Психодиагностика познавательных процессов: Диагностика познавательных процессов — Диагностика младших школьников

Диагностика познавательных процессов — Диагностика младших школьников

Диагностика познавательных процессов младших школьников.

 

Внимание младших школьников.

1. Методика «Изучение переключения внимания»

Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер. 

Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного — в убывающем (например, 1 — черная, 12 — красная, 2 — черная, 11 — красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

Цель: исследование устойчивости внимания учащихся. Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.

спытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» и разъясняет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их. Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой — ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. 
Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле K= m:n * 100 %, где К — точность, n — количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m — количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

3. Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.

Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности. 

Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета.

Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.

Память младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти» 

Цель: определение преобладающего типа памяти. 

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. 

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай. 

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка. 
Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.
Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

 Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд:	Второй ряд:
§  кукла – играть   §  курица – яйцо   §  ножницы – резать   §  лошадь – сани   §  книга – учитель   §  бабочка – муха   §  снег – зима   §  лампа – вечер   §  щетка – зубы   §  корова – молоко	§  жук – кресло   §  компас – клей   §  колокольчик – стрела   §  синица – сестра   §  лейка – трамвай   §  ботинки – самовар   §  спичка – графин   §  шляпа – пчела   §  рыба – пожар   §  пила – яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. 
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

  Таблица 2

Объем смысловой и механической памяти

 

Объем смысловой памяти			Объем механической памяти
Количество слов первого ряда (А)	Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент смысловой памяти C=B/A	Количество слов второго ряда (А)	Количество запомнив- шихся слов (В)	Коэффициент механической памяти C=B/A

Мышление младших школьников.

 1. Методика «Простые аналогии»

Цель: исследование логичности и гибкости мышления. 
Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

1. Бежать Кричать
стоять а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

2. Паровоз Конь
вагоны а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

3. Нога Глаза
сапог а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

4. Коровы Деревья
стадо а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

5. Малина Математика
ягода а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел
6. Рожь Яблоня
поле а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

7. Театр Библиотека
зритель а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

8. Пароход Поезд
пристань а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

9. Смородина Кастрюля
ягода а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

10. Болезнь Телевизор
лечить а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

11. Дом Лестница
этажи а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном — 4-5, о низком — менее чем 5.

2. Методика «Исключение лишнего»

Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа: 

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча. 
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки. 
3. Собака, лошадь, корова, лось. 
4. Стол, стул, пол, кровать. 
5. Сладкий, горький, кислый, горячий. 
6. Очки, глаза, нос, уши. 
7. Трактор, комбайн, машина, сани. 
8. Москва, Киев, Волга, Минск.  
9. Шум, свист, гром, град. 
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка. 
11. Береза, сосна, дуб, роза. 
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин. 

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова). 
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» — это посуда, а остальное — еда). 
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия. 
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.). 
Ключ к оценке результатов. Высокий уровень — 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший — 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний — 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий — 1-6 рядов с одним родовым понятием.

3. Методика «Изучение скорости мышления»

Цель: определение скорости мышления. 

Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер. 

 Слова:

п-ра	д-р-во	п-и-а	п-сь-о
г-ра	з-м-к	р-ба	о-н-
п-ле	к-м-нь	ф-н-ш	з-о-ок
к-са	п-с-к	х-кк-й	к-ш-а
т-ло	с-ни	у-и-ель	ш-ш-а
р-ба	с-ол	к-р-ца	п-р-г
р-ка	ш-о-а	б-р-за	ш-п-а
п-ля	к-и-а	п-е-д	б-р-б-н
с-ло	с-л-це	с-ег	к-нь-и
м-ре	д-с-а	в-с-а	д-р-в-

Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа. 

Обработка и анализ результатов: 25-30 слов — высокая скорость мышления; 20-24 слова — хорошая скорость мышления; 15-19 слов — средняя скорость мышления; 10-14 слов — ниже средней; до 10 слов — инертное мышление. 

Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов — высокий уровень мышления; 10-15 слов — хороший; 5-9 слов — средний; до 5 слов — низкий.

4. Методика «Изучение саморегуляции»

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш. 

Порядок исследования. Испытуемому предлагают в течении 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну.  

В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание — полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания ( характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности ( старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально. 

Обработка и анализ результатов. Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки,то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Воображение младших школьников.

Методика «Дорисовывание фигур»

Цель: изучение оригинальности решения задач на воображение. 
Оборудование: набор из двадцати карточек с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами и т.д., простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.), цветные карандаши, бумага. Порядок исследования. Ученику необходимо дорисовать каждую их фигур так, чтобы получилась красивая картинка.

Обработка и анализ результатов. Количественная оценка степени оригинальности производится подсчетом количества изображений, которые не повторялись у ребенка и не повторялись ни у кого из детей группы. Одинаковыми считаются те рисунки, в которых разные эталонные фигуры превращались в один и тот же элемент рисунка.

Подсчитанный коэффициент оригинальности соотносят с одним из шести типов решения задачи на воображение. Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

1 тип — ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей. 
2 тип — также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями. 
3 тип — изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой- нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).  
4 тип — ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).
5 тип — заданная фигура используется качественно по-новому.

Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).

Практическая психодиагностика

​Модуль 1. Основы общей психологии	​Модуль 2. Методы исследования в психологии	​Модуль 3. Возрастная психология и психодиагностика	​Модуль 4.  Основы психодиагностики	​Модуль 5. Проективная психодиагностика	​Модуль 6. Социальная психология и психодиагностика	​Модуль 7. Психодиагностика личности
​Познавательные процессы	​Количественные методы исследования	​Теории развития личности	​История психодиагностики	​Общая характеристика проективных методик	​Социальная психология групп	​Диагностика эмоционально-волевой сферы личности
​Мотивация и эмоции человека	​Качественные методы исследования	​Диагностика формирования личности в онтогенезе	​Проведение психодиагностического исследования	​Анализ и интерпретация проективных методик	​Методы диагностики группы	​Диагностика мотивационно- потребностной сферы личности
​Модуль 8. Психодиагностика когнитивной сферы	​Модуль 9.  Психодиагностика в организационной сфере	​Модуль 10.  Основы клинической психодиагностики	​Модуль 11. Психодиагностика профессиональной деятельности	​Модуль 12. Психодиагностика межличностных отношений	​Модуль 13. Этические проблемы психодиагностики	​Модуль 14. Психодиагности-ческий практикум
​Диагностика познавательных процессов и интеллекта	​Психодиагностика в организации	​Особенности клинического психодиагностического исследования	​Психодиагностика в профотборе и профориентации	​Объект и методы психодиагностики межличностных отношений	​Основные этические проблемы в психодиагностике	​
​Диагностика креативности и одаренности	​Особенности диагностической работы организационного психолога	​Методики клинико-психодиагностического исследования	​Выявление и оценка профессиональных возможностей	​Психодиагностика семейных отношений	​Современные проблемы психодиагностики	​

Психологическая диагностика детей и подростков в Хабаровске

Своевременное выявление и коррекция неправильного психологического развития ребенка — единственный надежный способ достижения и сохранения его психологического здоровья.

На сегодняшний день ученые, исследующие психологию детей и подростков, единогласно признают крайнюю необходимость регулярного проведения психологической диагностики детей и подростков с целью отслеживания возможных нарушений. Своевременное выявление и коррекция неправильного психологического развития ребенка — единственный надежный способ достижения и сохранения его психологического здоровья.

В нашем центре используется компьютерный комплекс «НС-Психотест» компании «Нейрософт». В комплексе реализована возможность раннего выявления эмоциональных нарушений и нарушений психического развития детей с целью последующей коррекции, диагностики, готовности к обучению в школе, детей старшего дошкольного возраста, оценки психологической и социально-психологической адаптации детей и подростков, для детей дошкольного возраста (с 5 лет).

С помощью данных методик можно решить следующие практические задачи:

• оценить психологический и психофизиологический статус детей и подростков;
• исследовать внутренние особенности личности: психические свойства и состояния, особенности протекания психических процессов;
• исследовать внешние проявления индивидуальных особенностей личности: поведения, общения, деятельности;
• оценить уровень развития профессионально важных качеств с целью профессиональной ориентации подростков;
• оценить эффективность лечения и реабилитационных мероприятий с помощью блока клинических тестов.

Психологические тесты направлены на диагностику всего спектра психических явлений:

• психических процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления;
• психических свойств личности: темперамента, характера, способностей;
• психических состояний: кратковременных (активности, самочувствия, настроения, напряжения) и долговременных (тревожности, депрессивности, агрессивности и т.д.).

Методы диагностики:

Экспресс диагностика психологического состояния детей:

Диагностика особенностей развития и функционирования нервной системы детей и подростков среднего и старшего школьного возраста во всех его аспектах: психофизиологическом, когнитивном, эмоциональном, социально-психологическом, личностном. По результатам психофизиологической диагностики программа автоматически дает подробное заключение и индивидуальные рекомендации по организации процесса обучения детей со слабостью, неуравновешенностью или инертностью нервных процессов.

Примеры методик: (корректурный тест, методика «Веселый – грустный», методика «Лесенка», оценка памяти школьника, шкала эмоционального профиля детей, память на числа, таблицы Шульте-Платонова, методика Мюнстерберга, исключение понятий, тест тревожности Филлипса, методика Дембо-Рубинштейн и др.)

Диагностика всего спектра общепсихологических явлений:

• Оценка познавательных процессов детей и подростков: особенностей функционирования памяти, внимания, мышления и т.д.

Примеры методик: тест структуры интеллекта Амтхауэра, цветные матрицы Равена, стиль мышления и др.

• Выявление личностных особенностей школьников: темперамента характера, направленности, способностей и т.д.

Примеры методик: методики Элерса, тесты Айзенка, тест юмористических фраз и др.

• Диагностика психических состояний детей и подростков: как кратковременных (активности, самочувствия, настроения, напряжения), так и долговременных (тревожности, депрессивности, агрессивности, фрустрированности).

Примеры методик: САН, ТФАР, опросник Басса-Дарки и др.

• Для детей дошкольного возраста в программу включены специальные методы диагностики, для прохождения которых не требуется умения читать и писать. Методики для дошкольников подобраны таким образом, чтобы дети воспринимали процесс психологического обследования как увлекательную игру. В программе реализована возможность диагностики готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Примеры методик: эмоциональный профиль дошкольника, Цвето-рисуночный тест, Тест Гудинаф-Харриса и др.

• Проективные методы психологической диагностики, которые могут применяться как для дошкольников и детей школьного возраста, так и для взрослых. Преимущества проективных методов диагностики:

— возможность проведения на основании результатов обследования глубокого анализа внутреннего мира тестируемого, в том числе его неосознаваемых тенденций;

— отсутствие в результатах обследований погрешностей, порождаемых ошибочными либо неискренними ответами респондентов.

Примеры методик: тест Люшера, методика «Дом – Дерево– Человек», тест Зонди, цвето-рисуночный тест, методика «Несуществующее животное», тест «Нарисуй человека».

Программное обеспечение комплекса «НС-Психотест», осуществляет автоматизированную обработку результатов диагностики по методикам, является уникальной и не имеет аналогов.  

Программа формулирует итоговый вывод не только по каждой методике отдельно, но и по итогам прохождения обследуемым всего блока методик. Вывод формулируется по специальной схеме и включает описание результатов диагностики психологического здоровья ребенка во всех аспектах, а также заключение об общем уровне психологического здоровья ребенка, в том числе о принадлежности его к группе риска.

Тесты по оценке интеллекта и познавательных процессов студентов и магистрантов

В данной работе собраны диагностические тесты по оценке интеллекта и познавательных способностей студентов и магистрантов. Предназначено для студентов, магистрантов и преподавателей, также может быть полезным для всех тех, кто интересуется проблемами современного образования. В сборник тестов, где мы представлены составителями, включены тесты множественного интеллекта Гарднера, EQ и др. (активно могут быть использованы в учебном процессе старшей школы и вуза) СОДЕРЖАНИЕ Предисловие ………………………………………………………………………………3 Принципы психолого-педагогической диагностики интеллектуальных способностей студентов ………………………………..6 Рекомендации и правила по проведению тестирования интеллекта и познавательных процессов у студентов и магистрантов ……………………………………………………………………………..8 Психодиагностика интеллекта Краткий отборочный (ориентировочный) тест (КОТ) (В.Н. Бузина, Э.Ф. Вандерлик) ……………………………………………………13 Тест структуры интеллекта (TSI) Р. Амтхауэра . …………………………..23 Тест множественного интеллекта на основе модели Г. Гарднера ……44 Тест на эмоциональный интеллект ……………………………………………..53 Методика исследования социального интеллекта ………………………..67 Диагностика познавательных процессов Методика Мюстенберга …………………………………………………………….101 Тест Липпмана «Логические закономерности» ……………………………102 Методика «Заучивание 10 слов» …………………………………………………104 Тест «Индивидуальные стили мышления» (А. Алексеева, Л. Громовой) ……………………………………………………………………………..108 Использованная литература ………………………………………………………..118

Методы диагностики познавательных процессов дошкольников – Детский педагог психолог

Прежде чем излагать конкретные методики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – у дошкольников, рассмотрим понятие «стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое уже встречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте.

Под стандартизированным комплексом психодиагностических методик для детей определенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в него методик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. Под словом «стандартизация», включенным в название комплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих методик одинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определять уровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательных процессов и следить за развитием ребенка из года в год. Кроме того, стандартизация предполагает использование для всех методик единой оценочной шкалы.

Большинство описываемых в этом разделе методик (это относится не только к диагностике дошкольников, но и детей любого возраста, а также взрослых людей) позволяет получать показатели психологического развития, выражаемые в стандартизированной, десятибалльной шкале. При этом показатели, находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуют о наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию. Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезное отставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели, оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, – о том, что данный ребенок по уровню развития соответствующего психологического качества находится в пределах нормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста.

Там, где установить стандартную систему оценок было трудно (в основном это касается методик, предполагающих развернутую качественную характеристику изучаемого психологического свойства), предложены иные, нестандартные способы оценки. Эти случаи особо оговариваются и соответствующим образом аргументируются в тексте.

К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания, предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов, процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученных данных. Текст всего стандартизированного комплекса методик завершается представлением Индивидуальной карты психологического развития ребенка, в которую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическим методикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течение нескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующих психодиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить за тем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развивается ребенок.

Показатели – баллы и характеристика на их основе уровня психологического развития ребенка, использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственно отражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пятишестилетнего возраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можно делать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показатели применимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут быть только относительными, т е. рассматриваться в сравнении с уровнем развития детей пяти-шестилетнего возраста

Поясним сказанное на примере. Допустим, что ребенок пятишестилетнего возраста в результате его психодиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватает на этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развития должен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по данной методике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровень психологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3 балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будет просто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста, а по отношению к сверстникам может оказаться средним. То же самое можно сказать и о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возраста действительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученные ребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровне психологического развития данного ребенка по отношению к основной массе сверстников. Поэтому всякий раз, когда психодиагностике подвергаются не дети пяти-шестилетнего возраста, в словесном заключении относительно уровня их развития должна содержаться фраза: «…по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Необходимость делать такую оговорку отпадает только в том случае, если при пользовании данной методикой установлены соответствующие возрастные нормы. Тогда вместо слов «по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста» необходимо говорить: «по сравнению с нормой».

Относительная форма оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не только неизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собой показатели уровня психологического развития детей разного возраста.

В предлагаемом комплексе психодиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойств имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех психологических особенностей ребенка. Соответствующие свойства, предлагаемые для них методики и получаемые показатели представлены в Карте индивидуального психологического развития ребенка (см. табл. 4).

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВОСПРИЯТИЯ

Описываемые далее методики позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Последние две характеристики в психодиагностику детского восприятия введены потому, что основная тенденция в развитии восприятия состоит именно в его постепенной интеллектуализации.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДОШКОЛЬНИКОВ

Методика  «Чего не хватает на этих рисунках?»

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рис 1. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего задания Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка

Оценка результатов

10 баллов – ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов.

8-9 баллов – время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 сек

6-7 баллов – время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 до 35 сек

4-5 баллов – время поиска всех недостающих предметов составило от 36 до 40 сек

2-3 балла – время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41  до 45 сек

0-1 балл – время поиска всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 сек

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

0-1 балл – очень низкий.

Рис 1. Серия картинок к методике «Чего не хватает на этих картинках»

Методика «Узнай, кто это»

Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т е по части или фрагменту восстановить целый рисунок

Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом Ребенку показывают рис 2, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а» Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь На решение данной задачи отводится 10 сек Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время – 10 сек – ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение

Оценка результатов

7-9 баллов – ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек10 баллов – ребенок по фрагменту изображения «а» за время меньшее чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака

4-6 баллов – ребенок определил, что это собака, только по фрагменту «в», затратив на решение задачи от 21 до 30 сек

2-3 балла – ребенок догадался, что это собака, лишь по фрагменту «г», затратив от 30 до 40 сек

0-1 балл – ребенок за время, большее чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента «а», «б» и «в»

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий

Рис. 2 Картинки к методике «Узнай, кто это»

Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рис. 4 и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.

Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 3, составляет 14.

Рис. 3 Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках»

Оценка результатов

10 баллов	– ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.
8-9 баллов	– ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.
6-7 баллов	– ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.
4-5 баллов	– ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.
2-3 балла	– ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.
0-1 балл	– за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка.

10 баллов – ребенок назвал все 14 предметов, очертания которых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек

8-9 баллов – ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек

6-7 баллов – ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек

4-5 баллов – ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек

2-3 балла – ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек

0-1 балл – за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов, «спрятанных» в трех частях рисунка

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

Методика  «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики – определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 4. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика

Рис. 4 Картинки к методике «Чем залатать коврик?» Оценка результатов.

Оценка результатов

8-9 баллов – ребенок решил правильно все четыре задачи за время от 21 до 30 сек10 баллов – ребенок справился с заданием меньше чем за 20 сек

6-7 баллов – ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек

4-5 баллов – ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек

2-3 балла – время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек

0-1 балл – ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ

Следующий набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка внимания в целом. Для диагностики перечисленных характеристик внимания предлагаются различные методические приемы. В заключение обследования ребенка по всем четырем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию, можно вывести общую, интегральную оценку уровня развития внимания дошкольника. Все частные оценки внимания, как в предыдущем случае, вносятся в Индивидуальную карту психологического развития ребенка.

Методика 5. «Найди и вычеркни»

Задание, содержащееся в этой методике, предназначено для определения продуктивности и устойчивости внимания. Ребенку показывают рис. 5. На нем в случайном порядке даны изображения простых фигур: грибок, домик, ведерко, мяч, цветок, флажок. Ребенок перед началом исследования получает инструкцию следующего содержания:

Рис. 5 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей от трех до четырех лет.

Рис. 6 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей в возрасте от четырех до пяти лет.

«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово «начинай», ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово «стоп». В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово «начинай». После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение задания завершится».

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай».

Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

Обработка и оценка результатов

При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:

где S – показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

N– количество изображений предметов на рис. 5 (6), просмотренных ребенком за время работы;

t – время работы;

n – количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.

В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график следующего вида (рис. 8), на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:

10 баллов – показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла

8-9 баллов – показатель S находится в пределах от 1,00 до 1,25 балла10 баллов– показатель S у ребенка выше, чем 1,25 балла

6-7 баллов – показатель S находится в интервале от 0,75 до 1,00 балла

4-5 баллов – показатель S находится в границах от 0,50 до 0,75 балла

2-3 балла – показатель S находится в пределах от 0,24 до 0,50 балла

0-1 балл – показатель S находится в интервале от 0,00 до 0,2 балла

Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так

10 баллов – все точки графика на рисунке 8 не выходят за пределы одной зоны, а сам график своей формой напоминает кривую 1

8-9 баллов – все точки графика расположены в двух зонах наподобие кривой 2

Рис. 7 Варианты графиков, показывающих динамику продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни»

На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом

1 Кривая, изображенная с помощью линии типа –.–.–. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания

2 Кривая, представленная линией типа Это график низкопродук тивного, но устойчивого внимания

3 Кривая, изображаемая посредством линии типа – – – – –. Представ ляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания

4 Кривая, изображенная с помощью линии _____ Является графиком сред-непродуктивного, но неустойчивого внимания

5 Кривая, изображенная линией – – – – –. Представляет график среднепро дуктивного и крайне неустойчивого внимания

 

6-7 баллов – все точки графика располагаются в трех зонах, а сама кривая похожа на график 3

4-5 баллов – все точки графика располагаются в четырех разных зонах, а его кривая чем-то напоминает график 4

3 балла – все точки графика располагаются в пяти зонах, а его кривая похожа на график 5

Выводы об уровне развития

10 баллов – продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая

8-9 баллов – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая

4-7 баллов – продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя

2-3 балла – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая

0-1 балл – продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая

Методика  «Проставь значки»

Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рис. 8 и объясняют, как с ним работать Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:

где S – показатель переключения и распределения внимания;

N – количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов

10 баллов – показатель S больше чем 1,00

8-9 баллов – показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00

6-7 баллов – показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75

4-5 баллов – показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50

0-3 балла – показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов – средний.

4-5 баллов – низкий.

0-3 балла – очень низкий.

Рис. 8 Лист к методике «Проставь значки»

Методика «Запомни и расставь точки»

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный на рис. 9 Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (рис. 10) за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10 баллов– ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек

8-9 баллов – ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек

6-7 баллов – ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек

4-5 баллов – ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек

0-3 балла – ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий

6-7 баллов — средний

4-5 баллов – низкий

0-3 балла – очень низкий

Рис. 9 Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки»

Рис. 10 Матрицы к заданию «Запомни и расставь точки»

Диагностика познавательных процессов младших школьников

1. Диагностика познавательных процессов младших школьников.

Выполнила студентка факультета
психологии, группы «Б» Копейкина
Ольга Владимировна
«Методика переключения внимания
(автор: Дембо-Рубинштейна.)»

3. Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания.

Оборудование: таблица с числами черного и красного
цветов от 1 до 12, написанными не по порядку;
секундомер.
Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый
должен назвать и показать числа:
черного цвета от 1 до 12;
красного цвета от 12 до 1;
черного цвета в возрастающем порядке, а красного – в убывающем
(например, 1 – черная, 12 – красная, 2 – черная, 11 – красная и т.д.).
Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

4. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т(1) фиксируется). Затем нужно показат

Обработка и анализ результатов.
Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12
в возрастающем порядке (время выполнения Т(1) фиксируется).
Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12
до 1 (время выполнения Т(2) фиксируется). Затем ученика просят
показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке,
а красные числа — в убывающем (время выполнения Т(3)
фиксируется). Показателем переключения внимания является
разница между временем в третьем задании и суммой времени в
первом и втором заданиях: Т(3) — (Т(1)+Т(2)).
Стимульный материал
1
5
11
8
2
10
7
4
1
9
12
8
2
4
3
11
6
9
5
6
7
3
12
10
Исследование особенностей
распределения внимания (методика
Т.Е. Рыбакова)

6. Цель: Изучить особенности распределения внимания. Возрастной диапазон начиная с младшего школьного возраста.

Цель: Изучить особенности распределения внимания.
Возрастной диапазон начиная с младшего школьного
возраста.
Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и
крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42
кружка и 30 крестов), секундомер.
Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят
считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали
число кружков и крестов в отдельности.
Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время,
которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует
все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться
со счета.
Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового
номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета,
позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у
испытуемого.

7. Стимульный материал

О+О+ООО+О++О
О+О+ООО+О+О+
+ОО+++ОО+ООО
+++ОО+ОО+ООО
+ОООО++ОО++О
О++ОО+ОО+О+О

8. Рекомендации для увеличения объема внимания

Развитие концентрации
внимания.
Увеличение объёма и
кратковременной памяти.
Тренировка распределения
внимания.
Развитие навыка
переключения внимания.

9. Развитие концентрации внимания.

Основной тип упражнений — корректурные
задания, в которых ребёнку предлагается
вычеркивать определённые буквы в
печатном тексте.
Задания требующие выделение признаков
предметов и явлений, прослеживание
перепутанных линий, поиск скрытых
фигур и др.

10. Увеличение объёма и кратковременной памяти

Упражнение основанный на
запоминании числа и порядка
расположение ряда
предметов.
По мере овладения
упражнением число предметов
постепенно увеличивается.

11. Тренировка распределения внимания.

Основной принцип упражнений:
выполнение двух разнонаправленных
заданий.(например, чтение рассказа
и подсчет удара карандашом о стол)

12. Развитие навыка переключения внимания

Выполнение корректурных заданий с
чередованием правил вычеркивания
букв.

Диагностика познавательных процессов

⇐ ПредыдущаяСтр 59 из 104Следующая ⇒

 

Следует отметить, что одним из важнейших аспектов целенаправленного процесса развития когнитивной сферы подростков и юношей является психодиагностика их способностей . Своевременное и качественное проведение психодиагностических мероприятий позволяет не только оценить уровень интеллектуального развития подростков и юношей, но и своевременно внести коррективы в образовательный процесс. Какими особенностями обладают методы психодиагностики психических познавательных процессов в данном возрасте?

Чаще всего для оценки внимания, памяти, воображения иречи подростков и юношей предлагается использовать те же методы, что и для оценки их развития в предшествующем возрасте. Однако критерии уровня развития изучаемых психических процессов, конечно, будут другие.

Вместе с тем в подростковом и юношеском возрасте необходимо оценивать те качества, развитие которых является специфической чертой данного возраста. К таким качествам относятся: логическое мышление и некоторые особенности внимания .

Для оценки уровня логического мышления часто используют методику «Логико-количественных отношений» или методику «Аналогии». На с. 337 приведена методика «Аналогии», суть которой состоит в установлении логических отношений между понятиями по заданному образцу. Необходимо подобрать пару к заданному слову, сочетание которых было бы близко к смыслу сочетаний пары слов, приведенной в качестве образца (примера). В процессе выполнения методики оценивается функция вербального логического (понятийного) мышления. Испытуемому необходимо выполнить правильно как можно большее количество заданий за определенное время.

В исследовании внимания подростков и юношей основной акцент делается прежде всего на распределение и устойчивость внимания.

Для оценки этих качеств может быть использована методика исследования распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц. (см. с. 338) В клетках этих таблиц в случайном порядке размещены цифры от 1 до 25. Испытуемый, поочередно просматривая таблицы, должен найти в порядке возрастания (от 1 до 25) все цифры. При вынесении заключения о развитии внимания подростка учитывается общее время работы (или среднее значение по выполнению заданий пяти таблиц).

 

Бланки к методикам психологического обследования. Стимульный бланк к методике 1 «Аналогии»

 

Методика исследования распределения и устойчивости внимания. 25-значные одноцветные цифровые таблицы

 

Следует отметить, что уровень интеллектуального развития в подростковом и юношеском возрасте достигает весьма высоких показателей. Кроме того, его характеризует также и неповторимая индивидуальность мышления, что предполагает необходимость оценки интересов подростка и определения общей направленности его мышления .

Решение данной психодиагностической задачи в дальнейшем может быть использовано в интересах прогнозирования профессионального выбора подростка, а также успешности деятельности по выбранной им профессии.

 

Резюме

 

В подростковом и юношеском возрасте происходит дальнейшее развитие психических познавательных процессов и формирование личности. В результате этого изменяются интересы ребенка, становясь более дифференцированными и стойкими. Учебные интересы уже не имеют первостепенного значения.

Развитие познавательных процессов и особенно интеллекта в подростковом и юношеском возрасте имеет две стороны – количественную (подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем младший школьник) и качественную (сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он это делает). Поэтому наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдаются именно в интеллектуальной сфере.

В этот период происходит формирование навыков логического мышления, а затем и теоретического мышления, развивается логическая память. Активно развиваются творческие способности подростка и формируется индивидуальный стиль деятельности, который находит свое выражение в стиле мышления.

Следует отметить, что в старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы делаются более совершенными и гибкими, причем развитие средств познания очень часто опережает собственно личностное развитие детей.

 

Теоретическое мышление– один из видов мышления, который направлен на открытие законов, свойств объектов. Данный вид мышления обычно отличают от мышления практического.

Логическое мышление– вид мыслительного процесса, в котором используются логические конструкции и готовые понятия.

Мнемические процессы– совокупность процессов, обеспечивающих функционирование механизмов памяти: запоминание, воспроизведение, забывание и пр.

Логическаяили словесно-логическая память– запоминание и воспроизведение мыслей.

Произвольная память– психический познавательный процесс, который осуществляется под контролем сознания в виде постановки цели и использования специальных приемов, а также при наличии волевых усилий.

Механическая памятьили механическое запоминание– способность запоминать без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала.

Теоретическое мышление– один из видов мышления, который направлен на открытие законов, свойств объектов. Данный вид мышления обычно отличают от мышления практического.

Абстрактно-логическое мышление(понятийное) – вид мыслительного процесса, в котором используются определенные понятия.

Дивергентное мышление– особый вид мышления, который предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов. Принято считать, что этот вид мышления является одним из компонентов творчества.

Конвергентное мышление– вид мышления, который предполагает, что существует лишь одно правильное решение проблемы. В некоторых случаях данное понятие используется как синоним «консервативного» или «ригидного» мышления.

Тип нервной системы– совокупность свойств нервной системы, составляющих физиологическую основу индивидуального своеобразия деятельности человека и поведения животного.

Инертный тип нервной системы– тип нервной системы, характеризующийся медленным протеканием нервных процессов. Данный тип нервной системы свойствен людям с флегматическим темпераментом.

Подвижный тип нервной системы– тип нервной системы, характеризующийся высокой подвижностью протекания нервных процессов.

Психодиагностика– область психологической науки, разрабатывающей методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Распределение внимания– способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно.

Устойчивость внимания– способность определенное время сосредоточиваться на одном и том же объекте.

 

 

Глава 2

Аффективная сфера

 

Эмоции — отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания.

Аффективная сфера– совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе.

 

Рекомендуемые страницы:

Когнитивные структуры, когнитивные процессы и модификации когнитивного поведения: II. суждения и заключения врача

Американская психиатрическая ассоциация. (1980). Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств (3-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Google Scholar

Аркс, Х. Р. (1981). Препятствия для точного клинического суждения и возможные способы минимизировать их влияние. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 49 323–330.

PubMed Google Scholar

Аш, С. Э. (1946). Формирование впечатлений от личности. Журнал аномальной и социальной психологии, 41 258–290.

Google Scholar

Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Беллак, А.С. и Херсен М. (1980). Введение в клиническую психологию . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Биери Дж., Аткинс А. Л., Брайар С., Лиман Р. Л., Миллер Х. и Триподи Т. (1966). Клиническая и социальная оценка . Нью-Йорк: Вили.

Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1957). Выходя за рамки предоставленной информации.В Х. Грюгере (ред.), Современные подходы к познанию . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Брунер Дж. С. и Тагиури Р. (1954). Восприятие людей. В G. Lindzey (Ed.), Справочник по социальной психологии . Ридинг, Массачусетс: Эддисон-Уэсли.

Google Scholar

Кантор Н. и Мишель В. (1979).Прототипы в личном восприятии. В Л. Берковиц (ред.), Достижения экспериментальной социальной психологии (Том 12). Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Кантор, Н., Смит, Э., Френч, Р., и Меззих, Дж. (1980). Психиатрическая диагностика как классификация прототипов. Журнал аномальной психологии, 80 181–193.

Google Scholar

Карлстон, Э.Д. (1977). Воспоминание и использование наблюдаемого поведения и предполагаемых черт в процессах социальных выводов. Неопубликованная докторская диссертация, Университет Иллинойса.

Чепмен, Л. Дж. (1967). Иллюзорная корреляция в отчете наблюдений. Журнал вербального обучения и вербального поведения, 6 151–155.

Google Scholar

Чепмен, Л. Дж., И Чепмен, Дж. П. (1967). Генезис популярных, но ошибочных психодиагностических наблюдений. Журнал аномальной психологии, 72, 193–204.

PubMed Google Scholar

Чепмен, Л. Дж., И Чепмен, Дж. П. (1969). Иллюзорные корреляции как препятствие к использованию достоверных психодиагностических признаков. Журнал аномальной психологии, 74 271–287.

PubMed Google Scholar

Дэвис Д. А. (1979). Что в имени? Байесовское переосмысление атрибуционных предубеждений в клинической оценке. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 47 1109–1114.

PubMed Google Scholar

Дауэс Р. М. (1982). Ценность ясности при принятии клинических решений. В Т. А. Уиллс (ред.), Процессы помощи в отношениях . Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Эйнштейн, А. (1954). Идеи и мнения .Нью-Йорк: Bonanza Books.

Google Scholar

Фишхофф Б. (1982). Снятие смещения. В D. Kahneman, P. Slovic, & A. Tversky (Eds.), Суждение при достоверности: эвристика и предубеждения . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Форер Б. Р. (1949). Ошибка личного признания: демонстрация легковерия в классе. Журнал аномальной и социальной психологии, 44 118–123.

Google Scholar

Франк, Дж. Д. (1974). Убеждение и исцеление (Ред. Ред.). Нью-Йорк: Schocken Books.

Google Scholar

Горовиц, Л. М., Пост, Д. Л., Френч, Р., Уоллис, К. Д., & Сигельман, Э. Ю. (1981). Прототип как конструкт в аномальной психологии: 2. Разъяснение разногласий в психических суждениях. Журнал аномальной психологии, 90 575–585.

PubMed Google Scholar

Кадушин, К. (1969). Почему люди обращаются к психиатрам . Нью-Йорк: Атертон.

Google Scholar

Канеман Д., Слович П. и Тверски А. (ред.). (1982). Суждение в условиях неопределенности: эвристика и предубеждения . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Канеман, Д., & Тверски, А. (1982). Интуитивное предсказание: предубеждения и корректирующие процедуры. В D. Kahneman, P. Slovic, & A. Tversky (Eds.), Суждение в условиях неопределенности: эвристика и предвзятость . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Келли Г. А. (1955). Психология личности конструирует (Том 1). Нью-Йорк: Нортон.

Google Scholar

Корчин, С.Дж. (1976). Современная клиническая психология . Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Лангер, Э. Дж., И Абельсон, Р. П. (1974). Пациент с любым другим именем ⋯: различия клинических групп в систематической ошибке в маркировке. Консультационный журнал и клиническая психология, 42 4–9.

Google Scholar

Мил П. Э. (1954). Клиническое и статистическое предсказание: теоретический анализ и обзор доказательств .Миннеаполис: Университет Миннесоты Press.

Google Scholar

Мил П. Э. (1956). Разыскивается — хорошая поваренная книга. Американский психолог, 11 263–272.

Google Scholar

Мил П. Э. (1960). Познавательная деятельность клинициста. Американский психолог, 15 19–27.

Google Scholar

Миль, П.Э. (1973). Почему я не хожу на тематические конференции. В P. E. Meehl (Ed.), Психодиагностика: Избранные статьи . Миннеаполис: Университет Миннесоты Press.

Google Scholar

Мейхенбаум, Д. Х. (1976). К когнитивной теории самоконтроля. В Г. Э. Шварц и Д. Шапиро (ред.), Сознание и саморегуляция (Том 1). Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Google Scholar

Мейхенбаум, Д.Х. (1977). Модификация когнитивного поведения: интегративный подход . Нью-Йорк: Пленум Пресс.

Google Scholar

Мертон, Р. К. (1948). Самоисполняющееся пророчество. Antioch Review, 8 193–210.

Google Scholar

Mischel, W. (1968). Личность и оценка . Нью-Йорк: Вили.

Google Scholar

Нисбетт, Р.Э., Кранц, Д. Х., Джепсон, К., и Фонг, Г. (1982). Улучшение индуктивного вывода. В D. Kahneman, P. Slovic, & A. Tversky (Eds.), Суждение в условиях неопределенности: эвристика и предвзятость . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Нисбетт Р. Э. и Росс Л. Д. (1980). Человеческий вывод: стратегии и недостатки неформального суждения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Наннэлли, Дж.С. (1967). Психометрическая теория . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Google Scholar

Renaud, H., & Estess, F. (1961). Интервью по истории жизни ста нормальных американских мужчин: «Патогенность» детства. Американский журнал ортопсихиатрии, 31 786–802.

PubMed Google Scholar

Розенхан Д. Л. (1973). О том, чтобы быть нормальным в безумных местах. Наука, 179 250–258.

PubMed Google Scholar

Розенхан Д. Л. (1975). Контекстуальная природа психодиагностики. Журнал аномальной психологии, 84 462–474.

PubMed Google Scholar

Рубин, М., и Шонц, Ф. К. (1960). Диагностические прототипы и диагностические процессы клинических психологов. Журнал консалтинговой психологии, 24 234–239.

PubMed Google Scholar

Сарбин Т. Р., Тафт Р. и Бейли Д. Э. (1960). Клинические выводы и когнитивная теория . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Google Scholar

Шактер, С. (1982). Рецидив и самолечение курения и ожирения. Американский психолог, 37 436–444.

PubMed Google Scholar

Scheff, T.Дж. (1966). Психически больной: социологическая теория . Чикаго: Алдин.

Google Scholar

Снайдер, К. Р., Шенкель, Р. Дж., И Лоури, К. Р. (1977). Принятие интерпретаций личности: «Эффект Барнума» и не только. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 45 104–114.

Google Scholar

Снайдер М. (1981). Ищите, и вы найдете: Проверка гипотез о других людях.В Э. Т. Хиггинс, К. П. Херман и М. П. Занна (ред.), Социальное познание: Симпозиум Онтарио о личности и социальном познании . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Соскин, В. Ф. (1959). Влияние четырех типов данных на диагностическую концептуализацию в психологическом тестировании. Журнал аномальной и социальной психологии, 58 69–78.

Google Scholar

Срол, Л., Лангнер, Т.С., Майкл, С.Т., Оплер, М.К., и Ренни, Т.А.С. (1962). Психическое здоровье в мегаполисе: исследование в центре Манхэттена (Том 1). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Google Scholar

Срулл, Т. К., и Уайер, Р. С., младший (1979). Роль доступности категорий в интерпретации информации о людях: некоторые детерминанты и последствия. Журнал личности и социальной психологии, 37 1660–1672.

Google Scholar

Темерлин, М. К. (1968). Эффекты внушения в психиатрической диагностике. Журнал нервных и психических заболеваний, 147 349–353.

