Произвольность в психологии это: Произвольность это

Опубликовано 25.10.199728.09.2022 автором alexxlab

Содержание

Формирование произвольности у детей дошкольного возраста

Прежде чем рассмотрим, как осуществляется формирование произвольности у детей, обратимся к понятию произвольности. Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к учебной деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение, необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения правил поведения в школе, умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка . Это произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
Ориентация на выполнение заданных требований.
Быть внимательным к говорящему, готовность выполнять задания говорящего.
Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Содержание

Что же такое произвольность поведения?
Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников
Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста
Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста
Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?
Формирование произвольности внимания у дошкольников
Как формировать произвольность восприятия?
Произвольность запоминания или памяти
Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?
Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Что же такое произвольность поведения?

Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо, то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников

Общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать с вое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за формирование произвольности у детей и развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста, отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий. Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность поведения с волевым действием, которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе. Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно важны в этот период развитие произвольного внимания и, как следствие, целенаправленное формирование произвольности у детей. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Формирование произвольности внимания у дошкольников

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания и в целом формирование произвольности у детей зависят от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Как формировать произвольность восприятия?

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку. Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Произвольность запоминания или памяти

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала. Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Формирование произвольности у детей в группе детского сада осуществляют через индивидуальные и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий ребенка.

Для развития речи с целью формирования произвольности воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно относиться к другим детям, как поступать в разных ситуациях.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается формирование произвольности у детей, в том числе развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания. Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

1.1 Понятие произвольности в психологии, ее роль и значение в развитии и деятельности человека.

Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

курсовая работа

Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка. Это произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

— Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.

— Ориентация на выполнение заданных требований.

— Быть внимательным к говорящему, готовность выполнять задания говорящего.

— Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности [9, с. 306].

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением [14, с. 181].

Интересно, что за развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста, отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности [27, с. 96].

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно необходимо развитие произвольного внимания ребенка. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания зависит от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Развитие произвольности в группе детского сада осуществляют через индивидуальные и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий ребенка.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Проблема воли и произвольности в психологии Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

9. Дворяшина М.Д., Келасьев В.Н. Комплексное экспериментальное изучение человека // Журнал социологии и социальной антропологии. — СПб., 2000. — №4. — Т. 3. — С. 30.

10. Залевский Г.В. К истории, состоянию и проблемам современной клинической психологии // Сибирский психологический журнал. — 1999. — №10. — С.53 — 56.

11. Залевский Г.В. Личность и фиксированные формы поведения // Сер.: Достижения в психологии. — М.: Институт психологии РАН, 2007. — 336с.

12. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — Т.1.: Психическое развитие ребенка. — М., 1986. — 316 с.

13. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 1999, 206 с.

14. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии // Вестник МГУ. Сер. Психология. — 1981.

— № 2. — С. 9-15.

15. Иванников В.А. Проблема воли: история и современность // Проблемы психологии воли. — Рязань, 1991. — С. 7-9.

16. Кабрин В.И. Ноэтическое измерение в психологии человека: новое и вечное // Сибирский психологический журнал. — 2000. — № 12. — С. 57-65.

17. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.: Просвещение, 1989.

18. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980. — 255 с.

19. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность. Знак. Личность). — М.: Смысл, 2001. — 380 с.

20. Маслоу А. Психология бытия. — М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997.

21. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. — М.: Педагогика, 1991.

22. Немов Р.С. Психология: в 3 книгах. — М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995.

23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб., 2001.- 705 с.

24. Смирнова Б.О., Холмогорова В.М. Соотношение непосредственных и опосредствованных побудителей нравственного поведения детей // Вопросы психологии. — 2001. — №1. — С.26-37.

25. Шаров А.С. Рефлексия в развитии личности // Рефлексия, образование и интеллектуальные инновации. — Новосибирск, 1995. — С.224- 225.

26. Шеффер Д. Дети и подростки: психология развития. — М., 2003. — 976 с.

27. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

Волкова Олеся Владимировна — кандидат психологических наук, доцент кафедры делового иностранного языка Сибирского аэрокосмического университета им. ак. М.Ф. Решетнева (г. Красноярск). E-mail: [email protected]

Volkova Olesya Vladimirovna — candidate of psychology, associate professor of Business foreign language department, M. F. Reshetnyov Siberian Aerospace University (Krasnoyarsk). E-mail: [email protected]

УДК 159.943 Е.А. Черенева

ПРОБЛЕМА ВОЛИ И ПРОИЗВОЛЬНОСТИ в психологии

В статье проводится теоретический анализ проблемы становления воли и произвольного поведения в психологии. Указаны основные концептуальные положения и направления исследовании.

Ключевые слова: воля, произвольность, поведение, деятельность, произвольное поведение.

E.A. Cherenyova PROBLEM OF VOLITION AND SELF-REGULATION IN PSYCHOLOGY

The article presents a theoretical analysis of the problem of will formation and behavior self-regulation in psychology. The basic conceptual positions, directions of researches and formation of scientific concepts are shown.

Keywords: volition, self-regulation, behavior, activity, arbitrary behavior.

Проблема произвольности и неотделимая от нее проблема воли с древности являются актуальными для философии и психологии. В течение долгого времени понятие воли было одной из трех основных категорий психологии наряду с разумом и чувствами. В истории науки можно выделить периоды резкого спада интереса к этому вопросу и возврата к нему, что объясняется как логикой развития психологии, так и чисто социальными причинами. В задачу нашей работы не входит подробное рассмотрение и анализ истории категории воли в психологии. Этой в высшей степени важной и сложной задаче было посвящено немало фундаментальных работ (Иванников В.А., 1989; Селиванов

В.И., 1974; Рубинштейн С.Л., 1946; Ярошевский М.Г., 1976 и др.).

Анализ литературы, посвященной проблеме произвольности, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в различных контекстах и терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности данного понятия и его исследованию. Первый рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в рамках мотивации.

В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, выступает осознанность, или сознательность, поведения.

Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее онтогенеза, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т.е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опо-средованность или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л.С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредованные знаками и прежде всего речью [3].

Кроме речи в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила. Так, Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, «когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения» [14]. Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом, когда впервые у ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести». Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной.

Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.

Другой достаточно распространенный подход к пониманию воли и произвольности связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т.е. причины активности субъекта, можно найти как в зарубежной классической психологии (Т. Рибо, В. Вундт, К. Левин, Ж. Пиаже и др.), так и у советских авторов (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович и др.) [3, 4, 7, 11]. Так, например, С.Л. Рубинштейн указывал, что «зародыш воли — в активной стороне потребности, которая выражается в виде влечения, желания или хотения». В работах школы Д.Н. Узнадзе специфика воли и произвольности усматривается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки. К. Левин исследовал волю в контексте потребностно-мотивационной сферы, он видел специфику волевого поведения в возможности встать над силами поля, преодолеть ситуативные побуждения [11, 13].

Этот подход достаточно распространен и хорошо разработан в советской психологии. Так, А.Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с совершенствованием и дифференциацией мотивационной сферы. Произвольное действие при этом характеризуется тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадает, а потому выполнение такого действия возможно только при наличии отношения мотива к цели, оно и является отличительным признаком произвольного поведения [7]. К.М. Гуревич, развивая и конкретизируя это положение, называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицательное отношение ради эффективно-положительной цели.

С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и Л. И. Божович. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Божович считала, что развитие воли и произвольности обусловлено формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний [4, с. 28].

Соотношение и соподчинение мотивов в контексте проблемы воли и произвольности выдвигает на первый план связь воли и морали. Основная характеристика воли многими авторами усматривается в подчинении личных или ситуативных мотивов социально значимым или морально ценным.

Как отмечает В.А. Иванников, в современной психологии сложилось несколько разных точек зрения на соотношение этих понятий [5, с. 125]. Можно назвать многих авторов, использующих эти понятия в одном и том же значении. Однако наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что воля — это высшая форма произвольного поведения, а именно, произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Так, В.К. Котырло пишет, что «для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой — преодоление трудностей и препятствий на пути к цели» [6, с. 37]. Однако наличие или отсутствие препятствий и трудностей является весьма неопределенным и субъективным критерием. Существование препятствия (внешнего или внутреннего) можно усмотреть в любом целенаправленном действии. Мера этих трудностей, или величина пре-

пятствий, является чисто количественной характеристикой и не позволяет дать этим понятиям качественную определенность, о чем свидетельствуют некоторые высказывания самих авторов («незначительные усилия», «трудности в детских масштабах» и прочее).

Другие авторы, напротив, считают волю более общим понятием, а произвольные движения и действия — первой, наиболее элементарной формой волевого поведения. Следует отметить, что рассмотрение произвольных процессов в качестве первичной и самой простой формы волевого поведения, как правило, ограничивает эти процессы двигательными проявлениями и не учитывает внутренних составляющих произвольной регуляции (памяти, внимания, мышления и пр. ), которые вряд ли можно отнести как к наиболее простым и примитивным, так и к волевым формам поведения. Таким образом, решение вопроса о соотношении понятий «воля» и «произвольность» с точки зрения их родовидовых отношений (что общее, а что частное) является, на наш взгляд, малопродуктивным.

Наиболее убедительной и конструктивной в связи с этим представляется позиция В.А. Иванникова [5, с. 121], который вслед за Л.И. Божович определяет волю как произвольную форму мотивации. В результате произвольного построения побуждения социально заданное, но не обладающее достаточной мотивацией действие получает дополнительное побуждение, т.е. приобретает новый дополнительный смысл и тем самым переводится на «личностный уровень регуляции». Таким образом, воля понимается как овладение своими побуждениями. Если с этой точки зрения обратиться к генезису воли в детском возрасте, о ее начале можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным управлять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы (т. е. переосмысливать ситуацию). Необходимым условием для этого является, по-видимому, осознание собственной мотивации — как актуальной, так и произвольно формируемой.

Основываясь на приведенном выше кратком анализе литературы, проблему развития произвольности можно рассматривать в контексте развития средств овладения собой, а развитие воли — в связи с проблемой становления мотивационной сферы.

Величайшая заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он доказал, что при объяснении происхождения произвольных действий нужно оказаться от попыток искать его истоки внутри организма ребенка или в его индивидуальной деятельности. Корни решения этой проблемы лежат в отношениях ребенка и взрослого [3, с. 101]. Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной [8, с. 25], убедительно доказали, что на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым направляет психическое развитие ребенка. Именно в общении возникают новые формы детской деятельности. Каждая новая деятельность первоначально разделена между ребенком и взрослым и лишь впоследствии становится его собственным достоянием.

Это положение стало традиционным в советской психологии. Однако в большинстве экспериментальных исследований и теоретических построений взрослый выступает лишь как носитель средств человеческой деятельности (знаков, способов, норм, правил). При этом полагается, что мотивы деятельности ребенка возникают в результате его индивидуального опыта, собственной предметной деятельности. Характерно, что в концепции деятельности А.Н. Леонтьева, который на первое место ставит динамику мотивационной сферы, общение ребенка со взрослым вынесено за рамки исследования и выступает лишь в снятой форме (социальное происхождение предметов, способов действия и др.) [7, с. 87]. В исследованиях, реализующих культурно-исторический подход, где на первый план выступает усвоение средств и способов человеческой деятельности, общение со взрослым находится в центре, а динамика собственной мотивации ребенка либо совсем не исследуется, либо рассматривается как уже существующая.

Но, как показали исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, взрослый выступает для ребенка не только носителем средств и способов деятельности, но и реальным, живым олицетворением тех мотивационных и смысловых уровней, которыми он еще не обладает, но до которых может со временем подняться. Можно сказать, что, как и всякая психическая функция, собственная мотивация ребенка обнаруживает себя дважды: сначала как разделенная между ребенком и взрослым (в зоне ближайшего развития), а затем как преобразовавшееся во внутреннее, собственное отношение ребенка к действительности. Однако способ передачи смысловых уровней должен быть принципиально иным, чем при усвоении средств. Здесь, по-видимому, невозможно прямое обучение или усвоение через подражание. Можно полагать, что в этой сфере действуют другие механизмы (вовлечение, внушение, «заражение», сопереживание), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» (т.е. субъективную включенность) со сторо-

ны взрослого. Активность взрослого при этом должна быть направлена на создание общего смыслового поля, в котором происходит зарождение собственных смыслов и мотивов ребенка.

Исходя из этого, Е.О. Смирнова полагает, что участие взрослого в формировании волевых процессов ребенка (особенно на ранних этапах его развития) не менее важно, чем в становлении произвольных. Однако пути формирования воли и произвольности различны и предполагают разное участие взрослого. Эти различия Е.О. Смирнова определяет в следующем:

1. Волевое действие всегда является инициативным — его побуждение должно исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ребенком.

2. Произвольное действие всегда является опосредствованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т.е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению.

3. Произвольность поддается тренировке, обучению, которые заключаются в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов.

Однако эти различия не означают независимости в формировании воли и произвольности, напротив, развитие этих качеств взаимообусловлено; и представить себе развитие «чистой» воли или только произвольности невозможно. Полноценное развитие личности ребенка предполагает формирование и того и другого в их гармоническом единстве, которое может обеспечиваться только в совместной жизнедеятельности со взрослым.

Исходя из анализа литературы, мы будем придерживаться позиций рассмотрения произвольного поведения (саморегуляции) в контексте волевой сферы и взаимосвязи ее с другими психическими функциями и деятельностью личности.

В отечественной психологии процессы саморегуляции деятельности представляются как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении преодолевать трудности при совершении целенаправленного действия, поступков. В основе волевой регуляции лежат механизмы саморегуляции организма, имеющие рефлекторную природу. В процессе деятельности мозг человека получает информацию не только о результатах уже завершенного действия, но и о каждом этапе его выполнения, что обеспечивает постоянную корректировку поведения в соответствии с поставленной целью (В.И. Селиванов).

Наиболее распространенным является представление о саморегуляции деятельности как способности сознательно преодолевать препятствия на пути к цели. С этим представлением связано направление исследований природы и механизмов волевых усилий (В.К. Калин, В.К. Котырло, А.Ц. Пуни,

С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик, и др.).

