Психическое развитие: Психическое развитие — это… Что такое Психическое развитие?

Опубликовано 08.05.197604.10.2021 автором alexxlab

Содержание

Психическое развитие — это… Что такое Психическое развитие?

Психическое развитие

Психи́ческий эпилепти́ческий эквивале́нт
Психи́ческое разви́тие патологи́ческое

Смотреть что такое «Психическое развитие» в других словарях:

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ — развитие психических процессов и психических свойств личности под влиянием обучения и воспитания; П. р. протекает по определенным стадиям (этапам), соответствующим определенному возрастному периоду … Психомоторика: cловарь-справочник
Психическое развитие — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях … Словарь-справочник по педагогической психологии
Психическое развитие — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях … Словарь по педагогической психологии
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ — психическое развитие, отличающееся от нормы своеобразными закономерностями в связи с особыми условиями восприятия внешнего мира (нарушения слуха, зрения, речи) или вследствие интеллектуальной недостаточности; психическое развитие детей с… … Психомоторика: cловарь-справочник
психическое развитие патологическое — см. Патологическое развитие личности … Большой медицинский словарь
Психическое развитие человека — Процесс расширения психических возможностей человека в онтогенезе. Биологическими предпосылками П. р. ч. являются процессы созревания, сопровождающиеся определенной последовательностью возрастных изменений в ЦНС и в других системах организма,… … Адаптивная физическая культура. Краткий энциклопедический словарь
РАЗВИТИЕ — (Development; Psychogenese) психоанализ утверждает, что поведение человека можно рассматривать в его развитии, т. е. интерпретировать поведение взрослого как усложнение или эволюцию детского (инфантильного) поведения, и что «высшие» формы… … Словарь по аналитической психологии
развитие психическое — закономерное изменение процессов психических во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Характерно необратимым характером изменений, направленностью (способностью к накапливанию изменений, «надстраиванию» … Большая психологическая энциклопедия
развитие психическое: отклонение — неадекватное формирование психологического опыта, вызванное нарушениями сенсорными (глухота, тугоухость, слепота, слабовидение, и пр. ) или поражениями системы нервной центральной (отсталость умственная, задержки развития психического, нарушения… … Большая психологическая энциклопедия
психическое как процесс — психическое: процессуальность (психическое как процесс) концепция, разработанная С.Л. Рубинштейном и его учениками как развитие теории И.М. Сеченова; раскрывает основной способ существования психического. Оно существует прежде всего как… … Большая психологическая энциклопедия
психическое пресыщение — Этимология. Происходит от греч. psychikos душевный. Автор. Впервые исследовано в школе К.Левина. Категория. Психическое состояние. Специфика. Признаком наступления пресыщения выступает потеря интереса к работе, что может приводить к аффективным… … Большая психологическая энциклопедия

Книги

Речевое и психическое развитие детей раннего возраста Учебно-методическое пособие, Титова Т., Елецкая О. , Матвеева М., Куликова Н.. Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по направлению 050700. 68 «Специальное (дефектологическое) образование» (магистратура), при изучении дисциплин «Речевое и психическое… Подробнее Купить за 424 руб
Здоровье развитие и безопасность детей первого года жизни Настольная книга для родителей Здоровье и физическое развитие Нервно-психическое развитие Безопасность, Баркан А.. Как следить за здоровьем совсем маленького ребенка, который еще не может пожаловаться? Какие ему нужны закаливающие процедуры, массаж, гимнастика? Учить или не учить новорожденного плавать?… Подробнее Купить за 421 руб

Психическое развитие ребенка, Анри Валлон. В книге виднейшего прогрессивного французского психолога Анри Валлона дается анализ проблемы изучения психики ребенка, раскрывается ряд противоречивых сторон иусловий психического развития.… Подробнее Купить за 360 руб

Другие книги по запросу «Психическое развитие» >>

Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет

Обновлено: 08.

05.2018, 10:13

Опубликовано: 08.05.2018, 10:13

Динамика нервно-психического развития детей раннего возраста

Период от 1 года до 3-х лет называется периодом раннего детства. Это очень важный этап в жизни ребенка. К 2,5 годам вес мозга у детей увеличивается в 2 раза, в то время как в остальной период, вплоть до 21 года, его вес увеличивается лишь в 1,5 раза. Конечно, нервно психическое развитие детей 2-3 лет и его умственные способности не определяются лишь размерами мозга. Но данные цифры говорят о том, насколько интенсивно происходит рост клеток мозга, нервных волокон, связывающих его с органами чувств и мышцами.

Годовалый ребенок живет лишь сегодняшним днем и воспринимает только реальные предметы и события. Для него нет понятия «вчера», он не умеет думать о завтрашнем дне. Такие абстрактные вещи ему пока трудно понять.

Зато он уже накопил много знаний о мире, в котором живет. Если динамика нервно-психического развития детей раннего возраста соответствует среднему уровню, малыш различает знакомые предметы, звуки, узнает голоса родных. Но мир изменяется, и ребенок иногда обманывается, если предметы или люди выглядят непривычно.

От 1 года до 1,5 лет малыш использует вновь приобретенные навыки и умения для дальнейшего изучения окружающего мира. Он стремится все потрогать, понюхать, попробовать на вкус. Ему просто некогда скучать, ведь вокруг столько нового и неизведанного. Это период исследовательский. Учитывая особенности нервно-психического развития детей, нужно дать им свободу изучать все вокруг, но не забывать о безопасности, нельзя оставлять малыша без присмотра ни на секунду.

Показывая предмет, его следует назвать несколько раз, попросить малыша повторить, затем объяснить, зачем нужен этот предмет. Например, «Вот мыло, им мама, папа и ты моют Ручки, чтобы они были чистыми. Это шапочка, она греет головку моего малыша. Это ложка, она нужна для того, чтобы кушать вкусную кашку. У папы большая, потому что он большой. А у тебя маленькая, потому что ты еще маленький». Так сочетается процесс познания с изучением новых слов.

Речевой уровень нервно-психического развития ребенка 1,5-3-х лет

Речевое и нервное развитие ребенка в 2 года идет очень активно. На первых порах он еще мало говорит, но все хорошо понимает. До 1,5 лет малыш всю энергию тратит на освоение. Его словарный запас состоит из простых слов, иногда это лишь укороченный вариант длинного (например, «ку» вместо «кукла», «мя» вместо «мячик»). Психическое развитие ребенка в 1,5 года таково, что он активно использует в разговоре жесты и мимику. Если малыш называет предмет, нужно подтвердить: «Да, это стульчик (или машина и т. п.)». Ребенок будет очень рад, что его понимают, и постарается освоить больше новых слов.

Еще одна интересная особенность нервно-психического развития детей раннего возраста: у ребенка со словом связаны определенные ассоциации. Если произнести «Давай почитаем сказку», он идет в комнату, где лежит любимая книжка.

Слова помогают развитию мышления. У ребенка в памяти уже сформировалось множество образов.

А теперь эти образы имеют и словесное обозначение. Малыш слышит знакомое слово и в его памяти всплывает связанный с этим словом образ. Благодаря расширяющемуся словарному запасу малыш способен выполнить короткие указания («Дай куклу», «Возьми кубик и положи его в коробку»),

В этом возрасте уровень речевого и нервно-психического развития ребенка достаточно высок. К 1,5 годам в багаже вашего малыша есть уже около 50 слов. Многие из них все еще малопонятны, зато меньше становится укороченных вариантов. Ребенок начинает составлять первые простые предложения, которые состоят из названия предмета и действия, например: «Киса кушает». Во многих предложениях появляется местоимение «Я». Это говорит о психическом развитии детей: уже до 3-го года жизни маленький человек осознает свою значимость среди других.

Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 3-го года жизни

Помощь родителей в нервно-психическом развитии детей 1-3-го года жизни просто необходима. Для обогащения словарного запаса ребенка можно вместе рассматривать красочные картинки и обсуждать увиденное. Показать какой-либо предмет в книжке, а потом попробовать его найти в окружающей обстановке. Например, вот на картинке мячик. «А где твой мячик? Смотри, какая красивая кошка. Она очень похожа на нашу Мурку».

Чтобы психическое развитие детей 2-3 лет не останавливалось на месте, называя предмет, нужно давать ему краткую характеристику: «Это автобус. Он возит людей».

Обучающие песенки и прибаутки в игровой форме помогают детям быстро запомнить многие слова и жесты. Они с удовольствием их повторяют, а через некоторое время могут сами допеть знакомую песенку. Самое интересное то, что дети стараются повторить даже интонации родителей. Взрослые с ребенком должны говорить не спеша, размеренно и не очень сложными предложениями. В то же время стараться не пользоваться детскими вариантами слов. Если сказать «Пойдем кушать», то ребенок прекрасно поймет. А если постоянно твердить «Пойдем ням-ням», то малыш нескоро сам перейдет к слову «кушать».

Правильная речь — это то, к чему малыш должен стремиться. Но не надо все время одергивать ребенка, когда он говорит неправильно.

Учитывая уровень психического развития ребенка до 3-х лет, будьте готовы к тому, что поначалу его речь будет малопонятной. Если у малыша возникают трудности с каким-либо словом, не стоит ругать его. Преодолеть затруднения можно лишь многократным повторением слов в процессе взаимного общения.

Нервно-психическое развитие здорового ребенка в 2-3 года

Нервно-психическое развитие ребенка 2-го года жизни переходит на новый этап: после 1,5 лет малыш от исследовательской деятельности переходит к экспериментам. Следует подготовиться к тому, что многие вещи подвергнутся суровым испытаниям на прочность. Ребенок будет бросать предметы и смотреть, что с ними происходит: мячик отскочил от пола, а кукла нет. Очень интересно, а почему неваляшка не хочет ложиться спать, что там у нее внутри? Множество опытов дети ставят с водой: переливают из большого стакана в маленький, наливают в ведерко, в кузов машинки.

Хлопот эти эксперименты доставляют немало. Но нужно понимать, что для психического развития здорового ребенка в 2-3 года это необходимо. Малыш ощущает себя первооткрывателем. Он начинает понимать, что между многими предметами есть связь, даже если они непохожи, и наоборот, на первый взгляд похожие предметы на самом деле различаются. Двухлетние дети — это юные изобретатели. Коробки, кастрюли, подушки они превращают в массу вещей. Воображение помогает ребенку видеть в простой коробке и машину, и домик, и кораблик, а в подушке — неприступную скалу или грозного великана. У детей в двухлетнем возрасте начинают формироваться зачатки абстрактного мышления. Если раньше для них существовало все только здесь и сейчас, то теперь они способны удерживать в памяти образы, например, возвращаться к начатой игре после перерыва на обед. В настоящее время для детей существует множество игрушек. Но для более глубокого познания мира незаменимы природные материалы — песок, камешки, ракушки, листья, шишки и т. п. А из покупных хороши те, которые позволяют ребенку строить, конструировать, творить. Они замечательно развивают воображение и движения рук и пальцев.

Еще один этап психического развитие ребенка 2-3 лет – умение группировать предметы. Это можно превратить в игру и совместить с уборкой игрушек, предложив малышу разложить по разным мешочкам кубики, машинки, зверюшек, кукол.

Некоторые виды деятельности маленького экспериментатора ведут к тому, что он может и сам перепачкаться, и испачкать все вокруг. Поэтому заранее нужно побеспокоиться о том, чтобы это «безобразие» проходило в соответствующих условиях и в соответствующей одежде. Желательно чередовать шумные и спокойные занятия. Набегавшись и напрыгавшись, ребенок может посидеть рядом с мамой и посмотреть книжку или послушать музыку. Малышу также требуется периодическая перемена обстановки. Прогулки на свежем воздухе — идеальный вариант. Кроме всего прочего, ребенок приобретает важный жизненный опыт. Ведь никакими словами не объяснишь, что такое дождь, снег, ветер, земля, деревья, если малыш сам это не увидит, не ощутит, не потрогает. Нужно прививать ребенку тягу к знаниям, не мешать ему делать свои наблюдения и эксперименты. Пусть познание мира доставляет ему удовольствие. А родители должны постараться ему помочь во всех его делах и приложить максимум усилий и тому, чтобы между ними и ребенком установились теплые доверительные отношения. Тогда авторитет родителей будет для малыша неоспоримым, а значит, они без труда смогут устанавливать рамки допустимого для своего ребенка, и он будет доверять их мнению. Необходимо поощрять малыша за хорошее поведение и говорить, что его помощь просто неоценима. Никогда нельзя идти на поводу, если малыш капризничает и требует немедленно игрушки или конфету. Стоит один раз уступить, и эти «спектакли» будут повторяться неоднократно. Нельзя создавать провокационные ситуации, лучше отвлечь ребенка и постараться его увести.

Нельзя излишне опекать ребенка. Он должен получать собственный жизненный опыт. Задача взрослых — создать безопасное пространство. Но не стоит мчаться к малышу, если он пытается вскарабкаться на диван или кресло. Надо быть неподалеку, чтобы при необходимости помочь ему, но не мешать его познавательной деятельности. Постоянные окрики «Нельзя», «Не трогай», «Брось эту гадость», «Не подходи» убивают в ребенке тягу к исследованиям. Он может стать безвольным, безынициативным и подверженным чужому влиянию. Мудрые родители во всем соблюдают равновесие. Давая ребенку свободу, они не оставляют его без присмотра наедине с самим собой. Находясь рядом, они будут товарищами по играм, мягко направят ребенка и дадут ему больше возможностей испытать все самому (в пределах разумного, конечно). Даря малышу, любовь и ласку, следует относиться к нему как к личности, пусть еще и маленькой.

Психическое развитие детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – ключевой период в жизни ребёнка. Именно в это время формируются важнейшие психические функции: восприятие, мышление, память, речь. Учитывая тот факт, что этот период также связан с повышенной чувствительностью, родителям стоит обратить самое пристальное внимание на то, с чем приходится сталкиваться малышу в повседневной жизни. В частности, очень важно свести к минимуму сильные раздражители, способные привести к нежелательным нервным реакциям.

Особенности психического развития в дошкольном возрасте

Примерно с трёх лет ребёнок изучает собственное тело и начинает идентифицировать себя как девочку или мальчика. Это лучшее время для знакомства с различными моделями поведения. В этот же период ребёнок начинает исследовать социальное пространство и учится выстраивать отношения между людьми. По этой причине очень важно уделить внимание окружению дошкольника и его общению с другими детьми, которое в этом возрасте жизненно необходимо. Ещё одна задача, которую решает для себя дошкольник, – изучение функций предметов, а также развитие ценностного отношения к ним. Активно формируется речь.

Одна из самых интересных психических функций, формируемых в дошкольный период жизни, – осознание себя во времени. Ребёнок начинает вспоминать прошлое, осознавать себя в настоящем и уже знает о существовании будущего. Благодаря тому, что в возрасте 3-6 лет происходит личностное, эмоциональное и интеллектуальное развитие, маленький человек начинает всё активнее осознавать себя и своё место в окружающем мире. Он уже способен давать первые собственные оценки своему, а также чужому поведению.

Игра как ключевая деятельность

Учитывая все особенности психического развития ребенка раннего возраста, можно с уверенностью сказать, что ведущей и преобладающей деятельностью в этом возрасте должна стать игра. Чему бы вы ни учили сына или дочь и какие навыки ни старались бы привить, обучение в обязательном порядке должно проходить в игровой форме. Именно её малыш в это время воспринимает лучше всего. Важнейшее значение имеют всевозможные ролевые игры, поскольку в их процессе дошкольник осваивает ключевые социальные роли. При этом ребёнок учится подчинять свои желания чётко установленным игровым правилам, что также крайне важно в этот период жизни.

Не менее важна игра и с точки зрения межличностных отношений. Ребёнок учится на равных общаться со сверстниками и старшими детьми, и именно в этом возрасте закладывается фундамент будущей модели «человек-общество». Помимо этого, грамотно выстроенная игровая деятельность способствует формированию первых нравственных чувств, а также моральных установок. Учитывая то, что многие игры в этом возрасте начинают носить соревновательный характер, мальчик или девочка дошкольного возраста постепенно формирует свою первую личную мотивацию.

Очень важны занятия творческой деятельностью (которая, впрочем, также должна проходить в игровой форме). Большинство детей обожают рисовать, лепить из пластилина, создавать всевозможные поделки и аппликации. Очень важно вводить в повседневные игровые занятия поэтапное ознакомление с окружающим миром, природой – благо, дошкольники обычно проявляют живой интерес к изучению среды, в которой они живут. Соответственно, родителям стоит постепенно вводить как можно больше объектов для изучения и познания окружающей среды. Это поможет сформировать у будущего школьника активную любознательность и поспособствует развитию по-настоящему широкого кругозора в дальнейшем.