PubMed Google Scholar

Терк Д. К. и Саловей П. (1985). Когнитивные структуры, когнитивные процессы и модификация когнитивного поведения I. Проблемы клиентов. Когнитивная терапия и исследования, 9 1–17.

Google Scholar

Тверски, А., и Канеман, Д. (1973). Доступность: эвристика для оценки вероятности частоты. Когнитивная психология, 5 207–232.

Google Scholar

Тверски, А., и Канеман, Д. (1980). Причинные схемы в суждениях в условиях неопределенности. В М. Фишбейне (ред.), Прогресс в социальной психологии . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Ульман, Л., и Краснер, Л. (1975). Психологический подход к ненормальному поведению (2-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Ульрих, Р. Э., Стахник, Т. Дж., И Стейнтон, Н. Р. (1963). Принятие студентами обобщенных интерпретаций личности. Психологические отчеты, 13 831–843.

Google Scholar

Виггинс, Дж. С. (1981). Клинические и статистические прогнозы: где мы находимся и куда мы идем отсюда? Обзор клинической психологии, 1 3–18.

Google Scholar

(PDF) Психодиагностика с точки зрения функциональной когнитивной парадигмы: интегративная комплементарная структура

В. Тевелев, Ю. Вольф

Познание, мозг, поведение.Междисциплинарный журнал

23 (2019) 281-298

Андерсон, Н. Х. (2002). Методология и статистика однопредметных экспериментов. В J.

Wixted & H. Pashler (Eds.). Справочник Стивенса по экспериментальной психологии, Vol. 4:

Методология экспериментальной психологии (3-е изд., Стр. 301–337). Нью-Йорк:

Wiley.

Андерсон, Н. Х. (2008). Единое социальное познание. Нью-Йорк: Психология Пресс.

Андерсон, Н.Х. (2013). Единая психология, основанная на трех законах интеграции информации.

Обзор общей психологии, 17, 125-132. DOI: 10.1037 / a0032921

Андерсон Н. Х. и Кунео Д. О. (1978). Правило высоты + ширины в детских суждениях

шт. Журнал экспериментальной психологии: Общие, 107, 335-378.

DOI: 10.1037 / 0096-3445.107.4.335

Американская психиатрическая ассоциация. (2013). Диагностико-статистическое руководство

психических расстройств (5-е изд.). Арлингтон, Вирджиния: Автор.

Барлоу Д. Х. (ред.) (2014). Клинический справочник психологических расстройств, пятое издание: пошаговое руководство по лечению

. Нью-Йорк: Гилфорд.

Бек А. Т. (1996). Вне веры: теория режимов, личности и психопатологии. В

П. М. Сальковскис (Ред). Границы когнитивной терапии (стр. 1-25). Нью-Йорк:

Гилфорд.

Бек, А. Т., & Хай, Э. А. П. (2014). Достижения в когнитивной теории и терапии: общая когнитивная модель

.Ежегодный обзор клинической психологии, 10, 1-24.

DOI: 10.1146 / annurev-Clinpsy-032813-153734

Бек, Дж. С. (2011). Когнитивно-поведенческая терапия: основы и не только. Нью-Йорк: Гилфорд.

Чока, Дж. П., и Россини, Э. Д. (2018). Оценка с использованием теста Роршаха

(серия психологической оценки). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация

.

Дарвин, К. (1872). Выражение эмоций у человека и животных.Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: D

Appleton.

Фишман, Д. Б., Мессер, С. Б., Эдвардс, Д. Дж. А., и Даттилио, Ф. М. (2017). Тематические исследования

в рамках психотерапевтических исследований. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Голдберг, Л. Р. (1971). Пять моделей клинического суждения: эмпирическое сравнение

между линейным и нелинейным представлением человеческого процесса вывода.

Организационное поведение и деятельность человека, 6, 458-479.DOI: 10.1016 / 0030-

5073 (71)

-6

Хоммерс В. и Андерсон Н. Х. (1989) Алгебраические схемы в юридической мысли и повседневной морали

. В H. Wegener, F. Lösel & H. J. Haisch (Eds.). Преступное поведение и система правосудия

. Исследования в области криминологии (стр. 136-150). Берлин, Гейдельбер: Springer-

Verlag.

Hommers, W. (2007). Повседневные схемы осуждения для наказания и компенсации.

Теория и модели, н.с., 12, 143-153.

Хоммерс, В., Леванд, М., & Эрманн, Д. (2012). Проверка моральной алгебры двух

кольберговских информаторов. Псиколожика, 33, 515-532. DOI: 10.1037 / t06102-000

Игье, В., Сорум, П. К. и Маллет, Э. (2014). Оценка боли пациентов по внешним сигналам.

Журнал психологии здоровья, 19, 570-573. DOI: 10,1177 / 1359105313475899

Лурия, А. Р. (1989). Разум и мозг: философия Лурии. В: R.Л. Грегори (ред.),

Оксфордский компаньон разума (стр. 489-490). Оксфорд: Oxford University

Press.

МакКорд, Д. М. (2018). Оценка с использованием MMPI – 2 – RF (Психологическая оценка

, серия

). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Исследование дополнительного инструмента

В. Тевелев, Ю. Вольф

1185

Ситуации

. Дипломная работа. Рамат-Ган: Университет Бар-Илан.(Иврит, аннотация на английском языке)

Мур, П. Дж., Чанг, Э., Петерсон, Р. А., Кацман, М. А., и Вермани, М. (2009). ИНФОРМАЦИЯ

Интеграция и эмоции: как взаимосвязь чувствительности к тревоге и ожиданий

помогает определить социальную тревогу?

Познание и эмоции, 23,

42-68.

https://doi.org/10.1080/02699930802214551

Падески, К. А. (1994). Процессы изменения схемы в когнитивной терапии.

Clinical Psychol-

ogy and Psychotherapy, 1,

267-278.https://doi.org/10.1002/cpp.5640010502

Потвин, С., Стип, Э., Липп, О., Рой, М.-А., Демерс, М.Ф., Бушар, Р.-Х., И Гендрон, А.

(2008). Ангедония и социальная адаптация предсказывают эволюцию злоупотребления психоактивными веществами при двойном диагнозе шизофрении

.

Американский журнал злоупотребления наркотиками и алкоголем, 34,

75-82.

https://doi.org/10.1080/009529

764631

Рамо Д. Э., Андерсон К. Г., Тейт С. Р. и Браун С. А.(2005). Характеристики Re-

, перестающего употреблять психоактивные вещества у подростков с коморбидными расстройствами.

Addictive Behaviors, 30,

1811-1823.

https://doi.org/10.1016/j.addbeh.2005.07.021

Садок Б. Дж. И Садок В. А. (2014).

Каплан и Садок

S

Инопсис психиатрии

(11-е изд.

,

).

Филадельфия: Липпинкотт Уильямс и Уилкинс.

Продажи, А., Смит, Дж., Курран, Г., & Кучевар, Л. (2006). Модели, стратегии и инструменты:

Теория внедрения результатов доказательной медицины в практику здравоохранения.

Общее

Внутренняя медицина, 21,

43-49. https://doi.org/10.1111/j.1525-1497.2006.00362.x

Самерофф, А. Дж., Пек, С. К., и Экклс, Дж. С. (2004). Изменение экологических детерминант

проблем поведения с раннего подросткового возраста до раннего взросления.

Развитие и

Психопатология, 16,

873-896.https://doi.org/10.1017/S0954579404040052

Шульте, С., Мейер, П.С., Стирлинг, Дж., и Берри, М. (2008). Подходы к лечению для клиентов с двойной диагностикой

в Англии.

Обзор наркотиков и алкоголя, 27,

650-658.

https://doi.org/10.1080/09595230802392816

Саймон Р. и Вольф Ю. (2002). Диагностика мультидисциплинарными группами: биопсихосоциальная перспектива

.