Л.И. Божович дает определение воле как целому комплексному акту, наделенному условиями: «Воля — это способность человека настойчиво достигать сознательно поставленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Человек, который преодолевает разнообразные трудности, побеждает искушающие его, мешающие ему желания и добивается поставленной цели, доводит начатое, даже скучное дело до конца, представляется нам волевым. И наоборот, тех, кто колеблется, отступает от задуманного, работает спустя рукава и, наконец, совсем бросает начатое дело, мы считаем людьми неорганизованными, слабовольными. И такое представление, в общем, правильно» [11, с 167].

Таким образом, теоретический анализ проблемы воли и произвольности в отечественной психологии позволил выявить основные направления в исследованиях их базовых характеристик и выделении критериев оценивания. Также необходимо обратить внимание на основные дифференциальные характеристики воли и произвольности, что позволяет решать актуальные вопросы произвольного и волевого поведения в общей и возрастной психологии.

Литература

1. Абульханова-Славская А.К. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с.

2. Ананьев Б.Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания // Избр. психол. тр.- М., 1980. — Т.2. -354 с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2.

4. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений у детей дошкольного возраста. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. -340 с.

5. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М., 1991. — 167 с.

6. Котырло В.К. К вопросу о генезисе произвольности психических процессов // Проблемы психологии воли: материалы IV науч. конф. — Рязань, 1974. — С. 87-94.

7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981. — 328 с.

8. Лисина М.И О некоторых условиях превращения реакций из непроизвольных в произвольные // Докл. АПН РСФСР.

— 1957. — № 1. — C. 26-31.

9. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольника. — М.: Просвещение, 1965. — С. 23-25.

10. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969. — 329 с.

11. Селиванов В.И. Избр. психол. тр. — Рязань, 1992. — 587 с.

12. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. — М.; Воронеж, 1998. — 234 с.

13. Шульга Т.И. Психологические основы формирования воли. — Пятигорск, 1993. — 186 с.

14. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника. —

М., 1965. — С. 54-61.

Черенева Елена Александровна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии ИСП КГПУ им. В.П. Астафьева (г. Красноярск). E-mail: elen [email protected].

Cherenyova Elena Alexandrovna — candidate of pedagogy, associate professor of special psychology department, Institute of Special Pedagogy of V.P. Astafyev Krasnoyarsk State Pedagogical University (Krasnoyarsk). E-mail: elen [email protected].

Воля и произвольность | Образовательная социальная сеть

Развитие произвольного поведения в дошкольном возрасте

Воля и произвольность являются центральными для психологии личности образованиями.

Волю можно представить как наличие устойчивых и осознанных желаний и мотивов поведения. Развитие воли, исходя из этого, будет заключаться в становлении собственных желаний ребёнка, их определённости и устойчивости.

Произвольность нужно понимать, как способность владеть собой, своей внешней и внутренней деятельностью. Развитие произвольности заключается в овладении средствами, позволяющими осознать своё поведение и управлять им.

При таком понимании воля и произвольность в некотором смысле противоположны: если волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (на его достижение или преобразования), то произвольное действие направлено на себя, на средства овладения своим поведением. В реальной жизни проявление воли и произвольности в ряде случаев могут не совпадать. Так, например, с одной стороны, упрямство, настойчивость, навязчивые желания ребенка которые являются очевидными проявлениями его воли, могут вести к неконтролируемому, неуправляемому поведению. С другой стороны, выполнение инструкций взрослого, будучи одной из форм произвольного, опосредованного поведения, может быть не волевым, если мотив действий исходит не от самого ребёнка, а навязывается извне.

Вместе с тем процесс становления волевого и произвольного поведения имеет единую направленность. Формирование и волевого, и произвольного действия идет по пути преодоления импульсивных реакций и становления свободного и осознанного поведения.

В онтогенезе воля и произвольность развиваются в непрерывном единстве и взаимообусловливают друг друга. Каждое культурно – заданное средство для того, чтобы опосредствовать поведение и поднять его на новый уровень произвольности,должно быть осмысленно ребёнком, вызывать его эмоциональное отношение и мотивировать его действия.

Разные формы культурно – исторического опыта не могут быть переданы ребёнку непосредственно. Для их усвоения он должен быть вовлечён в специально направленную практическую деятельность. В этой деятельности рождается и смысл, и средства (способы, образцы) деятельности. Очевидно, что в раннем онтогенезе такое вовлечение происходит в совместной жизнедеятельности ребёнка со взрослым.

Общение со взрослым создаёт оптимальные условия для развития личности ребёнка, его самосознания, влияет на формирование внутреннего плана действий и сферы его эмоциональных переживаний.

Процесс, в результате которого происходит становление новых мотивов и средств деятельности ребёнка, нельзя назвать общением в чистом виде, поскольку общение должно быть направленно на другого человека. В данном случае взрослый перестаёт быть центром внимания для ребёнка, уходит на второй план, а предметом детской активности становится какое – либо культурное, предметное содержание (игровая роль, правило, способ действия и т.д.). Задача взрослого не заслонять собой, а открывать новое содержание, делать его привлекательным и субъективно значимым. Это процесс не является также и совместной деятельностью, поскольку в совместной деятельности партнёры имеют общий предмет. В данном случае предмет действий сначала как бы не существует (не заметен) для ребёнка и становится таковым только в результате взаимодействия. Взаимодействие, в котором взрослый является посредником между ребёнком и каким – либо культурным содержанием, можно назвать процессом приобщения. Взрослый как бы приобщает ребёнка к новому предмету его деятельности и сознания, причём в процессе такого приобщения они не только передаёт ребёнку средства овладения своим поведением, но и мотивирует новую деятельность. Делает её аффективно значимой.

Приобщение происходит не одномоментно, а через ряд следующих этапов.

1. Латентный. Новый предмет деятельности ещё «не виден» ребёнку; он существует в скрытой, латентной форме как атрибут присутствия взрослого. Однако благодаря тому, что взрослый не просто демонстрирует нужный способ действий, а передаёт ему аффективный заряд, т.е. ярко выражает свой интерес и эмоциональное отношение, подготавливая следующий этап – в определённый момент происходит «открытие» нового предмета.

2. Открытие. Ребёнок начинает видеть новый предмет и новый способ действия. Эмоциональная притягательность предмета. Мотивирующая направленную на него активность, его образ и способ действия с ним открываются перед ребёнком в неразрывном единстве. Ребёнок открывает в предмете собственный способ действия (например, в игре он понимает, что может выполнять роль другого и знает, как именно это нужно делать). Взрослый при этом как бы уходит в тень, уступая место на «экране сознания» ребёнка новой для него реальности.

Но первоначально этот «открытый» предмет может побуждать активность ребёнка только в присутствии взрослого. Для того, чтобы возникла собственная деятельность ребёнка, необходим следующий этап.

3. Поддержка. Взрослый своим присутствием, оценками, образцами поддерживает ребёнка. Предмет становится мотивом собственных действий ребёнка независимо от присутствия взрослого. Здесь уже много говорить о сформированности новой деятельности, в которой есть и собственные стремления и желания ребёнка (воля). И способы регуляции поведения.

Таков в общих чертах путь становления новых мотивов и средства деятельности жизни ребёнка.

Началом развития произвольного поведения в онтогенезе можно считать появление произвольных движений младенца, направленных на предмет (второе полугодие жизни). Второй период связан с обнаружением возможности действовать по речевой инструкции взрослого (2 – 3 года). И каждый раз при становлении новой деятельности (предметной или речевой) прослеживаются описанные выше этапы приобщения ребёнка к новому предмету. Однако наиболее интенсивно производительность развивается именно в дошкольном возрасте, когда поведение ребёнка начинает опосредоваться не внешними средствами (предметом или словом взрослого), а представлением ребёнка о его поведении. Эта способность формируется и наиболее ярко проявляется в ведущей деятельности дошкольника –ролевой игре.

Каков психологический механизм влияния роли на производительное поведение ребёнка? Д.Б.Эльконин выделяет 2 таких механизма.

Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующее влияние действий, в которых роль находит своё воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом. Становится предметом (мотивом) его деятельности.

Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их осознанию. Правило, заключённое в роли, отнесено именно к ней и лишь через неё к самому ребёнку. Этим значительно облегчается его сознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определённому правилу ребёнку дошкольного возраста ещё очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в роли, и ребёнок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало-роль. т.о., при выполнении роли существует своеобразное раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как ориентир поведения, и как эталон для контроля.

Итак, ролевая игра дошкольника естественно и гармонично сочетает в себе 2 необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности и, с другой – осознанности поведения. Сюжетно – ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создаёт оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого, и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребёнка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения. В игре ребёнок действует за другого, опосредуя свои действия «чужими» словами и правилами.

Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

Игра с правилом отличается от ролевой тем что здесь правило открыто , т.е. адресовано самому ребёнку, а не самому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладением им. Когда ребёнок начинает действовать по правилу. Перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо вести себя? Правильно ли я делаю?». Факт выделения правила свидетельствует о том. что у ребёнка появляются первые формы самоконтроля и. следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, не игровых ситуациях.

Чтобы правило было осознанно ребёнком и действительно опосредствовало его поведение, оно должно приобрести субъективную значимость. Чтобы перед ребёнком возник вопрос: «Правильно ли я действую?», он должен захотетьдействовать «правильно», т.е. в соответствии с принятым правилом. Возникновение для дошкольника ценности правильного поведения и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности. Но и воли ребёнка.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника. Центральной фигурой в игре с правилом на первых этапах её становления является взрослый. Роль взрослого здесь двояка. Во первых, он организует игру детей, является образцом и носителем правил игры. И, во – вторых, он должен быть её непосредственным участником. В своей первой роли взрослый обычно ставит задачу, формулирует правила игры и контролирует их выполнение. Вторая роль взрослого способствует тому. Что игра с правилом и само правило становится субъективно – значимыми и привлекательными для ребёнка: он не просто узнаёт, как надо делать, но заражается интересом к игре. В совокупности эти две роли взрослого приводит к тому, что правила действия выделяются в сознании ребёнка приобретают мотивирующую, побудительную силу.

Выделяются несколько этапов в овладении правилом (на основании проведенного экспериментального исследования с детьми 3 – 5 лет).

Первоначально дети включались в игру только эмоционально и непосредственно. Их привлекали возможность общения со взрослыми, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этапе существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый не только играл с детьми, а постоянно обращал внимание, что и когда следует делать поддерживал их правильные действия. В результате дети всё более подстраивал своё поведение к требуемым действиям. Это подготавливало следующий этап открытия или осознания правила.

Осознание правила наиболее ярко проявлялось в замечаниях, которые дети начинали делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следили друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других детей создавал внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. При этом отчётливо проявлялось стремление ребёнка играть по правилу (или правильно): в случае. Если этого не получалось, он огорчался и старался в следующий раз сделать всё правильно. Это может свидетельствовать о том, что правильно приобрело для ребёнка личную значимость и стало мотивом его активности.

Соблюдение правила ребёнком на этом этапе было ещё не устойчивым и требовало дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадалась и дети «забывали» все её правила. Такая поддержка предполагала постоянное и непосредственное участие взрослого в игре. Его эмоциональную вовлечённость, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность этого этапа зависела от сложности и доступности конкретного правила.

На последнем этапе дети самостоятельно воспроизводили игры с правилами. Показанные взрослыми, и при этом сами следили за соблюдением правил. Это может свидетельствовать о том. что они уже овладели правилом действия и могли контролировать своё поведение независимо от взрослого.

Изучение произвольности поведения у младших школьников, как одного из компонентов готовности к учебной деятельности

Достаточно распространенным и разработанным является такой подход и в советской психологии. Так, А.Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. Произвольное действие при этом характеризуется тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадает, а потому выполнение такого действия возможно только при наличии отношения мотива к цели, которое и является отличительным признаком произвольного поведения ([12], [13] и др.). К.М. Гуревич, развивая и конкретизируя это положение, называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицательное отношение ради эффективно-положительной цели [5]. Экспериментальная работа Н.И. Непомнящей, выполненная в русле этого подхода, показала, что отношения цели к мотиву впервые появляются в середине дошкольного возраста и, следовательно, лишь в этом возрасте возможны первые формы произвольного действия [19].

С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и Л.И. Божович. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности Л. И. Божович связывала с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний [2], [3].

Но известно, что дети до 7—8 лет не могут адекватно осознавать свои мотивы, а тем более произвольно управлять своими побуждениями. Еще Л.С. Выготский вслед за К. Левиным отмечал, что дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений и могут действовать только в направлении наиболее сильных непосредственных побуждений, что дошкольник может делать только то, что он хочет [4, т. 2]. Эксперименты, проведенные В.А. Иванниковым, показали, что у детей до 6 лет введение дополнительных мотивов не дает значимых увеличении волевого компонента действия [8; 40] и, собственно, до этого возраста говорить о наличии воли у детей трудно.

Развитие произвольности, т.е. способности к овладению своим поведением, можно рассматривать как опосредствование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой предпосылкой для этого является осознание своих действий. Этапы развития произвольности, исходя из этого, могут определяться уровнем осознания своего поведения и средствами его организации.

Величайшая заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он доказал, что при объяснении происхождения произвольных действий нужно оказаться от попыток искать его истоки внутри организма ребенка или в его индивидуальной деятельности. Корни решения этой проблемы лежат в отношениях ребенка и взрослого. Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной [16], [17] и др., убедительно показали, что на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым ведет за собой и направляет психическое развитие ребенка. Именно в общении возникают новые формы детской деятельности. Каждая новая деятельность первоначально разделена между ребенком и взрослым и лишь впоследствии становится его собственным достоянием.

Рассматривая произвольность как функцию психики, которая может реализоваться на самом разном содержании, мы полагаем, что она всегда имеет элементарные формы и предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому провести жесткий водораздел между наличием и отсутствием произвольности (и воли) нельзя. Преодоление существующих стереотипов поведения осуществляется с первых недель жизни ребенка и обеспечивает его психическое развитие. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребенка, а в его совместной жизнедеятельности со взрослым. Поэтому в дошкольном возрасте рассматривать волю и произвольность изолированного ребенка, вне контекста его реального общения со взрослым, нельзя. На каждом этапе возрастного развития взрослый открывает перед ребенком новые аспекты действительности, которые становятся его мотивами, и новые средства овладения своим поведением. Однако содержание этих мотивов и средств, их соотношение и характер соучастия взрослого в действиях ребенка имеют ярко выраженную возрастную специфику.