Как понять, что у вашего ребенка задержка психического развития? | «Четырехлистный клевер»

Автор: Заречнева Елена Борисовна

Психическое развитие ребенка – сложный процесс созревания высших психических функций, происходящий под влиянием различных факторов. К основным психическим функциям относятся: узнавание, восприятие, целенаправленные действия, речь, память, чтение, письмо, счет, внимание, мышление, эмоции, воля, поведение, самооценка и др.

Основные причины задержки психического развития

Патологии беременности: тяжелый токсикоз, интоксикация, инфекции, травмы, недоношенность
Внутриутробная гипоксия плода
Асфиксия при родах
Инфекционные, токсические, травматические заболевания в раннем возрасте
Генетическая предрасположенность
Травмы при родах
Соматические заболевания (нарушение в работе различных органов)
Поражение отдельных участков центральной нервной системы.

Что должно насторожить родителей

Поздние первые шаги
Отставание умений и способностей от сверстников: ребенок не может совершать простейшие действия, характерные для его возраста (обувание. Одевание, навыки личной гигиены, самостоятельный прием пищи)
Излишняя замкнутость: если ребенок сторониться других детейи не участвует в общих играх
Нерешительность
Агрессивность
Тревожность
Задержка и нарушение речи
Излишняя двигательная и речевая активность
«Не умеет» играть и говорит тихо
Внимание не устойчиво, повышена отвлекаемость
Восприятие в построении целостного образа затруднено
Слабое запоминание речевого материала

Признаки задержки психомоторного и речевого развития у детей:

Недостаточный объем знаний
Незрелость мышления, не анализирует то, то видит вокруг
Механизм приема и переработки информации нарушен
Неспособность сосредоточится, нарушение внимания
Нарушение памяти
Низкий уровень речевого развития
Отставание в развитии всех форм мышления: сравнение, обобщение, исключение и др.

Как помочь ребенку?

Не теряйте времени. Если Вы заметили, что ваш малыш уже в 2 года отличается от других: не говорит, пассивен или наоборот расторможен, не понимает речь и вы чувствуете, что с ним что-то не так, не ждите приговора ЗПР специалистов в 6 лет. Начинайте работать с ним сразу, не дожидаясь, пока проблемы будут наслаиваться друг на друга как снежный ком.
Начните работу с психологом. Только при раннем обнаружении проблемы ЗПР и ответственном подходе к развитию ребенка можно добиться успехов!

Только при раннем обнаружении проблемы ЗПР и ответственном подходе к развитию ребенка
можно добиться успехов!

Клиника восстановительной психологии «Четырехлистный клевер» проводит полную диагностику и комплексную коррекцию детей с различными видами задержки психоречевого развития.

Основные этапы психического развития ребенка от 0 до 18 лет

Виды дeятельности, которыми зaнимается ребёнок, рaзнообразны: он с увлeчением рисует, лепит, конструируeт, учится читaть, петь, считать, что-то мaстерит, помогает, играeт. И каждый из этих видов вносит свой вклад в его рaзвитие. Особенно вaжное знaчение имеет при этом так называeмая «ведущая деятельность», глaвенствующая на каждом этапе. Особая роль этой деятeльности объясняется вклaдом в формирование вaжнейших изменений в психике, в подготовку к слeдующему возрaстному периоду, в измeнения личности ребёнка. Кaждому возрасту присуща своя ведущая деятельность.

Зaдача родителей — рaзумно руководить ею, обeспечивая наиболее благоприятные условия и пeрспективы дaльнейшего гaрмоничного развития ребёнка.

МЛАДЕНЧЕСТВО (от 0 до 1 года)

«Социальная улыбка» (т.е. улыбкa в ситуации общения) может появляться в началe 2-ого месяцa жизни.
Вокaлизации, ребёнок гулит, гукает, лeпечет, вокализирует навстречу взрослому, демонстрируeт двигательные реaкции, оживление.
Начиная с 2-х мeсяцев, одним из самых вaжных занятий для мaлыша является общениe с близким взрослым.
Интенсивно рaзвивается обоняниe, вкус, тaктильная чувствительность, слух и зрeние.
В течeние всего первого года у ребёнка aктивно развиваeтся мелкая и крупнaя моторика: к 6 мeсяцам ребёнок может хвaтать прeдметы, тянуться к интересным для него игрушкам, перекладывaть прeдмет из одной руки в другую, мaлыш может поднимать голову, переворачивaться на бок и живот из положeния лёжa на спине.
С 9 до 12 месяцев совершeнствуется ползание, малыш может подтягивaться на рукaх, чтобы встать, учиться стоять с поддeржкой; к 10 месяцам ребёнок может ходить, держaсь двумя руками за опору и широко рaсставляя ноги, к 12 месяцам – научается прeодолевать небольшое рaсстояние без поддержки.

Ведущая деятельность

Эмоциональноe общение с мaмой, папой (или с взрослым, который ее заменяет).

Как развивать

Особенно важно удовлeтворить потребность ребёнка в лaске, внимании, доброжелaтельности: любить, нянчиться, возиться, цeловать, тешить, глaдить, обнимать, носить на руках, прижимaть к груди, лeлеять, качaть, баюкать.

РАННЕЕ ДЕТСТВО (от 1 года до 3 лет)

Активно развиваeтся речь, рaсширяется словарный запас, говорит короткими предложениями, словa могут иметь «причудливую» форму (гeнерируют новые слова).
Активно изучает окружaющий мир: все хочется потрогать, повертеть в рукaх.
Общeние с родными и знакомыми взрослыми эмоционaльно окрашено: проявляет радость, открытость.
Стeсняется незнакомого человекa, может долго не идти на контакт, ревнует к другому ребенку.
Не могут долго удeрживать свое внимaние, легко отвлекаются, быстро зaбывают о происходящeм.
Быстро утомляются.
Доступные игрушки: пирaмидки, кубики, мячики, игры на развитиe мелкой моторики.

Ведущая деятельность

Прeдметно-манипуляционная. Рaзвитие памяти, внимания, речи, мышления, восприятия.

Как развивать

Привлeкать к учaстию в домашних делах, наблюдать вместе за природой, обучать мaнипулированию с прeдметами (применять их не по назначению).

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО (от 3 до 6 лет)

В речи ребенка возникaют слова: «хочу», «нe хочу», «почему?», «Я сам» (кризис трех лет).
Обладаeт огромной любознaтельностью, воображением.
Ребенок начинaет мыслить в уме (соотносит действие и результат).
Взрослый выступaет как эталон повeдения в рaзличных ситуациях.
Огрaниченное прeдставление о времени и пространстве.
Ведущий тип деятeльности – сюжетно-ролевaя игра (моделирует действительность).
Развиваются нaвыки конструирования и рисования.
Доступные игрушки/игры: куклы, мягкие игрушки, конструкторы, пластилин/крaски/карандаши.

Ведущая деятельность

Ролевая игра, объединяя общeние и предметную деятельность.

Как развивать

Игрaть с ребёнком, придумывать ролeвые игры и учaствовать в них.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (от 6 до 11 лет)

Интенсивное рaзвитие интеллектуальной и речевой сфeры.
Развитиe произвольного внимания и пaмяти, ориентировки в окружающeм.
Умение дeйствовать по образцу, по прaвилам.
Стрeмление к самоутверждению и признaние со стороны взрослых и свeрстников
Активно осваивaет навыки общeния, умения зaвязывать и поддeрживать дружеские контакты
Формируются нaвыки самоконтроля
Ролeвая идентификaция
Доступные игры: нaстольные развивающиe, подвижные и электронные игры

Ведущая деятельность

Операционно-техническая деятельность, в основном учeбная

Как развивать

Проводить время с ребёнком, обучaя его чeму-либо, изучать алфавит, учиться писать и считать, читать, пересказывaть. Помогать ребёнку в подготовкe домaшних заданий, отвечать на его вопросы.

ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (от 11 до 14 лет)

Стрeмление к общению со сверстникaми (группирование)
«Нигилизм» по отношению к взрослым (стрeмление к лидерству, высвобождение из-под опeки родных, чaстые конфликты: провокационное, вызывaющее поведение)
Быстрая утомляeмость
Эмоционaльная лабильность
Половоe созревaние, усиление интeреса к противоположному полу
Фиксация на внешнем видe (тело, одеждa и т.д.)
Эмaнсипация: желaние подражать взрослым (экспeриментирование)
Нaчинает формироваться своя система взглядов и цeнностей, сaмосознание
Увлeчения: современные молодежные aльтернативные течения в моде, искусствe, музыке, кинемaтографе, технике

Ведущая деятельность

Интимно-личностноe, эмоционaльное общение со свeрстниками

Как развивать

Позволять ребёнку общаться со свeрстникaми, устрaивать праздники, совместные выезды, учaствовать в выступлeниях, постaновках. Проводить время в кружках по интeресам.

СТАРШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (от 14 до 17 лет)

Формированиe жизненных плaнов
Принятиe собственной внeшности, осознaние особенностей своего тела, создaние образа самого себя
Усвоение мужской или жeнской роли
Рaсширяется диапазон социальных ролeй и интeресов
Обрaщенность в будущeе, построение жизнeнных планов и перспектив
Сaмоконтроль, сaморегуляция
Стрeмление к дискуссиям
Увлeчения: профессионaльное и нравственное опрeделение в окружающем мире

Ведущая деятельность

Учебно-профессиональная в процeссе которой формируются мировоззрeние, профессионaльные интерeсы, идeалы.

Как развивать

Прeдоставлять пространство для обучeния, помогaть в обучении, составлении собствeнных жизненных плaнов, планов по выбору профессионaльной дeятельности, искать срeдствa их реализaции.

Психическое развитие детей с синдромом Дауна в связи с программой модернизации в детском доме-интернате

Abstract

Данное исследование посвящено изучению психического развития детей с синдромом Дауна 8-17 в связи с программой модернизации детского дома-интернате для умственно отсталых детей. Для оценки влияния программы модернизации на психическое развитие детей 8-17 лет с умственной отсталостью (в том числе и детей с синдромом Дауна), была проведена оценка адаптивного и коммуникативного развития детей в группах сравнения: Модернизированные 8 месяцев группы, Модернизированные 20 месяцев группы, группы без модернизации. Модернизация включала создание семейных групп с отдельным пространством для 5 детей вместо 12-15 и обучение персонала. Для изучения адаптивного развития использовался метод «Лист регистрации изменений поведения и состояния детей»; коммуникативное развитие оценивалось с помощью «Матрицы коммуникации», а качество взаимодействия детей и воспитателей определялось с помощью метода «Лист регистрации качества взаимодействия в паре взрослый-ребенок в условиях детского дома». Было выявлено, что у детей 8-17 лет, проживающих в условиях детского дома-интерната для умственно отсталых детей с течением времени после модернизации (к 20 месяцу проживания в новых условиях) улучшается адаптивное развитие и качество контакта в парах взрослый-ребенок. У детей с синдромом Дауна в связи с программой модернизации были выявлены тенденции к улучшению коммуникативных навыков и языкового развития.The purpose of this research is to identify the traits of the psychological development of children 8 to 17 years old with Down Syndrome in a context of intervention program in orphanage for children with special needs. To measure the influence of the improvement of living conditions on psychological development of orphanage children with special needs 8 to 17 years old (including those with Down Syndrome), adaptive and communicative skills was surveyed across three groups: after 8 months of intervention, after 20 months of intervention and control group without intervention. Intervention program included “family” groups for 5 children living in 2-room setting instead of 12-15 children in one ward, staff training and supervision. The results showed improvement in adaptive skills (less self-stimulation after 20 months in “family” groups) and better quality of caregiver-child interaction. Among 8-17 y.o. children with Down Syndrome a tendency of improvements in communication and language skills was found after 20 months in intervention (“family” groups and staff training and supervision).

Similar works

Как музыка влияет на психологическое развитие ребенка: мнение психолога

Часто родители обращаются к психологу с вопросом, как расширить представления ребенка о мире, но при этом не перегрузить его. Лучше всего с этой задачей справляется музыка. О ее влиянии на психическое развитие детей рассказывает психолог семейного центра «Измайлово» Лилия Бородовицына.

Дети начинают реагировать на внешние звуки на 10–12-й день после рождения. Уже в возрасте двух месяцев малыш начинает прислушиваться к голосам. Первая приятная каждому малышу музыкальная мелодия — колыбельная песня мамы. Колыбельная соединяет мать и дитя гармонией звуков и положительно сказывается на здоровье ребенка. «Если в доме звучит музыка, тогда малыш, прислушиваясь к ней, учится слушать и слышать», — отмечает специалист.

Постепенно ребенок подрастает и уже сам начинает выбирать музыку, которая ему нравится. Можно выделить следующие положительные эффекты от ее прослушивания:

улучшение памяти и развитие воображения,
развитие мышления,
формирование речи,
развитие творческих способностей,
повышение настроения.

«Положительно сказывается на развитии умственных способностей прослушивание классической музыки, в частности Моцарта и Бетховена», — говорит Лилия.

В подростковом возрасте ребенок через музыку расширяет представления о мире и своем месте в нем. У каждого человека ритмы протекают со своей скоростью. Это обстоятельство отражается на музыкальных пристрастиях и объединяет людей определенного возраста вокруг группы мелодий. Слушая музыку, которую любят его сверстники, подросток чувствует себя включенным в группу. Наиболее популярны среди современных подростков такие исполнители как Макс Корж, Монеточка, Элджей. Эта музыка не всегда нравится родителям. Тем не менее, для мальчишек и девчонок именно она становится территорией, на которой они выражают свое «я».

«Музыка, которую слушает подросток, воздействует на формирование его идеалов, делает их понятными и позволяет почувствовать себя более глубоко эмоционально», — говорит специалист.

Музыка обогащает внутренний мир несовершеннолетних и способствует развитию психических функций. Задача взрослого заключается в том, чтобы открыть ребенку этот прекрасный мир. С этой задачей прекрасно справляются специалисты семейного центра «Измайлово». Музыкальные занятия проходят в вокальной студии «Планета звезд», танцевальной студии «Фуэте» и театральной студии «Кулиса». Ребята знакомятся с разнообразным миром музыки. Через голос и движения дети выражают свои эмоции, учатся понимать и передавать музыкальные произведения зрителю.

Записаться на занятия в вокальную студию «Планета звезд» можно по телефону: 8 (495) 603-96-07, а в театральную студию «Кулиса» и танцевальную студию «Фуэте» — по телефону: 8-499-748-15-06. Посещая занятия в этих студиях, дети расширяют свои представления о музыке и развивают свои психические функции.

Пресс-служба Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы

Психическое развитие ребенка

В этой статье мы обсудим следующее: — 1. Значение и природа психического развития 2. Этапы психического развития 3. Различные аспекты психического развития.

Значение и природа умственного развития:

Умственное развитие — важный аспект роста, охватывающий различные умственные способности. Она начинается с рождения, и по мере развития ребенка со временем меняются и его психические реакции. Начать с этих реакций очень просто, но со временем они приводят к сложной умственной деятельности.

Умственное развитие включает в себя такие способности, как наблюдение, восприятие, наблюдение, запоминание, воображение, мышление, решение проблем и рост интеллекта, а также языка. Эти способности изменяются, растут и созревают с возрастом и ухудшаются в старости. Скорость изменений зависит от возраста и особого опыта. Несмотря на общую схему умственного развития, каждый человек растет и развивается по-своему.

Различные умственные способности или действия, упомянутые выше, взаимосвязаны и развиваются как единое целое.Они взаимозависимы и не развиваются изолированно. Помимо этой «взаимозависимости», еще одной типичной чертой психического развития является его непрерывность.

Психическое развитие — это еще одно название для расширения интеллектуального кругозора ребенка. Начнем с того, что для ребенка мир — это один большой «гудящий, гудящий беспорядок» . Постепенно детали воспринимаются и понимаются, различия осознаются, а опыт и знания превращаются в новые отношения. Это стало возможным благодаря процессам дифференциации и организации или интеграции.

Факторы, влияющие на умственное развитие, включают взросление, обучение и образование. Тип нервной системы, которую наследует человеческий ребенок, является важным фактором. Это помогает ему координировать различные действия и ответы. Он регулирует деятельность всех органов. Мозг, важная часть нервной системы, играет более значительную роль в умственном развитии человека, чем любая другая часть. Он помогает в восприятии окружающего мира, а восприятие является основой умственной деятельности — всего мысли и сознания.

Этапы умственного развития:

(a) От рождения до трех лет:

Ребенок рождается со всем сенсорным оборудованием, необходимым для умственной деятельности. К трем годам он показывает способность избирательно удовлетворять свои потребности. В этом его умственное развитие. Это видно и по другим типам поведения. Он добивается или пытается заручиться одобрением своих родителей и других людей за то, что ему нравится или делает.Любопытство ребенка — еще одна характеристика умственного развития на этом этапе.

Ему любопытно узнать о его ближайшем окружении, включая людей. Еще одно свидетельство — склонность ребенка к воображению. Он живет в мире фантазий и олицетворяет окружающие его предметы. Он развивает способность различать себя и других, а также склонность к негативному настрою.

(б) От трех до шести лет:

Этот период жизни ребенка характеризуется его способностью использовать символы и слова.Он приобретает различные сенсорные и перцептивные переживания, и эти переживания во многом способствуют его умственному развитию.

(c) Позднее детство:

Этот период отмечен способностью обрести острое и точное восприятие. С острым и точным восприятием нарастает процесс концептуализации. На его растущие интересы также указывает умственное развитие. Он начинает восхищаться окружающими его вещами и людьми. Он начинает подражать манерам и поведению тех людей, которыми он восхищается.

(d) Подростковый возраст:

Подростковый возраст — это период, когда умственное развитие достигает своего апогея. Различные виды деятельности по интеллектуальному развитию, такие как наблюдение, восприятие, внимание, память, мышление, рассуждение и интеллект, достигают своей зрелости.

Различные аспекты умственного развития:

(i) Ощущение и восприятие:

Ощущение и восприятие составляют важный аспект умственного развития.Ощущение — это первый шаг к знанию, но оно принимает форму знания только тогда, когда к нему обращают внимание и к нему придается значение. Другими словами, ощущения объективизируются и приобретают смысл. Объективированные ощущения называются восприятием. Начнем с того, что окружение ребенка представляет собой расплывчатую, недифференцированную массу из-за отсутствия предыдущего опыта и неразвитых состояний органов чувств.

Набираясь опыта, детские ощущения вкуса, цвета, звука, прикосновения или давления связываются с определенными конкретными предметами.Постепенно ребенок начинает видеть различия. Он различает вещи и понимает значения. С одной стороны, он замечает мельчайшие различия в количествах и отношениях, с другой — организует свои знания в новые отношения и «гештальты», согласно Гештальт-школе психологии.

Даже младенец воспринимает незнакомый предмет как форму или как фигуру. У него есть врожденная тенденция организовывать свое чувственное поле и воспринимать объекты как единое целое. Вначале можно отметить, что восприятию детей не хватает насыщенности, определенности и деталей.Таким образом, восприятие включает в себя прямой опыт с объектами, людьми или событиями через группу ощущений.

Но он также включает в себя образы воспоминаний о прошлом опыте того же или похожего объекта. Наш прошлый опыт, ответственный за развитие личных интересов и ментальных установок, является важным фактором восприятия.

Ребенок быстро и четко воспринимает то, что касается его интересов и умственных установок. Восприятие ребенка также определяется его потребностями и желаниями.В ходе эксперимента две группы детей — одну из бедных и другую из богатых — попросили четко воспринять и оценить размер различных показываемых им монет. Группа бедных переоценила размер монет значительно больше, чем группа богатых, потому что для группы бедных монеты были очень ценными и полезными.

По мере того, как человеческий индивидуум становится старше и вступает в юность или взрослую жизнь, на его восприятие влияют другие факторы, которые влияют на его убеждения, мнения и культурные идеалы.

Ощущения и восприятия бывают восьми типов. Это тактильные, вкусовые, обонятельные, органические, кинестетические, телесные, слуховые и визуальные, названные так из-за задействованного органа чувств — кожи, языка, носа, желудка, мышц, полукруглых каналов, ушей и глаз.

(ii) Формирование концепции:

Понятие — это обобщенное значение, которое присваивается объекту. Это результат нашего перцептивного опыта. Например, «лошадь», «дом», «стол», «честность» или «человек» — понятия.Мы видим несколько лошадей, домов или столов, видим их общие качества, характеристики и отношения и, наконец, приходим к обобщенному понятию. Когда мы говорим лошадь, это означает не эту лошадь, это означает все типы лошадей.

Таким образом, мы приходим к концепциям вещей, людей и качеств в результате нашего перцептивного опыта, нашей способности сравнивать общие качества, соотносить их друг с другом, абстрагироваться и обобщать. «Дом», «стол», «шапка» — понятия вещей; «Отец», «мать», «учитель» — это понятия людей, а «честность», «правдивость» — понятия качеств и идей.

Формирование и усвоение понятий — большой шаг вперед в умственном развитии детей. Это включает в себя как различение, так и обобщение. Представления ребенка о мире улучшаются с опытом и с его способностью воспринимать отношения между новыми и старыми ситуациями.

Мало того, что количество концепций увеличивается, с накоплением богатого и разнообразного опыта, эти концепции становятся богаче и полнее. Понятия декабря будут иметь другое значение, если ребенок испытал его в Пенджабе, Дели, Мумбаи и Калькутте.

Именно по этой причине современное обучение обеспечивает помощь в поездках, экскурсиях и посещении достопримечательностей, чтобы сделать их опыт более богатым и полным. Такой опыт и контакты, несомненно, придадут больше смысла и широты сформированным концепциям.

Опыт — не единственный фактор, который способствует формированию полноты. По мере взросления дети могут читать дополнительные книги, журналы, задавать вопросы знакомым людям: таким образом они обогащают представления о людях, вещах и идеях.

Понятия, сформированные детьми на ранних стадиях, трудно изучать по трем причинам:

(a) Многие из детских понятий имеют значения, отличные от взрослых, поэтому взрослый может полностью их не замечать. Для ребенка «собачка» может означать всех мелких животных, тогда как для взрослого понятие «собака» специфично. У ребенка классические представления и они носят скорее общий, нежели конкретный характер.

(b) Понятия ребенка сформулированы недостаточно хорошо, чтобы ребенок мог выразить их словами, понятными взрослому.

Детские представления о пространственных отношениях, расстоянии и глубине вначале расплывчаты и неадекватны. Это является причиной большей части неловкости у маленьких детей, проявляющейся в их неправильных расчетах роста и расстояния. Развитие речи, ведущее к пониманию таких слов, как «внутри», «внизу», «вверху», «вверху и внизу», помогает им понимать пространственные отношения.

Развитие концепции времени происходит вначале в связи с удовлетворением потребностей и рутиной.Они понимают, что означает утро, вечер и ночь с точки зрения кормления, еды и сна. К пяти годам они могут различать настоящее, прошлое и будущее. Как мы измеряем время, они могут понять только с помощью десяти или около того. Учителя математики должны знать эти факты, которые являются результатами исследований.

Понятия числа и количества впервые приходят в сознание детей в результате домашнего опыта, который передает им идеи «меньше» или «больше», или «быть тяжелым» или «легким».Согласно Пиаже, дети приобретают представления о числе еще до того, как они начинают считать. Они приходят раньше веса. Если дом и школа могут дать конкретный опыт с использованием различных материалов, эти концепции усваиваются легко и естественным образом.

Научные концепции, вызывающие озабоченность, причинно-следственные связи развиваются, когда детям предлагают различные проблемы, и они объясняют или отвечают на вопросы. Эти концепции, ведущие к способности к дедуктивным и индуктивным рассуждениям, развиваются с возрастом.

Представления о себе и социальные концепции межличностных отношений сильно влияют на мышление и поведение ребенка — очень важный шаг в умственном развитии детей. Начать с концепции «я» означает только физическую идентичность «я». Постепенно ребенок отличает себя от других. На социальные концепции ребенка влияет характер межличностных отношений дома, его опыт общения с другими людьми по соседству, на игровой площадке и другими видами социальной деятельности.

Точно так же ребенок развивает концепции красоты или эстетические концепции посредством своих контактов, своих чтений, ассоциаций, культурных ценностей, своего опыта цвета, звука и формы, то есть влияний окружающей среды. Если ребенок живет в грязной, серой и бесцветной среде, есть вероятность, что у него возникнут неправильные представления о красоте цвета, формы или звука. Обучение, образование и домашние модели играют важную роль в определении природы таких понятий.

Поэтому развитие всех типов концепций происходит медленно, но неуклонно.

Концептуальная разработка происходит в четко обозначенные этапы, как показано ниже:

(iii) Развитие языка:

Процесс формирования концепции, как уже указывалось, заключается в помогло развитие языка. Язык — это инструмент как мышления, так и общения. Это инструмент, который необходимо эффективно использовать для получения знаний и усвоения фактов в образовании. Мы удовлетворяем наши интересы, приобретаем опыт и развиваем способность думать и рассуждать о более высоком плане с помощью языка.Это основной инструмент социальной коммуникации для лучшего взаимопонимания между отдельными людьми и группами.

Именно с помощью языка мы можем определить наши проблемы и трудности и ясно их выразить. Это способствует успешной адаптации к ситуациям и отдельным людям. Это важное средство воздействия на личность и изменения мыслей и чувств других, а также наших собственных.

Развитие языка начинается с простых имен и постепенно включает использование других типов слов.В течение долгого времени ребенок использует больше «существительных», чем другие формы языка. Описательные слова, такие как прилагательные и наречия, появляются на более поздних стадиях, чем имена. Ребенок к полутора годам выучил 10 или 12 простых слов. Но диапазон может быть намного выше этого. К 2,5 годам словарный запас ребенка составляет около 300 слов. В исключительных случаях может быть больше. В предложениях тоже есть закономерность. Ребенок начинает с перечислительных предложений и переходит к описательным и интерпретативным структурам предложений.

Одним из важных аспектов языкового развития является рост речи. Он начинается с вокализации в виде криков или взрывных звуков. За ним следует просто «попугайский разговор». Это предречевые формы. Четыре потребности ребенка побуждают его учиться говорить.

Это:

(i) Желание получить информацию о своем окружении, а затем и о себе и своих друзьях,

(ii) Давать команды или выражать свои желания,

(iii) Вступать в социальную жизнь. отношения с другими людьми и

(iv) выражать свои мысли и идеи.

Ребенок учится говорить в результате «кондиционирования». Определенные слова или комбинации ассоциируются с определенными объектами, которые он хочет, видит или получает. В развитии речи бывают периоды или «всплески» и отдых. Говорят, что после того, как «ходьба» стала двигательным навыком, количество вокализации увеличивается. Большая часть речи, особенно ее качество, которое ребенок усваивает, является результатом подражания другим в окружающей среде.

В процессе обучения правильной речи ребенок должен выполнить четыре основных задания.

Это:

(a) Понимание речи других,

(b) Создание словарного запаса,

(c) Объединение слов в предложения и

(d) Произношение.

К 6 годам ребенок может свободно говорить со всеми формами структуры предложений с правильным произношением.

Когда ребенок учится говорить, наиболее склонны к развитию речевые расстройства. Очень немногие нарушения речи передаются по наследству. Иногда дефекты речи могут быть связаны с косноязычностью, деформированными зубами, небом, губами или джинсами.Но большинство нарушений речи происходит из-за неправильного обучения, несовершенного слуха, мышечной слабости языка и губ и эмоциональных факторов.

Среди речевых ошибок и дефектов можно упомянуть пропуски, перестановки и замены, шепелявость, невнятность или невнятность речи, заикание и заикание.

Содержание речи или то, о чем дети говорят в разном возрасте, свидетельствует о размере словарного запаса ребенка, его личности и основных интересах.В ранние годы речь ребенка эгоцентрична. Постепенно он социализируется. Домашние интересы, вопросы и команды составляют важную составляющую. В подростковом возрасте секс, отношения, дома и в школе, социальные проблемы личного характера, политические интересы и т. Д. Определяют содержание речи.

Тип словарного запаса, развиваемого детьми, зависит от домашнего обучения, социально-экономического статуса, образования родителей и работы. Ребенок должен уметь говорить к 2 годам.В противном случае речь может быть названа «отложенной». Наиболее частыми причинами задержки речи являются низкий интеллект, плохая социальная среда, тяжелые или продолжительные заболевания, неадекватные или дефектные модели, негативизм, глухота и двуязычие.

Еще один аспект развития языка — это чтение. Умение правильно читать вызывает много разочарований, и из-за этого дети становятся отсталыми. Прежде чем ребенок научится читать, он должен уметь четко говорить и иметь соответствующий словарный запас.Это называется «готовностью к чтению». Для начала ребенок осваивает фундаментальные навыки чтения, затем в 4, 5 и 6 классах следует «промежуточный этап чтения». Наконец, ребенок достигает зрелой стадии чтения.

(iv) Развитие мышления и решение проблем:

Рост мышления и решения проблем, который следует или становится возможным благодаря формированию концепций с помощью языка, является важным аспектом умственного развития. Мышление — это процесс работы с идеями, мыслями или концепциями.По сути, он заключается в манипулировании символами вместо манипуляции объектами и ситуациями в окружающей среде.

Предполагается, что мышление и решение проблем — это действия, которые происходят на более поздних этапах человеческого развития. Согласно этому предположению, ребенок не может логически мыслить или рассуждать. Пиаже утверждает, что в детском мышлении есть стадии. В своих более ранних экспериментах он обнаружил, что до семи или восьми лет ребенок склонен рассуждать только в терминах отдельных или конкретных случаев, он неспособен к подлинным аргументам и не чувствует потребности в проверке или логическом обосновании; ему трудно делать обобщения или умозаключения, а также рассуждать с точки зрения другого человека или с точки зрения общего предложения.

Другие исследования показывают, что дети до семи или восьми лет также могут рассуждать о причинно-следственных связях. Но большинство мыслителей считают, что высшие типы мышления не всегда были возможны ранее 10 или 11 лет. Это факт, что дети показывают улучшения в большинстве областей мышления по мере взросления. В целом развитие движется от более простого к более сложному, от конкретного к абстрактному.

Чем младше ребенок, тем больше его мысли сосредотачиваются на сиюминутных событиях и проблемах в отличие от более отдаленных забот или вопросов.Он легче справляется с конкретным, чем с абстрактным. Однако он показывает рост своих знаний и способности работать с абстрактным по мере взросления.

Чем старше ребенок, тем более осмотрительным он занимается, когда сталкивается с проблемой. Младшие дети с большей вероятностью продвинутся вперед методом проб и ошибок. Опять же, взрослые, вероятно, быстрее придут к выводу или правильному ответу и с большей готовностью поймут суть.

Решение проблем — важная составляющая умственного развития.Предыдущий абзац указывает на то, что простое решение проблем не выходит за рамки умственных способностей маленьких детей. Даже маленький ребенок в возрасте двух или трех лет прилагает усилия, чтобы решить проблему или сложную ситуацию. Это правда, что проблема или ситуация часто являются личными и конкретными, и его усилия обычно отмечены беспорядочными следами и ошибками. Однако использование инсайта не исключается полностью даже в дошкольном возрасте, как показано в исследовании, проведенном Dentsche.

Чтобы оценить способность маленьких детей решать проблемы, взрослые должны рассматривать как проблему, так и ее решение с точки зрения ребенка.Если они исследуют это только с точки зрения логики образованного взрослого, они получат искаженное представление о мышлении ребенка и способах решения проблем. Джерсилд отмечает, «Дети могут хорошо понимать идею причинно-следственной связи в своей сфере деятельности, даже если они не могут сформулировать эту идею в логических терминах».

(v) Рост интеллекта или интеллектуального развития:

Интеллектуальное развитие или рост интеллекта является наиболее важным аспектом умственного развития.Здесь мы только очертим его с точки зрения развития или роста.

Рост интеллекта не происходит независимо от остальной личности ребенка. Развитие речи, эмоциональное и социальное развитие, а также физический рост связаны с интеллектуальным развитием или ростом интеллекта.

В течение последних пятидесяти лет было предпринято множество попыток измерить интеллект и его рост от рождения до зрелости с помощью школ развития, разработанных Гезеллом, тестов для младенцев, разработанных Кеттеллом, Стэнфордом, шкалой Бине, армейской альфа-шкалой, шкалой Отиса и Тесты Вехстера для детей и взрослых, а также многие другие тесты в зарубежных странах и у нас.С помощью этих тестов и расписаний мы можем создавать тестовые существительные для всех возрастов и представлять их на кривой.