Общество и благосостояние, 22,

153-166.(Иврит, аннотация на английском языке)

Staats, A. W. (1999). Объединяющая психология требует новой инфраструктуры, теории, метода,

и исследовательской программы.

Обзор общей психологии, 3,

3-13.

https://doi.org/10.1037/1089-2680.3.1.3

Штейн Д. Дж., Ван Хонк Дж., Ипсер Дж., Солмс М. и Панксепп Дж. (2007). Опиоиды: от боли Physi-

к боли социальной изоляции.

CNS Spectrums, 12,

669-670, 672-674.

https://doi.org/10.1017/S1092852

1490

Шпир, М. (2006). Новое мышление о нейроразвитии.

Environmental Health Perspec-

tives, 114,

100-107. https://doi.org/10.1289/ehp.114-a100

Тевелев, В. (2008).

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью в глазах подростков,

страдающих синдромом и вовлеченных в правонарушение.

к.э.н. Диссертация, Ra-

мат-Ган: Университет Бар-Илан.(Иврит, аннотация на английском языке).

Тевелев В.В. (2012). Сказочная групповая терапия: когнитивно-поведенческая групповая терапия

Программа средствами драматерапии для детей с деструктивным поведением —

ers.

Израильский журнал психиатрии (приложение), 49,

61.

Выготский, Л.С. (1934/1986).

Мысль и язык

. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Уолш, Э., Бухаман, А., и Фахи, Т. (2002).Насилие и шизофрения: изучение доказательств

.

Британский журнал психиатрии

,

180

, 490-495.

https://doi.org/10.1192/bjp.180.6.490

Вольф, Ю. (1995). Оценка евклидова количества детьми 5 и 6 лет: Facili-

, вводя правило умножения.

Журнал экспериментальной детской психологии, 59,

49-75.

https://doi.org/10.1006/jecp.1995.1003

Вольф, Ю.(2001). Модульность повседневных суждений об агрессии и агрессивном поведении —

Психодиагностика Милан — Роберт Бергонци

Речь идет об использовании интервью, тестов и анкет для оценки и количественной оценки когнитивных (сильных и слабых), характерных и мотивационных ( интересы) черты характера. Психодиагностическое углубление может быть использовано для:

Психодиагностика — это дисциплина, которая занимается психологической оценкой и диагностикой, персонологией и психопатологией посредством использования интегрированного репертуара анкет, личностных описей, батарей и методов тестирования (психометрических и проективных), клинических интервью, нейропсихологические обследования и обсервационные оценки; Тип используемых методов и инструментов время от времени меняется в зависимости от контекста и цели оценки, возраста и типа возможных трудностей оцениваемых субъектов.

Даже если все психологи (в частности, но не только клинические) имеют базовую техническую подготовку и соответствующие полномочия Закона (L. 56/89) для проведения психодиагностической деятельности, сложность и техническая формулировка некоторых его прикладных подсекторов и / или различных психодиагностических методов, временами предполагает получение дальнейшего последипломного образования специалиста в конкретных областях интересов (например, в нейропсихологическом, психотерапевтическом, юридическом, для использования конкретных проективных тестов, и т.п.).

Психодиагностическая оценка позволяет получить информацию о характере, сущности и, в конечном итоге, причинах представленной проблемы. В этом процессе в основном используются два методологических инструмента:

В ходе психологического интервью приветствуются и исследуются переживания, история и проблемы человека с целью выявления внутри его личной истории интрапсихических, родственных, семейных и биологических факторов, которые могли способствовать возникновению беспокойства или жалобам на страдания.

Психологический диагноз не ограничивается распознаванием и классификацией симптомов или классификацией заболевания (как в области медицины), но, принимая во внимание сложность и уникальность каждого человека, предлагается прийти к психологическому пониманию того, что он обязательно проходит через эмоциональное и когнитивное разделение глубоких аспектов самого себя.

Использование психологических тестов дополняет и объединяет информацию, собранную во время интервью, позволяет оценить конкретные функции или характеристики личности и позволяет в относительно короткие сроки получить подтверждение или опровержение клинических наблюдений.

Диагностический процесс также структурирован в соответствии с его назначением.

В клиническом контексте диагноз действует как руководство и прагматический критерий осуществимости лечения и настраивается как предложение для терапевтического проекта: углубляя знания, связанные с личными, реляционными и контекстными характеристиками, пациент помещается в состояние самостоятельно принимать решения и делать выбор, способствующий реализации их потребностей и стремлений.

Диагноз — это не «ярлык», который наклеивается на пациента, а динамическое описание режима работы, которое всегда может меняться с течением времени.

Психодиагностическая оценка позволяет произвести глобальную оценку функционирования человека, а также может быть запрошена в судебной медицине для определения психических состояний в рамках юридических, гражданских и уголовных процедур.

Нейропсихологические, психообразовательные, психодиагностические, оценки развития / аутизма

В таблице ниже приведены примеры областей, которые обычно оцениваются, а также стандартные тесты, обычно используемые нейрокогнитивными консультантами.

Интеллектуальное функционирование
Дошкольное учреждение и начальная шкала интеллекта Векслера, четвертое издание (WPPSI-IV)
Шкала интеллекта Векслера для детей, четвертое издание (WISC-IV)
Невербальная шкала способностей Векслера (WNV)
Шкала интеллекта Векслера для взрослых, четвертое издание (WAIS-IV)
Сокращенная шкала интеллекта Векслера (WASI)
Нормативные обновленные тесты когнитивных способностей Вудкока-Джонсона III
Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине, пятое издание (SB5)
Батарея тестов Кауфмана для детей, второе издание (KABC-II )
Международная шкала производительности Leiter, третье издание

Академическая успеваемость
Нормативные обновленные тесты Вудкока-Джонсона III
Индивидуальный тест Векслера, третье издание (WIAT-III)
Тест устного чтения по серому, пятое издание (GORT-5)
Тест по серому бесшумному чтению (GSRT)
Широкий диапазон Тест достижений, четвертое издание (WRAT4)
Тест Кауфмана учебных достижений, второе издание (KTEA-II)

Внимание / исполнительное функционирование
Задача Коннерса для непрерывной работы, второе издание (CPT II)
Нейропсихологическая оценка развития, второе издание (NEPSY-II)
Система исполнительных функций Делиса Каплана (DKEFS)
Оценка памяти и обучения в широком диапазоне, вторая Издание (WRAML-2)
Тест повседневного внимания для детей (TEA-Ch)
Тест сортировки карточек в Висконсине (WCST)
Тест на визуальный поиск и рекламу внимания (VSAT)
Тест на последовательное добавление звука в темпе (PASAT)
Шкалы оценки поведения для детей , Второе издание (BASC-2)
Шкалы оценки поведения Коннерса, третье издание (Conners-3)
Перечень оценок поведения исполнительной функции (КРАТКИЙ ОБЗОР)

Обработка языка
Шкалы Маллена для раннего обучения (MSEL)
Словарный тест Пибоди, четвертое издание (PPVT-4)
Тест на экспрессивный словарный запас, второе издание (EVT-2)
Нейропсихологическая оценка развития, второе издание (NEPSY-II)
SCAN-3: C-тесты на расстройство обработки слуха у детей (SCAN-3: C)
Бостонский тест на наименование
Комплексная оценка разговорной речи (CASL)
Шкалы устной и письменной речи, второе издание (OWLS-II)

Обучение и память
Широкодиапазонная оценка памяти и обучения, второе издание (WRAML-2)
Нейропсихологическая оценка развития, второе издание (NEPSY-II)
Шкала памяти Векслера, четвертое издание (WMS-IV)
Калифорнийский тест на вербальное обучение (CVLT)
Комплекс Рей-Остериет Рисунок

Скорость обработки данных
Измерения Векслера
Нормативные обновленные тесты когнитивных способностей Вудкока-Джонсона III
Тест на функциональность символов и цифр — письменный и устный

Сенсомоторная работа
Постукивание указательным пальцем
Задание на рифленой доске
Сила захвата руки
Нейропсихологическая оценка развития, второе издание (NEPSY-II)
Тест Beery-Buktenica для развития зрительно-моторной интеграции (BEERY VMI)

Визуально-пространственная обработка
Комплекс Рей-Остеррита Рисунок
Оценка ориентации линии
Тест визуальной организации Хупера
Измерения Векслера
Нейропсихологическая оценка развития, второе издание (NEPSY-II)
Тест Бири-Буктеницы на развитие зрительно-моторной интеграции (BEERY VMI)

Социальное функционирование
Расписание диагностики аутизма (ADOS)
Инструмент для скрининга аутизма у детей ясельного и раннего возраста (STAT)
Нейропсихологическая оценка развития, второе издание (NEPSY-II)
Интервью для диагностики аутизма, пересмотренное (ADI-R)
Аутизм Спектральные рейтинговые шкалы (ASRS)
Шкала социальной реакции (SRS)
Опросник социальной коммуникации (SCQ)
Рейтинговая шкала детского аутизма (CARS)
Рейтинговая шкала аутизма Гиллиама: второе издание (GARS-2)
Система оценки адаптивного поведения, второе издание ( ABAS-II)
Шкалы оценки поведения для детей, второе издание (BASC-2)
Шкалы оценки поведения Коннерса, третье издание (Conners-3)

Эмоции / личность
Миннесотский многофазный опросник личности-2 (MMPI-2)
Клинический многоосевой опросник Миллона (MCMI)
Клинический опросник Миллона для подростков (MACI)
опросник оценки личности (PAI)
опросник депрессии Бека (BDI)
опросник депрессии (BDI) (BAI)
Пересмотренная детская шкала тревожности и депрессии (RCADS)
Йельско-коричневая обсессивно-компульсивная шкала (YBOCS)
Йельская глобальная шкала тяжести тиков (YGTSS)
Подробная оценка посттравматического стресса (DAPS)
Шкала оценки поведения детей, Второе издание (BASC-2)
Rorschach
Тематический тест апперцепции (TAT)
Детский тест апперцепции (CAT)

Нейропсихологическая оценка vs.Психологическая оценка

Жилое лечение | Терапевты | Молодые люди | Родительская поддержка | Исследования | Страхование

В центре ViewPoint наш клинический персонал управляет процессом оценки, чтобы поставить диагноз и сформировать планы лечения для своих пациентов. Некоторые из этих оценок носят нейропсихологический характер, а другие — психологические. Но в чем разница между ними? И какие преимущества дает каждый из них борющимся подросткам?

Доктор.Джордан Ригби, директор по оценке в ViewPoint Center, объясняет, что, как и в большинстве областей, существует много разных типов психологов. Самый распространенный тип — это его дипломная подготовка и опыт в области клинической психологии. Клинический психолог — это тот, кто может оценивать, диагностировать и лечить проблемы психологического и психического здоровья. Они могут включать, но не ограничиваются ими, психические расстройства, такие как тревога, депрессия, шизофрения, посттравматическое стрессовое расстройство и т. Д.

В начале Dr.По образованию Ригби, он получил специальность клиническая нейропсихология. Это оценка, диагностика и лечение психологических расстройств, связанных с заболеваниями головного мозга.

Нейропсихология относится к когнитивным, поведенческим и эмоциональным нарушениям, возникающим в результате моделей когнитивных сильных и слабых сторон у кого-то с трудностями, часто связанными с психиатрическими (например, депрессия), нервно-психическими (например, аутистический спектр) и нейрокогнитивными (например, черепно-мозговыми травмами) проблемами. ) расстройства.Это требует постдокторской подготовки и супервизии в дополнение к клинической преддокторской стажировке.

Нейропсихологическая оценка отличается от психологической оценки, проводимой клиническим психологом. Клинический психолог оценит историю ребенка, интеллектуальные способности, базовые академические навыки и проведет оценку личности. Этот тип оценки не включает тесты для надежного выявления когнитивных трудностей, связанных со слабым вниманием, памятью, обучением или исполнительными функциями.

В отличие от традиционных психологических оценок, нейропсихологические оценки:

Используйте серию тестов для оценки различных областей познания и поведения. Эти области включают память, внимание, обучение, скорость обработки и абстрактное мышление. Эта информация связана со структурами мозга, чтобы предоставить информацию о влиянии любых выявленных проблемных областей на повседневное функционирование человека.
Включите подробное исследование истории развития ребенка, его состояния здоровья, социального и психологического состояния.Это в дополнение к обширной батарее тестов, которые исследуют интеллектуальные, академические, внимательные, исполнительные, языковые, зрительно-пространственные, зрительно-конструктивные навыки, память и мелкую моторику.

Результаты нейропсихологической оценки предназначены не только для выявления любых интеллектуальных или обучающих трудностей, но также для выявления любых других когнитивных или психологических трудностей, которые могут влиять на профиль подростка.

Центр

ViewPoint использует нейропсихологические оценки наряду с психологическими, чтобы предоставить пациентам максимально возможный процесс оценки.

Чтобы узнать больше о нейропсихическом тестировании, послушайте этот подкаст доктора Брэндона Парка или прочтите другой блог «Что такое психологическое тестирование?» в соавторстве с докторами наук, которые проводят это тестирование. Или вы можете узнать больше об IEP.

О центре ViewPoint, центре оценки психического здоровья подростков от 12 до 17 лет, расположен недалеко от Солт-Лейк-Сити, штат Юта. Благодаря программе, рассчитанной на 6-7 недель, ViewPoint Center обеспечивает превосходную оценку, диагностику, лечение и стабилизацию для подростков, борющихся с психическими и поведенческими проблемами, такими как суицидальные мысли, тревожные расстройства и расстройства пищевого поведения.В безопасной, персонализированной среде ViewPoint помогает подросткам сосредоточиться на процессе заживления. Для получения дополнительной информации о ViewPoint Center посетите https // ww.viewpointcenter.com или позвоните по телефону (801) 825-5222

Психодиагностика в физической реабилитации студентов с патологией позвоночника

Александр Ф. Психосоматическая медицина [Психосоматическая медицина], Москва, Гуманитарный научно-исследовательский институт, 2001, 336 с.

Александровский Ю.А. Пограничные Психические расстройства , Москва, 2000, 496. п.

Григорьева В.Н. Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова [Журнал неврологии и психиатрии. SS. Корсакова], 1998, т.98 (8), с. 27–33.

Капустин Е.Н. Здоровый образ жизнь учащейся молодежи , Ленинград, ул. Изд-во ЛГУ, 1991, 69 с.

Коган Ю.Н. Вісник Луганского национального университета имени Тараса Шевченко [Луганский национальный журнал Университет Тараса Шевченко], 2004, т.8 (76), с. 111–114.

Котелевский В.И., Лианной Ю. О., Михеенко О. И. Диагностика ровня Здоровье, психосоматического статуса та якости жизни у студенческой молодежи . качество жизни студентов, Сумы, СГПУ, 2010, 117 с.

Леонгард К. Акцентуированные личности , Киев, Высшая школа, 1981, 392 с.

Леонова А.Б. Психодиагностика Психодиагностика функциональных состояний человека . человека]. М .: МГУ, 1994. 200 с.

Мурза В.П. Психолого-физическая reabilitaciia . Киев: ОЛАН, 2005. 608 с.

Попелянский Я.Ю. Болезни периферической нервной системы нервная система. М .: МЭД Пресс Информ, 2009. 325 с.

Романова О.С. Психодиагностика [Психогнозия], Санкт-Петербург, 2008, 400 с.

Скрипченко О.В., Волынская Л.В., Огороднийчук Е.В. Викова та педагогическая психология , г. Киев, Просвещение, ул. 2001, 416 с.

Тимошенко О.П. Стресс как этиопатогенетический фактор Структурно-метаболических повреждений костной и хрящевой ткани , Докт.