Мы полагаем, что уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения должны определяться не наличием или отсутствием этих качеств в индивидуальных действиях ребенка, а специфическим для каждого возраста содержанием мотивов деятельности ребенка и формами опосредствования его поведения в совместной жизнедеятельности со взрослым. Анализ этих специфических содержаний и форм на разных этапах раннего онтогенеза и построение единой генетической линии развития произвольного поведения составляет основную цель нашей дальнейшей работы.

Произвольность – основной фактор психологической готовности к школе.

С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные изменения: коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Эти изменения предполагают большую нагрузку на организм ребёнка, как умственную, так и физическую. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения в школе заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы. В этом смысле проблема готовности к обучению в школе приобретает особое значение.

Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях. Л.Ф.Обухова пишет, что, хотя ребёнка ещё в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти навыки имеют другую структуру. Владея ими, ребёнок может ещё не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Чаще всего, под психологической готовностью к школе понимается 5 аспектов:

интеллектуальная готовность (развитие мышления и речи)
личностная готовность (развитие учебной мотивации)
эмоционально-волевая готовность (развитие произвольности)
социально-психологическая готовность (стремление к общению)
функциональная готовность (психофизиологическое развитие)

Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры важен для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, для его скорейшей адаптации к новым условиям, для безболезненного вхождения в новую систему отношений. Однако, особую трудность для детей 6-7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Отечественные психологи включают произвольность в число параметров, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Так, по мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего, надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребёнок играет, подчиняется ли он правилу, берёт ли на себя роли? – Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности к школе.

Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны с их неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей, расторможенностью и импульсивностью их поведения. Ребёнок должен сидеть на одном месте во время урока, не разговаривать, не бегать по школе во время перемен, тормозить свои импульсивно возникающие реакции, действовать согласно школьным правилам, выполнять инструкции учителя, соотносить свои действия с заданным образцом. От него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности. Многие первоклассники не могут постоянно удерживать себя в определённом состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. Зачастую эти причины являются первичными, ведущими к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Дети с хорошими познавательными способностями, но низким уровнем развития произвольной сферы требуют повышенного внимания к себе, как во время уроков, так и при подготовке домашнего задания.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Л.И. Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста умение ребёнка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (т.е. достаточно высокое развитие произвольности). Д.Б. Эльконин в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривал умения ребёнка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщённо определяющему способ действия
умение ориентироваться на заданную систему требований
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме
умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу

Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в первом классе. Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности. Согласно представлениям ведущих учёных, произвольность как психическое понятие оказывается связанной с другими психическими понятиями, такими как: воля, мотивация, воображение и рефлексия.

Главным приобретением в развитии произвольности является определённый уровень организованности, умение подчинять свои действия требованиям “надо”, а не “хочу”, это необходимо для обучения в школе [4, c.97].

1.2. Особенности психического развития в младшем школьном возрасте

Это важный период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьника по мере формирования учебной деятельности. С момента поступления в школу она начинает опосредовать всю систему отношений. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной, по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения [15, c.276].

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Что же он делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам субъект. Именно субъект учебной деятельности ставит пред собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности – приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им [6, c.12].

Основными новообразованиями младшего школьного возраста является отвлеченное словесно–логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка [9, c.59].

📖 Формирование произвольности, Развитие высших психических процессов. Элементы практической психологии. Грановская Р. М. Страница 4. Читать онлайн

…

Наряду с погружением и свертыванием, с которыми мы познакомились, общей чертой высших психических функций является произвольность. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского [70] связывает развитие произвольности психических функций с социальными факторами. Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции формируются вначале как внешние формы совместной, коллективной деятельности людей, и лишь постепенно, в результате погружения, они становятся психическими процессами индивида. При этом развитие психики человека определяется не физиологическим созреванием, а его социальной, трудовой, орудийной деятельностью. Выготский считал, что использование знаков в качестве психологических орудий позволяет человеку перестраивать свою психическую деятельность так же, как применение искусственных орудий принципиально расширяет границы его трудовой деятельности. Примерами психологических орудий могут служить язык, нумерация, счисление, алгебраическая символика. В то время как эти и другие орудия направлены вовне и являются средствами внешней деятельности, знак есть прежде всего средство психологического воздействия на свое поведение, средство внутренней деятельности, направленной на овладение человеком самим собой. Эта перестройка осуществляется в несколько этапов. Вначале знак как психологическое орудие используется для правильного взаимодействия с другим человеком. Далее он становится для человека внешним средством произвольного управления своими психическими процессами. И лишь затем происходит «вращивание» знака как орудия внутрь, при этом отпадает надобность использования его во внешнем плане. Таким образом, отличие высших психических функций выступает здесь как использование искусственно созданных стимулов, не имеющих прямой связи с наличной ситуацией. Эти стимулы, произвольно вводимые человеком, служат для саморегуляции.

Что же выполняет роль психологических орудий, используемых человеком для управления своим поведением? Известно множество таких орудий, при помощи которых выбирается та или иная альтернатива. Они вводятся в качестве средства для произвольного выбора из возможных вариантов. Одно из таких средств — жребий. А. Н. Леонтьев [159] допускает, что на определенной ступени исторического развития, в начале сознательного самоконтроля выполняемых действий, жребий составил зародыш значимой тенденции: человек сам определил свою реакцию при помощи искусственного стимула, произвольно вмешался в ситуацию, проявил себя активно.

История развития счета также хорошо иллюстрирует введение в ситуацию вспомогательных стимулов. Непосредственное восприятие количества лежит в основе арифметики. Мостом, по которому человек перешел от непосредственного восприятия количества к счету, явился счет на пальцах. Первобытный человек, не знавший названий числовых обозначений, пользовался при счете пальцами на руках и ногах. Когда их не хватало, он прибегал к палочкам, раковинам и другим небольшим предметам. Во всех этих случаях он вводил искусственные стимулы, а впоследствии они были заменены знаками — числовыми обозначениями.

Особенно выразительна роль опосредованности знаком при формировании произвольного вспоминания. Как писал А. Н. Леонтьев, человек конструирует процесс вспоминания извне с помощью узелка, завязываемого на память. Тем самым он заставляет внешний предмет напоминать себе нечто, т. е. напоминает сам себе об этом нечто через внешний предмет, как бы вынося процесс запоминания наружу и превращая его во внешнюю деятельность. Это представление помогает раскрыть механизм произвольности высших психических функций. В то время как при непроизвольном запоминании связь между событиями устанавливается благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм, при произвольном запоминании человек сам создает с помощью искусственного сочетания стимулов временную связь. Если в первом случае устанавливается прямая непосредственная связь между действующим стимулом и ответной реакцией, то во втором связь осуществляется через искусственно введенный объект или операцию, что ведет к тому же результату, но другим путем. Естественному процессу замыкания условной связи с помощью психологического орудия — знака — придается другое направление. Таким образом, место действия психологического орудия — между объектом и направленной на него психической реакцией, что и позволяет с его помощью изменять направление процесса. Опосредованный характер мыслительных операций, возможный благодаря введению психологических орудий, и достигаемое с их помощью овладение собственным поведением — вот те важнейшие моменты, которые определяют своеобразие исторической эволюции поведения в отличие от его биологической эволюции.

Произвольность является определяющей характеристикой высших психических функций, однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контролем. Возникнув как произвольные, в дальнейшем они могут реализоваться и как произвольные и как непроизвольные. Опосредованно определяет не только произвольность управления психическими процессами, но и их качественную перестройку. Когда действия с внешними предметами преобразуются в процессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, свертываются, вербализуются — и в этом новом качестве становятся способными к дальнейшему развитию, которое принципиально недостижимо с помощью внешней деятельности, тем самым меняется и совершенствуется психический процесс.

Таким образом, все психические процессы, развиваясь на базе наследственных задатков, на протяжении жизни человека проходят в своем развитии сложную историю. Начальные стадии всегда связаны с развернутыми внешними действиями, затем характер действий изменяется, число их сокращается, и, наконец, наступает завершающая стадия, когда нет внешних действий — они погружены, свернуты и могут быть произвольными.

[PDF] Произвольные метрики в психологии.

DOI:10.1037/0003-066X.61.1.27
Идентификатор корпуса: 12267179

 @article{Blanton2006ArbitraryMI,
  title={Произвольные показатели в психологии.},
  автор = {Харт Блэнтон и Джеймс Джаккард},
  Journal={Американский психолог},
  год = {2006},
  объем={61 1},
  страницы={
          27-41
        }
}

Х. Блэнтон, Дж. Жаккар
Опубликовано в 2006 г.
Психология
Американский психолог

Многие психологические тесты имеют произвольные показатели, но подходят для проверки психологических теорий. Однако метрическая произвольность вызывает беспокойство, когда исследователи хотят сделать выводы об истинном, абсолютном положении группы или человека в измеряемом латентном психологическом измерении. Авторы иллюстрируют это в контексте двух тематических исследований, в которых психологам необходимо разработать перечень с непроизвольными показателями. Один пример взят из социальной психологии, где…

View On PubMed

Business.nmsu.edu

Последствия теста неявной ассоциации D-трансформации для психологической оценки

H. Blanton, J. Jaccard, Christopher N. Burrows
Психология
Оценка
1111111110
Оценка
11111111110
Оценка
11111111110
Оценка
1111111110
.

Утверждается, что алгоритм D-оценки для кодирования теста неявных ассоциаций (IAT) не следует использовать для формальных целей оценки, и предлагается альтернатива этому подходу, основанная на множественной регрессии.

Что такое имплицитная предвзятость

Дж. Холройд, Робин Скейф, Т. Стаффорд
Психология
2017

Исследовательские программы в области эмпирической психологии за последние несколько десятилетий привели ученых к неявной предвзятости. Это связано с разработкой новаторских поведенческих показателей, которые выявили…

Переход к выводам: пропаганда и применение психологических исследований

Г. Митчелл
Психология
2017

Точно так же, как ценности и убеждения исследователя неизбежно влияют на то, какие темы выбираются для изучения и как эти темы изучаются, то же самое верно и для любого приложения психологических исследований к новому…

Потребности в психологических измерениях Единицы, отношения и действительные количества: комментарий к Хамфри

А. Кингдон
Психология
2011

Ученые-бихевиористы боролись с единицами измерения так же долго, как и с самим измерением. Бездумная мантра «нормальные распределения дают измерения интервальной шкалы»…

Продолжающийся поиск непроизвольных метрик в психологии.

Представлены некоторые предпосылки для непроизвольных метрик, связанные с проблемами Блэнтона и Жаккара, и описано влияние произвольных метрик на результаты психологических исследований.

Исследования с неявными измерениями: предложения для новой программы субличностной психологии0007

Исследования с имплицитными измерениями подвергались критике за неясное значение термина имплицитные и неадекватные психометрические свойства, а также проблемы, связанные с внутренней валидностью и низкой…

Но о чем на самом деле говорят нам цифры? Произвольные метрики и отчеты о величине эффекта в исследованиях спортивной психологии.

В этой работе были рассмотрены все вопросы, изданные в 2005 году в журналах Journal of Sport & Exercise Psychology, The Sport Psychologist и Journal of Applied Sport Psychology, чтобы определить, интерпретировались ли произвольные показатели, используемые в исследованиях спортивной психологии, или калибровались по сравнению с реальными. -мировые переменные.

Произвольные показатели: последствия для определения методов лечения, основанных на доказательствах.

Возможно, основанные на доказательствах методы лечения с эффектами, продемонстрированными на произвольных показателях, на самом деле не помогают людям, то есть уменьшают их симптомы и улучшают их функционирование.

Правдоподобные предположения, сомнительные предположения и апостериорные рационализации: Будет ли реальный IAT, пожалуйста, встанет?

Х. Блэнтон, Дж. Жаккар, Шарлин Кристи, Патрисия М. Гонсалес
Психология
2007

Декодирование теста неявной ассоциации: последствия для прогнозирования критерия

H. Blanton, J. Jaccard, Patricia M. Gonzales, Charlene Christie

Психология

1111111111111111111111019000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000 9000

. 1–10 ИЗ 56 ССЫЛОК

СОРТИРОВАТЬ ПОРелевантность Наиболее влиятельные документыНедавность

Расшифровка теста неявной ассоциации: последствия для предсказания критерия

H. Blanton, J. Jaccard, Patricia M. Gonzales, Charlene Christie
Психология
2006

Калибровка показателей для исследований результатов психотерапии.

Многие результаты в психологии, в том числе в психотерапии, не поддаются интерпретации, потому что измерения не представляют собой какой-либо значимой метрики, поэтому важно калибровать измерения с учетом поведения и реальных событий в жизни людей.

Статистические теории результатов умственных тестов.

М. Тацуока, Ф. Лорд, М. Р. Новик, А. Бирнбаум
Психология
1968

Это переиздание оригинальной книги, выпущенной в 1968 году. умение, утонченность и интуиция читателя в интерпретации данных ментального теста,…

Понимание и использование теста на неявные ассоциации: I. Улучшенный алгоритм подсчета очков.

Наилучшая мера включает данные практических испытаний IAT, использует метрику, которая откалибрована по изменчивости задержки каждого респондента, и включает штраф за задержку для ошибок, и значительно превосходит более раннюю (традиционную) процедуру.

Достоверность психологической оценки: проверка выводов из ответов и выступлений лиц в качестве научного исследования по оценке, означающему

S. Messick
Психология
1994

Традиционная зачатие. заменяемые типы, а именно: содержание, критерий и валидность конструкции. Эта точка зрения является фрагментарной и неполной,…

Взаимосвязь между тестом на неявные ассоциации, дискриминационным поведением и явными показателями расового отношения

A. McConnell, J. Leibold
Психология
2001

До сих пор ни одно исследование не показало, что значимая изменчивость теста имплицитных ассоциаций (IAT) связана с межгрупповой дискриминацией или с явными показателями предрассудков. В текущем исследовании…

Нормальная наука, патологическая наука и психометрия

Дж. Мичелл
Психология
2000

Патология науки определяется как двухуровневый распад критического исследования: во-первых, гипотеза принимается без серьезных попыток ее проверки; и, во-вторых, это…

Единая теория имплицитных установок, стереотипов, самооценки и самооценки.

А. Гринвальд, М. Банаджи, Л. Рудман, С. Фарнхем, Брайан А. Носек, Дебора С. Меллотт
Психология
Психологический обзор
2002

Меняющиеся стандарты и суждения, основанные на стереотипах.

Четыре исследования проверяли модель основанных на стереотипах сдвигов в стандартах суждений, разработанную М. Бернатом, М. Манисом и Т. Е. Нельсоном (1991). Модель предполагает, что субъективные суждения целевых лиц…

Новая психометрия: наука, психология и измерение

П. Клайн
Психология
1998

ЧАСТЬ 1: Научные методы измерения и психометрии. Научный метод, реализм, правда и психология. Научное измерение в психометрии и измерение в естественном…

Роль произвола в гипотезе фрустрации-агрессии.

DOI:10.1037/H0060884
Идентификатор корпуса: 22116097

 @article{Pastore1952TheRO,
  title={Роль произвольности в гипотезе фрустрации-агрессии.},
  автор={Николас Пасторе},
  journal={Журнал ненормальной психологии},
  год = {1952},
  объем={47 3},
  страницы={
          728-31
        }
}

Н. Пасторе
Опубликовано 1 июля 1952 г.
Психология
Журнал аномальной психологии

«Расследование, представленное в этом исследовании, касается частичного повторения исследования Дуба и Сирса, в котором произвольный характер ситуаций был непреднамеренно непризнанным фактором. Ситуации (произвольный набор) были составлены которые аналогичны тем, которые использовали Дуб и Сирс. Было обнаружено, что модификации произвольного набора в направлении непроизвольности значительно уменьшают количество вызванных агрессивных ответов. Результат был интерпретирован как подразумевающий, что…

Просмотр в PubMed

doi.org

Социальные нормы, произвольность фрустрации и статус агента фрустрации в гипотезе фрустрации-агрессии.

По данным выборки из 60 студенток колледжа, агрессия проявляется меньше, когда (1) инструкции подчеркивают идеальное поведение, (2) ситуация непроизвольна и (3) агент фрустрации является авторитетной фигурой, а не чем сверстник.

Гипотеза фрустрации-агрессии: проверка и переформулировка.

Предлагаемый пересмотр исследования Dollard et al. (1939) гипотеза фрустрации-агрессии утверждает, что фрустрации порождают агрессивные наклонности в той степени, в какой они вызывают негативный аффект.

Восприятие человека и изучение агрессии.

Критический анализ концепции агрессии послужил основой для эмпирической демонстрации относительности, связанной с использованием ярлыка «агрессивный», и показал, что наблюдатели весьма последовательны в своих маркировках поведения.

Произвольность фрустрации: эффекты торможения или подстрекательства к агрессии или торможение в опосредовании возмездия после произвольной или непроизвольной фрустрации. Было опрошено 64 человека…

Разочарование, агрессия и чувство справедливости

Дж. Глория
Психология
1984

До недавнего времени поиск когнитивных механизмов, опосредующих агрессивное поведение и внешние условия, при которых оно происходит, делал упор на рациональные описательные процессы, пренебрегая… Дж. К. Дилл, К. Андерсон

Психология
1995

Настоящее исследование проверяло Берковица [19].89: Психологический бюллетень 106: 59-731 Переформулировка гипотезы об разочаровании-агрессии, в которой говорится, что любой негативный или отвратительный стимул, такой как…

Агрессии у детей

G. Patterson
Психология
2016 9000

202020202020202 Статья представляет собой предварительный отчет о построении и частичной валидации невербального теста, предназначенного для оценки агрессивного поведения у детей. Тест представляет собой разновидность множественного выбора, что делает…

Неуместность смягчающих обстоятельств в ответном поведении при высоком уровне возбуждения.

D. Zillmann, J. Bryant, J. Cantor, Kenneth D. Day
Психология
1975

Теории агрессии

L. Eron
Психология
9

111 1994 779977^{10101020202 Первым всесторонним теоретическим отчетом об этиологии агрессии, в котором главная роль отводилась теории научения, была монография «Фрустрация и агрессия» Долларда, Дуба, Миллера…
разочарование, оценки и отвратительно стимулированная агрессия
L. Berkowitz
Психология
1988
IHE-kaksression aksression aksression, выдвинутый Dolarard, Doob, Miller, и лыж, и тогда AMPRELILINGRESISISISICESTICESTICESTICESTICESTERAD ARMAR, и Последний, и Полут отметил, что 1) фрустрация может быть определена как невыполнение…
ПОКАЗЫВАЕТ 1-5 ИЗ 5 ССЫЛОК
Агрессия как функция атаки и атакующего.
Как частота, так и степень агрессивности агрессивных реакций находились в прямой зависимости от степени агрессивности, с которой было совершено нападение, и от личности, совершившей нападение.
Факторы, определяющие замещающее поведение и открытое выражение агрессии
L. Doob, R. Sears
Психология
1939
Четыре гипотезы, касающиеся факторов, определяющих замещающее поведение и степень явной агрессии, были выведены общие законы фрустрации и обучения, а также доказательства, собранные из…
Фрустрация и агрессия
Дж. Доллард, Н. Миллер, Л. Дуб, О. Маурер, Р. Сирс
Психология
1939
Авторы постулируют, что агрессия всегда является следствием фрустрации. Они указывают на проявления этой последовательности почти во всех областях человеческого поведения и интерпретируют агрессию как…
Неучтенный фактор в гипотезе фрустрации-агрессии: комментарий исследования агрессии; влияние фрустраций, навязанных своей группой, на отношение, выражаемое к чужим группам.
Н. Миллер, Р. Бугельски
Психология, медицина
Журнал психологии
1948
Говорил ли Соссюр, что значение произвольно? – Культура, познание и действие (culturecog)
Короткий ответ – нет, Соссюр не говорил, что значение произвольно.
Какое нам дело до того, что сказал Соссюр? Потому что в некоторых влиятельных работах по культурсоциологии делается последовательное (и я думаю, неверное) утверждение, что значение произвольно, и для обоснования этих утверждений используется работа Соссюра. Рассмотрим в качестве примера некоторые работы Джеффри Александера. Когда «сильная программа» культурсоциологии была лишь мельком в глазах Александра, он писал (1990:536):
С тех пор как Соссюр изложил семиотическую философию в своей общей теории языкознания, ее ключевым условием было произвольное отношение знака и референта: в внешний мир, для конкретного знака, который актер выбрал для представления своего мира.
Несколькими годами позже, в основополагающей статье сильной программы, Александер и Смит утверждают (1993:157):
Поскольку значение создается внутренней игрой означающих, формальная автономия культуры от социальной структурной детерминации обеспечена. . Перефразируя Соссюра в социологическом ключе, произвольный статус знака означает, что его значение выводится не из его социального референта — означаемого, — а из его отношения к другим символам или означающим внутри дискурсивного кода. Только различие определяет смысл, а не онтологическая или поддающаяся проверке связь с внесимволической реальностью.
Наконец, более свежий пример. Александер пишет в Performance and Power (2011:10, 99): означаемое» (1985:38), то есть объект, который, как понимается, представляет. Его значение произвольно по отношению к его референту в реальном мире…
Вскоре после заявления Дюркгейма и, вполне вероятно, в ответ на него, произошла драматическая трансформация в лингвистическом понимании, которая продолжает разветвляться в гуманитарных и социальных науках. Фердинанд де Соссюр и Роман Якобсон предполагают, что слова приобретают значение не в результате обращения к вещам «вовне» в реальном мире, а в результате их структурированного отношения к другим словам внутри языка.
Неверная интерпретация Соссюра
В моей готовящейся к публикации статье «Стать доминирующим неверно истолкованным источником» я показываю, что большая часть полученного понимания Соссюра не соответствует действительности.
Чтобы начать свое путешествие по соссюровской кроличьей норе, я просмотрел 167 статей и глав книг по социологии, в которых цитируется Соссюр, чтобы выявить наиболее распространенные интерпретации его работ. На рисунке ниже показаны страницы (по оси x) Курса общей лингвистики (Cours) и количество ссылок на этот номер страницы в виде подсчета (по оси y). Однако из 167 цитат только 35 содержат номера страниц. Кроме того, из тех, что предлагают номера страниц, они в основном ограничены четырьмя основными темами: (1) langage , langue , parole различение, (2) определение «семиологии», (3) определение «языкового знака» и (4) определение «языкового значения».
То, что не цитируется, составляет более половины книги: обсуждение Соссюром грамматики, принципов артикуляции, диахронической (то есть эволюционной) лингвистики, географической лингвистики и ретроспективной (или исторической/антропологической) лингвистики. (И, конечно же, он охватывал такой широкий круг тем, потому что это были конспекты лекций для его курса лингвистики, составленные и опубликованные после его смерти.)
Затем, чтобы определить, верны ли эти распространенные толкования, я занялся толкованием Cours, , а также прочел другие тексты, написанные Соссюром, а также тексты о Соссюре, написанные его биографами и другими историками-лингвистами. Хотя есть некоторые вещи, которые мы делаем правильно, есть важные вещи, в которых мы ошибались.
Во-первых, социологи обычно предполагают, что Соссюр выдвигал философию языка — или того, как язык относится к вещам в мире (часто охватываемый как «проблема референции»). Однако он выдвигал философию лингвистики или то, как следует изучать язык как науку (и фактически уделяет очень мало времени обсуждению «семиологии», которую он рассматривал как раздел общей психологии). Следствием этого является то, что «ключевое положение» Соссюра, как утверждает Александер, не было «произвольным отношением знака и референта». Скорее, для Соссюра языковой знак был полностью0473 психологическая сущность, выводящая как физический звук, так и физический референт за рамки общей лингвистики.
Соссюр утверждал, что языковой знак состоит из двух аспектов. Первым было ментальное впечатление от звуков речи (образ-акустика или звук-образ), который он назвал означающим. Второй была идея или концепция, понятая в психологических терминах, которую он назвал означаемым. Произвольным для Соссюра было не отношение между произнесенным словом и его референтом; скорее то, что он называл произвольным, было отношением между означающим и означаемым, обоими ментальными сущностями (см. Таблицу 1). Этот произвол, утверждал он, позволяет лингвисту обосновывать изучение совокупности этих звуковых образов как бы автономной системы.
Table 1.
Mental Entity Sound-Image (Signifier) Concept (Signified)
Physical Entity Sounds of Speech Referent
Здесь мы можем увидеть своего рода ур-аргумент для утверждения, что какой-то объект изучения является автономным и, следовательно, требует специализированных инструментов отдельного предприятия. Я бы сказал, что именно поэтому Александр хочет заимствовать Соссюра для неязыковых областей. Он предлагает средство утверждать, что «формальная автономия культуры от социальной структурной детерминации обеспечена». Однако Соссюр очень ясно дал понять, что он рассматривает язык как уникальную сущность, и поэтому его аргумент в пользу автономии также уникален для языка. Хотя он признавал, что в некоторых отношениях язык не является произвольным, и в общих чертах обрисовывал, что изучение языка является частью общей науки «семиологии», он чувствовал, что язык выделяется тем, что он самый произвольный из всех ([1986] 2009:88):
Чтобы подчеркнуть, что язык есть не что иное, как социальный институт, Уитни [известный американский лингвист] совершенно справедливо настаивал на произвольном характере языковых знаки. Тем самым он указал лингвистике правильное направление. Но он не пошел достаточно далеко. Ибо он не увидел, что этот произвольный характер коренным образом отличает язык от всех других институтов.
Последнее и довольно хитрое неверное истолкование Соссюра связано с его определением «ценности». Часто предполагается, что то, что Соссюр имел в виду под ценностью, было синонимом «значения». Но «лингвистическая ценность» заключалась в организации звуковых образов в сознании и отличалась от организации значения, связанной с понятиями или идеями. Кроме того, ценность — это не то же самое, что качества физических звуков, а скорее то, как звуковые образы связаны друг с другом. Как утверждает Соссюр,
Доказательством этого [этого значения является значение, отличное от формы и физического звучания] является то, что значение термина может быть изменено без изменения его значения или его звучания, исключительно потому, что соседний термин был изменен» (Соссюр, [ 1986] 2009, стр. 120)
Здесь мы видим появление второго ур-аргумента, связанного с эндогенностью и взаимной конституцией. Объект исследования не только автономен, но и компоненты некоторой системы могут быть поняты только через то, как они относятся к любой другой компонент в этой системе . Измените один элемент в системе, и каждый элемент в системе изменится соответственно. Здесь снова Соссюр быстро доказывает, что язык — конкретно понимаемый как система лингвистических ценностей — уникален (Saussure, [1986] 2009, p. 80):
…язык — это система чистых значений, которые ничем не определяются. кроме сиюминутного расположения его терминов. Стоимость — поскольку она каким-то образом коренится в вещах и в их естественных отношениях, как это происходит в экономике (стоимость земельного участка, например, связана с его продуктивностью) — может быть в какой-то мере прослеживаема во времени, если мы помним, что оно в каждый момент зависит от системы сосуществующих ценностей. Его связь с вещами волей-неволей дает ему естественную основу, и поэтому суждения, которые мы основываем на таких ценностях, никогда не бывают совершенно произвольными; их изменчивость ограничена. Но мы только что видели, что естественные данные неуместны в лингвистике.
Последнее недоразумение касается того, развивает ли Соссюр мысли Дюркгейма о культуре. Если снова использовать слова Александра, рассмотрим (1988:4–5):
Соссюр зависел… от ряда ключевых понятий, идентичных спорным и широко обсуждаемым терминам школы Дюркгейма. Большинство историков-лингвистов (например, Дорошевский 1933:89-90; Арденер 1971:xxxii-xiv) действительно интерпретировали эти сходства как свидетельство очень значительного влияния Дюркгейма на Соссюра… Отголоски символической теории Дюркгейма в соссюровской лингвистике глубоки и существенны. . Точно так же, как Дюркгейм настаивал на том, что религиозные символы не могут быть сведены к их интерактивной основе, Соссюр подчеркивал автономию лингвистических знаков 9. 0473 по отношению к своим социальным и физическим референтам.
В статье я подробно показываю, почему это очень маловероятно, но здесь я просто процитирую пару историков-лингвистов. Первое эссе по этому вопросу в английских государствах (Washabaugh 1974:28):
Большинство историков-лингвистов (Doroszewski 1933; Ardener 1971; Robins 1967; Mounin 1968) интерпретировали эти сходства как свидетельство влияния Дюркгейма на Соссюра. Однако внимательное прочтение Дюркгейма покажет, что эти сходства носят лишь терминологический характер.
Возможно, наиболее исчерпывающее обсуждение связи Соссюра и Дюркгейма исходит от Кернера, где он заключает (1987:22): «Я не вижу… каких-либо убедительных конкретных, текстуальных свидетельств того, что Соссюр включил дюркгеймовские социологические концепции в свои теоретические аргументы. ».
Действительно ли значение произвольно?
Гораздо более важный вопрос, чем вопрос о том, действительно ли Соссюр заявлял, что значение является произвольным, заключается в том, действительно ли значение является произвольным .
Наряду с апелляциями к авторитету Соссюра есть «просто так» истории, которые как бы показывают произвол как очевидный факт. Что касается, например, современного латинского алфавита в английском языке, мы можем утверждать, что буква «А» произвольно связана со звуком, который она может обозначать. Однако как насчет «О», которая соответствует форме губ, когда мы произносим звук «о»? По той же причине я не могу использовать этот последний пример, чтобы утверждать, что все буквы в алфавите соответствуют форме рта, мы не должны использовать первый, чтобы утверждать, что все буквы произвольно связаны со своими звуками. Еще хуже использование таких примеров для утверждения о действии смысла в целом (ошибка композиции). Диапазон произвольности или мотивации в семиотических системах — это, в конце концов, эмпирический вопрос, над которым десятилетиями работали десятки ученых. Таким образом, более проблематичным, чем неправильное истолкование Соссюра, является использование его конспектов лекций как средства прекращения этой линии исследования.
Часто в тандеме с заявлениями о том, что значение произвольно, идет утверждение, что значение «условно», как будто последнее является предпосылкой или доказательством первого. Но так ли это должно быть? Я бы сказал, что это не так, и, кроме того, это открывает гораздо более широкие возможности для культурного анализа. Значение, скажем, дыма может быть «мотивировано» тем, что оно соотносится с присутствием огня, но, и это главное, огонь — не единственное, с чем ассоциируется дым. Поскольку огонь также используется для приготовления пищи, например, дым также ассоциируется с едой. Откуда мы знаем, что дым «означает» огонь или пищу, если не через какой-то человеческий выбор и условность? То, что ассоциации между значениями и знаками становятся более или менее вероятными благодаря структуре реальности, не означает, что они также не являются конвенциональными. Более того, я бы сказал, что более плодотворной отправной точкой для культурного анализа является структура, которая может объяснить как произвольные, так и мотивированные аспекты значения.
Ссылки
Александр, Джеффри. 2011. Производительность и мощность . Политика.
Александр, Джеффри С. 1988. «Культура и политический кризис:« Уотергейт »и дюркгеймовская социология». Дюркгеймовская социология: культурология 187–224.
Александр, Джеффри С. 1990. «За пределами эпистемологической дилеммы: общая теория в постпозитивистском стиле». Стр. 531–44 в Социологический форум . Том. 5. Спрингер.
Александр, Джеффри С. и Филип Смит. 1993. «Дискурс американского гражданского общества: новое предложение для культурных исследований». Теория и общество 22(2):151–207.
Кернер, Э. Ф. Конрад. 1987. К проблеме «влияния» в лингвистической историографии . Джон Бенджамин.
Соссюр, Фердинанд де. [1986] 2009. Курс общего языкознания . под редакцией ASC Bally. Чикаго: Академик Блумсбери.
Штольц, Дастин С. Ожидается. «Стать доминирующим неверно истолкованным источником: случай Фердинанда де Соссюра в культурсоциологии». Журнал классической социологии .
Уошэбо, Уильям. 1974. «Соссюр, Дюркгейм и социолингвистическая теория». Archivum Linguisticum 5: 25–34.
Аргумент произвола | Предвзятость во времени: теория рационального планирования и личной настойчивости
Фильтр поиска панели навигации
Oxford AcademicTime Biases: теория рационального планирования и личной настойчивости, метафизика, философия разума, книги, журналы
Термин поиска мобильного микросайта
Закрыть
Фильтр поиска панели навигации
Oxford AcademicTime Biases: теория рационального планирования и личной настойчивости, метафизика, философия разума, книги, журналы
Термин поиска на микросайте
Расширенный поиск
Иконка Цитировать Цитировать
Разрешения
Делиться Твиттер
Подробнее
Cite
Салливан, Меган,
‘The Arbitrariness Argument’
,
Time Biases: A Theory of Rational Planning and Personal Persistence
(
Oxford,
2018;
online edn,
Oxford Academic
, 19 July 2018
), https://doi. org/10.1093/oso/9780198812845.003.0003,
, по состоянию на 28 сентября 2022 г.
Выберите формат
Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)
Закрыть
Фильтр поиска панели навигации
Oxford AcademicTime Biases: теория рационального планирования и личной настойчивости, метафизика, философия разума, книги, журналы
Термин поиска мобильного микросайта
Закрыть
Фильтр поиска панели навигации
Oxford AcademicTime Biases: теория рационального планирования и личной настойчивости, метафизика, философия разума, книги, журналы
Термин поиска на микросайте
Advanced Search
Abstract
В этой главе представлен непроизвольный аргумент против предвзятости: (1) В любой момент времени предпочтения разумно рационального агента нечувствительны к произвольным различиям. (2) Относительное расстояние от настоящего — это произвольная разница между событиями. (3) Если вы почти предвзяты, ваши предпочтения чувствительны к тому, когда запланировано событие относительно настоящего. (C) Таким образом, в любой момент времени почти предвзятые предпочтения не являются рациональными. В этой главе основное внимание уделяется возражениям против (1) (принцип непроизвольности), предлагая примеры в поддержку принципа непроизвольности. Он рассматривает и отвергает уникальность предпочтений (т. е. любой совокупный набор причин однозначно определяет набор рациональных предпочтений) как способ защиты (1) в пользу умеренного пермиссивизма предпочтений. В нем утверждается, что принцип непроизвольности не исключает рационального выбора в буридановых ослиных случаях. Хотя иррационально предпочесть один вариант другому, не иррационально действовать, делая выбор.
Ключевые слова:
Будущий вторник Равнодушие, произвол, предвзятость, Предпочтение Уникальность, вседозволенность, империссивизм, Буриданов зад
Субъект
Метафизика Философия разума
В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.
Войти
Получить помощь с доступом
Получить помощь с доступом
Доступ для учреждений
Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:
Доступ на основе IP
Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.
Войдите через свое учреждение
Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.
Нажмите Войти через свое учреждение.
Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
При посещении сайта учреждения используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.
Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.
Войти с помощью читательского билета
Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.
Члены общества
Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:
Войти через сайт сообщества
Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:
Щелкните Войти через сайт сообщества.
При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.
Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.
Войти через личный кабинет
Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.
Личный кабинет
Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.
Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.
Просмотр учетных записей, вошедших в систему
Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:
Просмотр вашей личной учетной записи, в которой выполнен вход, и доступ к функциям управления учетной записью.
Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.
Выполнен вход, но нет доступа к содержимому
Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.
Ведение счетов организаций
Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.
Покупка
Наши книги можно приобрести по подписке или приобрести в библиотеках и учреждениях.
Информация о покупке
Произвольные категории улучшают передачу визуального обучения, исследование показало , преимущества не переносятся на навыки из реальной жизни, такие как запоминание того, что нужно забрать из продуктового магазина.
«Эту проблему переноса улучшений в конкретных простых когнитивных задачах на сложные повседневные задачи называют «проклятием специфичности», — сказал Такео Ватанабэ, профессор когнитивных, лингвистических и психологических наук в Университете Брауна.
Это проклятие препятствует применению результатов фундаментальных исследований когнитивной науки для помощи пациентам, добавил Ватанабэ. Но изучая фундаментальный тип обучения, называемый визуальным перцептивным обучением, когда нейроны в первичной зрительной части мозга участвуют в изучении конкретных особенностей объектов, Ватанбе и его коллеги были удивлены, обнаружив, что они могут получить передачу обучения, используя высшие мозговые процессы. : категоризация.
Результаты были опубликованы в четверг, 28 марта, в журнале Current Biology.
«Категоризация — это процесс, который мозг использует, чтобы определить, является ли изображение, например, змеей или палкой, и обычно это происходит в высших отделах мозга», — сказал соавтор Юка Сасаки, профессор когнитивных и лингвистических исследований. и психологические науки в Брауне. «Выполнение категоризации перед задачами обучения визуальному восприятию было простой идеей, но эффект переноса на этом уровне огромен».
Участники, которые были обучены классифицировать нашивки Gabor — два примера выше — до пяти дней практики, улучшили распознавание нашивок Gabor в той же категории, что и те, на которых они практиковались, что является важным примером переноса обучения.
Лаборатория Ватанбе / Университет Брауна Сначала исследовательская группа научила участников классифицировать размытые полосатые круги, называемые пятнами Габора, на две произвольные группы углов. Затем в течение пяти дней участники практиковались в распознавании пятен Габора одного угла в отличие от кругов случайных точек.
После этого исследователи проверили, насколько участники улучшили распознавание пятен тренированного угла, пятен с углами в той же категории и пятен в другой категории. Участники больше всего улучшили распознавание пятен под тем же углом, под которым они тренировались, но они также значительно улучшили распознавание пятен в той же категории. Если участники сначала не изучили произвольные категории, они только улучшили распознавание пятен под тренированным углом.
Исследователи использовали искусственные пластыри Габора, потому что их легко настроить, сказал Сасаки, который вместе с Ватанабэ связан с Брауновским институтом исследований мозга Карни. Исследователи могут изменить угол наклона полос или количество шума, который размывает полосы, чтобы увидеть, влияют ли эти факторы на визуальное обучение. В эксперименте приняли участие дюжина участников, в основном студенты и аспиранты с нормальным или скорректированным до нормального зрением. В контроле без классификации было семь участников.
«Обычно обучение очень специфично, но категоризация — что часто происходит в нашей повседневной жизни — может сделать перенос возможным», — сказал Сасаки. «Мы считаем, что это открытие может быть особенно полезным для клинических целей. Вам не придется обучать пациентов всем возможным комбинациям раздражителей».
Например, пациентов, страдающих дегенерацией желтого пятна, наиболее распространенной причиной возрастной потери зрения, или другим типом ухудшения зрения, можно научить распознавать объект, скажем, чашку, на фоне того же цвета, сказал Ватанбе. . Улучшения пациентов в распознавании чашки определенного цвета или определенной формы потенциально могут распространяться на другие объекты, принадлежащие к категории «чашка».
В дополнение к клиническим последствиям, исследователи заявили, что результаты были значительными, поскольку они показали, что более высокий мозговой процесс — категоризация — влияет на визуальное перцептивное обучение, мозговой процесс более низкого уровня, посредством обработки сверху вниз, в которой сигналы поступают от более высокого уровня. в нижние отделы мозга.
Исследовательская группа хотела бы протестировать нисходящую модель обработки данных, возможно, используя функциональную магнитно-резонансную томографию, чтобы неинвазивно наблюдать активность мозга, когда участники проходят обучение и тестирование визуального восприятия, сказал Сасаки. Они также хотели бы проверить визуальное восприятие особенностей природных объектов, скажем, фотографии змеи, а не пятен Габора, добавил Ватанбе.
«У змей есть некоторые специфические черты: удлиненный план тела, текстура чешуи, даже полосы определенных цветов», — сказал Ватанбэ. «Чувствительность этих особенностей можно изучить, и, поскольку существо классифицируется как змея, возможно, часть этого обучения будет перенесена на другой тип змеи, даже если полосы или какие-либо другие особенности не совсем такие же, что во многих случаях было бы быть полезным для нашего выживания».
Помимо Ватанбе и Саски, среди других авторов из Брауна – Цинлэн Тан и Чжиян Ван.
Национальный институт глаза при Национальном институте здравоохранения (гранты R01 EY019466, R01 EY027841 и R21 EY028329) и Двусторонний научный фонд США и Израиля поддержали исследование.
Изменения восприятия после изучения произвольного сопоставления между зрением и движениями рук
Abstract
В настоящем исследовании изучались последствия обучения восприятию произвольных сопоставлений между зрительными стимулами и движениями рук. Участники дважды перемещали невидимой рукой маленький курсор к большому визуальному целевому объекту, а затем оценивали либо относительное расстояние движений руки (Эксперимент 1), либо относительное количество точек, появившихся в двух последовательных целевых объектах (Эксперимент 1). 2) с использованием двухальтернативного метода принудительного выбора. На этапе обучения количество точек, которые появлялись на целевом объекте, коррелировали с расстоянием движения руки. В эксперименте 1 мы заметили, что после того, как участники были обучены ожидать много точек с более крупными движениями рук, они оценили движения, сделанные для целей с большим количеством точек, как более длинные, чем те же движения, сделанные для целей с небольшим количеством точек. В Эксперименте 2 другая группа участников, прошедших такое же обучение, оценила то же количество точек как меньшее, когда выполнялись большие, а не меньшие движения рук. Когда на этапе обучения в обоих экспериментах множество точек сочеталось с меньшими движениями рук, существенных изменений в восприятии движений и зрительных стимулов не наблюдалось. Эти результаты предполагают, что изменения в восприятии состояний тела и внешних объектов могут возникать, когда определенные характеристики тела сочетаются с определенными характеристиками окружающей среды. Они также указывают на то, что (дез)интеграция мультимодальных перцептивных сигналов зависит не только от физических или статистических отношений между этими сигналами, но и от того, какой сигнал присутствует в данный момент.
Введение
На то, как наблюдатели воспринимают собственное тело, влияют не только ощущения внутри их тела (т. е. интероцепция ¹ ), но и информация из окружающей среды (т. е. экстероцепция). Например, когда вы носите призматические очки, ощущаемое положение руки смещается туда, где рука выглядит ² . И наоборот, на то, как мы воспринимаем окружающую среду, влияют интероцептивные состояния наблюдателя. Воспринимаемая ориентация визуального стимула, например, смещена в сторону текущей ориентации тела, когда этот стимул оценивается относительно гравитации, а тело наклонено ³ .
Такие межсенсорные смещения, вероятно, являются результатом интеграции мультимодальных сигналов, которая ограничена несколькими экспериментальными факторами ⁴ . Самое главное, величина интеграции определяется верой наблюдателя в то, что сигналы принадлежат одному и тому же объекту или событию, так называемому «допущению единства»: интеграция ^5,6,7,8,9,10 . Например, рассмотрим наблюдателя, который сталкивается со слуховыми и визуальными сигналами, такими как короткие звуковые импульсы и световые вспышки, поданными в разных пространственных положениях и в разные моменты времени. Когда его просят сообщить, исходят ли зрительные и слуховые стимулы из одного и того же или из разных пространственных мест, суждения наблюдателя, указывающие на одно и то же пространственное происхождение, уменьшаются, когда увеличивается пространственное или временное несоответствие между зрительными и слуховыми стимулами. В то же время влияние одной модальности на другую, например искажение слухового восприятия (местоположения) визуальными сигналами, указывающее на ослабление аудиовизуальной интеграции, когда пространственный или временной конфликт между зрением и слухом становится больше ¹¹, см. также Ref. ⁹ для соответствующих замечаний.
Счета сенсорной интеграции предсказывают изменения восприятия, если есть несоответствие между мультимодальными сигналами. Например, если объект одновременно виден и схвачен вручную, воспринимаемый размер объекта обычно находится между визуальным и тактильным размерами ^12,13 . Таким образом, зрительное восприятие объекта смещено в сторону тактильного сигнала и, наоборот, тактильное восприятие смещено в сторону визуального сигнала. Однако межсенсорные расхождения иногда влекут за собой перекосы в противоположную сторону. Например, когда участников просят определить местонахождение слухового стимула, отчеты участников о местоположении объекта смещаются в сторону от визуальных стимулов, представленных поблизости от слухового стимула, когда они считают, что источники обоих типов стимулов не совпадают ¹¹ . Такая картина указывает на то, что сигналы не интегрированы.
Несколько исследований показали, что мультимодальные сигналы комбинируются в восприятии, хотя они связаны с четко разделенными в пространстве объектами и событиями ^{14,15,16,17,18} . В виртуальном задании на схватывание, например, мы предъявляли визуальный объект во фронто-параллельной плоскости наблюдателя и просили его/ее окружить этот объект парой управляемых вручную визуальных курсоров ¹⁷ . Затем мы измерили воспринимаемый визуальный размер объекта и ощущаемое положение пальцев (т.е. раскрытие ладони). Типичным результатом этой парадигмы является то, что воспринимаемое раскрытие руки зависит от размера объекта, и наоборот, воспринимаемый размер объекта зависит от фактического раскрытия руки (хотя и в меньшей степени), когда существует пространственное несоответствие между открытие руки и размер объекта. Эти наблюдения предполагают, что строгое «объектное единство» не является обязательным условием возникновения мультисенсорной интеграции, а вместо этого достаточно некоторой корреляции или пространственно-временного соответствия.
В целом имеются данные о различных возможных изменениях в восприятии тел наблюдателей и их окружения с межсенсорным несоответствием. Это несоответствие между модальностями может быть вызвано только тогда, когда определенное соответствие или сопоставление между ними уже существует. В настоящем исследовании мы задались вопросом, можно ли выучить два произвольных сопоставления между зрением и движениями рук во время виртуального взаимодействия с удаленным объектом и может ли это вызвать изменения в восприятии движений рук и внешнего объекта при возникает межсенсорное несоответствие. Предыдущие исследования уже продемонстрировали, что сенсорные сигналы от разных модальностей могут быть произвольно объединены в пары ^19,20,21,22 . Настоящее исследование расширяет рамки этого исследования ситуациями, когда мультимодальные сигналы имеют явно разное происхождение (т. е. относятся к пространственно разнесенным объектам).
Этот довольно специфический мультисенсорный вопрос также может быть информативным для других смежных направлений исследований. Например, несколько наблюдений указывали на влияние тела воспринимающего и его действия на восприятие внешних объектов. Холмы считались более крутыми при ношении тяжелого рюкзака, игроки в гольф, которые хорошо играли, считали лунки больше, чем игроки, которые играли хуже, эксперты паркура оценивали стены как меньшие, чем новички в паркуре, и это лишь несколько примеров, см. Ref. ^23,24 для отзывов и Ref. ²⁵ за критику. Мы предположили, что такие явления могут быть результатом мультисенсорной интеграции между зрением и телесными (например, проприоцептивными) сигналами по аналогии с любой другой комбинацией модальностей ^26,27 . Настоящее исследование можно рассматривать как дополнительную проверку этого утверждения. Иными словами, основной вопрос настоящего исследования заключался в том, возможно ли изменить восприятие (например, крутизны холма, размера ямы или высоты стены) наблюдателями, испытывающими систематическую связь между движением своего тела и внешним объектом (посредством неоднократное восхождение на холмы, бросание мячей для гольфа или прыжки через стены), в то время как в это межсенсорное отношение вносится изменение (или своего рода несоответствие) (т. новички и др.). В то время как в такого рода исследованиях восприятие искажено на основе некоторых доэкспериментально установленных связей между двигательным выходом и перцептивной обратной связью, мы здесь хотим изучить, могут ли такие искажения восприятия быть реализованы новыми и намеренно произвольными связями, обнаруженными только в эксперименте.
В настоящем исследовании участники перемещали курсор на квадрат, показанный в центре экрана, с помощью стилуса на графическом планшете (см. рис. 1). Затем квадрат был заполнен рядом случайным образом распределенных точек. Это происходило два раза в рамках одного испытания, и участников просили оценить, какое движение руки покрыло большее расстояние (Эксперимент 1) или на каком квадрате было больше точек (Эксперимент 2). Мы варьировали отображение между расстоянием движения руки и количеством точек таким образом, чтобы увеличение расстояния движения было связано либо с увеличением (группа А), либо с уменьшением (группа В) количества точек. После этапа обучения мы внесли расхождение в изученные сопоставления и измеренные искажения восприятия. Если участники научатся интегрировать расстояние движения руки и количество случайных объектов, то должны наблюдаться взаимные искажения восприятия. То есть увеличение количества точек на определенное расстояние движения должно увеличивать/уменьшать воспринимаемое расстояние движения для группы A/группы B в эксперименте 1. И наоборот, увеличение расстояния движения руки на определенное количество точек должно увеличивать/уменьшать расстояние. уменьшить воспринимаемое количество точек для группы A/группы B в эксперименте 2.
Рисунок 1 Экспериментальная установка (верхняя часть) и основные пробные события (нижняя часть) в экспериментах 1 и 2. Испытуемые выполняли правой рукой линейное движение руки в горизонтальной плоскости, управляя движением визуального курсора на вертикальной плоскости после стартового сигнала («звуковой сигнал»). При достижении курсором центра квадрата квадрат заполнялся рядом точек, при этом подавался звуковой сигнал («длительные щелчки», которые служили дополнительной обратной связью о достижении цели движения). После обратного движения выполнялось еще одно целевое движение. После второго движения назад участники указывали, какое расстояние преодолели первое или второе движение руки (Эксперимент 1) или в первом или втором квадрате было больше точек (Эксперимент 2), нажимая кнопку мыши.
Изображение полного размера
Методы
Участники
Праворукие участники были набраны через пул участников (системы SONA) Вюрцбургского университета. Все они имели нормальное или скорректированное до нормального зрение и получали за участие денежное вознаграждение. Все участники предоставили письменное информированное согласие перед участием. Исследование было одобрено местным комитетом по этике (Ethikkommission des Institutes für Psychologie der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Julius-Maximilians-Universität Würzburg, GZ 2019).-04), и методы были выполнены в соответствии с соответствующими руководящими принципами и правилами. Эксперимент 1 включал 33 женщины и 15 мужчин (возраст: M 24 года, SD 4), а Эксперимент 2 включал 37 женщин и 11 мужчин (возраст: M 26 лет, SD 6). Эти размеры выборки обеспечивали мощность 0,95 (α = 0,05) для величины эффекта около dz = 0,5.
Аппаратура
Эксперименты проводились в слабоосвещенной экспериментальной комнате. Участники сидели перед 19′ монитор (Fujitsu Siemens P19-1; 1280 ×1024 пикселей; 1 пиксель = 0,294 мм; 60 Гц), расположенный на расстоянии около 105 см. Подставка для подбородка поддерживала их голову (см. левую верхнюю часть рис. 1). Правая рука использовалась для манипулирования устройством перемещения, которое состояло из графического планшета (Intuos 4 A4, Wacom), цифрового стилуса и клещеобразной конструкции, которая удерживала стилус на планшете и позволяла двигать рукой вперед и назад вдоль отслеживать. Участники помещали пальцы на две U-образные пластиковые пластины, которые были частью конструкции клещей. Указательный и средний пальцы располагались на одной пластине, большой — на другой. Черная крышка мешала видеть руку и механизм движения. Участники нажимали кнопки компьютерной мыши левой рукой, чтобы обозначить свои перцептивные решения. Первоначально слуховые стимулы подавались через наушники. Позже, из-за местных правил пандемии, использовались громкоговорители.
Стимулы и процедура испытания
Основные события испытания показаны в нижней части рис. 1. Перед каждым испытанием участники помещали руку на место механического упора рядом с их телом (т. е. в исходное положение). Затем визуальная подсказка («Новое судебное разбирательство» на немецком языке; выделено светло-серым цветом) и короткий звуковой сигнал указывали на начало нового судебного разбирательства. В ответ на этот стартовый сигнал участники должны были переместить зеленый курсор (точку размером 3 мм), появившийся в нижней части экрана, к центру черного квадрата (4,8 × 4,8 см), который был представлен на центр экрана. Движение курсора контролировалось движением руки, так что, если рука двигалась вперед/назад, курсор двигался вверх/вниз. Не было особых ограничений в отношении скорости движения, за исключением того, что участников просили двигаться не слишком быстро (чтобы не повредить устройство), а также слишком медленно (чтобы не удлинять продолжительность экспериментов). Когда центр квадрата был достигнут (т. е. когда пространственное отклонение между положением курсора и центром квадрата было меньше 2,94 мм) курсор исчез, а квадрат был заполнен рядом черных случайно расположенных точек (размером 1,2 мм). Одновременно раздавался продолжительный щелкающий звук (дополнительная обратная связь о том, что цель движения достигнута), и участникам требовалось поддерживать это состояние тела в течение 1 с. Если в течение этого периода положение руки менялось (т. е. если пространственное отклонение между положением курсора и центром квадрата превышало 2,94 мм), точки исчезали, курсор появлялся снова, и участники должны были выполнять корректирующие движения. Затем участники должны были вернуть руку в исходное положение. Во время этого обратного движения курсор не был виден. Достижение стартовой позиции сопровождалось коротким звуковым сигналом, который также являлся сигналом к началу повторного движения к центру квадрата. Эта вторая фаза движения соответствовала первой фазе движения (за исключением признаков стимула и движения, которые описаны ниже). Наконец, появился синий вопросительный знак, и участники должны были решить, было ли первое или второе расстояние движения больше (в эксперименте 1) или первый или второй зрительный стимул содержал больше точек (в эксперименте 2). Левая кнопка мыши была назначена первому стимулу/движению, правая кнопка мыши — второму.
Дизайн
Использовался метод постоянных стимулов, при котором одно виртуальное взаимодействие с визуальным объектом служило стандартным стимулом, другое – тестовым стимулом (случайное отнесение к первой и второй фазам движения). Каждый эксперимент был разделен на три фазы: предобучающую (один блок из 96 попыток), обучающую (4 блока по 96 попыток в каждой) и послеобучающую фазу (один блок из 96 попыток), которым предшествовало 16 практических занятий. испытаний (не включенных в анализы). Одна важная экспериментальная манипуляция в обоих экспериментах была связана с пространственной протяженностью движения руки, необходимой для достижения центра квадрата. То есть мы варьировали преобразование расстояния движения руки в расстояние перемещения курсора (т. е. усиление). Другая важная манипуляция была связана с количеством точек, появляющихся во время первой и второй фаз движения. Различия между обоими экспериментами описаны ниже (см. также рис. 2).
Рисунок 2 Присвоение расстояния движения руки количеству точек для стандартного и тестового стимулов в Эксперименте 1 и Эксперименте 2. Длина пунктирных линий указывает пространственную протяженность расстояния движения, пройденного рукой. Самая короткая линия составляет около 7 см, самая большая — около 15 см. Средняя линия в левой части рисунка указывает промежуточное расстояние (11 см). Количество точек варьировало от 10 до 190 и равнялось 100 для стандартного стимула Exp.2 (а также Exp.1 в фазе обучения). См. основной текст для более подробной информации.
Изображение в натуральную величину
Эксперимент 1
Здесь нас интересовало, как зрительно-моторное обучение влияет на восприятие тела, а не визуальное восприятие объекта. Таким образом, пространственная протяженность движений рук служила эталоном и тестовым стимулом. В частности, пространственная протяженность одного из движений руки всегда составляла около 11 см (стандартный стимул) и соответствовала соотношению 1:1 между движениями курсора и стилуса. Это «стандартное движение» было сопряжено с квадратом, содержащим либо довольно маленькое (10), либо довольно большое число (19).0) точек на этапах до обучения и после обучения. На этапе обучения использовалось промежуточное количество точек (100). Расстояние движений рук, которые служили тестовым стимулом, варьировалось от 7 до 15 см с шестью равноудаленными шагами по 1,6 см [Эти значения являются «идеальными» значениями, к которым мы стремились с помощью манипуляции с усилением. Фактически измеренные расстояния составили 7,25 (СО 0,04), 8,85 (СО 0,04), 10,45 (СО 0,05), 12,03 (СО 0,05), 13,62 (СО 0,05) и 15,20 (СО 0,05) см. Эти расстояния, таким образом, были в среднем немного больше (M = 0,23), чем идеальные значения. Более того, эта постоянная ошибка измерения немного уменьшалась с увеличением расстояния перемещения с 0,25 (условие 7 см) до 0,20 (условие 15 см). Можно предположить, что эти небольшие отклонения от целевых значений не оказывают существенного влияния на результаты и сделанные выводы. Единственным следствием этого является то, что шкала тестовых значений, используемых для анализа, очень незначительно искажена (максимум на 0,5 мм)]. Эти «тестовые движения» были соотнесены с количеством точек в зрительном стимуле, так что увеличение расстояния движения было связано либо с увеличением («отображение А»), либо с уменьшением («отображение В») количества точек. . Количество точек для этих тестовых движений варьировалось от 10 до 19.0 с равноудаленными шагами в 36 точек. Оба сопоставления использовались с равной вероятностью для каждого участника на этапе предварительного обучения. На этапах обучения и постобучения каждый участник испытал либо отображение А, либо отображение В в зависимости от того, был ли он / она отнесен к группе А или В (уравновешивая участников). Главный интересующий вопрос заключался в том, как различается поведение суждения между разным количеством точек, связанных со стандартным движением на этапе постобучения, в зависимости от опыта зрительно-моторного обучения (т.е. от членства в группе).
Эксперимент 2
Здесь экспериментальная логика была частично изменена, потому что теперь нас интересовало, как зрительно-моторное обучение влияет на зрительное восприятие объекта, а не на восприятие тела. Один из закрашенных квадратов теперь служил «стандартным стимулом». Он всегда содержал 100 точек. Еще один закрашенный квадрат был «тестовым стимулом». Количество точек в тестовом стимуле варьировалось вокруг числа точек в стандартном стимуле от 10 до 190 с равноудаленными шагами по 36 точек. Усиление было отрегулировано таким образом, чтобы движения рук на стандартный стимул были либо довольно короткими (около 7 см), либо довольно длинными (15 см) на этапах до обучения и после обучения. На этапе обучения использовалось промежуточное расстояние (11 см). Расстояние движений рук, направленных на тестовый стимул, снова варьировало от 7 до 15 см с шестью равноотстоящими шагами по 1,6 см. Эти расстояния были соотнесены с числом точек в зрительном стимуле так же, как и в эксперименте. 1. То есть увеличение расстояния перемещения было связано либо с увеличением («отображение А»), либо с уменьшением («отображение Б») количества точек. На этапе предварительного обучения оба вида этого задания использовались с равной вероятностью для каждого участника. Напротив, на этапах обучения и постобучения каждый участник испытывал исключительно тот или иной тип. То есть каждый участник был случайным образом отнесен либо к группе А, у которой было сопоставление А, либо к группе В, у которой было сопоставление В, как в эксперименте 1. Главный интересующий вопрос заключался в том, различается ли и каким образом поведение суждения между короткими и длинными движениями к стандартному стимулу в постобучении в зависимости от опыта зрительно-моторного обучения (т. е. от членства в группе).
Таким образом, оба эксперимента были идентичны, за исключением типа суждения, когда рассматривался только тестовый стимул. В основном они отличались тем, были ли два разных зрительных стимула назначены одному движению (Эксперимент 1) или два разных движения рук были назначены одному зрительному стимулу (Эксперимент 2), когда рассматривался стандартный стимул (см. Рис. 2). Это предполагаемое различие позволило нам изучить влияние визуальных стимулов на восприятие тела (т. е. амплитуду ощущаемых движений) и, наоборот, переменных, связанных с телом, на зрительное восприятие, сохраняя важнейшую физическую стимуляцию неизменной на всех уровнях независимой меры.
Анализ данных
Главной интересующей мерой была точка субъективного равенства (PSE), вычисляемая как уровень тестового стимула, при котором тестовый стимул выбирался с частотой 50%. Мы использовали локальную процедуру подгонки без модели ²⁸, чтобы подогнать пропорции испытаний, в которых тестовый стимул оценивался как «больший» (т. е. имеющий большую амплитуду движения в эксперименте 1 и большее количество точек в эксперименте 2) в качестве функции тестового стимула для разных характеристик эталонного стимула и обеих обучающих групп на до- и постобучающей фазах. Данные, а также программные сценарии (E-prime, Psychology Software Tools, Pittsburgh, PA) стали общедоступными (https://osf.io/hcgfr/).
Пять участников Exp. 1 и один участник Exp. 2 были исключены из дальнейшего анализа из-за очень низкой эффективности различения хотя бы в одном из критических состояний (наклон психометрической функции был близок к нулю или даже отрицателен).
Гипотеза
Ожидалось, что увеличение количества точек для стандартного движения на этапе постобучения в Эксперименте 1 увеличит PSE для группы A, но уменьшит PSE для группы B. Аналогичным образом, Ожидалось, что увеличение расстояния движения руки для стандартного стимула на этапе постобучения в Эксперименте 2 повысит PSE для группы A и уменьшит PSE для группы B. Эти паттерны взаимодействия предполагают сенсорную интеграцию зрительных и связанных с телом сигналы после изучения произвольных отображений между ними.
Результаты
Средние данные оценки и соответствующие значения PSE показаны на рис. 3. В примере 1 дисперсионный анализ (ANOVA) PSE, включая количество точек в качестве внутрипредметной переменной и группу в качестве межпредметной переменной выявили значимое взаимодействие между обоими факторами, F (1, 41) = 7,81, p = 0,008, η _p ² = 6,008. Попарные сравнения (t-тесты) также показали, что влияние количества точек было значительным для группы A, t (23) = 2,72, p = 0,012, но не для группы Б, t (18) = 1,32, p = 0,202 (см. также рис. 3 для величины эффектов каждого участника ). PSE значительно увеличился для группы A и только описательно уменьшился для группы B, когда количество точек, связанных со стандартным движением, увеличилось на этапе постобучения. Таким образом, основная гипотеза (о сенсорной интеграции) была подтверждена результатами, однако лишь частично, так как эффект для группы Б не был значимым.
Рисунок 3 Результаты Exp.1 (верхняя часть) и Exp.2 (нижняя часть). Показаны средние данные оценки для всех условий (линейные графики), средние значения PSE для фазы пост-обучения (графики, включающие белые и черные столбцы), а также эффекты (т. е. различия PSE) различного количества точек (Exp.1) и изменения расстояния перемещения (Эксперимент 2) на поведение суждений для каждого отдельного участника (графики, включающие серые столбцы, отсортированные по их величине). Столбики погрешностей являются стандартными ошибками. Звездочки обозначают статистическую значимость (p < 0,05).
Полноразмерное изображение
В Exp.2 дисперсионный анализ (ANOVA) PSE, включая расстояние перемещения как внутрисубъектную переменную и группу как межсубъектную переменную, выявил значительное взаимодействие между обоими факторами, F (1, 45) = 12,02, p = 0,001, η _p ² = 0,211. Попарные сравнения также показали, что влияние количества точек было значительным для группы А, t (22) = 3,94, p < 0,001, но не для группы Б, t (23) = 1,57, p = 0,130. PSE значительно снизился для группы A и только описательно увеличился для группы B, когда расстояние движения до стандартного стимула увеличилось на этапе постобучения. Эта картина результатов была противоположной по сравнению с тем, что мы предсказывали и что наблюдали в Exp. 1.
Мы также проверили, могут ли такие различия PSE присутствовать до обучения. С этой целью мы провели те же анализы для фазы предварительного обучения. Характеристики стандартного стимула или движения не взаимодействовали с группой в этих анализах, F (1, 41) = 0,17, P = 0,681, η _P ² = 0,004 и F (1, 45) = 1,31 = . _p ² = 0,028 для Exp.1 и Exp.2 соответственно (все остальные значения p > 0,376). Эти результаты подтверждают мнение о том, что наблюдаемые изменения в суждении, наблюдаемые на этапе постобучения, на самом деле были связаны с изучением зрительных и телесных характеристик задач.
Наконец, мы проверили, различаются ли выборки участников обоих экспериментов по среднему возрасту и количеству женщин и мужчин, что теоретически может привести к разным результатам обоих экспериментов. Это было не так, t (45) = 1,19, p = 0,242 (для возрастных различий) и χ ² (1) = 0,341, 9057 p 59 (для половых различий). Таким образом, возможные возрастные или гендерные различия не могут объяснить разные результаты Exp.1 и Exp.2.
Обсуждение
Результаты Эксперимента 1 показали, что группа участников, которые научились ожидать большего количества точек с более крупными движениями рук, оценивали движения, совершаемые к мишеням с большим количеством точек, как более длинные, чем те же движения, совершаемые к мишеням с небольшим количеством точек. В другой группе участников, обученных с противоположной ассоциацией (больше точек и меньшие движения), не наблюдалось значительного влияния количества точек на оценку расстояния движения руки. В Эксперименте 2 группа участников, которые научились ожидать большего количества точек при больших движениях рук, оценивала одинаковое количество точек как меньшее, когда выполнялись большие, а не меньшие движения рук. В другой группе участников, обученных с противоположной ассоциацией (больше точек и меньшие движения), не наблюдалось значительного влияния расстояния движения руки на суждения о количестве точек. Сначала мы обсудим значительные эффекты, наблюдаемые у участников, которые научились ассоциировать большее количество точек с более крупными движениями рук, а затем коснемся того, почему не было никаких значительных эффектов у участников, которые научились противоположному отображению.
Основным результатом эксперимента 1 было изменение восприятия сигналов, связанных с телом, после введения конфликта по сравнению с произвольным сопоставлением этих и визуальных сигналов, изученным ранее (т. е. после изучения того, что большее количество точек связано с более крупными движениями). Этот результат соответствует предыдущим аналогичным отчетам ^19,20,21,22 и указывает на то, что участники научились интегрировать сигналы, которые не были связаны до обучения, и все еще интегрировали их после того, как возник межсенсорный конфликт. По сути, это предполагает, что связанные с телом сигналы, связанные с движениями рук, и информация о зрительных стимулах воспринимались в некоторой степени как избыточные (или как признаки общего события) после обучения, и это приводило к соединению этих сигналов в восприятии. Сенсорная интеграция обычно рассматривается как процесс усреднения взвешенного сигнала, при этом веса пропорциональны точности сигнала, например. Ссылка ¹² . Если есть несоответствие между сигналами, их усреднение (т. е. интегрирование) неизбежно приводит к искажениям восприятия. Основной результат, наблюдаемый в Exp.1, предположительно отражает такое смещение. Однако результаты эксперимента 2 выявили смещение восприятия в противоположном направлении после очень похожей установки, поскольку одно и то же количество точек оценивалось как меньшее (а не большее) при выполнении более крупных движений. Этот результат указывал на то, что сигналы хранились отдельно, а не интегрировались.
Основное различие между экспериментами заключалось в задаче на суждение, в которой подчеркивались сигналы, связанные с телом (Эксперт 1), или зрительные (Эксперт 2) сигналы. Одним из факторов, который может быть причиной различных результатов, может быть внимание, уделяемое этим сигналам. Участники, безусловно, уделяли больше внимания модальности, которая была подчеркнута инструкцией. Важно отметить, что внимание к визуальным сигналам больше, чем к сигналам, связанным с телом, по-видимому, влечет за собой мультимодальную интеграцию этих сигналов, тогда как внимание к сигналам, связанным с телом, больше, чем к визуальным сигналам, приводит к перцептивной сегрегации этих сигналов. Чтобы понять, как может возникнуть такой результат, учтите, что сосредоточение внимания на одной модальности часто снижает мультимодальную интеграцию по сравнению с условиями, в которых внимание более равномерно распределяется между модальностями ^29,30,31 . Вероятно, это происходит из-за того, что ожидание того, что мультимодальные сигналы принадлежат друг другу (т. е. «допущение единства»), ослабевает, если присутствует только одна модальность ³² . Таким образом, способ распределения внимания, по-видимому, тесно связан с предположением участников о происхождении мультимодальных сигналов, определяющих их решение интегрироваться или не интегрироваться. Решения об интеграции кажутся более предпочтительными, если внимание более широко распределяется по сигналам. Исходя из этого, наши результаты показывают, что в нынешних условиях участники в меньшей степени верили, что зрительные сигналы и сигналы, связанные с телом, связаны друг с другом, когда задача суждения направляла их внимание на зрение, а не на их тело. Это может быть связано с тем, что сигналы, связанные с телом, можно лучше игнорировать, когда задача суждения носит визуальный характер, по сравнению с ролью зрения в суждениях о движениях рук ³¹ . В результате внимание распределялось между модальностями больше в телесной, чем в зрительной задаче. Такая асимметрия внимания может возникать из-за того, что в используемой нами зрительно-моторной задаче больше внимания уделяется визуальной, чем телесной информации (см. также Ref. ⁴ ).
Существуют, конечно, и другие возможные объяснения явно противоположных паттернов результатов, наблюдаемых в Exp.1 и 2. Например, независимо от возможной роли распределения внимания процессы каузального вывода (т.е. предположение о единстве) могли бы, в теории, быть непосредственно связанными с точностью принимаемого в данный момент сигнала. То есть наблюдение за менее точным (например, проприоцептивным) сигналом обычно может повысить готовность к интеграции, чем наблюдение за более точным (например, визуальным) сигналом. Кроме того, хотя выборки участников обоих экспериментов были сопоставимы по среднему возрасту и количеству самцов и самок (см. «Результаты»), различия между выборками по другим характеристикам все же могли быть. Например, участники Эксперимента 2 могут быть менее чувствительны к сигналам, связанным с их телом, чем участники Эксперимента 1. В результате сигналы, связанные с телом, скорее игнорировались в Эксперименте 2 и, таким образом, не включались в мультисенсорную интеграцию. Необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше оценить эти и связанные с ними возможности.
Что касается типа реализованных отображений, мы наблюдали значительные искажения восприятия, когда увеличение расстояния движения руки было связано с увеличением количества визуальных объектов. Напротив, когда увеличение расстояния движения рук сочеталось с уменьшением количества объектов, были очевидны только описательные тенденции в ожидаемых направлениях. Этот результат, вероятно, связан с предрасположенностью или готовностью ассоциировать одни стимулы больше, чем другие ³³ . Большая величина стимула в одной модальности, по-видимому, легче сочетается с большой, чем с малой величиной стимула в другой модальности. Эта очевидная предрасположенность к обучению также является индикатором вовлечения общей репрезентативной системы величин в мозг во время мультимодального обучения ³⁴ .
Учитывая очевидную искусственность экспериментальной ситуации, которую мы рассмотрели, можно задаться вопросом, как настоящие результаты и выводы могут быть применены к повседневной жизни. Прежде всего, фундаментальные исследования фундаментальных процессов восприятия и действия почти всегда сопровождаются парадигмами, которые едва ли напоминают конкретные сценарии реальной жизни, чтобы облегчить экспериментальный контроль. Тем не менее, наш результат показывает, что наше восприятие собственного тела и внешних объектов может измениться при определенных условиях, даже если тело и объекты не меняются, и можно подумать о сценариях реальной жизни, где это происходит. Например, при игре на струнном инструменте у музыкантов возникает определенная зависимость между тактильной отдачей и интенсивностью звука. Если теперь это соотношение изменится (например, при игре в комнате с более приглушенной акустикой), настоящее открытие предполагает, что и слуховое, и тактильное восприятие меняются, например, некая объективно постоянная сила, действующая на инструмент, ощущается как слабее в помещении, сопровождающемся сниженной слуховой обратной связью от инструмента. Также рассмотрим, например, баскетболиста, который снова и снова тренируется забрасывать мяч в корзину, или альпиниста, который неоднократно поднимается в горы с рюкзаком разного веса. Настоящие результаты и наше обоснование позволяют предположить, что после определенного количества практики определенные характеристики тела баскетболиста и альпиниста, а также определенные коррелированные характеристики объектов (например, корзины и холма) могут быть связаны. В результате при определенных условиях (т. е. если ситуация вызывает своего рода мультисенсорное несоответствие) могут возникнуть изменения в восприятии объекта и тела. О таких наблюдениях действительно сообщается ^23,24 и мы рассмотрели их более подробно в другом месте ²⁷ (см. также «Введение»).
Настоящее исследование можно также рассматривать в контексте исследований перцептивно-моторной адаптации (или (повторной) калибровки), которые обсуждаются со ссылкой на экологический подход Гибсона, например. Ссылка ³⁵ , обзоры см. в ссылках. ^36,37 . Согласно этому направлению исследований, перцептивные и двигательные системы настраиваются или калибруются друг с другом во время обучения, чтобы успешно действовать в конкретной ситуации. Изменения либо в перцептивной, либо в двигательной системе, т.е. из-за роста, изменения условий окружающей среды или из-за использования различных инструментов, может затем привести к нарушениям такого отображения и, следовательно, к неточным действиям. В ответ на такое возмущение первоначально изученное отображение обновляется (или повторно калибруется). Следуя этому рассуждению с точки зрения различных стадий динамического процесса перцептивных моторных приспособлений, т.е. исх. ^37,38 обучающую часть настоящих экспериментов можно рассматривать как этап настройки или калибровки, тогда как послеобучающая часть включала нарушение усвоенного картирования. Поскольку мы измеряли восприятие движений и визуальных стимулов в ответ на нарушение, наши результаты могут свидетельствовать об изменениях восприятия, сопровождающих повторную калибровку.
В заключение, настоящее исследование предполагает, что изначально не связанные характеристики движений тела наблюдателя и объектов окружающей среды могут быть изучены после одновременного появления этих характеристик. Это обучение может вызвать изменения в восприятии собственного тела и внешних объектов, когда вносится несоответствие усвоенному отношению.
Доступность данных
Данные, а также программные сценарии были опубликованы через Open Science Framework и доступны по адресу https://osf. io/hcgfr/.
Ссылки
Крейг А. Как вы себя чувствуете? Интероцепция: ощущение физиологического состояния тела. Нац. Преподобный Нейроски. 3 , 655–666 (2002).
КАС
Статья
Google ученый
Хэй, Дж. К., Пик, Х. Л. и Икеда, К. Визуальный захват с помощью призменных очков. Психон. науч. 2 , 215–216. https://doi.org/10.3758/BF03343413 (1965 г.).
Артикул
Google ученый
Harris, L. R. et al. Как наше тело влияет на наше восприятие мира. Фронт. Психол. 6 , 819. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00819 (2015).
Артикул
пабмед
ПабМед Центральный
Google ученый
Уэлч, Р. Б. и Уоррен, Д. Х. Немедленная перцептивная реакция на межсенсорное несоответствие. Психология. Бык. 88 , 638–667 (1980).
КАС
Статья
Google ученый
Чен, Ю. К. и Спенс, К. Оценка роли «предположения о единстве» в мультисенсорной интеграции: обзор. Фронт. Психол. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00445 (2017).
Артикул
пабмед
ПабМед Центральный
Google ученый
Дерой, О., Спенс, К. и Ноппени, У. Метапознание в мультисенсорном восприятии. Познание тенденций. науч. 20 (10), 736–747 (2016).
Артикул
Google ученый
Эрнст, М. О. Байесовский взгляд на интеграцию мультимодальных сигналов. В Восприятие человеческого тела изнутри наружу (ред. Кноблих, Г. и др. ) 105–131 (Oxford University Press, 2006).
Google ученый
Кёрдинг, К. П. и др. Причинный вывод в мультисенсорном восприятии. PLoS One 2 (9), e943. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0000943 (2007 г.).
ОБЪЯВЛЕНИЕ
Статья
пабмед
ПабМед Центральный
Google ученый
Роуч, Н. В., Херон, Дж. и МакГроу, П. В. Разрешение мультисенсорного конфликта: стратегия балансировки затрат и преимуществ аудиовизуальной интеграции. Проц. биол. науч. 273 , 2159–2168 (2006).
ПабМед
ПабМед Центральный
Google ученый
Шамс, Л. и Бейерхольм, У. Р. Причинный вывод в восприятии. Познание тенденций. науч. 14 (9), 425–432 (2010).
Артикул
Google ученый
«> Уоллес, М. Т. и др. Объединение мультисенсорных сигналов во времени и пространстве. Экспл. Мозг Res. 158 (2), 252–258. https://doi.org/10.1007/s00221-004-1899-9 (2004 г.).
КАС
Статья
пабмед
Google ученый
Ernst, M. O. & Banks, M. S. Человек объединяет визуальную и тактильную информацию статистически оптимальным образом. Природа 415 (24), 429–433 (2002).
ОБЪЯВЛЕНИЕ
КАС
Статья
Google ученый
Хельбиг, Х. Б. и Эрнст, М. О. Знание об общем источнике может способствовать зрительно-тактильной интеграции. Восприятие 36 , 1523–1533 (2007).
Артикул
Google ученый
Дебатс, Н. Б., Эрнст, М. О. и Хойер, Х. Перцептивная привлекательность при использовании инструментов: свидетельство надежного механизма взвешивания. J. Нейрофизиол. 117 , 1569–1580 (2017).
Артикул
Google ученый
Дебатс, Н. Б. и Хойер, Х. Сенсорная интеграция движений и их визуальных эффектов не усиливается пространственной близостью. Дж. Виз. 18 (11), 1–16 (2018).
Артикул
Google ученый
Дебатс, Н. Б. и Хойер, Х. Сенсорная интеграция действий и их визуальных эффектов основана как на онлайновых, так и на предварительных доказательствах причинно-следственной связи. Науч. Респ. 8 , 9796. https://doi.org/10.1038/s41598-018-28251-x (2018).
ОБЪЯВЛЕНИЕ
КАС
Статья
пабмед
ПабМед Центральный
Google ученый
Кирш, В. и Кунде, В. Об искажениях восприятия при манипулировании виртуальными объектами: надежность сигнала и релевантность действия имеют значение. Аттен. Восприятие. Психофиз. 81 (8), 2881–2889 (2019).
Артикул
Google ученый
Кирш В. и Кунде В. Мультисенсорная интеграция в виртуальном взаимодействии с удаленными объектами. науч. Респ. 9 , 17362. https://doi.org/10.1038/s41598-019-53921-9 (2019).
ОБЪЯВЛЕНИЕ
КАС
Статья
пабмед
ПабМед Центральный
Google ученый
Bresciani, J. P. и др. Ощущение того, что вы слышите: слуховые сигналы могут модулировать тактильное восприятие постукивания. Экспл. Мозг Res. 162 (2), 172–180. https://doi.org/10.1007/s00221-004-2128-2 (2005 г.).
Артикул
пабмед
Google ученый
Эрнст, М. О. Обучение интеграции произвольных сигналов зрения и осязания. Дж. Виз. 7 , 1–14 (2007).
Артикул
Google ученый
Фланаган, Дж. Р., Биттнер, Дж. П. и Йоханссон, Р. С. Опыт может изменить определенные априорные размеры и вес, связанные с подъемом предметов и оценкой их веса. Курс. биол. CB 18 (22), 1742–1747. https://doi.org/10.1016/j.cub.2008.09.042 (2008 г.).
КАС
Статья
пабмед
Google ученый
Калюжна М., Прса М., Гейл С., Ли С. Дж. и Бланке О. Обучение интеграции противоречивых мультисенсорных пар самодвижения. Дж. Виз. 15 (1), 1–15 (2015).
Артикул
Google ученый
Proffitt, D.R. & Linkenauger, S.A. Восприятие рассматривается как фенотипическое выражение. В Tutorials in Action Science (изд. Prinz, W.) 171–198 (MIT Press, 2013).
Глава
Google ученый
«> Витт, Дж. К. Влияние действия на восприятие. Курс. Реж. Психол. науч. 20 (3), 201–206 (2011).
Артикул
Google ученый
Firestone, C. & Scholl, B. Познание не влияет на восприятие: оценка доказательств эффектов «сверху вниз». Поведение. наук о мозге. 39 , E229. https://doi.org/10.1017/S0140525X15000965 (2016 г.).
Артикул
пабмед
Google ученый
Кирш В., Херборт О., Ульрих Б. и Кунде В. О происхождении влияния тела на зрительное восприятие. Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 43 (6), 1222–1237 (2017).
Артикул
Google ученый
Кирш В. и Кунде В. О роли интероцепции в восприятии тела и объекта: учет мультисенсорной интеграции. Перспектива. Психол. Наука . ( в прессе ).
Зычалук, К. и Фостер, Д. Х. Безмодельная оценка психометрической функции. Аттен. Восприятие. Психофиз. 71 , 1414–1425. https://doi.org/10.3758/APP.71.6.1414 (2009 г.).
Артикул
пабмед
ПабМед Центральный
Google ученый
Гешль, Ф., Энгель, А. К. и Фризе, У. Внимание модулирует визуально-тактильное взаимодействие при сопоставлении пространственных образов. PLoS One 9 , e106896. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0106896 (2014 г.).
ОБЪЯВЛЕНИЕ
КАС
Статья
пабмед
ПабМед Центральный
Google ученый
Талсма, Д., Доти, Т.Дж. и Уолдорфф, М.Г. Избирательное внимание и аудиовизуальная интеграция: является ли внимание к обоим модальностям необходимым условием для ранней интеграции?. Церебр. Cortex 17 , 679–690 (2007).
Артикул
Google ученый
Верховен, П.Дж., ван Эрп, Дж.Б.Ф. и Филиппи, Т.Г. Подсчет визуальных и тактильных событий: влияние внимания на мультисенсорную интеграцию. Внимание. Восприятие. Психофиз. 71 , 1854–1861 (2009).
Артикул
Google ученый
Бадде, С., Наварро, К. Т. и Лэнди, М. С. Внимание, специфичное для модальности, ослабляет визуальную и тактильную интеграцию и эффекты повторной калибровки за счет уменьшения предварительных ожиданий общего источника для зрения и осязания. Познание 197 , 104170. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2019.104170 (2020).
Артикул
пабмед
ПабМед Центральный
Google ученый
Селигман, М. Е. Об общности законов обучения. Психология. 77 (5), 406–418 (1970).
Артикул
Google ученый
Уолш, В. Теория величины: Общие корковые метрики времени, пространства и количества. Познание тенденций. науч. 7 (11), 483–488. https://doi.org/10.1016/j.tics.2003.090,002 (2003 г.).
Артикул
пабмед
Google ученый
Fernandez, L., Montagne, G. & Casiez, G. Изучение шкалы времени перцептивно-моторной (повторной) калибровки после изменения усиления визуального дисплея. Гул. Мов. науч. 82 , 102934. https://doi.org/10.1016/j.humov.2022.102934 (2022).
Артикул
пабмед
Google ученый
ван Андел, С., Коул, М. Х. и Пеппинг, Г. Дж. Систематический обзор перцептивно-моторной калибровки с учетом изменений в возможностях действия. Гул. Мов. науч. 51 , 59–71. https://doi. org/10.1016/j.humov.2016.11.004 (2017 г.).
Артикул
пабмед
Google ученый
Бранд, М. Т. и де Оливейра, Р. Ф. Повторная калибровка в функциональных перцептивно-моторных задачах: систематический обзор. Гул. Мов. науч. 56 (Пт Б), 54–70. https://doi.org/10.1016/j.humov.2017.10.020 (2017 г.).
Артикул
пабмед
Google ученый
Реддинг Г. М., Россетти Ю. и Уоллес Б. Применение адаптации призмы: учебник по теории и методу. Неврологи. Биоповедение. Ред. 29 (3), 431–444. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2004.12.004 (2005 г.).
Артикул
пабмед
Google ученый
Скачать ссылки
Благодарности
Это исследование было поддержано грантом KI 1620/3-2, предоставленным В. Киршу Немецким исследовательским советом (DFG).
Финансирование
Финансирование в открытом доступе осуществляется и организовано Projekt DEAL. Эта публикация была поддержана Фондом публикаций открытого доступа Вюрцбургского университета.
Author information
Authors and Affiliations
Department of Psychology, University of Würzburg, Röntgenring 11, 97070, Würzburg, Germany
Wladimir Kirsch & Wilfried Kunde
Authors
Wladimir Kirsch Посмотреть публикации автора
Вы также можете искать этого автора в
PubMed Google Scholar
Wilfried Kunde Просмотр публикаций автора
Вы также можете искать этого автора в
PubMed Google Scholar
Contributions
Оба автора разработали эксперимент и написали рукопись. В.К. провел эксперимент и проанализировал данные.
Автор, ответственный за переписку
Соответствие
Владимир Кирш.
Заявление об этике
Конкурирующие интересы
Авторы не заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.
Дополнительная информация
Примечание издателя
Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и институциональной принадлежности.
Права и разрешения
Открытый доступ Эта статья находится под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 International License, которая разрешает использование, совместное использование, адаптацию, распространение и воспроизведение на любом носителе или в любом формате при условии, что вы укажете соответствующую ссылку на оригинальный автор(ы) и источник, предоставьте ссылку на лицензию Creative Commons и укажите, были ли внесены изменения. Изображения или другие сторонние материалы в этой статье включены в лицензию Creative Commons на статью, если иное не указано в кредитной строке материала. Если материал не включен в лицензию Creative Commons статьи, а ваше предполагаемое использование не разрешено законом или выходит за рамки разрешенного использования, вам необходимо получить разрешение непосредственно от правообладателя.}