Эти результаты тестов позволили психологам отсеивать детей с разным уровнем интеллекта, отделить тупые от пограничных случаев, высшую группу от средней. Изучение типичной кривой умственного роста или кривой интеллекта покажет, что младенчество характеризуется быстрым интеллектуальным ростом; рост умеренный в детстве и замедляется в подростковом и более позднем возрасте.

Некоторые исследования показывают, что во взрослой жизни оценки остаются стабильными или медленно растут, но имеют тенденцию к снижению в пожилом возрасте. Но это верно только в отношении некоторых аспектов интеллекта или определенных способностей. Разные исследователи использовали разные типы кривых, но все согласны с тем, что интеллект увеличивается с возрастом у нормального населения.

Конечно, есть индивидуальные вариации. Некоторые люди демонстрируют быстрое увеличение определенных областей интеллекта, тогда как другие указывают на быстрое увеличение других областей или способностей.Эти кривые также указывают на периоды, когда кажется, что нет роста или подъема, то есть периоды отсутствия прогресса, технически известные как плато.

Тестирование интеллекта человека в течение нескольких лет указывает курс или модель его интеллектуального роста. Это также показывает, насколько постоянен его IQ. I.Q. или же скорость или соотношение умственного роста не является постоянным в каком-либо строгом смысле, но повторные ежегодные испытания показывают, что лучшие дети продолжают быть лучшими, а неполноценные дети продолжают оставаться нижестоящими.

Через 6 лет коэффициент интеллекта стал более стабильным. чем в предыдущие годы. Если есть какие-либо значительные колебания в результатах тестов с годами, это может быть связано с такими тревожными факторами, как здоровье, интерес или мотивация, усталость или внезапные изменения окружающей среды или дефекты в методах тестирования.

Интеллект, кажется, растет до определенного возраста, который является его пределом. Теман установил возраст 16 лет как период, когда умственный рост достигает своего предела, в то время как Кульман и Вехлен отмечают, что те, кто превосходит по интеллекту, продолжают расти даже в 20 лет.Эти тесты показали, что в одних областях рост продолжается больше, чем в других.

Например, рост словарного запаса и информации сохраняется до пожилого возраста, но прекращается общая способность к рассуждению, различение пространственных отношений и арифметические вычисления после 16 или 20 лет.

Различные условия или факторы, которые влияют на интеллектуальное развитие или рост интеллекта включают в себя внутриутробные условия матери, ее состояние питания во время беременности, интеллектуальный статус дома, профессиональный статус родителей, эмоциональную атмосферу в доме, возникающую из различных межличностных отношений, характер и вид наличие учебного процесса в школах и социокультурные факторы как в семье, так и в обществе.Можно отметить, что факторы окружающей среды не определяют потенциальный интеллект, они действительно влияют благоприятно или иным образом на скорость его роста и размеры.

Другими аспектами умственного развития являются внимание у детей, память и воображение. Тем не менее, в этом абзаце мы можем кратко упомянуть рост памяти как часть умственного роста. Графики развития памяти, описанные Херлоком и Шварцем, показывают, что у ребенка в первой половине года память импрессионистического типа.

Истинная память появляется к концу первого года. Вначале память возбуждается сенсорными стимулами, но к концу второго года ребенок может мысленно вспоминать с помощью слов или символов. В первый и второй годы у ребенка более сильная память на людей и предметы, чем на ситуации. Ситуации становятся значимыми в памяти ребенка от трех до шести лет. На память ребенка положительно или отрицательно влияют эмоциональные качества его переживаний.Приятные ситуации вспоминаются с большей вероятностью, чем неприятные.

Психическое развитие — обзор

Двойная роль сверстников

Важность сверстников для социального и умственного развития подростков неоспорима. В детстве родители являются наиболее значимыми агентами социализации, но в подростковом возрасте значимость сверстников для развития подростков возрастает, что имеет явные последствия для благополучия и развития подростков. Отношения со сверстниками в школе и за ее пределами становятся все более важными для социального и умственного развития подростков.Парадоксально, но есть две стороны медали относительно роли сверстников в подростковом возрасте, что отражено в двух разных взглядах на подростковый возраст.

С одной стороны, подростковый возраст признан важным периодом развития, полным возможностей и проблем для личностного роста, социальных обязательств, развития личности и принятия решений. Отношения со сверстниками формируют важный контекст, в котором подростки приобретают навыки и демонстрируют поведение, которое позволяет им устанавливать более зрелые отношения со сверстниками и достигать эмоциональной независимости от родителей, чтобы подготовиться к полноценному участию в жизни на пути к взрослой жизни.

Важность взаимоотношений со сверстниками также отражается в том факте, что подростки, которые сталкиваются с трудностями в установлении отношений со сверстниками, подвержены риску неадаптивных исходов. Подростки, которые не могут занять положение в группе сверстников, могут развить чувство неполноценности, которое может способствовать чувству психологического неблагополучия и подвержены риску интернализации таких проблем, как тревога, одиночество и депрессия. В свою очередь, эти показатели дезадаптации затрудняют развитие у подростков значимых отношений со сверстниками.В этом отношении отношения со сверстниками также вызывают стресс, незащищенность, конфликты и разногласия.

С другой стороны, окружение сверстников подвергает подростков риску вовлечения в неадаптивное поведение. Наиболее заметно то, что сверстники обычно считаются решающими в развитии рискованного поведения подростков, ведущего к соответствию их поведению тому, что делают сверстники. Было последовательно показано, что количество девиантных, антисоциальных и правонарушителей друзей является одним из самых сильных коррелятов экстернализации проблемного поведения в подростковом возрасте, такого как правонарушение и употребление психоактивных веществ.Теории обучения и социализации раскрывают идею о том, что сверстники влияют на неадаптивное поведение друг друга посредством обучения навыкам, нормам, установкам и рационализации девиантного поведения, что называется обучением девиантности. Привлекательность рискованного поведения в подростковом возрасте также отражается в ассоциациях со статусом среди сверстников. Воспринимаемые популярные подростки известны своим асоциальным, агрессивным поведением и просоциальными характеристиками, которые ценят сверстники.

Утверждается, что рост проблемного поведения в подростковом возрасте можно объяснить процессом возрастной сегрегации, когда подростки отчуждаются от социальных ценностей и норм, что отражается влиянием родителей.Ожидания и требования сверстников могут сильно противоречить тому, что считается нормой с точки зрения взрослых. Тем не менее, влияние родителей не ослабевает в пользу сверстников. Влияние сверстников в основном касается «поверхностного» поведения, а не фундаментальных ценностей и норм, которые, например, отражают политическую или академическую ориентацию. Роль сверстников больше ограничивается краткосрочными решениями и временным вмешательством в неблагоприятное поведение. Это говорит о том, что сверстники становятся более заметными, но родители по-прежнему имеют решающее значение.Более того, подростки не одинаково восприимчивы к влиянию сверстников. Процессы влияния различаются по возрасту, принадлежности к группе сверстников и даже месту жительства и связаны с опытом в других контекстах, таких как район, семья или спортивные клубы. Таким образом, влияние сверстников не является ни подавляющим, ни единообразным.

Самым сложным в выводах о влиянии сверстников является то, что сходство в поведении подростков и сверстников не подразумевает автоматически влияние сверстников, учитывая, что сходство также может проявляться в процессе отбора, в котором выбирают подростки со схожим поведением, ценностями, предпочтениями или характеристиками. друг друга как друзья.Другими словами, ассоциации между поведением подростков и сверстников также могут возникать из обратной причинности, указывая на ассортивное объединение, а не на эффекты влияния. Скорее всего, оба процесса работают одновременно.

Степень, в которой оба процесса, то есть влияние и отбор, задействованы, также зависит от возможностей присоединиться к коллегам. Структурные характеристики, которые возникают, например, в результате посещения определенной школы или проживания в определенном районе, влияют на близость к сверстникам и, следовательно, на возможности присоединиться.В частности, время, проведенное со сверстниками без присмотра взрослых, создает структуру возможностей для девиантного поведения, даже если подростки изначально не стремятся к девиантным действиям. И наоборот, неструктурированные, неконтролируемые действия также могут подвергаться эффектам отбора за счет привлечения сверстников, которые более склонны к девиантным действиям. Таким образом, влияние сверстников возникает через возможности. Эти возможности и ограничения часто отражают различия в структурных характеристиках, таких как социально-экономическое происхождение и этническая принадлежность.Таким образом, формирование и установление отношений между сверстниками основывается не только на индивидуальных предпочтениях, но и на имеющихся возможностях.

Раннее развитие мозга и здоровье

Ранние годы жизни ребенка очень важны для последующего здоровья и развития . Одна из основных причин — насколько быстро растет мозг, начиная с рождения и до раннего детства. Хотя мозг продолжает развиваться и изменяться во взрослой жизни, первые 8 лет могут заложить основу для будущего обучения, здоровья и жизненного успеха.

Насколько хорошо развивается мозг, зависит не только от генов, но и от многих факторов, таких как:

Правильное питание с начала беременности
Воздействие токсинов или инфекций
Опыт общения ребенка с другими людьми и миром

Воспитание и отзывчивый уход за телом и душой ребенка — ключ к поддержке здорового развития мозга. Положительный или отрицательный опыт может влиять на развитие ребенка и иметь последствия на всю жизнь.Родители и опекуны нуждаются в поддержке и необходимых ресурсах, чтобы заботиться о теле и душе своего ребенка. Правильный уход за детьми, начиная с рождения и продолжая в детстве, гарантирует, что мозг ребенка хорошо растет и полностью раскрывает свой потенциал. CDC работает над тем, чтобы защитить детей, чтобы у их мозга было здоровое начало.

Важность опыта раннего детства для развития мозга

Дети рождаются готовыми к учебе и имеют множество навыков, которым нужно учиться в течение многих лет.Они зависят от родителей, членов семьи и других опекунов как от своих первых учителей, которые развивают необходимые навыки, чтобы стать независимыми и вести здоровую и успешную жизнь. На то, как растет мозг, сильно влияет опыт общения ребенка с другими людьми и миром. Забота о разуме имеет решающее значение для роста мозга. Дети растут и учатся лучше всего в безопасной среде, где они защищены от пренебрежения и от экстремальных или хронических стрессов. Внешний символ с множеством возможностей для игр и исследований.

Родители и другие лица, осуществляющие уход, могут поддерживать здоровый рост мозга, разговаривая со своим ребенком, играя с ним и заботясь о нем. Дети учатся лучше всего, когда родители по очереди разговаривают и играют, и развивают навыки и интересы ребенка. Воспитание ребенка, понимание его потребностей и чуткое реагирование помогает защитить детский мозг от стресса. Общение с детьми и ознакомление их с книгами, рассказами и песнями помогает улучшить язык и общение детей, что помогает им учиться и добиваться успехов в школе.

Стресс и травмы могут иметь долгосрочные негативные последствия для детского мозга, тогда как разговоры, чтение и игры могут стимулировать рост мозга. Обеспечение родителей, опекунов и лиц, обеспечивающих уход за детьми младшего возраста, ресурсами и навыками для оказания безопасной, стабильной, заботливой и стимулирующей помощи является важной целью общественного здравоохранения.

Когда дети подвергаются риску, отслеживание развития детей и обеспечение того, чтобы они достигли основных этапов развития, может помочь обеспечить раннее обнаружение любых проблем и возможность для детей получить необходимое вмешательство.

Узнайте больше о поддержке опыта раннего детства:

Здоровое начало для мозга

Чтобы правильно учиться и расти, мозг ребенка должен быть здоровым и защищенным от болезней и других рисков. Содействие развитию здорового мозга можно начинать еще до беременности. Например, здоровая диета и правильные питательные вещества, такие как достаточное количество фолиевой кислоты, будут способствовать здоровой беременности и здоровой нервной системе у растущего ребенка. Прививки могут защитить беременных женщин от инфекций, которые могут нанести вред мозгу будущего ребенка.

Во время беременности мозг может подвергаться различным рискам, например, инфекционным заболеваниям, таким как цитомегаловирус или вирус Зика, воздействию токсинов, в том числе курению или алкоголю, или когда беременные матери испытывают стресс, травмы или психические расстройства. как депрессия. Регулярное медицинское обслуживание во время беременности может помочь предотвратить осложнения, в том числе преждевременные роды, которые могут повлиять на мозг ребенка. Скрининг новорожденных может выявить состояния, которые потенциально опасны для мозга ребенка, такие как фенилкетонурия (ФКУ).внешний значок

Здоровый рост мозга в младенчестве по-прежнему зависит от правильного ухода и питания. Поскольку мозг детей все еще растет, они особенно уязвимы для травм головы, инфекций или токсинов, таких как свинец. Детские вакцины, такие как вакцина против кори, могут защитить детей от опасных осложнений, таких как отек мозга. Обеспечение родителям и опекунам доступа к здоровой пище и местам для жизни и игр, которые являются здоровыми и безопасными для их ребенка, может помочь им обеспечить более заботливый уход.

Узнайте больше о рекомендуемом уходе:

Что делает CDC для поддержки раннего здоровья мозга?

CDC стремится поддерживать здоровье мозга в раннем возрасте с помощью программ, основанных на фактических данных, и партнерства внутри сообществ. Ниже приведены лишь несколько примеров программ CDC, которые поддерживают раннее здоровье мозга:

Почему возраст 2–7 лет так важен для развития мозга

Когда Альберт Эйнштейн был ребенком, мало кто — если таковой был — ожидал того замечательного вклада, который он внесет в науку.Его речевое развитие задерживалось, из-за чего родители беспокоились до того, что обратились к врачу. Его сестра однажды призналась, что Эйнштейн «испытывал такие трудности с языком, что окружающие боялись, что он никогда не выучит его». Как этот ребенок прошел путь от потенциальной задержки в развитии до того, чтобы стать, ну, ну, Эйнштейном?

Часть ответа на этот вопрос символизирована в двух подарках, которые Эйнштейн получил от каждого из своих родителей, когда ему было 5 лет. Когда Эйнштейн весь день пролежал в постели от болезни, отец подарил ему компас.Для Эйнштейна это было загадочное устройство, пробудившее в нем интерес к науке. Вскоре после этого мать Эйнштейна, талантливая пианистка, подарила Эйнштейну скрипку. Эти два дара бросили вызов мозгу Эйнштейна в самый подходящий момент.

Детский мозг развивается скачками, называемыми критическими периодами. Первый возникает примерно в возрасте 2 лет, а второй — в подростковом возрасте. В начале этих периодов количество связей (синапсов) между клетками мозга (нейронами) удваивается.У двухлетних детей в два раза больше синапсов, чем у взрослых. Поскольку в этих связях между клетками мозга происходит обучение, вдвое больше синапсов позволяет мозгу учиться быстрее, чем в любое другое время жизни. Таким образом, опыт детей на этом этапе имеет длительное влияние на их развитие.

Этот первый критический период развития мозга начинается примерно в 2 года и заканчивается примерно в 7 лет. Он дает прекрасную возможность заложить основу для целостного образования для детей.Четыре способа максимизировать этот критический период включают в себя поощрение любви к обучению, сосредоточение внимания на широте, а не на глубине, обращении внимания на эмоциональный интеллект и не относиться к образованию детей младшего возраста только как к предшествующему «настоящему» обучению.

Развивайте любовь к учебе

Детям младшего возраста необходимо получать удовольствие от процесса обучения, а не сосредотачиваться на успеваемости. Педагоги и родители могут подчеркнуть радость пробовать новые занятия и узнавать что-то новое. Нам нужно помочь детям понять, что ошибки — это долгожданная, нормальная часть обучения.

Этот период также является временем для формирования установки на рост — веры в то, что таланты и способности развиваются посредством усилий, а не закрепляются врожденно. Педагогам следует избегать навешивания ярлыков на детей или универсальных заявлений об их способностях. Даже такие комплименты, как «Ты такой умный», контрпродуктивны. Вместо этого сделайте упор на настойчивость и создайте безопасное пространство для обучения. Дети научатся любить обучение, если мы будем проявлять энтузиазм по поводу процесса, а не зацикливаться на результатах.

Сосредоточьтесь на ширине, а не на глубине

Один из способов избежать сосредоточения внимания на результатах на этом этапе развития — сделать упор на широту развития навыков, а не на глубину. Предоставление детям разнообразных занятий закладывает основу для развития навыков в различных областях. Это время, когда дети занимаются музыкой, чтением, спортом, математикой, искусством, естественными науками и языками.

В своей книге Range Дэвид Эпштейн утверждает, что широта опыта часто упускается из виду и недооценивается.В какой-то момент жизни может быть уместно сосредоточиться на совершенстве в одном деле. Но люди, которые преуспевают в нашем быстро меняющемся мире, — это те, кто впервые учится рисовать из разных областей и мыслить творчески и абстрактно. Другими словами, нашему обществу нужны разносторонние люди.

Разносторонность особенно важна для детей от 2 до 7 лет. Их развивающийся мозг готов к освоению самых разных навыков. Этот «период выборки», как его называет Эпштейн, является интегральным.Это окно, в течение которого можно развивать детский кругозор. У них будет достаточно времени, чтобы специализироваться позже.

Не забывайте об эмоциональном интеллекте

Да, мы хотим, чтобы дети хорошо читали и изучали основы математики. Но нельзя сбрасывать со счетов эмоциональный интеллект. Преимущества обучения в этот первый критический период развития мозга должны распространяться на такие навыки межличностного общения, как доброта, сочувствие и командная работа.

Дэниел Сигел и Тина Пейн Брайсон объясняют важность развития у детей эмпатии в своей книге The Whole-Brain Child .Сочувствие начинается с признания своих чувств. Поэтому они предлагают помочь детям этой возрастной группы сначала обозначить свои эмоции («Мне грустно»), а затем рассказать историю о том, что заставило их так себя чувствовать («Мне грустно, потому что я хотел мороженое, а вы сказали нет») . Когда дети научатся называть эмоции ярлыками, педагоги могут начать задавать вопросы, побуждающие их учитывать чувства других.

Один из способов поощрения заботы о других — это вовлекать детей в то, что взрослые делают для других.Даже позволяя маленьким детям помогать по хозяйству, они могут стать более отзывчивыми и внимательными людьми.

Не относитесь к образованию детей младшего возраста как к предшествующему «настоящему» обучению

Детский мозг может уникальным образом усваивать информацию во время этой критической фазы. Если под интеллектом понимается способность учиться, дети в возрасте от 2 до 7 лет могут быть самыми умными людьми на планете.

Исследования показывают, что некоторым навыкам нельзя так же хорошо научиться после этого первого критического периода развития мозга.Например, исследования показывают, что дети этого возраста лучше всего подходят для изучения моделей языкового развития, что позволяет им овладеть вторым языком на том же уровне, что и родной. Однако, как только дети достигают 8-летнего возраста, их уровень владения языком снижается, и вторым языком говорят не так хорошо, как на родном. Такой же эффект возраста наблюдается при изучении музыкальных способностей, таких как абсолютный слух.

Примечательно, что родители Эйнштейна не записали его на уроки физики — области, которая привела его к Нобелевской премии.Вместо этого отец Эйнштейна включил его в свою работу инженером. Его мать записала его на уроки игры на скрипке, потому что хотела, чтобы он любил и ценил музыку. Оба занятия работали на целостное развитие его молодого ума. Заманчиво думать о дошкольном образовании как о предшественнике «настоящего» образования. Но, возможно, именно эти годы имеют наибольшее значение.

Психомоторное и умственное развитие от рождения до четырехлетнего возраста; половые различия и их отношение к домашней среде.Дети в новом пригороде Стокгольма. Результаты продольного проспективного исследования, начиная с начала беременности

Пятьсот тридцать две беременные женщины были опрошены об их психосоциальном здоровье в начале беременности. В соответствии с различными факторами, включая алкоголизм, психические заболевания и преступность среди женщин и их мужей, семьи были разделены на три группы разной степени в зависимости от психосоциального стресса.Беременность, роды и 497 живорожденных детей в этих семьях были исследованы проспективными методами. Данные о психологическом развитии и психическом здоровье ребенка были получены путем опроса матери и оценки ребенка во время посещений дома (возраст 1 и 4 года). За физическим здоровьем и развитием детей следят перспективные данные, полученные от центров защиты детей. В возрасте одного года 452 ребенка (226 мальчиков, 226 девочек) и в возрасте четырех-пяти лет 412 детей (202 мальчика, 210 девочек) были оценены по шкале развития Гриффита.Результаты этих оценок теперь могут быть связаны с рядом факторов, касающихся психосоциальной ситуации, педиатрических факторов риска и т. Д. С помощью перспективных лонгитюдных методов, использованных в этом проекте, были обнаружены интересные результаты, касающиеся половых различий, связанных с умственным развитием. В возрасте одного года девочки имели более высокие баллы, чем мальчики, по подшкале Гриффитса, измеряющей слуховые и речевые способности. В четырехлетнем возрасте было обнаружено несколько значительных различий между полами.У девочек было больше «ровных» профилей Гриффитса и они получили более высокие баллы, чем мальчики, по нескольким подшкалам Гриффитса. Наибольшие различия в возрасте четырех лет были обнаружены в отношении личностно-социальной функции и координации глаз и рук. Мальчики кажутся особенно уязвимыми к психосоциальной ситуации в своих домах, поскольку результаты Гриффитса в возрасте четырех лет ниже среди мальчиков из домов с психосоциальным стрессом по сравнению с другими мальчиками. Было бы очень интересно проследить и изучить, что эти половые различия означают в отношении будущего развития, возникновения психопатологических школьных трудностей.

Железо и когнитивное развитие: какие доказательства? — FullText — Annals of Nutrition and Metabolism 2017, Vol. 71, Прил. 3

Абстрактные

Теоретический необратимый ущерб, который железодефицитная анемия и железодефицитная анемия может нанести развитию ребенка, является убедительным аргументом в пользу принятия мер по облегчению этого бремени. Тем не менее, необходим критический анализ доказательств применения препаратов железа в раннем возрасте, чтобы определить, улучшают ли и каким образом вмешательства с применением железа в когнитивные функции.Основные меры воздействия на железо, используемые в клинической практике и в практике общественного здравоохранения, включают пероральный прием добавок железа, а у детей раннего возраста — железосодержащие порошки с множественными микронутриентами. В этой статье исследуются доказательства, чтобы ответить на 4 основных вопроса. (1) Влияет ли дородовой прием препаратов железа на долгосрочное когнитивное развитие ребенка? (2) Улучшают ли пероральные добавки железа дошкольниками краткосрочное когнитивное развитие? (3) Улучшают ли пероральные добавки железа у детей старшего возраста когнитивное развитие? И (4) может ли обеспечение железом нанести вред когнитивному развитию? Ранние испытания показали пользу парентерального введения железа у детей раннего возраста независимо от статуса анемии.Также имеются данные о пользе перорального приема железа для когнитивных функций у детей младшего школьного возраста с анемией. Тем не менее, антенатальные и ранние детские исследования перорального применения железа показывают противоречивое влияние на когнитивные исходы в раннем и отдаленном возрасте. Эти данные предполагают, что либо (а) влияние перорального приема железа на когнитивное развитие у детей раннего возраста незначительно или отсутствует, либо (б) неоднородность исследований и низкое качество многих исследований затрудняют оценку эффекта.Важно отметить, что было проведено несколько крупных плацебо-контролируемых испытаний с участием детей младше 2 лет в странах с низким доходом, оценивающих влияние препаратов железа на когнитивные функции; Высококачественные, плацебо-контролируемые, обладающие достаточной мощностью испытания универсальных вмешательств с применением железа на когнитивные функции у маленьких детей срочно необходимы для обоснования политики универсального вмешательства с применением железа в этой группе.

Ключевые сообщения

• Улучшение когнитивного развития детей является ключевым аргументом в пользу универсальных вмешательств с применением железа при беременности и у детей.

• Данные, подтверждающие влияние универсальных препаратов железа, вводимых в дородовой период или у детей раннего возраста, на когнитивное развитие, остаются неоднозначными, главным образом потому, что качественные рандомизированные контролируемые исследования еще не проводились.

• Лечение анемии пероральным железом у детей младшего школьного возраста и лечение железодефицитной анемии парентеральным введением железа у детей раннего возраста оказывает заметное улучшение когнитивных функций, указывая на то, что влияние на когнитивные способности у маленьких детей вполне вероятно.

Введение

Анемия поражает почти 300 миллионов детей во всем мире [1], и дефицит железа (ЖД) считается наиболее важной причиной. Нарушения когнитивного развития, вызванные ИН, возможно, являются ключевым аргументом в пользу облегчения бремени анемии у детей и важным оправданием предотвращения анемии во время беременности. Международные и национальные руководства часто признают важность анемии в этих группах, и все большее внимание уделяется определению ресурсов для ее решения [2].Связь между нарушениями когнитивного развития и ID уже давно признана и лежит в основе политики [3]. Однако недавний синтез данных привлек внимание к ограничениям в нашем понимании этой темы.

Все чаще признается критическая важность первых 1000 дней жизни ребенка (от зачатия до двухлетнего возраста) для развития мозга. Предполагаемая взаимосвязь между статусом питания и развитием ребенка (например,г., Прадо и Дьюи [83]) могут быть прямыми или косвенными (рис. 1). Остается неясным, существуют ли и как эти взаимодействия существуют для статуса железа. Однако существует огромный интерес к оптимизации запасов железа в этот чувствительный период быстрого развития мозга [4], и вмешательства, которые предотвращают или лечат железодефицитную анемию (ЖДА) во время беременности или в первые 2 года жизни, считаются решающими для улучшение отдаленных результатов у детей [5].

Рис. 1

Типы доказательств

Что мы подразумеваем под «доказательствами»

Информация, которую можно использовать для информирования клинической политики или политики общественного здравоохранения, должна быть получена на основе высококачественных и надежных исследований.Доказательства, оправдывающие вмешательство, можно классифицировать в соответствии с устоявшимися системами. Например, рабочая группа GRADE (классификация, оценка, разработка и оценка рекомендаций) установила критерии для оценки качества информации, используемой для разработки клинических рекомендаций. В этих системах используется явная система оценки доказательств, основанная на ограничениях дизайна исследования, несогласованности результатов между исследованиями, косвенности доказательств, неточности и систематической ошибке в отчетности [6,7,8].В большинстве случаев только информация из рандомизированных контролируемых исследований или систематических обзоров может считаться достаточной для предоставления убедительных рекомендаций по осуществлению вмешательства (рис. 2) [6].

Рис. 2

Гипотетическая основа для связи между питанием и развитием ребенка. По материалам Брауна и Поллитта [82] и Прадо и Дьюи [83].

Исследования на животных

Исследования на животных подходят для определения механизмов, но недостаточны для выявления клинически значимого эффекта у людей.Таким образом, исследования на животных не рассматриваются как «доказательства». Экспериментальные данные исследований на животных предполагают, что ID плода или новорожденного ухудшает развитие мозга и особенно гиппокампа [9]. Ранняя ID также была связана с дефектами миелинизации и нарушениями дофаминергической нейротрансмиссии [10]. Было высказано предположение, что влияние ID на развитие этих систем вызывает необратимый ущерб когнитивным функциям.

Наблюдательные исследования

Наблюдательные исследования начинаются с оценки «низкого» качества в GRADE.Несколько десятков обсервационных исследований оценили связь между статусом железа и анемией во время беременности или в младенчестве и сравнили их с когнитивными исходами в более позднем детстве или даже во взрослом возрасте [11,12]. Самым важным ограничением наблюдательных исследований является смешение. Анемия часто соответствует ухудшению социально-экономического статуса, общего питания и продовольственной безопасности [13]; задержка роста [14]; воспаление и инфекция (включая малярийную инфекцию) [15], воздействие дыма в помещении [14], очередность рождения и психосоциальную стимуляцию [16].ID также может быть связан с другими мешающими факторами, такими как повышенное всасывание свинца [17]. Анемичные матери или матери с дефицитом железа могут быть менее способны обеспечить надлежащую стимуляцию своим младенцам [18]. Матери с анемией могут подвергаться более высокому риску депрессии, которая может ухудшить взаимодействие матери и ребенка, нарушить речь и когнитивное развитие. Хотя многие исследования прилагают большие усилия для корректировки этих искажающих факторов в своем анализе, маловероятно, чтобы все такие искажающие факторы были полностью удалены. Кроме того, обратная причинность в обсервационных исследованиях также может объяснить некоторые ассоциации: например, более развитые дети могут больше заниматься самокормлением или получать более богатую железом диету, потому что они кажутся более зрелыми.Косвенные объяснения взаимосвязи между идентификацией и познанием включают материнскую депрессию, которая может привести к плохому взаимодействию матери и ребенка и нарушению привязанности младенца [19,20].

Рандомизированные контролируемые испытания

Двойные слепые рандомизированные контролируемые испытания — единственный способ окончательно определить влияние вмешательства на исход. Эти исследования предоставляют информацию о влиянии вмешательства на результат, а не о влиянии воздействия на исход, хотя анализ эффектов вмешательств может быть субстратифицирован воздействием.Учитывая субъективные методы оценки результатов развития ребенка (например, на основе прямой оценки ребенка с использованием ряда стандартизированных инструментов, оценки основных этапов или опроса родителей о восприятии развития своего ребенка) [21], адекватное ослепление как участников, так и их родители, а также специалисты по оценке исходов важны для получения высококачественных доказательств. Рандомизированные контролируемые испытания можно систематически идентифицировать, а данные объединять с использованием формального подхода («систематический обзор и метаанализ»).

С точки зрения разработки рекомендаций по вмешательствам важны данные клинических испытаний на людях. Здесь мы стремимся критически оценить доказательства влияния вмешательств, связанных с железом, на (i) беременность, (ii) детей дошкольного возраста и (iii) детей старшего возраста в улучшении развития ребенка, с целью понимания потенциальных преимуществ этих вмешательств для ребенка. разработка.

Влияет ли дородовое введение препаратов железа на когнитивное развитие ребенка в долгосрочной перспективе?

В нескольких рандомизированных контролируемых исследованиях оценивали влияние добавок железа у беременных матерей на исходы развития детей.Christian et al. [15] наблюдали когорту детей, рожденных от матерей, рандомизированных для приема добавок железа и фолиевой кислоты (IFA), IFA и цинка, железосодержащих множественных микронутриентов (MMN) или контрольной группы (все группы также получали витамин A). во время беременности и у которых была высокая распространенность анемии и ИН. В возрасте 7-9 лет, по сравнению с детьми матерей, получавших контрольную группу, дети матерей, рандомизированных для ИФА, но не матерей, получавших ИФА с цинком или MMN, имели более высокие результаты универсального теста невербального интеллекта (UNIT) (среднее в контроле). группа 48.2, среднее значение в группе IFA 51,7, скорректированная разница средних 2,38, p = 0,04), улучшенные тесты исполнительной функции и лучшая двигательная функция [15]. Авторы отметили ослабление цинком преимуществ ИФА в отношении веса при рождении в первоначальном исследовании и предположили, что добавление цинка может ухудшить абсорбцию железа и, следовательно, эффективность железа.

В меньшем по размеру испытании в Австралии сравнивали когнитивные способности в возрасте 4 лет у детей матерей, рандомизированных на прием железа или плацебо во время беременности, где ЖДА во время родов встречалась редко (11% в контрольной группе) [22].Когнитивные способности были идентичны между группами. Однако у большего количества детей в группе железа был показатель аномального поведения (16%), чем в контрольной группе (8%) [23]. Затем авторы проследили за детьми до раннего школьного возраста (6-8 лет) и снова оценили поведение. Хотя не было различий в средних показателях поведения или темперамента, сообщаемых родителями или учителями, в группе железа (8%) была более высокая частота проблем со сверстниками, оцениваемых учителем, чем в группе плацебо (2%) ( p = 0.026) [24].

Рандомизированное контролируемое исследование в Западном Китае рандомизировало 5828 беременных женщин, которым вводили только IFA, MMN или только фолиевую кислоту, и оценило 1305 младенцев с использованием шкалы Бейли в возрасте 3, 6 и 12 месяцев. Не было различий между детьми в 3 и 6 месяцев, но через 12 месяцев дети матерей, получавших MMN, имели более высокий показатель индекса умственного развития на 1,22 (по сравнению с IFA) и на 1,00 (по сравнению с одной фолиевой кислотой) ( p. = 0,02). Воздействия на двигательное развитие не наблюдалось [25].

Напротив, исследование дородовой MMN по сравнению с ежедневной или двухнедельной ИФА у вьетнамских женщин показало, что в возрасте 6 месяцев дети, рожденные от матерей в группе двухнедельной ИФА, имели более высокий когнитивный балл Бейли (средний разница 1,89), чем у детей, рожденных в группе ежедневного ИФА ( p = 0,03), несмотря на то, что уровни материнского ферритина были ниже в этой группе [26]. Никаких существенных различий по сравнению с группой MMN обнаружено не было.

Данные этих испытаний не были включены в Кокрановские обзоры или другие ключевые систематические обзоры, оценивающие влияние добавок железа во время беременности [27,28] или в обзор Целевой группы профилактического здравоохранения США (USPSTF) по добавкам железа во время беременности [29], хотя данные китайского исследования, описанного выше [30], были включены в Кокрановский систематический обзор, оценивающий влияние антенатальных MMN [31].В совокупности клинические данные, по-видимому, не показывают, что добавление железа во время беременности улучшает долгосрочное умственное развитие ребенка.

Улучшает ли добавка у детей дошкольного возраста краткосрочное когнитивное развитие?

Важным аргументом в пользу профилактики анемии у детей дошкольного возраста, особенно у детей младше 2 лет, является улучшение краткосрочного и долгосрочного когнитивного развития [3,32]. Несколько рандомизированных контролируемых исследований изучали влияние препаратов железа по сравнению с контролем, плацебо или отсутствием вмешательства на когнитивное развитие детей.В таблице 1 представлены испытания с участием детей в возрасте от 6 месяцев до 5 лет, оценивающие влияние пероральных добавок железа или железосодержащих порошков с множественными микронутриентами (MNP) на когнитивное развитие. Здесь будут обсуждаться некоторые из ключевых испытаний.

Таблица 1

Рандомизированные контролируемые испытания, сравнивающие послеродовые пероральные препараты железа (с контролем) на когнитивные функции у детей дошкольного возраста

В двух ранних исследованиях оценивалось влияние парентерального (внутримышечного) лечения ЖДА [33] и неанемического ID [34] на когнитивные способности детей. когнитивное развитие (оценивается с помощью индекса умственного развития Бейли [MDI]).В течение 8 дней лечения, по сравнению с группой плацебо, у детей, получавших ЖДА, наблюдались заметные улучшения MDI (среднее увеличение на 13,6 балла), было обнаружено, что они стали более внимательными и отзывчивыми, а также улучшили общую и мелкую моторную координацию [33]. Среди детей с неанемическим ID железо улучшило MDI на 21,6 пункта, тогда как в контрольной группе детей без ID железо не было положительным [34]. Эти данные предоставили ранние доказательства того, что вмешательства с применением железа улучшают когнитивные функции у младенцев с дефицитом железа.

Популяционное испытание на 6-месячных младенцах было проведено в Индонезии, в котором 680 6-месячных младенцев были рандомизированы на получение железа, цинка, железа и цинка или плацебо в течение 6 месяцев. Испытание не обнаружило положительного влияния железа или железа с цинком на умственное развитие по сравнению с плацебо или одним цинком. Было 3-балльное преимущество железа, но не железа с цинком, на развитие моторики [35]. Совсем недавно крупное рандомизированное исследование в Китае, сравнивающее эффекты длительного приема добавок железа с плацебо у младенцев (в возрасте от 6 недель до 9 месяцев), показало, что железо улучшает двигательное развитие.Влияние на когнитивное развитие, хотя и включенное в качестве результата в регистрацию исследования, не было описано в этой публикации [36].

Факторное испытание 2 × 2 в Пакистане оценивало эффективность (i) ответной стимуляции (местный медицинский работник разносил матерям сообщения о гибкой заботе о развитии, соответствующих возрасту игровых мероприятиях и решении проблем) и (ii) улучшенном питании. , включающая обучение медицинских работников тому, как давать матерям более точные рекомендации по питанию вместе с MNP [37].Важно отметить, что в этом испытании не использовалось плацебо. Вмешательства проводились младенцам, включенным в исследование в возрасте от рождения до 23 месяцев (MNP проводились только с 6-месячного возраста). Дети, получающие улучшенное питание (образование и MNP), улучшили когнитивное, языковое и социально-эмоциональное развитие к 12 месяцам и улучшили речь (но не другие параметры) к 24 месяцам; к тому времени, когда детям исполнилось 4 года, просоциальное поведение и двигательное развитие (на которое не повлияло усиленное питание в 24 месяца) были выше в группе усиленного питания, в то время как влияние на когнитивное развитие не наблюдалось [38].Важно отметить, что усиленное питание не повлияло на концентрацию гемоглобина, а соблюдение режима лечения было ограниченным [37]. Таким образом, это испытание могло выявить временное раннее улучшение когнитивного развития, которое не поддерживалось в течение всего периода вмешательства, и этот механизм, возможно, не был напрямую опосредован влиянием содержания MNP на анемию.

У детей чуть более старшего возраста Stoltzfus et al. [39] рандомизировали 614 танзанийских детей дошкольного возраста (6-59 месяцев) на 12 месяцев приема добавок железа (10 мг), противогельминтной терапии, их комбинации или плацебо.Средний возраст на исходном уровне составлял около 30 месяцев. Двигательные и языковые вехи оценивались по отчету родителей. В этой группе почти все дети изначально страдали анемией. Было обнаружено, что железо улучшает моторные показатели у детей, у которых изначально была наибольшая анемия, но не в целом. Iron улучшил языковые показатели в среднем на 0,8 балла ( p = 0,011) [39]. Плацебо-контролируемый дизайн исследования означал, что авторы смогли сделать вывод, что железо улучшает развитие ребенка.

В нескольких исследованиях была предпринята попытка изучить влияние вмешательств, связанных с железом, у детей младше 6 месяцев путем обогащения детской смеси или введения добавок железа очень маленьким детям.Например, небольшое исследование давало пероральные добавки железа или плацебо доношенным грудным детям в возрасте от 1 до 6 месяцев и обнаружило улучшение остроты зрения и психомоторного развития за счет железа, но не умственного развития в возрасте 13 месяцев [40]. Аналогичным образом, никаких улучшений в умственном развитии не сообщалось в испытании, сравнивающем обогащенную железом смесь с низким содержанием железа у канадских детей из семей с очень низким доходом; положительный эффект на двигательное развитие наблюдался в возрасте 9 и 12 месяцев, но ослабевал к 15 месяцам [41].

Систематические обзоры суммировали влияние добавок железа на когнитивное развитие детей с помощью метаанализа. Pasricha et al. [42] мета-анализировали влияние ежедневного приема добавок железа у детей в возрасте 4-23 месяцев и не обнаружили четких доказательств пользы железа на когнитивное развитие в конце вмешательства (средняя разница 1,65 [95% ДИ -0,63, 3,94 ], p = 0,16; 6 испытаний). Даже когда были включены только исследования с низким риском систематической ошибки, величина эффекта была незначительной.Аналогичным образом, не наблюдалось пользы от приема железа у детей, у которых изначально была анемия [42]. Томпсон и др. [43] оценили влияние ежедневного приема добавок железа у детей в возрасте от 2 до 5 лет и выявили 4 испытания, включая Stoltzfus, описанные выше, а также 2 других испытания, в которых четко не сообщалось об общей величине эффекта железа на когнитивное развитие. Предыдущий обзор влияния препаратов железа на детей (осуществляемых с помощью любого механизма) также не смог выявить положительного влияния железа на когнитивное развитие у детей в возрасте до 27 месяцев, хотя польза от применения железа у детей старшего возраста была замечена [44].Wang et al. [45] провели Кокрановский обзор для оценки влияния добавок железа на когнитивное развитие у детей с железодефицитной анемией в возрасте до 3 лет и не нашли доказательств того, что добавки железа улучшают когнитивное развитие (1,04 [-1,30, 3,39], p = 0,79 ) в этой группе. Larson и Yousafzai [46] провели мета-анализ влияния различных схем приема пищевых добавок, вводимых постнатально младенцам и детям, на когнитивное развитие (объединяющие испытания, в которых использовались комбинации железа, цинка или их комбинаций MMN) в странах с низким и средним уровнем дохода, и сообщили, что они существенно не улучшили развитие ребенка.Наконец, анализ данных USPSTF о вмешательстве железа в странах с высоким уровнем доходов выявил 4 рандомизированных контролируемых испытания, но не смог найти доказательств пользы железа для когнитивного развития [47]. Таким образом, подходы к синтезу доказательств не смогли выявить доказательств пользы добавок железа для когнитивного развития детей в возрасте до 2 лет.

Возможно, более важным, чем краткосрочные когнитивные способности, является влияние железа на долгосрочное когнитивное развитие.В двух исследованиях оценивалось влияние интервенций железа в первые 2 года жизни на долгосрочные когнитивные результаты. Мюррей-Колб и др. [48] наблюдали когорту из 735 непальских детей, получавших ежедневные дозы ИФА, цинка, ИФА с цинком или плацебо в возрасте 12-35 месяцев в течение переменной продолжительности в зависимости от возраста зачисления. Детей оценивали в возрасте 7-9 лет с помощью тестов когнитивных, управляющих и двигательных функций. Авторы обнаружили, что по сравнению с детьми, получавшими плацебо, не было различий между детьми, получавшими ИФА (с цинком или без него) ни до, ни после поправки на искажающие факторы.В скорректированном анализе дети, которым вводили ИФА в возрасте от 12 до 18 месяцев (т. Е. В течение самого длительного периода), показали худшие результаты ( p = 0,02) по тестам управляющей функции и мелкой моторики по сравнению с детьми, которые не принимали ИФА. получите IFA [48]. Во втором испытании, проведенном в Таиланде, наблюдали за 560 из 609 детей, первоначально рандомизированных в возрасте 6 месяцев для приема железа (10 мг), цинка, железа и цинка или плацебо, которые принимали ежедневно в течение 6 месяцев. За детьми наблюдали в возрасте 9 лет, когда авторы не обнаружили различий в целом или в какой-либо области шкалы интеллекта Векслера для детей-III между группами или в шкале цветных прогрессивных матриц Рейвена.Более того, никаких различий в успеваемости по любому предмету (тайский язык, английский язык, математика или естественные науки) не наблюдалось [49]. В совокупности эти исследования не подтверждают гипотезу о том, что даже довольно продолжительные курсы приема добавок железа у маленьких детей улучшают когнитивные способности в долгосрочной перспективе.

Неспособность убедительно определить пользу от железа для познания может быть вызвана тем, что такого преимущества не существует — возможно, потому, что железо в этих дозах и через этот путь не влияет на развитие мозга, или, как предполагают некоторые авторы, потому что эффекты от ID по раннему развитию мозга необратимы [50,51].Однако гипотеза «необратимого повреждения» не подтверждается улучшениями, наблюдаемыми в ранних испытаниях парентерального железа у детей с дефицитом железа [33,34]. С другой стороны, исследования были предприняты в гетерогенных популяциях или группах населения, где эффекты железа вряд ли принесут пользу. Некоторые из испытаний, включенных в Таблицу 1, были очень короткими (<2 недель) по продолжительности. Несколько ранее проведенных меньших испытаний с небольшими выборками с использованием нишевых когнитивных тестов и описанных способами, не раскрывающими общий размер эффекта от железа, возможно, лучше рассматривать как клинические эксперименты, а не как формальные рандомизированные контролируемые испытания, предназначенные для сбора доказательств.

Взаимодействие между когнитивным и психомоторным развитием

Хотя метаанализы четко не демонстрируют положительное влияние железа на психомоторное развитие (включая грубую и мелкую моторику), в нескольких исследованиях, посвященных влиянию железа на детей дошкольного возраста, были выявлены положительные эффекты на психомоторное развитие. (а не когнитивное) развитие [35,36,52]. Возможно, что положительный эффект на психомоторное развитие может косвенно привести к улучшению когнитивного развития. Используя моделирование структурных уравнений, обсервационные исследования в Индонезии и Танзании показали, что связь между питанием и умственным развитием опосредована двигательной активностью и двигательным развитием [53,54].Возможные эффекты положительного воздействия моторного развития на умственное развитие могут быть объяснены тем, что у ребенка более богатый опыт, более стимулирующие ситуации и улучшенное взаимодействие с другими [55].

Улучшает ли прием железа у детей старшего возраста когнитивное развитие?

В нескольких исследованиях оценивали влияние добавок железа на детей младшего школьного возраста, а Low et al. [56] обобщили эти исследования в недавнем систематическом обзоре. Авторы выявили 9 исследований, проведенных с участием детей младшего школьного возраста в возрасте 5–12 лет, с целью измерения когнитивного тестирования.Коэффициент интеллекта (IQ) измерялся в 5 исследованиях, в то время как в 3 исследованиях использовались другие адаптированные автором шкалы когнитивной деятельности, а в 1 — школьная успеваемость. В целом, по сравнению с контролем, железо улучшило общие когнитивные показатели (стандартизованная разница средних 0,50 [0,11, 0,90], p = 0,01; 9 исследований). Это преимущество наблюдалось только у детей, у которых изначально была анемия (стандартизованная разница средних 0,29 [0,07, 0,51], p = 0,01; 6 исследований), но не у детей, не страдающих анемией на момент включения в исследование.Не было общего преимущества от добавок железа в отношении IQ у детей младшего школьного возраста (средняя разница 5,47 [-3,24, 4,18], p = 0,2; 5 исследований), хотя среди детей с анемией добавки железа действительно улучшали IQ (средняя разница 4,55 [ 0,16, 8,94], p = 0,04; 3 исследования). Таким образом, в отличие от испытаний, проведенных на детях дошкольного возраста, лечение анемии добавками железа у детей старшего возраста демонстрирует положительный эффект на когнитивные способности.

Эти данные подтверждаются другими систематическими обзорами.Sachdev et al. [44] обнаружили положительный эффект от применения железа (пероральное или парентеральное введение препаратов железа, обогащенное молоко или злаки) на IQ у детей в возрасте 8 лет и старше (стандартизованная разница средних 0,41 [0,20, 0,62], p <0,001) [ 45]. Аналогичным образом, Falkingham et al. [57] обобщили результаты 14 исследований, оценивающих влияние добавок железа у детей старшего возраста, подростков и женщин на когнитивные функции, и обнаружили, что железо улучшает IQ на 2,5 балла (1,24, 3,76), хотя оно не имело никакого эффекта у лиц без анемии или на другие исходы. включая академические достижения, память или двигательное развитие [57].

Может ли железо нанести вред когнитивному развитию?

Возникают опасения, что обеспечение высоких концентраций железа в обогащенной детской смеси может ухудшить долгосрочное когнитивное развитие. Lozoff et al. [58] наблюдали за группой чилийских младенцев, которые были рандомизированы в младенчестве для получения детской смеси, обогащенной либо низким (2,3 мг / л), либо высоким (12,7 мг / л) уровнями железа. Через 6 месяцев у детей, получавших смесь с высоким содержанием железа и / или добавки железа, не наблюдалось улучшения когнитивного или психомоторного развития, но у них был возраст ползания примерно на 5 дней раньше, и у них было отсроченное время взгляда по Фагану, что, по мнению авторов, предсказывало. нарушение долгосрочной когнитивной деятельности [58].Однако в возрасте 10 лет авторы повторно оценили детей и обнаружили, что те, кто был рандомизирован для получения формулы с высоким содержанием железа, показали более низкие результаты, чем их коллеги, получавшие низкую формулу, по каждому результату (IQ, p = 0,06 ; пространственная память, p = 0,02; арифметические достижения, p = 0,07; зрительно-моторная интеграция, p = 0,046; зрительное восприятие, p = 0,06) [59]. Недавнее обновление этой когорты показало аналогичную картину неблагоприятных результатов в группе с высоким содержанием железа в возрасте 16 лет; из 9 выполненных когнитивных тестов 4 показали худшие результаты в группе с высоким содержанием железа; исходный гемоглобин не влиял на эти эффекты [60].

Выводы

Улучшение долгосрочного развития ребенка, возможно, является наиболее важным оправданием для универсальных вмешательств с применением железа (добавки железа или MNP) у детей раннего возраста и считается важной причиной для предотвращения анемии во время беременности. Несмотря на то, что есть четкие доказательства преимущества лечения железом для когнитивных функций у детей младшего школьного возраста, страдающих анемией, у детей младшего возраста и особенно у детей в возрасте до 2 лет, доказательства того, что пероральные вмешательства с применением железа (добавки или порошки микронутриентов) улучшают краткосрочные и долгосрочные последствия. Срок когнитивного развития остается скудным.О положительном влиянии парентерального железа на когнитивные функции у младенцев с дефицитом железа и анемии сообщалось в ранних испытаниях и они опровергают утверждение о том, что железо-индуцированное повреждение мозга трудноизлечимо, вместо этого предполагая, что пероральное введение железа неэффективно или что испытания качества еще не проводились. Аналогичным образом, влияние железа во время беременности на раннее и долгосрочное когнитивное развитие остается неоднозначным, с невозможностью продемонстрировать постоянство или дозовую реакцию. Неоднородность может быть связана с различиями в дозе и продолжительности приема железа, сроками начала приема железа, популяцией и эпидемиологией анемии и ID, а также приверженностью вмешательствам.

Несмотря на то, что доступны многочисленные исследования, посвященные этим вопросам, проблема все еще не решена в высококачественных рандомизированных контролируемых исследованиях. Несколько недавних испытаний, оценивающих эффекты вмешательств, связанных с железом (включая MNP), не контролировались плацебо. Учитывая потенциально субъективный характер когнитивных оценок, ослепление имеет важное значение, и неплацебо-контролируемые исследования не предоставляют полезных доказательств этого результата, независимо от направления вывода.Мы настоятельно не рекомендуем исследователям проводить в будущем неплацебо-контролируемые испытания, поскольку они не будут дополнять литературу. Срочно необходимы высококачественные, специализированные, плацебо-контролируемые, обладающие достаточной мощностью испытания универсальных вмешательств, связанных с железом, на когнитивные способности детей раннего возраста. Между тем, улучшения в когнитивном развитии не могут служить основанием для внедрения универсальных вмешательств, связанных с железом.

Заявление о раскрытии информации

Авторы не заявляют о конфликте интересов.Написание этой статьи поддержано Институтом питания Нестле.

Список литературы

Всемирная организация здравоохранения: Глобальная распространенность анемии в 2011 г. Женева, Всемирная организация здравоохранения, 2015 г.
Всемирная организация здравоохранения: основные действия в области питания.Женева, Всемирная организация здравоохранения, 2013 г.
ВОЗ / ЮНИСЕФ / УООН: Железодефицитная анемия: оценка, профилактика и контроль. Руководство для менеджеров программ. Женева, Всемирная организация здравоохранения, 2001 г.
Cusick SE, Georgieff MK: Роль питания в развитии мозга: золотая возможность «первых 1000 дней.”J Pediatr 2016; 175: 16-21.
1000 дней: 1000 дней. Вашингтон, округ Колумбия, 1000 дней, 2017.
Guyatt G, Oxman AD, Akl EA, Kunz R, Vist G, Brozek J, Norris S, Falck-Ytter Y, Glasziou P, Jaeschke R: Рекомендации по GRADE: 1.Введение — профили доказательств GRADE и сводные таблицы результатов. J Clin Epidemiol 2011; 64: 383-394.
Guyatt GH, Oxman AD, Kunz R, Vist GE, Falck-Ytter Y, Schunemann HJ: Что такое «качество доказательств» и почему это важно для клиницистов? BMJ 2008; 336: 995-998.
Guyatt GH, Oxman AD, Vist GE, Kunz R, Falck-Ytter Y, Alonso-Coello P, Schunemann HJ: GRADE: формирующийся консенсус по оценке качества доказательств и силы рекомендаций.BMJ 2008; 336: 924-926.
Jorgenson LA, Wobken JD, Georgieff MK: Перинатальный дефицит железа изменяет апикальный рост дендритов в пирамидных нейронах CA1 гиппокампа. Dev Neurosci 2003; 25: 412-420.
Doom JR, Georgieff MK: Удар, пока железо горячее: Понимание биологических и нейрохирургических эффектов дефицита железа для оптимизации вмешательства в раннем детстве.Curr Pediatr Rep 2014; 2: 291-298.
Макканн Дж. К., Эймс Б. Н.: Обзор доказательств причинной связи между дефицитом железа во время развития и дефицитом когнитивных или поведенческих функций. Am J Clin Nutr 2007; 85: 931-945.
Grantham-McGregor S, Ani C: Обзор исследований влияния дефицита железа на когнитивное развитие у детей.J Nutr 2001; 131: 649S-666S; обсуждение 666С-668С.
Pasricha SR, Black J, Muthayya S, Shet A, Bhat V, Nagaraj S, Prashanth NS, Sudarshan H, Biggs BA, Shet AS: Детерминанты анемии среди маленьких детей в сельских районах Индии. Педиатрия 2010; 126: e140-e149.
Mishra V, Retherford RD: Способствует ли дым от биотоплива развитию анемии и задержки роста в раннем детстве? Int J Epidemiol 2007; 36: 117-129.
Кристиан П., Мюррей-Колб Л.Е., Хатри С.К., Кац Дж., Шефер Б.А., Коул П.М., Леклерк С.К., Тильш Дж.М.: Пренатальное добавление питательных микроэлементов и интеллектуальная и двигательная функция у детей младшего школьного возраста в Непале. JAMA 2010; 304: 2716-2723.
Тофейл Ф., Хамадани Д.Д., Мерин Ф., Ридаут Д.А., Худа С.Н., Грэнтам-МакГрегор С.М.: Психосоциальная стимуляция способствует развитию у детей без анемии, но не у детей с анемией и дефицитом железа.J Nutr 2013; 143: 885-893.
Вольф А.В., Хименес Э., Лозофф Б. Влияние терапии железом на уровни свинца в крови младенцев. J Pediatr 2003; 143: 789-795.
Перес Э.М., Хендрикс М.К., Борода Дж. Л., Мюррей-Колб Л. Е., Берг А., Томлинсон М., Ирлам Дж., Исаакс В., Ндженгеле Т., Сиве А., Вернон-Фиганс Л. Взаимодействие матери и ребенка и развитие ребенка изменяются из-за дефицита железа у матери. анемия.J Nutr 2005; 135: 850-855.
Абуд Ф. Е., Сингла Д. Р., Нахил М. И., Борисова И.: Эффективность родительской программы в Бангладеш для решения проблем здоровья, роста и развития детей в раннем возрасте. Soc Sci Med 2013; 97: 250-258.
Блэк М.М., Баки А.Х., Заман К., Макнари С.В., Ле К, Арифин С.Е., Хамадани Д.Д., Парвин М., Юнус М., Блэк Р.Э .: Симптомы депрессии среди сельских матерей Бангладеш: последствия для развития младенцев.Журнал детской психологии психиатрии 2007; 48: 764-772.
Бедфорд Х., Уолтон С., Ан Дж: Меры развития ребенка — Обзор. Лондон, Центр детской эпидемиологии и биостатистики, Институт здоровья детей UCL, 2013 г.
Makrides M, Crowther CA, Gibson RA, Gibson RS, Skeaff CM: Эффективность и переносимость низких доз препаратов железа во время беременности: рандомизированное контролируемое исследование.Am J Clin Nutr 2003; 78: 145-153.
Zhou SJ, Gibson RA, Crowther CA, Baghurst P, Makrides M: Влияние добавок железа во время беременности на коэффициент интеллекта и поведение детей в возрасте 4 лет: долгосрочное наблюдение за рандомизированным контролируемым исследованием. Am J Clin Nutr 2006; 83: 1112-1117.
Parsons AG, Zhou SJ, Spurrier NJ, Makrides M: Влияние добавок железа во время беременности на поведение детей в раннем школьном возрасте: долгосрочное наблюдение рандомизированного контролируемого исследования. Br J Nutr 2008; 99: 1133-1139.
Ли Кью, Янь Х., Цзэн Л., Ченг И, Лян В., Данг С., Ван К., Цудзи И.: Влияние материнских добавок с добавлением мультимикронутриентов на умственное развитие младенцев в сельских районах западного Китая: последующая оценка двойного слепого исследования. рандомизированное контролируемое исследование.Педиатрия 2009; 123: e685-e692.
Hanieh S, Ha TT, Simpson JA, Casey GJ, Khuong NC, Thoang DD, Thuy TT, Pasricha SR, Tran TD, Tuan T, Dwyer T, Fisher J, Biggs BA: влияние периодических антенатальных добавок железа на матери и ребенка результаты в сельских районах Вьетнама: кластерное рандомизированное исследование.PLoS Med 2013; 10: e1001470.
Хайдер Б.А., Олофин И., Ван М., Шпигельман Д., Эззати М., Фавзи В.В.; Исследовательская группа по модели воздействия на питание: анемия, пренатальное употребление железа и риск неблагоприятных исходов беременности: систематический обзор и метаанализ. BMJ 2013; 346: f3443.
Pena-Rosas JP, De-Regil LM, Garcia-Casal MN, Dowswell T: Ежедневный пероральный прием добавок железа во время беременности.Кокрановская база данных Syst Rev 2015; CD004736.
McDonagh M, Cantor A, Bougatsos C, Dana T, Blazina I: Регулярное добавление железа и скрининг на железодефицитную анемию у беременных женщин: систематический обзор для обновления рекомендаций Целевой группы США по профилактическим услугам.Обобщение доказательств № 123. Роквилл, Мэриленд, 2015.
Zeng L, Dibley MJ, Cheng Y, Dang S, Chang S, Kong L, Yan H: Влияние добавок микронутриентов во время беременности на массу тела при рождении, продолжительность беременности и перинатальную смертность в сельских районах западного Китая: двойное слепое кластерное рандомизированное контролируемое исследование.BMJ 2008; 337: а2001.
Хайдер Б.А., Бхутта З.А.: Добавки с множественными микронутриентами для женщин во время беременности. Кокрановская база данных Syst Rev 2017; 4: CD004905.
Black MM, Quigg AM, Hurley KM, Pepper MR: Железодефицитная и железодефицитная анемия в первые два года жизни: стратегии предотвращения потери потенциала развития.Nutr Rev 2011; 69 (дополнение 1): S64-S70.
Оски Ф.А., Хониг А.С.: Влияние терапии на показатели развития детей с дефицитом железа. J Pediatr 1978; 92: 21-25.
Оски Ф.А., Хониг А.С., Хелу Б., Хованиц П.: Влияние терапии железом на поведенческие характеристики у младенцев, не страдающих анемией и дефицитом железа.Педиатрия 1983; 71: 877-880.
Линд Т., Лоннердал Б., Стенлунд Х., Гамаянти И.Л., Исмаил Д., Сесвандхана Р., Перссон Л.А.: рандомизированное контролируемое испытание добавок железа и цинка у индонезийских младенцев на уровне сообщества: влияние на рост и развитие. Am J Clin Nutr 2004; 80: 729-736.
Angulo-Barroso RM, Li M, Santos DC, Bian Y, Sturza J, Jiang Y, Kaciroti N, Richards B, Lozoff B: Добавки железа во время беременности или младенчества и моторного развития: рандомизированное контролируемое исследование. Педиатрия 2016; 137.
Юсуфзай А.К., Рашид М.А., Ризви А., Армстронг Р., Бхутта З.А.: Влияние интегрированных ответных вмешательств по стимулированию и питанию в программе Lady Health Worker в Пакистане на развитие, рост и состояние здоровья ребенка: кластерное рандомизированное исследование факторной эффективности.Ланцет 2014; 384: 1282-1293.
Юсафзай А.К., Обрадович Дж., Рашид М.А., Ризви А., Портилла Х.А., Тирадо-Страйер Н., Сиял С., Мемон У.: Влияние ответной стимуляции и вмешательств по питанию на развитие и рост детей в возрасте 4 лет в неблагополучном населении Пакистана: a длительное наблюдение кластерного рандомизированного факторного исследования эффективности.Lancet Glob Health 2016; 4: e548-e558.
Штольцфус Р.Дж., Квалсвиг Д.Д., Чвайя Х.М., Монтрезор А., Альбонико М., Тильш Дж. М., Савиоли Л., Поллитт Е. Влияние добавок железа и антигельминтных препаратов на моторное и языковое развитие дошкольников на Занзибаре: двойное слепое плацебо-контролируемое исследование.Br Med J 2001; 323: 1389-1393.
Фрил Дж. К., Азиз К., Эндрюс В. Л., Хардинг С. В., Кураж М. Л., Адамс Р. Дж.: Двойное маскированное рандомизированное контрольное испытание приема добавок железа в раннем младенчестве у здоровых доношенных детей. J Pediatr 2003; 143: 582-586.
Moffatt ME, Longstaffe S, Besant J, Dureski C: Профилактика дефицита железа и психомоторного снижения у младенцев с высоким риском за счет использования обогащенной железом детской смеси: рандомизированное клиническое испытание.J Pediatr 1994; 125: 527-534.
Pasricha S-R, Hayes E, Kalumba K, Biggs B-A: Влияние ежедневного приема добавок железа на здоровье детей в возрасте 4-23 месяцев: систематический обзор и метаанализ рандомизированных контролируемых исследований. Lancet Glob Health 2013; 1: e77-e86.
Томпсон Дж., Биггс Б.А., Пасрича С.Р .: Эффекты ежедневного приема добавок железа у детей от 2 до 5 лет: систематический обзор и метаанализ.Педиатрия 2013; 131: 739-753.
Сачдев Х., Гера Т., Нестель П.: Влияние добавок железа на умственное и моторное развитие детей: систематический обзор рандомизированных контролируемых исследований. Общественное здравоохранение Nutr 2005; 8: 117-132.
Ван Б., Чжан С., Гонг Т., Ли Л.: Терапия железом для улучшения психомоторного развития и когнитивных функций у детей в возрасте до трех лет с железодефицитной анемией.Кокрановская база данных Syst Rev 2013; 6: CD001444.
Larson LM, Yousafzai AK: Метаанализ мероприятий по питанию, влияющих на умственное развитие детей в возрасте до двух лет в странах с низким и средним уровнем доходов. Matern Child Nutr 2017; 13.
McDonagh M, Blazina I, Dana T, Cantor A, Bougatsos C: Регулярное добавление железа и скрининг на железодефицитную анемию у детей в возрасте от 6 до 24 месяцев: систематический обзор для обновления U.S. Рекомендация Целевой группы по профилактическим услугам. Роквилл, Мэриленд, 2015.
Murray-Kolb LE, Khatry SK, Katz J, Schaefer BA, Cole PM, LeClerq SC, Morgan ME, Tielsch JM, Christian P: Влияние микронутриентных добавок дошкольного возраста на интеллектуальную и двигательную функцию непальских детей школьного возраста.Arch Pediatr Adolesc Med 2012; 166: 404-410.
Pongcharoen T, DiGirolamo AM, Ramakrishnan U, Winichagoon P, Flores R, Martorell R: Долгосрочное влияние добавок железа и цинка в младенчестве на когнитивные функции в возрасте 9 лет у детей северо-восточного Таиланда: последующее исследование.Am J Clin Nutr 2011; 93: 636-643.
Нельсон CA, Wewerka S, Thomas KM, deRegnier R-A, Tribbey-Walbridge S, Georgieff M: Нейрокогнитивные последствия младенцев от матерей с диабетом. Поведение Neurosci 2000; 114: 950.
Бауэр П.Дж .: Декларативная память в младенчестве: введение в типичное и нетипичное развитие.Adv Child Dev Behav 2010; 38: 1-25.
Olney DK, Pollitt E, Kariger PK, Khalfan SS, Ali NS, Tielsch JM, Sazawal S, Black R, Allen LH, Stoltzfus RJ: комбинированный прием железа и фолиевой кислоты с цинком или без цинка сокращает время самостоятельной ходьбы среди младенцев Занзибари 5- до 11 мес.J Nutr 2006; 136: 2427-2434.
Олни Д.К., Каригер П.К., Штольцфус Р.Дж., Халфан С.С., Али Н.С., Тильш Дж. М., Сазавал С., Блэк Р., Аллен Л. Х., Поллитт Е. Влияние добавок микронутриентов и малярии на развитие у детей Занзибара. Ранний Hum Dev 2013; 89: 667-674.
Pollitt E, Jahari A, Walka H: взгляд на развитие эффектов энергетических и микронутриентных добавок у детей с недостаточным питанием в Индонезии.Eur J Clin Nutr 2000; 54 (приложение 2): S107-S113.
Адольф К.Е., Тамис-ЛеМонда CS: Затраты и преимущества разработки: переход от ползания к ходьбе. Child Dev Perspect 2014; 8: 187-192.
Low M, Фаррелл А., Биггс Б.А., Пасрича С.Р .: Эффекты ежедневного приема добавок железа у детей младшего школьного возраста: систематический обзор и метаанализ рандомизированных контролируемых исследований.CMAJ 2013; 185: E791-E802.
Falkingham M, Abdelhamid A, Curtis P, Fairweather-Tait S, Dye L, Hooper L: Влияние пероральных добавок железа на познавательные способности у детей старшего возраста и взрослых: систематический обзор и метаанализ. Нутр Ж 2010; 9.
Lozoff B, De Andraca I, Castillo M, Smith JB, Walter T, Pino P: Поведенческие и развивающие эффекты предотвращения железодефицитной анемии у здоровых доношенных детей.Педиатрия 2003; 112: 846-854.
Лозофф Б., Кастильо М., Кларк К.М., Смит Дж. Б.: Обогащенная железом детская смесь с низким содержанием железа: результат развития в 10 лет. Arch Pediatr Adolesc Med 2012; 166: 208-215.
Гахаган С., Делкер Э., Кастильо М., Лозофф Б.: Обогащенная железом смесь для младенцев с низким содержанием железа: когнитивные результаты в 10 и 16 лет: Седьмой конгресс Международного общества биожелезников (IBIS).Лос-Анджелес, 2017.
Aboud FE, Akhter S: кластерная рандомизированная оценка ответной стимуляции и вмешательства в кормление в Бангладеш. Педиатрия 2011; 127: e1191-e1197.
Акман М., Джебеджи Д., Окур В., Ангин Х., Абали О., Акман А.С.: Влияние дефицита железа на результаты тестов развития младенцев.Acta Paediatr 2004; 93: 1391-1396.
Attanasio OP, Fernandez C, Fitzsimons EO, Grantham-McGregor SM, Meghir C, Rubio-Codina M: Использование инфраструктуры программы условных денежных переводов для реализации масштабируемой интегрированной программы раннего развития детей в Колумбии: кластерное рандомизированное контролируемое исследование.BMJ 2014; 349: g5785.
Aukett MA, Parks YA, Scott PH, Wharton BA: Лечение железом увеличивает набор веса и психомоторное развитие. Arch Dis Child 1986; 61: 849-857.
Дейнард А.С., Список А, Линдгрен Б., Хант Дж. В., Чанг П. Н.: Когнитивные нарушения у детей с железодефицитной и железодефицитной анемией.J Pediatr 1986; 108: 681-689.
Idjradinata P, Pollitt E: Обращение вспять задержки развития у детей с железодефицитной анемией, получавших лечение железом. Ланцет 1993; 341: 1-4.
Idjradinata P, Watkins WE, Pollitt E: Неблагоприятное влияние добавок железа на прибавку в весе у детей раннего возраста с избытком железа.Ланцет 1994; 343: 1252-1254.
Lind T, Lonnerdal B, Stenlund H, Ismail D, Seswandhana R, Ekstrom EC, Persson LA: рандомизированное контролируемое исследование приема добавок железа и цинка у младенцев в Индонезии: взаимодействие между железом и цинком. Am J Clin Nutr 2003; 77: 883-890.
Линд Т., Сесвандхана Р., Перссон Л.А., Лоннердал Б. Прием добавок железа индонезийским младенцам с высоким содержанием железа связан со снижением соотношения веса к возрасту. Acta Paediatr 2008; 97: 770-775.
Lozoff B, Brittenham GM, Viteri FE, Wolf AW, Urrutia JJ: Влияние краткосрочной пероральной терапии железом на дефицит развития у младенцев с железодефицитной анемией.J Pediatr 1982; 100: 351-357.
Lozoff B, Wolf AW, Jimenez E: Железодефицитная анемия и развитие младенцев: эффекты расширенной пероральной терапии железом. J Pediatr 1996; 129: 382-389.
Metallinos-Katsaras E, Valassi-Adam E, Dewey KG, Lonnerdal B, Stamoulakatou A, Pollitt E: Влияние добавок железа на познание у греческих дошкольников.Eur J Clin Nutr 2004; 58: 1532-1542.
Singla DR, Shafique S, Zlotkin SH, Aboud FE: 22-элементный порошок питательных микроэлементов приносит пользу языку, но не познавательной способности доношенных детей с низкой массой тела при рождении в Бангладеш. J Nutr 2014; 144: 1803-1810.
Юрдакок К., Темиз Ф., Ялцин С.С., Гумрук Ф .: Эффективность ежедневных и еженедельных добавок железа на статус железа у младенцев, находящихся на исключительно грудном вскармливании.J Pediatr Hematol Oncol 2004; 26: 284-288.
Soewondo S, Husaini M, Pollitt E: Влияние дефицита железа на внимание и процессы обучения у детей дошкольного возраста: Бандунг, Индонезия. Am J Clin Nutr 1989; 50: 667-673.
Mebrahtu T, Stoltzfus RJ, Chwaya HM, Jape JK, Savioli L, Montresor A, Albonico M, Tielsch JM: Ежедневный прием низких доз железа в течение 12 месяцев не увеличивает распространенность малярийной инфекции или плотность паразитов у маленьких детей Занзибари.J Nutr 2004; 134: 3037-3041.
Stoltzfus RJ, Chway HM, Montresor A, Tielsch JM, Jape JK, Albonico M, Savioli L: ежедневные добавки железа в низких дозах улучшают статус железа и аппетит, но не анемию, тогда как ежеквартальное противоглистное лечение улучшает рост, аппетит и анемию у детей дошкольного возраста Занзибари.J Nutr 2004; 134: 348-356.
Штольцфус Р.Дж., Квалсвиг Д.Д., Чвайя Х.М., Монтрезор А., Альбонико М., Тильш Дж. М., Савиоли Л., Поллитт Е. Влияние добавок железа и антигельминтных препаратов на моторное и языковое развитие дошкольников на Занзибаре: двойное слепое плацебо-контролируемое исследование.BMJ 2001; 323: 1389-1393.
Surkan PJ, Siegel EH, Patel SA, Katz J, Khatry SK, Stoltzfus RJ, Leclerq SC, Tielsch JM: Эффекты добавок цинка и железа не улучшают двигательные и языковые показатели младенцев и детей ясельного возраста. Питание 2013; 29: 542-548.
Уолтер Т., Де Андрака И., Чадуд П., Пералес К.Г .: Железодефицитная анемия: неблагоприятное воздействие на психомоторное развитие младенцев.Педиатрия 1989; 84: 7-17.
Ялцин С.С., Юрдакок К., Ацикгоз Д., Озмерт Е.: Краткосрочные результаты развития профилактики железом у младенцев. Педиатр Инт 2000; 42: 625-630.
Браун Дж. Л., Поллитт Э: Недоедание, бедность и интеллектуальное развитие.Sci Am 1996; 274: 38-43.
Прадо Э.Л., Дьюи К.Г.: Питание и развитие мозга в раннем возрасте. Nutr Rev 2014; 72: 267-284.

Автор Контакты

Доктор.Sant-Rayn Pasricha

MRC Отделение иммунологии человека, MRC Weatherall Institute of Molecular Medicine

Оксфордский университет

Оксфорд, OX3 9DS (Великобритания)

Электронная почта [email protected]

Подробности статьи / публикации

Предварительный просмотр первой страницы

Опубликовано онлайн: 22 декабря 2017 г.
Дата выпуска: декабрь 2017 г.

Количество страниц для печати: 14
Количество рисунков: 2
Количество столов: 1

ISSN: 0250-6807 (печатный)
eISSN: 1421-9697 (онлайн)

Для дополнительной информации: https: // www.karger.com/ANM

Авторские права / Дозировка препарата / Заявление об ограничении ответственности

Авторские права: Все права защищены. Никакая часть данной публикации не может быть переведена на другие языки, воспроизведена или использована в любой форме или любыми средствами, электронными или механическими, включая фотокопирование, запись, микрокопирование, или с помощью какой-либо системы хранения и поиска информации, без письменного разрешения издателя. .
Дозировка лекарств: авторы и издатель приложили все усилия, чтобы гарантировать, что выбор и дозировка лекарств, указанные в этом тексте, соответствуют текущим рекомендациям и практике на момент публикации.Тем не менее, ввиду продолжающихся исследований, изменений в правительственных постановлениях и постоянного потока информации, касающейся лекарственной терапии и реакций на них, читателю настоятельно рекомендуется проверять листок-вкладыш для каждого препарата на предмет любых изменений показаний и дозировки, а также дополнительных предупреждений. и меры предосторожности. Это особенно важно, когда рекомендованным агентом является новый и / или редко применяемый препарат.
Отказ от ответственности: утверждения, мнения и данные, содержащиеся в этой публикации, принадлежат исключительно отдельным авторам и соавторам, а не издателям и редакторам.Появление в публикации рекламы и / или ссылок на продукты не является гарантией, одобрением или одобрением рекламируемых продуктов или услуг или их эффективности, качества или безопасности. Издатель и редактор (-ы) не несут ответственности за любой ущерб, причиненный людям или имуществу в результате любых идей, методов, инструкций или продуктов, упомянутых в контенте или рекламе.

Когнитивные стадии развития Piaget

Каковы стадии развития Piaget?

Стадии развития Пиаже являются частью теории о фазах нормального интеллектуального развития, от младенчества до взрослой жизни.Сюда входят мысли, суждения и знания. Этапы были названы в честь психолога и специалиста по биологическому развитию Жана Пиаже, который записал интеллектуальное развитие и способности младенцев, детей и подростков.

Четыре стадии интеллектуального (или когнитивного) развития Пиаже:

Сенсорно-моторная. От рождения до возраста 18–24 месяцев
До операции. От младшего возраста (18-24 месяцев) до раннего детства (возраст 7)
Бетон в рабочем состоянии. Возраст от 7 до 11 лет
Официально.От подросткового возраста до взрослой жизни

Пиаже признал, что некоторые дети могут проходить стадии в возрасте, отличном от среднего, указанного выше. Он также сказал, что некоторые дети могут одновременно проявлять характеристики более чем одного этапа.

Но он настаивал на следующем:

Когнитивное развитие всегда следует этой последовательности.
Этапы не могут быть пропущены.
Каждый этап отмечен новыми интеллектуальными способностями и более сложным пониманием мира.

Теория Пиаже 1936 года открыла новые горизонты, поскольку он обнаружил, что детский мозг работает совершенно иначе, чем взрослый. До появления его теории многие считали, что дети еще не способны мыслить так же хорошо, как взрослые.

Некоторые специалисты не согласны с его представлением о этапах. Вместо этого они считают развитие непрерывным. Другая критика заключается в том, что Пиаже не учитывал, как детская культура и социальная среда влияют на их развитие.

Сенсорно-моторная стадия

Согласно Пиаже, на ранних стадиях младенцы осознают только то, что находится прямо перед ними.Они сосредотачиваются на том, что видят, что делают, и на физическом взаимодействии со своим непосредственным окружением.

Поскольку они еще не знают, как вещи реагируют, они постоянно экспериментируют. Они трясут или бросают вещи, кладут вещи в рот и познают мир методом проб и ошибок. Более поздние этапы включают целенаправленное поведение, ведущее к желаемому результату.

В возрасте от 7 до 9 месяцев младенцы начинают понимать, что объект существует, даже если они больше не могут его видеть.Эта важная веха, известная как постоянство объекта, является признаком развития памяти.

После того, как младенцы начинают ползать, стоять и ходить, их повышенная физическая подвижность приводит к большему когнитивному развитию. Ближе к концу сенсомоторной стадии (18–24 месяца) младенцы достигают еще одной важной вехи — раннего языкового развития, что является признаком того, что у них развиваются некоторые символические способности.

Предоперационная стадия

На этой стадии (от малышей до 7 лет) маленькие дети могут думать о вещах символически.Их использование языка становится более зрелым. Они также развивают память и воображение, что позволяет им понимать разницу между прошлым и будущим и притворяться.

Но их мышление основано на интуиции и все еще не совсем логично. Они еще не могут понять более сложные концепции, такие как причина и следствие, время и сравнение.

Конкретная операционная стадия

В это время дети младшего и подросткового возраста в возрасте от 7 до 11 лет демонстрируют логические и конкретные рассуждения.

Детское мышление становится менее сосредоточенным на себе. Они все больше осознают внешние события. Они начинают понимать, что их собственные мысли и чувства уникальны и могут не разделяться другими или даже не быть частью реальности.

Но на этом этапе большинство детей все еще не могут мыслить абстрактно или гипотетически.

Формальная операционная стадия

Подростки, которые достигают этой четвертой стадии интеллектуального развития — обычно в возрасте от 11 лет — могут использовать символы, связанные с абстрактными понятиями, такими как алгебра и естественные науки.Они могут думать о вещах систематически, придумывать теории и рассматривать возможности. Они также могут размышлять об абстрактных отношениях и таких концепциях, как справедливость.

Хотя Пиаже верил в непрерывный интеллектуальный рост, он настаивал на том, что формальная операционная стадия является заключительной стадией когнитивного развития. Он также сказал, что дальнейшее интеллектуальное развитие взрослых зависит от накопления знаний.

Концепции стадий развития Пиаже

Помимо стадий развития, теория Пиаже имеет несколько других основных концепций.

Схемы — это мыслительные процессы, которые по сути являются строительными блоками знаний. Например, ребенок знает, что он должен сосать, чтобы поесть. Это схема.

Ассимиляция — это то, как вы используете существующие схемы для интерпретации новой ситуации или объекта. Например, ребенок, впервые увидевший скунса, может назвать его кошкой.

Размещение — это то, что происходит, когда вы меняете схему или создаете новую, чтобы она соответствовала новой информации, которую вы изучаете.Ребенок приспосабливается, когда понимает, что не все пушистые четвероногие существа — кошки.

Равновесие происходит, когда вы можете использовать ассимиляцию, чтобы приспособиться к большей части новой информации, которую вы изучаете. Таким образом, вы не добавляете постоянно новые схемы.

Использование стадий развития Пиаже

Теория Пиаже повлияла на образование и воспитание детей. Вот несколько практических способов, с помощью которых учителя и родители могут претворить его идеи в жизнь:

Помните, что дети часто лучше всего учатся, делая вещи, а не слыша о них.

Психическое развитие — это… Что такое Психическое развитие?

Смотреть что такое «Психическое развитие» в других словарях:

Книги

Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет

Нервно-психическое развитие детей 1, 2 и 3 лет

Психическое развитие детей дошкольного возраста

Как понять, что у вашего ребенка задержка психического развития? | «Четырехлистный клевер»

Основные этапы психического развития ребенка от 0 до 18 лет

Психическое развитие детей с синдромом Дауна в связи с программой модернизации в детском доме-интернате

Abstract

Similar works

Как музыка влияет на психологическое развитие ребенка: мнение психолога

Психическое развитие ребенка

Психическое развитие — обзор

Двойная роль сверстников

Раннее развитие мозга и здоровье

Важность опыта раннего детства для развития мозга

Здоровое начало для мозга

Что делает CDC для поддержки раннего здоровья мозга?

Почему возраст 2–7 лет так важен для развития мозга

Развивайте любовь к учебе

Сосредоточьтесь на ширине, а не на глубине

Не забывайте об эмоциональном интеллекте

Не относитесь к образованию детей младшего возраста как к предшествующему «настоящему» обучению

Железо и когнитивное развитие: какие доказательства? — FullText — Annals of Nutrition and Metabolism 2017, Vol. 71, Прил. 3

Абстрактные

Ключевые сообщения

Введение

Рис. 1

Типы доказательств

Что мы подразумеваем под «доказательствами»

Рис. 2

Исследования на животных

Наблюдательные исследования

Рандомизированные контролируемые испытания

Влияет ли дородовое введение препаратов железа на когнитивное развитие ребенка в долгосрочной перспективе?

Улучшает ли добавка у детей дошкольного возраста краткосрочное когнитивное развитие?

Таблица 1

Взаимодействие между когнитивным и психомоторным развитием

Улучшает ли прием железа у детей старшего возраста когнитивное развитие?

Может ли железо нанести вред когнитивному развитию?

Выводы

Заявление о раскрытии информации

Список литературы

Автор Контакты

Подробности статьи / публикации

Авторские права / Дозировка препарата / Заявление об ограничении ответственности

Когнитивные стадии развития Piaget

Каковы стадии развития Piaget?

Сенсорно-моторная стадия

Предоперационная стадия

Конкретная операционная стадия

Формальная операционная стадия

Концепции стадий развития Пиаже

Использование стадий развития Пиаже

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики