планирование этого действия позже требует, чтобы представление эффекта активировалось до представления действия.

Идеомоторные подходы к планированию действий и контролю действий недавно снова стали вызывать интерес (Hommel, 19 лет).96; Элснер и Хоммель, 2001 г.; Хоммель и др., 2001; Stock and Stock, 2004), и ряд исследований продемонстрировали, что субъекты действительно приобретают и используют двунаправленные непредвиденные обстоятельства действия-результата для планирования и руководства своими действиями (обзор см. в Hommel and Elsner, 2009). В большинстве этих исследований был принят план эксперимента, предложенный Hommel (1996; Elsner and Hommel, 2001), который состоит из двух фаз: фазы приобретения, на которой усваивается непредвиденное обстоятельство действия-результата, и последующей фазы переноса, на которой проверяется, влияет ли приобретенная непредвиденная ситуация «действие-результат» на контроль действия.

В фазе освоения этой схемы субъекты свободно выбирают одно из нескольких действий (скажем, реакцию на нажатие клавиши R1 или R2), и каждое действие последовательно сопровождается эффектом-стимулом (скажем, звуком E1 или E2). Эффект-стимул не имеет отношения к задаче, и субъекты никоим образом не поощряются к тому, чтобы обращать внимание или приобретать отношения действие-эффект. В фазе переноса стимулы-эффекты теперь представляются как целевые стимулы, а сопоставление звука и клавиши может быть как согласованным (E1 → R1 и E2 → R2), так и несовместимым (E1 → R2 и E2 → R1) со звуком клавиши. отображение этапа приобретения. В целом было обнаружено, что субъекты работают лучше на этапе переноса, когда требуется сопоставление эффекта-действия, согласующееся с приобретением, по сравнению с непоследовательным сопоставлением (например, Elsner and Hommel, 2001). Это означает, что субъекты реагируют быстрее и/или делают меньше ошибок на этапе переноса, когда их просят реагировать на эффекты с помощью ключей, которые ранее вызывали эти эффекты во время приобретения, чем когда это сопоставление противоположно тому, которое было получено во время приобретения. Этот эффект непротиворечивости картирования на RT и ошибки предполагает, что, несмотря на нерелевантность взаимодействия действия-эффекта и отношения действие-эффект во время приобретения, двунаправленные ассоциации действие-результат (R1 ↔ E1 и R2 ↔ E2) были созданы во время приобретения и это знание переходит в фазу передачи. Субъекты с последовательным отображением на этапе переноса, по-видимому, извлекли пользу из непредвиденных обстоятельств действия-результата, изученных на этапе приобретения, и использовали эти знания для руководства своими действиями на этапе переноса. Также возможно, что выполнение карт, несовместимых с приобретением, было затруднено из-за изучения противоречивых непредвиденных обстоятельств, но есть некоторые свидетельства того, что положительные эффекты переноса намного перевешивают отрицательные эффекты (Hommel, 2004).

В доступных исследованиях по обучению действие-эффект использовались новые, произвольные отношения между действием-эффектом, так что количество обучения можно было контролировать экспериментально. Более того, поскольку новые действия-эффекты обычно не имеют отношения к задаче, а субъекты часто прямо инструктируются игнорировать их, приобретение ассоциаций действие-эффект следует считать неявным или, по крайней мере, непреднамеренным. Действительно, Elsner и Hommel (2004) не смогли найти никакой связи между сообщаемым опытом причинно-следственной связи между действием и эффектом на этапе приобретения и величиной эффекта постоянства на этапе тестирования. Вершуор и др. (представлено) недавно показало, что вообще не требуется осознание взаимосвязей действие-эффект, чтобы, тем не менее, продемонстрировать обучение действие-эффект на фазе переноса.

Несмотря на то, что теоретически важно продемонстрировать, что спонтанное научение действием-эффектом может иметь место при таких «неблагоприятных» обстоятельствах, можно возразить, что эти обстоятельства не являются особенно экологически обоснованными. Младенцы, дети и взрослые новички, сталкивающиеся с новой задачей, часто активно исследуют уместность и потенциал альтернативных действий для достижения определенной цели и, таким образом, явно выполняют определенные действия для получения определенных результатов. В настоящем исследовании мы исследовали, позволяют ли эти обстоятельства также приобретать двунаправленные ассоциации действие-эффект. Помимо соображений экологической достоверности, эта цель исследования была мотивирована некоторыми недавними наблюдениями, которые, кажется, ставят под сомнение то, что преднамеренное обучение «действие-эффект» приводит к двунаправленным ассоциациям.

Как Verschoor et al. (представлено) продемонстрировано, требуя от испытуемых вербализовать причинно-следственную связь между действиями и эффектами, устраняет эффекты согласованности в фазе переноса парадигмы Эльснера и Хоммеля (2001). Это может свидетельствовать о том, что сознательное представление причинно-следственных связей подчеркивает их однонаправленный характер и, таким образом, либо предотвращает создание двунаправленных ассоциаций между представлениями о действиях и представлениями о последствиях, либо блокирует их влияние на контроль действий (Verschoor et al. Представлено). Аналогичный ход рассуждений подсказывают более общие представления об ассоциативных и причинных отношениях между событиями. В то время как ассоциативные отношения предполагаются двунаправленными и, таким образом, нечувствительными к временной последовательности между представляемыми событиями, причинно-следственные связи обычно рассматриваются как асимметричные и необратимые (Юм, 19).64; Хаусман, 1998; см. Вальдманн, 1996). В соответствии с Verschoor et al. (представлено), Arcediano et al. (2005) предположили, что использование словесных ярлыков может подчеркивать временную связь между двумя событиями и, как следствие, может ограничивать направление ассоциации. Исследование Fenker et al. (2005) также оценили разницу между ассоциативными и причинно-следственными отношениями. Когда испытуемым нужно было определить, представлены ли последовательности из двух слов (например, искра → огонь или огонь → искра) в причинно-следственном порядке (причина → следствие) или в диагностическом порядке (следствие → причина), они намного быстрее оценивали причинно-следственные связи, чем диагностические отношения. Однако когда испытуемых просили оценить, имеют ли одни и те же последовательности слов ассоциативное отношение (искра ↔ огонь или огонь ↔ искра), временной порядок больше не имел значения. Таким образом, имеет смысл предположить, что отношения между действиями и эффектами могут быть представлены как двунаправленным, ассоциативным образом, который, по-видимому, был использован в предыдущих исследованиях неявного обучения действие-эффект, так и однонаправленным, причинно-следственным образом, который подчеркивает или является следствием подчеркивая временную последовательность действий и эффектов.

Таким образом, вопрос этого исследования заключался в том, будет ли эксплицитное освоение действия-эффекта достаточным для устранения двунаправленных ассоциаций, которые наложили бы довольно жесткие ограничения на теоретизирование идеомоторики в контексте контроля действия, или будет ли эксплицитное освоение сопоставимо с неявным освоением как измерено многими другими исследованиями обучения «действие-эффект» (например, Elsner and Hommel, 2001). На этапе сбора информации в настоящем эксперименте мы придумали прикрытие, в котором действия по нажатию клавиш явно связывались со слуховыми эффектами причинно-следственной связью. Две клавиши ответа были введены, чтобы символизировать (и обозначать изображениями) два звуковых объекта, трубу и колокол. Нажатие клавиши описывалось как воздействие на соответствующий объект, и испытуемых просили заставить звучать музыкальные инструменты, нажимая соответствующие клавиши. Следовательно, испытуемые были осведомлены о действии, результате, а также о последовательной и причинной связи между ними. Если действительно, как Verschor et al. (представленное) утверждение, явного получения знаний о действии-следствии достаточно, чтобы сделать ассоциации действия-следствия однонаправленными, мы не ожидаем никакого влияния сопоставления ни на RT, ни на ошибки.

В качестве дополнительной попытки рассмотреть более реалистичные ситуации нам также было интересно посмотреть, изменят ли ранее существовавшие знания о причинно-следственной связи между действием и его последствиями направленность соответствующей ассоциации. Чтобы исследовать это, мы сравнили изучение нового, незнакомого и произвольного сочетания нажатия клавиш с тоном, с изучением сочетания, которое мы считали знакомым нашим испытуемым из доэкспериментального опыта (т. е. непроизвольного, как определено в отношении этого опыта). Чтобы достичь этого контраста между непроизвольными и произвольными эффектами действий, мы манипулировали эффектами действий так, чтобы одна клавиша производила звук, который, как известно, издавал соответствующий объект (например, нажатие клавиши трубы производило типичный звук трубы, отсюда символизируется как ), тогда как нажатие другой клавиши производило новый и произвольно выбранный звук (например, клавиша звонка → ). Есть по крайней мере два возможных результата этой манипуляции знакомством (дальнейшая возможность будет обсуждаться позже). Во-первых, можно предположить, что ранее существовавшие ассоциации облегчают двунаправленное обучение, так что знакомые отношения производят более сильный эффект согласованности. Во-вторых, однако, может быть, что знание причинно-следственной связи между трубами и звуком, который они производят, усиливает ассоциацию от трубы к , но препятствует созданию двунаправленной ассоциации. Это должно уменьшить или устранить влияние согласованности на RT и частоту ошибок на этапе передачи для эффектов непроизвольного действия.

Конечной целью настоящего исследования было сравнение эффективности обучения взрослых испытуемых с 4-летними детьми. В предыдущих исследованиях мы получили данные о приобретении эффекта действия как у взрослых, так и у детей, даже несмотря на то, что профили производительности различались в деталях (Eenshuistra et al., 2004; Kray et al. , 2006): тогда как RT показали эквивалентные эффекты согласованности картирования у взрослых. и детей (с сопоставлениями, согласованными с приобретением, дающими более быстрые RT), частота ошибок продемонстрировала значительно более сильные эффекты согласованности у детей (с большей частотой ошибок при сопоставлениях, несовместимых с приобретением). В самом деле, у маленьких детей, столкнувшихся с только что освоенным действием, эффект, по-видимому, настолько сильно стимулирует связанное с ним действие, что им чрезвычайно трудно или даже невозможно выбрать другое действие, если этого требуют инструкции — наблюдение, которое Eenshuistra et al. (2004) рассматривали пример пренебрежения целью в смысле Дункана (19).95). Принимая во внимание это систематическое различие между взрослыми и маленькими детьми, нам было интересно посмотреть, будут ли сравнимые различия получены в условиях, делающих причинно-следственную связь между действиями и эффектами явной, как в настоящем исследовании, и будут ли возможные эффекты доэкспериментального знания воздействуют на взрослых и детей одинаково.

Материалы и методы

Участники

Участниками были 34 4-летних ребенка ( M = 4,54, SD = 0,37), набранных из двух детских садов в Нидерландах и 35 студентов бакалавриата Лейденского университета ( M = 21,86, SD = 3,29). Данные двух детей и трех школьников были исключены из анализа в связи с тем, что они не могли выполнять задания и не придерживались инструкции к заданию соответственно. За участие дети получили небольшие подарки, а детские сады – книжные жетоны. Студенты получали кредиты за курс или 3,50 евро за участие.

Задания и стимулы

Эксперимент был разделен на фазу приобретения и фазу переноса. Испытания на этапе приобретения начинались с предъявления визуального стимула, изображения Эрни или Берта из «Улицы Сезам». Изображение Эрни сигнализировало о начале испытания, для которого требовалось произвольное нажатие левой или правой клавиши на специально разработанной двухклавишной клавиатуре. На одном ключе было изображение трубы, а на другом — изображение колокола. Нажатие одной из двух клавиш всегда сопровождалось звуком, правдоподобно связанным с изображением, обозначающим клавишу (клавиша трубы, за которой следует , или клавиша звонка, за которой следует ), что приводило к непроизвольное отношение действие-тон. Нажатие другой клавиши приводило к представлению звука, который не имел доэкспериментальной связи с изображением метки клавиши (клавиша трубы и или клавиша колокольчика и ), что приводило к произвольному соотношению действие-тон. . Например, за нажатием левой клавиши трубы может следовать звук , а за нажатием правой клавиши колокольчика — звук . Все сопоставления клавиш и звуков были сбалансированы по субъектам, и все звуки были представлены в течение 200 мс. Изображение Эрни оставалось на экране до тех пор, пока не был дан ответ или пока не прошло 7 с. Следующая попытка началась через 1500 мс после ответа. Когда была представлена фотография Берта, никакого ответа не требовалось (испытание не проводилось). Изображение Берта оставалось на экране 2 с.

Фаза переноса состояла из задания на время реакции «да/нет» с двумя вариантами ответа. И снова изображение Эрни сигнализировало о том, что испытание разрешено, а изображение Берта — о том, что испытание невозможно (испытания, запрещающие выполнение, использовались для того, чтобы сделать задачу более привлекательной). Изображение Эрни оставалось на экране до тех пор, пока не был дан ответ или пока не прошло 2 с. В непроходном испытании в течение 2 с предъявлялось изображение Берта без звука. Интервал между испытаниями составлял 1500 мс.

Пробный запуск начался с предъявления изображения Эрни вместе с одним из двух звуков, которые на предыдущем этапе обучения служили эффектами действия (200 мс). Эффекты действия теперь служили императивными стимулами. Участники должны были реагировать на стимулы как можно быстрее и точнее в соответствии с фиксированной картой «стимул-реакция» (S-R). Они были случайным образом отнесены либо к последовательному, либо к непостоянному отображению S-R в фазе переноса. В условиях непротиворечивого сопоставления сопоставление звук-клавиша соответствовало отображению клавиши-звук на этапе сбора (например, клавиша трубы → и колокольчик → на этапе получения стала → клавиша трубы и → кнопка звонка в фазе передачи). В условиях несогласованного сопоставления назначение звуковых клавиш было обратным (например, клавиша трубы → и колокольчик → на этапе сбора данных стала → клавиша трубы и → клавиша колокольчика на этапе передачи). ). Как и в нашем предыдущем исследовании (Eenshuistra et al., 2004), каждое нажатие клавиши в фазе переноса вызывало тот же звук, что и в фазе приобретения, чтобы избежать угасания ассоциаций действие-эффект. Предыдущие исследования показали, что это не меняет паттернов влияния на RT и ошибки у взрослых (Elsner and Hommel, 2001; Eenshuistra et al., 2004), но значительно увеличивает величину эффекта у детей. Этот вывод был сделан для того, чтобы предположить, что знание о действии-эффекте у детей быстро исчезает во время передачи, если отсутствуют звуковые эффекты, вызываемые нажатием клавиши.

Ассоциированность была закодирована относительно связи между ключевым словом (метка трубы или колокола) и звуком; например, ответ с помощью клавиши трубы на попадет в категорию непроизвольных, а ответ с помощью клавиши колокольчика на будет считаться произвольным.

Процедура

Этап сбора данных состоял из 18 практических испытаний (12 пробных, 6 отрицательных) и 144 тестовых испытаний (96 пробных и 48 отрицательных). Испытуемых проинструктировали, что Эрни «любит музыку» и что они могут «сочинять музыку» для Эрни. Им сказали, что они могут свободно выбирать, какой звук издавать для Эрни, нажимая клавишу трубы или клавишу звонка. Причинно-следственная связь между нажатием одной из клавиш и возникающим в результате слуховым эффектом была сделана явной, когда участников информировали: «Если вы хотите, чтобы труба издавала звук, вы должны нажать на клавишу трубы», и давали им возможность исследовать соответствующие непредвиденные обстоятельства, нажимая ключ. Та же инструкция последовала для клавиши звонка. Кроме того, испытуемых проинструктировали, что они могут свободно выбирать, как часто нажимать клавишу, но в целом они должны были нажимать обе клавиши примерно одинаково часто. Когда участники настойчиво нажимали только одну кнопку во время обучения (преимущественно к этому были склонны дети), экспериментатор напоминал им время от времени менять ключи. Кроме того, им сказали, что Берт «не любит музыку» и что нельзя давать никаких ответов, когда появляется фотография Берта. Чтобы мотивировать испытуемых, особенно детей, завершить фазу приобретения знаний, им сказали, что Эрни разрешено играть до обеда. Изображение часов, раскрашенных на одну треть и две трети, было представлено после 48 и 9 часов.6 испытаний соответственно. После 144 испытаний часы были полностью окрашены, что указывало на то, что наступило время обеда, а вместе с ним и конец фазы сбора данных.

На этапе передачи участникам сказали, что Эрни занимается музыкой и хочет, чтобы они участвовали. Когда изображение Эрни появлялось вместе с одним из двух звуков эффекта, они должны были нажать клавишу трубы, а когда они воспринимали Эрни вместе с другим звуком эффекта, они должны были нажать клавишу колокольчика, тем самым мотивируя (постоянный или непоследовательный) S – R. сопоставление, необходимое для фазы передачи. Снова испытуемых просили воздержаться от ответа при появлении Берта, потому что «Берт ненавидит музыку и любит тишину». Как и в фазе приобретения, испытуемые были проинформированы об их прогрессе в фазе переноса. Однако теперь они были проинструктированы, что Эрни разрешено заниматься музыкой до отхода ко сну, и та же процедура с часами использовалась, чтобы указать, когда наступило время отхода ко сну и закончилась фаза переноса. Фаза переноса состояла из 18 тренировочных испытаний (12 пробных, 6 непроходных) и 9 пробных.0 тестовых испытаний (72 пробных и 18 непроходных).

Результаты

Фаза приобретения

Реакции левой и правой руки были распределены одинаково [49,8 против 50,2%, t (63) = 0,42, p > 0,65] и одинаково быстро [ F, 1 ) = 0,37, p > 0,5]. Как и ожидалось, взрослые были значительно быстрее, чем 4-летние (428 против 1215 мс соответственно), F (1, 60) = 290,09, p < 0,001, ). В целом ответы были быстрее, когда они сопровождались звуковым эффектом, предварительно связанным с обозначением клавиши, чем звуком, который не был связан (805 против 839).мс соответственно), F (1, 60) = 6,82, p < 0,02. что эффект связанности был надежным у детей (1185 против 1246 мс для непроизвольных и произвольных отношений; F (1, 30) = 5,92, p < 0,05, ), но не у взрослых ( p > 0,20). Никаких априорных эффектов согласованности обнаружено не было.

Фаза переноса

RTs

Средние RT фазы переноса были проанализированы в зависимости от возрастной группы, связанности (произвольное или непроизвольное) и картирования (согласованное или непостоянное), со средним общим RT фазы приобретения как ковариантной . Неудивительно, что взрослые были быстрее, чем 4-летние дети (630 против 1120 мс для взрослых и детей), F (1, 59) = 47,41, p < 0,001, как и предсказывалось гипотезой двунаправленного ассоциаций действие-эффект, последовательное сопоставление давало более быстрые ответы, чем непоследовательное сопоставление (согласованное сопоставление 801 мс, непоследовательное сопоставление 950 мс), F (1, 59) = 25,03, p < 0,001, (см. рис. 1). Взаимосвязь между возрастной группой и согласованностью картирования была незначительной, 90–115 p 90–116 > 0,5, что позволяет предположить, что обучение «действие-эффект» было сопоставимо у детей и взрослых. В целом ответы были быстрее на непроизвольные отношения действие-тон, чем на произвольные отношения (873 против 879 мс соответственно), F (1, 59) = 4,33, p < 0,05. эффект был численно более выражен у детей (1096 против 1145 мс для непроизвольных и произвольных отношений соответственно), чем у взрослых, где оно было обратным по знаку (650 против 612 мс), но взаимосвязь между ассоциированностью и возрастом не была достоверной, p = 0,19. Все остальные взаимодействия с ассоциированностью также не достигли значимости (90–115 p 90–116 > 0,5).

Рисунок 1. Средние значения времени восстановления (верхняя панель) и процент ошибок (нижняя панель) для выполнения произвольных и непроизвольных взаимодействий звука и действия в зависимости от возраста и постоянства .

Точность

На рис. 1 показаны основные эффекты возраста: взрослые совершают меньше ошибок, чем дети [7 против 16%; F (1, 60) = 18,92, p = < 0,001, ]. Как и предсказывала наша гипотеза двунаправленной ассоциации, картирование дало основной эффект с меньшим количеством ошибок, допущенных при последовательном картировании (согласованное картирование 7%, непоследовательное картирование 16%), F (1, 60) = 17,87, p = < 0,001, Этот эффект был связан со значительным взаимодействием с возрастной группой, F (1, 60) = 7,38, p < 0,01, Последующий отдельный анализ для обеих возрастных групп показал, что это было связано со значимым эффектом картирования у детей F (1, 30) = 15,34, p < 0,001, (последовательное картирование 8%, непоследовательное картирование 23%), но не у взрослых, p > 0,11, закономерность, которая повторяет Eenhuistra et al. (2004). В целом при непроизвольных связях действие-тон было допущено меньше ошибок, чем при произвольных связях тонов (10 против 12% для непроизвольных и произвольных связей соответственно)9. 0115 F (1, 60) = 4,06, p < 0,05, независимо от картирования. Все остальные взаимодействия с ассоциированностью не достигли значимости ( p > 0,2). Более того, дети совершали больше ответов «нет», чем молодые люди (5,3 против 0,5%), F (1, 60) = 6,51, p < 0,02. Этот эффект не модулировался последовательностью ( p > 0,25). ).

Обсуждение

Настоящее исследование преследовало три цели. Во-первых, нас интересовало, приобретаются ли отношения действие-следствие, явно описываемые как каузальные, и в контексте, когда эффект преднамеренно производится посредством выполнения соответствующего действия, таким же образом, как и имплицитные отношения действие-следствие. В частности, мы спросили, приведет ли явное намеренное приобретение к созданию однонаправленных ассоциаций между представлениями о действии и эффекте. Если бы это было так, то на этапе передачи не ожидалось бы никаких эффектов согласованности. Учитывая, что такие эффекты были получены и что величина этих эффектов почти идентична тому, что наблюдалось в условиях неявного обучения (Elsner and Hommel, 2001; Eenshuistra et al. , 2004), имеет смысл предположить, что явное обучение не отличается от неявного обучения и что оба типа обучения приводят к двунаправленным ассоциациям между представлением действия и эффекта. Это важное расширение предыдущих выводов предполагает, что идеомоторная логика применима как к случайному выбору возможных будущих целей действия во время непреднамеренного движения (что типично для младенцев и детей младшего возраста), так и к намеренному приобретению во время активного исследования возможностей и возможностей действия. (как более характерно для новичков, стоящих перед новой задачей, и более опытных агентов, отрабатывающих свои действия). Обнаружение свидетельств двунаправленных ассоциаций действия и эффекта при явных условиях обучения дает дополнительные теоретические ограничения для объяснения Verschoor et al. (представлено) наблюдение о том, что просьба к испытуемым повторять инструкции к заданию своими словами предотвращает переход от фазы приобретения к фазе переноса. Несмотря на то, что эта манипуляция, вероятно, сделает причинно-следственную связь между действиями и эффектами в фазе приобретения явной, настоящие результаты не предполагают, что этого достаточно для устранения эффектов переноса при двунаправленном связывании.

Вторая цель настоящего исследования состояла в том, чтобы сравнить изучение новых, произвольных отношений между действиями и эффектами, которые часто используются в идеомоторных исследованиях, с изучением (или, лучше сказать, усилением) отношений действие-эффект, которые соответствуют предварительным -экспериментальное знание. Хотя влияние доэкспериментальных знаний на ВУ и ошибки было небольшим, они были последовательными и надежными. Непроизвольные, знакомые отношения повлияли на производительность и позволили быстрее реагировать как на этапе приобретения, так и на этапе передачи, а также более точно реагировать на передачу. Однако не было никаких доказательств того, что тип отношений взаимодействовал с какой-либо другой переменной, включая согласованность. С одной стороны, это означает, что наша манипуляция удалась в противопоставлении знакомых и незнакомых отношений. Однако, с другой стороны, фамильярность отношения, по-видимому, не модулирует формат возникающей или усиливающейся ассоциации. В частности, более близкое знакомство с отношениями между действием и его последствиями, по-видимому, не вызывает однонаправленной ассоциации действие → эффект как таковой . Учитывая, что наши испытуемые, вероятно, знали, что трубы и колокола причинно связаны с издаваемыми ими звуками, мы должны предположить, что у них в принципе есть соответствующие однонаправленные репрезентации, но эти репрезентации не были активированы в контексте фазы переноса. Это подтверждает рассмотрение Fenker et al. (2005) и Verschoor et al. (представлено), что однонаправленные и двунаправленные ассоциации между событиями могут сосуществовать и выборочно активироваться в одних контекстах, но не в других, предположительно в зависимости от инструкций и требований задачи. С более общей точки зрения наши результаты также согласуются с наблюдениями Namy et al. (2004), что произвольные отношения между событиями изучаются так же, как и непроизвольные отношения. В их исследовании дети демонстрировали пары между определенными пластиковыми игрушками и определенными жестами, при этом некоторые жесты имели иконическое отношение к игрушке (например, жест прыжка и кролика), а другие имели произвольную связь (движение опускания и движение кролика). ). Обучение было одинаково эффективным в обоих условиях у 18-месячных и 4-летних детей.

Нашей третьей целью было сравнить эффекты переноса у маленьких детей и взрослых. Согласованность картирования повлияла на производительность в одинаковой степени в обеих группах в отношении времени реакции. Частота ошибок также была чувствительна к согласованности, но в большей степени у 4-летних детей, чем у взрослых. Этот профиль представляет собой точное повторение предыдущих наблюдений (Eenshuistra et al., 2004; Kray et al., 2006). Это говорит о том, что маленькие дети были менее способны, чем молодые взрослые, поддерживать активное инструктированное S-R-сопоставление во время фазы переноса, предположительно из-за менее зрелого исполнительного функционирования и большего, как следствие, «игнорирования цели» (Eenshuistra et al., 2004). То есть стимулы, связанные с возможными эффектами действия, по-видимому, повторно активируют связанное действие до такой степени, что это имеет тенденцию перезаписывать отображение S-R, хранящееся в рабочей памяти. Однако в испытаниях, в которых детям удается поддерживать активность S-R-картирования и давать правильный ответ, они демонстрируют такой же эффект картирования на RT, как и у взрослых. Иными словами, установленный комплекс задач кажется эквивалентным у детей и взрослых, но вероятность его сохранения в достаточной степени активна у взрослых выше. Однако наиболее важным для настоящих целей является то, что этот профиль, по-видимому, не меняется при явном приобретении действия-эффекта, поскольку даже существующие величины эффекта сравнимы с условиями неявного обучения (Eenshuistra et al., 2004) или знакомостью действия. – эффектное отношение. Учитывая, что у взрослых, вероятно, больше опыта работы с трубами и колокольчиками и звуками, которые они издают, чем у 4-летних детей, это подтверждает вывод, противоречащий Verschoor et al. (представлено), что знакомство с (однонаправленной) причинной связью между действиями и следствиями не препятствует созданию двунаправленных ассоциаций между их представлениями.

Подводя итог, настоящее исследование показывает, что переживание последовательности действий и эффектов вызывает создание двунаправленных ассоциаций между репрезентациями действия и эффекта, независимо от степени знакомства с соответствующими непредвиденными обстоятельствами действия-эффекта и независимо от того, воспринята ли последовательность неявно или действие явно выполняется для получения эффекта. Это подтверждает предсказания идеомоторных подходов к управлению действиями (James, 1890; Hommel, 19).96; Элснер и Хоммель, 2001 г.; Hommel et al., 2001) и демонстрирует их широкую применимость. В то же время эти сходящиеся данные о двунаправленных ассоциациях у детей и взрослых поднимают интересный вопрос о том, как эти ассоциации и лежащие в их основе процессы обучения связаны с собственно каузальным обучением, то есть с приобретением того, что Толмен и Брунсвик (1935) называется «причинной структурой окружающей среды». С одной стороны, двунаправленные ассоциации можно рассматривать как представляющие эмпирически полученные знания об объективных непредвиденных обстоятельствах действия-следствия, что делает их своего рода каузальными знаниями. Однако, с другой стороны, двунаправленность этих ассоциаций, которую, по-видимому, подтверждают настоящие результаты, игнорирует эмпирическое и формальное различие между причиной и следствием и, таким образом, нарушает требования причинно-следственных теорий научения (например, Вальдманн и Мартиньон, 19).98; Гопник и др., 2004). Учитывая наблюдения, что воспринимаемая причинность не зависит и не является требованием для приобретения действия-эффекта (Elsner and Hommel, 2004; Verschoor et al., представлено), это предполагает, что приобретение формальных причинно-следственных связей не зависит от идеомоторного действия. приобретение эффекта. Это означает, что контроль произвольных действий не опирается на формальное понимание причинно-следственной структуры мира.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Это исследование финансировалось Deutsche Forschungsgemeinschaft (SPP 1107) за счет грантов Ютте Край (KR 1884/3-3) и Бернхарду Хоммелю (HO 1430/8-3). Корреспонденцию и запросы на материалы следует направлять по адресу Bernhard Hommel, Leiden University, Department of Psychology, Cognitive Psychology Unit, Wassenaarseweg 52, 2333 AK Leiden, The Netherlands; [email protected].

Ссылки

Арседиано, Ф., Эскобар, М., и Миллер, Р. Р. (2005). Двунаправленные ассоциации у человека и крысы. Дж. Эксп. Психол. Аним. Поведение Процесс. 31, 301–318.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Дункан, Дж. (1995). «Внимание, интеллект и лобные доли», в The Cognitive Neurosciences , ed. М. С. Газзанига (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 721–733.

Эншуйстра, Р. М., Вайдема, М. А., и Хоммель, Б. (2004). Развитие приобретения и контроля ассоциаций действие-эффект. Acta Psychol. (Амст.) 115, 185–209.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Эльснер, Б., и Хоммель, Б. (2001). Ожидание эффекта и контроль действия. Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 27, 229–240.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Эльснер, Б., и Хоммель, Б. (2004). Смежность и случайность в приобретении эффектов действия. Психология. Рез. 68, 138–154.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Фенкер, Д., Вальдманн, М. Р., и Холиоак, К. Дж. (2005). Доступ к причинно-следственным отношениям в семантической памяти. Мем. Когнит. 33, 1036–1046.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Гопник, А., Глимур, К., Собель, Д.М., Шульц, Л.Е., и Кушнир, Т. (2004). Теория причинного обучения у детей: причинные карты и байесовские сети. Психология. Ред. 111, 3–23.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Хаусман, Д. (1998). Причинно-следственная асимметрия . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Хоммель, Б. (1996). Когнитивное представление действия: автоматическая интеграция воспринимаемых эффектов действия. Психология. Рез. 59, 176–186.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Hommel, B. (2004). Окрашивание действия: намерение производить цветные события устраняет эффект Струпа. Психология. Рез. 68, 74–90.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Хоммель Б. и Эльснер Б. (2009). «Приобретение, представление и контроль над действием», в . Психология действия , ред. Э. Морселла, Дж. А. Барг и П. М. Голлвитцер (Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 371–398.

Хоммель Б., Мюсселер Дж., Ашерслебен Г. и Принц В. (2001). Коды и их превратности. Поведение. наук о мозге. 24, 910–937.

CrossRef Полный текст

Хьюм, Д. (1964). Трактат о человеческой природе , изд. LA Selby-Bigge London: Oxford University Press. [Оригинальная работа опубликована в 1739 г.].

Джеймс, В. (1890 г.). Основы психологии . Нью-Йорк: Dover Publications.

Край Дж., Эншуйстра Р., Керстнер Х., Вайдема М. и Хоммель Б. (2006). Язык и контроль действий: приобретение целей действия в раннем детстве. Психология. науч. 17, 737–741.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Namy, L.L., Campbell, A.L., and Tomasello, M. (2004). Меняющаяся роль иконичности в изучении невербальных символов: U-образная траектория в овладении произвольными жестами. Дж. Когн. Дев. 5, 37–57.

Полный текст CrossRef

Stock, A., and Stock, C. (2004). Краткая история идейно-моторного действия. Психология. Рез. 68, 176–188.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | CrossRef Full Text

Tolman, E.C., and Brunswik, E. (1935). Организм и причинная структура среды. Психология. Ред. 42, 43–77.

Полный текст CrossRef

Waldmann, M. R. (1996). «Причинная индукция, основанная на знаниях», в Причинное обучение: психология обучения и мотивации , Vol. 34, редакторы Д. Р. Шанкс, К. Дж. Холиок и Д. Л. Медин (Сан-Диего: Academic Press), 47–88.

Вальдманн, М. Р., и Мартиньон, Л. (1998). «Байесовская сетевая модель причинного обучения», в Proceedings of the 20th Annual Conference of the Cognitive Science Society , eds MA Gernsbacher и SJ Deny (Mahwah, NJ: Erlbaum), 1102–1107.

Обучение с произвольными и экологическими условными стимулами: данные сексуального обусловливания

Акинс, К.К. (2000). Влияние видоспецифичных сигналов и интервала CS-US на топографию сексуально обусловленной реакции. Обучение и мотивация , 31 , 211–235.
Артикул Google ученый
Акинс, К.К., и Домьян, М. (1996). Топография сексуально обусловленного поведения: влияние следового интервала. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии , 49B , 346–356.
Google ученый
Акинс, С.К., Домьян, М., и Гутиррес, Г. (1994). Топография сексуально обусловленного поведения у самцов японского перепела (Coturnix japonica) зависит от интервала CS-US. Журнал экспериментальной психологии: поведенческие процессы животных , 20 , 199–209.
Артикул Google ученый
Андерсон, Дж. Р. (1995). Обучение и память . Нью-Йорк: Уайли.
Google ученый
Асратян Э.А. (1965). Компенсаторные приспособления, рефлекторная деятельность и мозг . Оксфорд: Пергамон.
Google ученый
Бальзам, П. Д. (1985). Функции контекста в обучении и производительности. В PD Balsam & A. Tomie (Eds.), Контекст и обучение (стр. 1–21). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google ученый
Бенедикт, Дж. О., и Эйрес, Дж. Дж. Б. (1971). Факторы, влияющие на кондиционирование в действительно случайной контрольной процедуре у крыс. Журнал сравнительной и физиологической психологии , 78 , 323–330.
Артикул Google ученый
Блоховяк, К.С., и Сигель, П.Б. (1983). Фенотипы оперения и предпочтения партнера у японских перепелов: II. Сексуальный импринтинг. Поведенческие процессы , 8 , 255–275.
Артикул Google ученый
Bolles, RC (1970). Видоспецифичные защитные реакции и обучение избеганию. Психологический обзор , 77 , 32–48.
Артикул Google ученый
Бауэр, Г. Х., и Хилгард, Э. Р. (1981). Теории обучения . 5-е изд. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Google ученый
Бреланд, К., и Бреланд, М. (1961). Неправильное поведение организмов. Американский психолог , 16 , 681–684.
Артикул Google ученый
Буономано, Д.В., Бакстер, Д.А., и Бирн, Дж.Х. (1990). Небольшие сети эмпирически полученных адаптивных элементов имитируют некоторые черты классического обусловливания более высокого порядка. Нейронные сети , 3 , 507–523.
Артикул Google ученый
Бернс, М., и Домьян, М. (2000). Отслеживание знаков у одомашненных перепелов с одной пробой в день. Общность параметров CS и US. Обучение и поведение животных , 28 , 109–119.
Google ученый
Карр, В. Дж., Леб, Л. С., и Диссинджер, М. Э. (1965). Реакции крыс на половые запахи. Журнал сравнительной и физиологической психологии , 59 , 370–377.
Артикул Google ученый
Сепеда-Бенито, А., и Шорт, П. (1997). Интероцептивные стимулы морфина как сигналы развития ассоциативной толерантности к морфину у крыс. Психобиология , 25 , 236–240.
Google ученый
Кроуфорд Л.Л. и Домьян М. (1993). Обусловливание сексуального подхода: тесты на непредвиденные обстоятельства. Обучение и поведение животных , 21 , 42–50.
Google ученый
Кроуфорд Л.Л. и Домьян М. (1995). Половое обусловливание второго порядка у самцов японского перепела (Coturnix japonica). Обучение и поведение животных , 23 , 327–334.
Google ученый
Кроуфорд Л.Л. и Домьян М. (1996). Условное торможение социального подхода у самцов японского перепела (Coturnix japonica) с помощью визуального воздействия на самку. Поведенческие процессы , 36 , 163–169.
Артикул Google ученый
Кусато, Б., и Домьян, М. (1998). Особая эффективность сексуальных условных стимулов, включающих типичные для вида сигналы: тесты с предварительным дизайном CS. Обучение и мотивация , 29 , 152–167.
Артикул Google ученый
Кусато, Б., и Домьян, М. (2000). Облегчение обусловливания аппетита натуралистическими условными раздражителями: факторы CS и US. Обучение и поведение животных , 28 , 247–256.
Google ученый
Кусато, Б. , и Домьян, М. (2001, апрель). Половое обусловливание второго порядка у самцов домашних перепелов . Документ представлен на собраниях Юго-западной психологической ассоциации, Хьюстон.
Дикинсон, А. (1980). Современная теория обучения животных . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Google ученый
Домьян, М., Акинс, К., и Вандергрифф, Д. Х. (1992). Повышенная реакция на женские стимулы в результате сексуального опыта: тесты механизмов обучения. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии , 45B , 139–157.
Google ученый
Домьян М., Кусато Б. и Вильярреал Р. (2000). Павловские механизмы прямой связи в управлении социальным поведением. Науки о поведении и мозге , 23 , 235–249.
Артикул Google ученый
Домьян, М. , Грин, П., и Норт, Северная Каролина (1989). Контекстное обусловливание и контроль копулятивного поведения с помощью видоспецифичных знаковых стимулов у самцов японского перепела. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных , 15 , 147–153.
ПабМед Статья Google ученый
Домьян, М., Лайонс, Р., Норт, Северная Каролина, и Брюэлл, Дж. (1986). Половой павловский условный подход у самцов японского перепела (Coturnix coturnix japonica). Журнал сравнительной психологии , 100 , 413–421.
ПабМед Статья Google ученый
Домьян, М., О’Вэри, Д., и Грин, П. (1988). Обусловливание аппетитного и завершающего полового поведения у самцов японских перепелов. Журнал экспериментального анализа поведения , 50 , 505–519.
ПабМед Статья Google ученый
Фэнзелоу, М. С., и Лестер, Л.С. (1988). Функциональный бихевиористский подход к аверсивно мотивированному поведению: хищническая неизбежность как детерминанта топографии защитного поведения. В RC Bolles & MD Beecher (Eds.), Evolution and Learning (стр. 185–212). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google ученый
Фаррис, Х. Э. (1967). Классическая обусловленность брачного поведения японского перепела Coturnix coturnix japonica. Журнал экспериментального анализа поведения , 10 , 213–217.
ПабМед Статья Google ученый
Фельдман, Дж. М. (1975). Блокировка как функция дополнительной интенсивности сигнала. Обучение и поведение животных , 3 , 98–102.
Google ученый
Галлахер, Дж. Э. (1976). Сексуальный импринтинг: влияние различных режимов социального опыта на предпочтение партнера у японского перепела (Coturnix coturnix japonica). Поведение , 57 , 91–115.
Артикул Google ученый
Галлахер, Дж. Э. (1977). Половой импринтинг: чувствительный период у японского перепела (Coturnix coturnix japonica). Журнал сравнительной и физиологической психологии , 91 , 72–78.
Артикул Google ученый
Гарсия Дж., Хэнкинс В. Г. и Русиниак К. В. (1974). Поведенческая регуляция внутренней среды у человека и крысы. Наука , 185 , 824–831.
ПабМед Статья Google ученый
Гин, Э. Г., Мэтьюз, Р. Н., Краузе, М. А., и Домьян, М. (2004). Возобновление условной сексуальной реакции после угасания . Рукопись в подготовке.
Гормезано, И., и Тейт, Р. В. (1976). Павловский анализ инструментальной обусловленности. Павловский журнал биологических наук , 11 , 37–55.
ПабМед Google ученый
Грили, Дж., Ле, Д.А., Поулос, С.Х., и Каппелл, Х. (1984). Алкоголь является эффективным средством условного контроля толерантности к алкоголю. Психофармакология , 83 , 159–162.
ПабМед Статья Google ученый
Херст Э. и Дженкинс Х. М. (1974). Отслеживание знаков: отношение стимул-поощрение и направленное действие . Остин, Техас: Психономическое общество.
Google ученый
Хиллиард С., Домьян М., Нгуен М. и Кусато Б. (1998). Диссоциация условно-аппетитного и завершающего сексуального поведения: тесты на насыщение и угасание. Обучение и поведение животных , 26 , 20–33.
Google ученый
Хиллиард, С., Нгуен, М., и Домьян, М. (1997). Однократное обусловливание аппетита в системе сексуального поведения. Psychonomic Bulletin & Review , 4 , 237–241.
Google ученый
Хинде, Р. А., и Стивенсон-Хинде, Дж. (редакторы) (1973). Ограничения на обучение . Нью-Йорк: Академическая пресса.
Google ученый
Голландия, ПК (1984). Истоки поведения в павловском обусловливании. Психология обучения и мотивации , 18 , 129–174.
Артикул Google ученый
Голландия, ПК (1992). Настройка события в павловском обусловливании. Психология обучения и мотивации , 28 , 69–125.
Артикул Google ученый
Холлис, К.Л. (1982). Павловское обусловливание паттернов действий, ориентированных на сигналы, и вегетативное поведение: биологический анализ функции. Успехи в изучении поведения , 12 , 1–64.
Артикул Google ученый
Холлис, К.Л. (1997). Современные исследования павловской обусловленности: «новый» функциональный анализ. Американский психолог , 52 , 956–965.
ПабМед Статья Google ученый
Холлоуэй, К.С., и Домьян, М. (1993). Обусловливание сексуального подхода: тесты девальвации безусловного стимула с использованием гормональных манипуляций. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных , 19 , 47–55.
ПабМед Статья Google ученый
Джонстон, Т. Д. (1981). Контрастные подходы к теории обучения. Науки о поведении и мозге , 4 , 125–173.
Артикул Google ученый
Камин Л. (1969). Предсказуемость, неожиданность и обусловленность. В BA Campbell & RM Church (Eds. ), Наказание и отталкивающее поведение . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
Google ученый
Ким, Дж. А., Сигел, С., и Патеналл, В. Р. А. (1999). Сигналы начала приема наркотиков как сигналы: ассоциации и толерантность при приеме внутрь. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных , 25 , 491–504.
ПабМед Статья Google ученый
Кшксаль Ф. и Домьян М. (1998). Наблюдательная обусловленность полового поведения домашних перепелов. Обучение и поведение животных , 26 , 427–432.
Google ученый
Кшксал Ф., Домьян М. и Вайсман Г. (1994). Блокирование полового обусловливания дифференциально действующих условно-раздражительных объектов. Обучение и поведение животных , 22 , 103–111.
Google ученый
Краузе, М. А., Кусато, Б., и Домьян, М. (2003). Угасание условных половых реакций у самцов японского перепела (Coturnix japonica): роль видотипичных сигналов. Журнал сравнительной психологии , 117 , 76–86.
ПабМед Статья Google ученый
ЛоЛордо, В. М. (1979). Выборочные ассоциации. В А. Дикинсон и Р.А. Boakes (Eds.), Механизмы обучения и мотивации (стр. 367–398). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google ученый
ЛоЛордо, В. М., Джейкобс, У. Дж., и Фори, Д. Д. (1982). Неспособность заблокировать управление соответствующим стимулом. Обучение и поведение животных , 10 , 183–192.
Google ученый
Макинтош, Нью-Джерси (1974). Психология обучения животных . Лондон: Академическая пресса.
Google ученый
Макинтош, Нью-Джерси (1975). Теория внимания: вариации связываемости стимулов с подкреплением. Психологический обзор , 82 , 276–298.
Артикул Google ученый
Меллгрен, Р.Л. (1982). Поиск пищи в смоделированной естественной среде: в лаборатории бродит крыса. Журнал экспериментального анализа поведения , 38 , 93–100.
ПабМед Статья Google ученый
Миллер Р. Р. и Матут Х. (1996). Биологическое значение прямого и обратного блокирования: разрешение несоответствия между обусловливанием животных и человеческим каузальным суждением. Journal of Experimental Psychology: General , 25 , 370–386.
Артикул Google ученый
Миллс, А. Д., Кроуфорд, Л. Л., Домьян, М., и Фор, Дж. М. (1997). Поведение японского или домашнего перепела Coturnix japonica. Неврология и биоповеденческие обзоры , 21 , 261–281.
Артикул Google ученый
Нэш С., Домьян М. и Аскинс М. (1989). Обучение половой дискриминации у самцов японского перепела (Coturnix coturnix japonica). Журнал сравнительной психологии , 103 , 347–358.
ПабМед Статья Google ученый
Оберлинг, П., Бристоль, А.С., Матуте, Х., и Миллер, Р.Р. (2000). Биологическая значимость ослабляет эффекты затемнения, относительной валидности и ухудшения непредвиденных обстоятельств. Обучение и поведение животных , 28 , 172–186.
Google ученый
Папини, М. Р. (2002). Сравнительная психология . Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Google ученый
Павлов И. П. (1927). Условные рефлексы (Г. В. Анреп, ред. и пер.). Лондон: Издательство Оксфордского университета.
Google ученый
Пирс, Дж. М., и Холл, Г. (1980). Модель павловского обучения: различия в эффективности условных, но не безусловных стимулов. Психологический обзор , 87 , 532–552.
ПабМед Статья Google ученый
Рескорла, Р. А. (1980). Павловское кондиционирование второго порядка . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google ученый
Рескорла, Р. А. (2000). Ассоциативные изменения со случайной связью CS-US. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии , 53B , 325–340.
Google ученый
Рескорла, Р. А., и Ферроу, Д. Р. (1977). Сходство стимулов как детерминант павловского обусловливания. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных , 3 , 203–215.
ПабМед Статья Google ученый
Рескорла, Р. А., и Вагнер, А. Р. (1972). Теория павловской обусловленности: различия в эффективности подкрепления и отсутствия подкрепления. В AH Black & WF Prokasy (Eds.), Классическая обусловленность II: текущие исследования и теория (стр. 64–99). Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
Google ученый
Розин, П., и Калат, Дж. В. (1971). Специфический голод и избегание ядов как адаптивная специализация обучения. Психологический обзор , 78 , 459–486.
ПабМед Статья Google ученый
Сахли, К., Руди, Дж. В., и Гельперин, А. (1981). Анализ ассоциативного обучения у наземных моллюсков: I. Кондиционирование высшего порядка, блокирование и преходящий эффект предварительного воздействия США. Журнал сравнительной физиологии A 144 , 1–8.
Артикул Google ученый
Шнайдерман, Н. , и Гормезано, И. (1964). Кондиционирование мигательной перепонки кролика в зависимости от интервала CS-US. Журнал сравнительной и физиологической психологии , 57 , 188–195.
Артикул Google ученый
Шреурс, Б.Г., и Алкон, Д.Л. (1990). УЗ-УС кондиционирование реакции мигательной перепонки кролика: появление условной реакции без альфа-обусловливания. Психобиология , 18 , 312–320.
Google ученый
Шварц, Б. (1974). О возвращении к природе: обзор биологических границ обучения Селигмана и Хагера. Журнал экспериментального анализа поведения , 21 , 183–198.
Артикул Google ученый
Шварц, К.В., и Шварц, Э.Р. (1949). Разведка диких птиц на Гавайях . Хило: Гавайский совет уполномоченных по сельскому и лесному хозяйству.
Google ученый
Селигман, MEP (1970). Об общности законов обучения. Психологический обзор , 77 , 406–418.
Артикул Google ученый
Seligman, M.E.P., & Hager, JL (Eds.) (1972). Биологические границы обучения . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
Google ученый
Шеттлворт, С.Дж. (1972). Ограничения в обучении. В DS Lehrman, R.A. Hinde, & E. Shaw (Eds.), Успехи в изучении поведения (Том 4, стр. 1–68). Нью-Йорк: Академическая пресса.
Google ученый
Shettleworth, SJ (1975). Подкрепление и организация поведения у золотистых хомяков: голод, окружающая среда и пищевое подкрепление. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных , 1 , 56–87.
Артикул Google ученый
Shettleworth, SJ (1978). Подкрепление и организация поведения у золотистых хомячков: Наказание за три модели действия. Обучение и мотивация , 9 , 99–123.
Артикул Google ученый
Shettleworth, SJ (1983). Функция и механизм обучения. В MD Zeiler & P. Harzem (Eds.), Успехи в анализе поведения: Vol. 3. Биологические факторы обучения 90–116 (стр. 1–39). Чичестер, Великобритания: Wiley.
Google ученый
Shettleworth, SJ (1994). Биологические подходы к изучению обучения. В NJ Mackintosh (Ed.), Обучение и познание животных (стр. 185–219). Сан-Диего: Академическая пресса.
Google ученый
Shettleworth, SJ (1998). Познание, эволюция и поведение . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Google ученый
Сильва, Ф.Дж., и Тимберлейк, В. (1997). Представление системы поведения о условных состояниях во время длинных и коротких интервалов CS-US. Обучение и мотивация , 28 , 465–490.
Артикул Google ученый
Соколовска, М., Сигел, С., и Ким, Дж. А. (2002). Взаимосвязи между приемом морфина: условная гипералгезия, вызванная сигналами начала приема морфина. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных , 28 , 309–320.
ПабМед Статья Google ученый
Стаддон, Дж. Э. Р. (1983). Адаптивное поведение и обучение . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Google ученый
Стаддон, Дж. Э. Р. (1988). Обучение как умозаключение. В RC Bolles & MD Beecher (Eds.), Evolution and Learning (стр. 59–77). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google ученый
Тейлор, С.А., и Дьюсбери, Д.А. (1990). Мужские предпочтения самок с разными репродуктивными условиями: критический обзор. В DW Macdonald, D. Müller-Schwarze и SE Natynczuk (Eds.), Химические сигналы у позвоночных (стр. 184–198). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Google ученый
Теста, Т. Дж. (1975). Влияние сходства локализации и временной картины интенсивности условных и безусловных раздражителей на выработку условного подавления у крыс. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных , 1 , 114–121.
ПабМед Статья Google ученый
Тимберлейк, В. (1983). Функциональная организация аппетитного поведения: системы поведения и обучение. В MD Zeiler & P. Harzem (Eds.), Успехи в анализе поведения: Vol. 3. Биологические факторы 90–116 (стр. 177–221). Чичестер, Великобритания: Wiley.
Google ученый
Тимберлейк, В. (2001a). Интеграция нишевого и общего процессного подходов в изучение обучения.

Произвольность это в психологии: Произвольность это

Тема 7 Произвольность и воля

1. Понятие о произвольной деятельности и волевом поведении

2. Классификация волевых психических состояний

3. Теории воли

Резюме

Вопросы и задания для самопроверки:

Библиографический список

Формирование воли и произвольности в дошкольном возрасте

Развитие воли и произвольности дошкольника

Произвольные метрики в психологии — PubMed

принадлежность

Авторы

принадлежность

Абстрактный

Похожие статьи

Цитируется

термины MeSH

Эксплицитное обучение произвольному и непроизвольному взаимодействию между действием и следствием у взрослых и детей в возрасте 4 лет

Введение

Материалы и методы

Участники

Задания и стимулы

Процедура

Результаты

Фаза приобретения

Фаза переноса

RTs

Точность

Обсуждение

Заявление о конфликте интересов

Благодарности

Ссылки

Обучение с произвольными и экологическими условными стимулами: данные сексуального обусловливания

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики