Психологическая компетентность учителя: Ошибка 404. Запрашиваемая страница не найдена

Психологическая компетенция современного учителя Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 159.9:378

В. Н. Панферов Психологическая компетенция современного учителя

В статье рассматривается психологическая компетенция учителей в контексте современной трансформации образовательной деятельности. Раскрывается специфика этой компетенции в структуре профессионального труда учителя. Представлено новое понимание качественной структуры «знания», которая обусловливает требования к современной подготовке учителя вообще и психологической компетенции в частности. В результате создается современный образ профессиональной деятельности учителя по ее функциональному предназначению.

The article discusses psychological competence of the teachers in a context of modern educational activity’s transformation.

Specific of this competence in the structure of teacher’s work is analyzing. New understanding of «knowledge’s» qualitative structure, which defines requirements to teacher’s abilities (include the psychological competence) is presented. As the result, a new image of teacher’s work (in functional destination) has been creating.

Ключевые слова: психологическая компетенция, учитель; профессиональная деятельность.

Key words: psychological competence, teacher, professional activity.

Проблемы психологической компетенции учителя рассматриваются в связи с его педагогической и предметной подготовкой че -рез анализ целей и содержания деятельности в современной динамике информационно-технологического уровня образования, а также с качественной структурой знаний.

Цель этой статьи в том, чтобы определить ближайшие и отдаленные перспективы профессиональной подготовки учителей через проблему психологической компетентности учителя, востребованного в современном обществе. Дело в том, что в психологической науке о труде и профессиональной деятельности за 100 лет своего существования накоплен значительный методологический опыт анализа профессиональной деятельности, который до сих пор не используется для решения вопросов профессионализации учитель -ского труда и образовательной деятельности.

Исторически педагогическая практика сложилась как любительская деятельность, которой до сих пор в основном занимаются энтузиасты с любым профессионально-предметным образованием, т. е. люди, получившие хорошее специальное образование в какой-либо предметной области (даже учась в так называемых педагогических институтах). Это связано с недоразвитием педагогической деятельности как профессионального труда. Когда спрашиваешь учителя, кто он по профессии, он отвечает, что он физик, математик, биолог, географ, историк и т. д. по своей предметной подготовке. Иногда к этим самоопределениям дополняют слово «учитель», т. е. не учитель детей, а учитель физики или другого предмета.

Этот период дилетантизма в образовании пытались неодно-кратно преодолеть. Например, П.П. Блонский в 1917-1919 гг. формулировал задачи и методы новой народной трудовой школы, где учителю предопределяется роль организатора совместной и самостоятельной деятельности учащихся по преобразованию своей жизни и себя. Знания в этой деятельности являются не самоцелью, а средством воспитания «нравственно автономной личности, творца новой, лучшей, чем наша, человеческой жизни — вот кто должен быть создан народной школой» — писал П.П. Блонский [3, с. 42]. Это означает, что учитель должен опираться, прежде всего, на психологию учащихся как особый творческий потенциал развития личности и «делателя» себя и своей жизни.

Затем, во второй половине ХХ в. предпринимаются масштабные исследования учителя как субъекта педагогической деятельно -сти (Н.В. Кузьмина и А.И. Щербаков). Акцент в этих исследованиях делается на представлениях самих учителей об их профессиональ -но важных качествах, среди которых выделились коммуникативные качества личности, относящиеся, к инструментальным навыкам профессионального общения, а не к самому преобразованию творческого потенциала учащихся. Нужно признать, что эти и другие исследования профессионализма учителя так и не раскрыли специфику самой педагогической деятельности.

Педагогическая наука в поисках своего специфического пред -мета выделила методическую подготовку учителя, тем самым указав на технологический компонент трудовой деятельности и профессиональной подготовки учителя как субъекта педагогической деятельности. Однако технологическая подготовка учителя ограничилась методикой преподнесения знаний на уроках.

Мало было уделено внимания технологиям развития телесно -психического потенциала учащихся. Возможно, это происходит из-за нечеткости понимания или неприятия в качестве главной цели об -щего школьного образования развитие творческого потенциала учащегося как самостоятельного преобразователя себя и своей

жизни. Возможно, это происходит из-за сложности самой проблемы формирования креативной личности или из-за неспособности учителей в массе к воспитательной деятельности.

Не случайно дидактика как процесс передачи знаний затмила все другие функции деятельности учителя.

В любом случае задача системного анализа самой деятельности учителей как трудового процесса сохраняется не только в качестве актуальной, но и ключевой проблемы в том смысле, что без этого невозможно полновесно прояснить вопрос о специфике про -фессиональной деятельности учителя и вместе с тем решить про -блему его профессиональной подготовки.

Ситуация неопределенности с функциональным и технологическим содержанием профессии учителя до сих пор сохраняется, хотя в стенах нынешнего РГПУ им. Герцена на протяжении 200 лет ведется специализированная подготовка людей к работе с детьми. Вместе с тем происходит поиск специфического педагогического со -держания в профессиональной подготовке учителей, но, к сожалению, без системного анализа содержательного компонента их трудовой деятельности.

Вопрос о психологической компетенции современного учителя связан с задачами его профессиональной подготовки в целом, а также с целями непрерывного общего и профессионального образования.

Содержание любой профессиональной подготовки должно выводиться из содержания и целей конкретной профессиональной деятельности, в данном случае из социальных и производственных функций труда учителя. При этом нужно учесть и конкретно-исторический период общественного развития, в контексте которого происходит образовательная деятельность.

Конкретное наполнение психологического образования и профессиональной подготовки современного учителя будет предопределяться названными обстоятельствами.

Начнем анализ деятельности учителя с тех общественных целей, которые всегда стоят перед образовательной деятельностью. Именно в этих целях заключены социальные функции того или иного профессионального труда. Эти функции-цели имплицитно выражают запрос общества, государства и других заказчиков на результат-продукт профессионального труда. Они могут видеться по-разному в зависимости от мотивов заказчиков, конкретно-исторической ситуации, возможностей и желания финансирования и ряда других обстоятельств.

При определении целей образовательной деятельности в тео -ретическом анализе принято исходить из ответа на вопрос, — для

чего она возникла вообще?, абстрагируясь от частных позиций за -казчиков.

Любая человеческая деятельность возникает при двух психологических предпосылках. Во-первых, при возникновении общественной потребности в ней и, во-вторых, при наличии у кого-то способностей и желания удовлетворять эту потребность общества в конкретной профессиональной деятельности. Общественные потребности должны встретиться с индивидуальными способностями в человеке-субъекте предстоящего профессионального труда.

Потребность в образовательной деятельности проистекает из задач формирования жизнеобеспечивающих способностей у под -растающего поколения и развития профессионального потенциала взрослых людей. Этот потенциал важен для человека при его взаимодействии с природой, обществом и предметным миром, потому что он обеспечивает успешную адаптацию, которая предопределяет большую или меньшую успешность человека в этом взаимодействии. Само же адаптивное поведение человека, как показали исследования С.Т. Посоховой, наиболее эффективно обеспечивается включенностью в этот процесс интеллектуального потенциала его психической организации.

Интеллектуальный потенциал — сложное психическое образование, на поверхности которого находятся демонстрируемые человеком знания, которые представляют собой общечеловеческий опыт в индивидуальной форме проявления. Знания как общечеловеческий опыт хранятся на специальных носителях, образуя информационное пространство общего пользования. Они материализованы в знаковых системах и посредством многочисленных языков пере -даются из поколения к поколению.

Вместе с социально организованным процессом передачи знаний новому поколению возникла образовательная деятельность и учителя как субъекта этой специализированной деятельности.

Первоначально учителем мог быть тот, кто больше всех знает. Современный учитель как представитель массовой профессии уже не в состоянии отвечать этому требованию. Поэтому существует мнение об исчезновении этой благородной профессии. На смену учителю по части передачи знаний (информационной функции его профессии) пришла компьютерная технология. Что же остается на долю профессиональной деятельности учителя?!

Ответ на этот вопрос нужно искать в психологической структуре интеллекта как наиболее совершенного средства адаптивного поведения человека. Оказывается, такой интеллект предполагает не только наличие знаний (информационный слой образованности человека), но и способности применить эти знания для решения про-

блемных ситуаций жизнеобеспечивающего взаимодействия. Кто должен научить этому подрастающие поколения?!

Конечно учитель, но подготовленный для выполнения этих новых, эвристических, функций педагогической деятельности. Обучение «эвристике» можно считать новой задачей педагогической деятельности современного учителя, связанной, прежде всего, с развитием интеллектуального потенциала учащихся.

За учителем любого конкретно-исторического периода всегда останется и функция нравственного воспитания. Именно она и востребует способности учителя к доверительному общению, в структуре которых на инструментальном уровне были отмечены коммуникативные качества личности.

Мы видим, что прежде доминирующая функция учителя как носителя и передатчика знаний из поколения в поколение переходит к техническим носителям и средствам информационной связи. Поэтому акценты в функциональном содержании учительского труда и его профессиональной подготовке должны быть перемещены на те цели и задачи образовательной деятельности, которые не могут быть достигнуты и решены без учителя как неизбежного «человеческого фактора» формирования и развития адаптивного потенциала личности.

Для общего образования такие цели и задачи связаны с развитием телесно-психического потенциала человека как субъекта взаимодействия с миром вещей, людей, с природными и виртуальными объектами информационного пространства, с самим собой. Это «старые — новые» цели и задачи педагогической деятельности выдвигаются на передний план образовательной политики изменившимися конкретно-историческими условиями жизни людей на современном этапе общественного и научно-технического развития. Роли «скульптора способностей» и «нравственного демиурга» учителя, а также конкретное психологическое содержание его профессионального обучения должны быть уточнены и в организационной практике учебно-воспитательной работы учителей, и в их специальной подготовке.

Эти изменения можно рассмотреть через понятие «профессиональная компетенция учителя». Под ней принято понимать различные аспекты знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств личности как субъекта педагогической деятельности. Все они в этом понятии объединяются вокруг основных функций про -фессиональной деятельности. Конкретные функции деятельности человека принято определять в понятиях о его ролях, которым он должен отвечать по подготовке своего индивидуального телесно-

психического потенциала к конкретной профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность учителя складывается из трех основных функций-ролей: педагога, психолога, предметника. При этом на передний план деятельности современного учителя продвигается роль педагога не как переносчика знаний от поколения к поколению, а роль мастера по использованию их (знаний) для решения проблем взаимодействия с миром вещей и людей. Но и эта роль связана всего лишь с технологическим мастерством применения знаний на практике. Кроме того, с учителей никто не снимал функций воспитателя и психолога по развитию творческого потен -циала учащихся. Для успешного исполнения этих ролей учителю необходима качественно повышенная психологическая квалификация, которой явно не хватает, по мнению самих учителей и студентов педагогических вузов.

Ранее доминирующая роль предметника отступает на третий план под натиском информационно-технической революции. Доступность любой информации ставит учеников в равное положение с учителем и даже создает им некоторые преимущества за счет лучшего владения техническими средствами информационной коммуникации. Учитель сохраняет свои преимущества на информационном поле только за счет способности к системному и межпредметному пониманию частного знания.

Эти обстоятельства и ряд других более частных, вытекающих из обозначенной тенденции, должны быть срочно учтены в «реформации» и «модернизации», а правильнее, в содержательно-исторической трансформации профессиональной деятельности учителя и его трех основных видах компетенции. Попробуем определить основной смысл этих компетенций.

Психологическая компетентность предполагает знание психической организации человека, психологических законов развития и формирования способностей человека и его телесно-психического потенциала, психологических закономерностей взаимодействия с людьми, психологических средств и способов воздействия людей друг на друга, психологического содержания и факторов совместной жизнедеятельности людей, психологической образованности и культуры общения. Все это должно войти в содержание профессиональной подготовки учителя и по возможности быть представлено в общеобразовательной программе школы и вузов. Подробнее к этому вопросу мы еще вернемся.

Психологический предмет заключает в себе содержание личности учащегося, преобразование которой является главной задачей профессионального труда учителя. Именно та или иная личность учащегося характеризует продуктивный результат труда учителя.

Именно личность учащегося как субъект адекватного и успешного взаимодействия (поведения и деятельности) является целью, «продуктом» и ожидаемым обществом результатом профессиональной деятельности учителя.

Профессиональная психологическая компетентность в расширенном виде предполагает умения и навыки оказания психологической помощи, поддержки и сопровождения людей, испытывающих затруднения в отношениях с другими людьми и в самореализации своей личности. Эта компетенция относится к профессиональной деятельности психологов за пределами функций учителя. Тем не менее овладение некоторыми элементами такой компетенции учителю не помешали бы.

Профессиональная педагогическая компетентность работников образования предполагает не только методические знания, касающиеся средств, способов и технологий организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, но развитие, формирование потенциала общих и специальных способностей учащихся и их нравственного потенциала через организацию познавательной деятельности и общения.

Урок в этом случае превращается из формы трансляции знаний в форму их поиска и применения для решения какой-либо из проблем жизнеобеспечивающего взаимодействия человека с миром вещей и людей. Например, урок может быть посвящен применению измерительных и вычислительных действий для решения проблемы размещения мебели в пространстве того или иного помещения. Решение такой задачи приведет к актуализации и развитию пространственных и математических представлений. Учащиеся сами должны найти необходимые для этого знания и способы под руководством учителя, на долю которого выпадает функция организации совместной деятельности учащихся.

Это означает, что программы обучения постепенно должны быть перестроены под новую информационно-технологическую ситуацию жизни современного общества с акцентом на задачи не столько запоминания знаний, сколько на задачи их практического применения и развития эвристических, инновационных, концептуальных функций интеллекта.

Вопрос перестройки структуры знаний в образовательных про -граммах представляет собой комплекс проблем научно-исследовательского и социально-управленческого характера. Их нельзя решить сразу, но приступать к их решению необходимо уже сейчас, иначе информационная технократизация уничтожит «учителя» и «школу» как необходимых обществу демиургов социальной наследственности общечеловеческого опыта жизнеобеспечиваю-

щей адаптации и эволюционного развития разумных и нравственных людей.

Профессиональная предметная компетентность предполагает конкретные знания об объектах взаимодействия человека, которые находятся в его жизненном пространстве. Эти знания могут быть обобщены по основным свойствам природы (физическим, химическим, метрическим, биологическим, психическим, социальным). В то же время они могут быть интегрированы для целостного описания реальных объектов (предметов, веществ, людей, животных, растений, техники), с которыми человек взаимодействует на практике.

Профессиональная предметная компетентность педагогических работников в пределах общего (школьного) образования служит средством развития потенциала способностей учащихся, а не целью, которой она становится при профессиональном образовании. Требования к предметной подготовке учителей общего образования должны быть другими, по сравнению с требованиями к предметной подготовки в профессиональной школе. У учителей на переднем плане их профессиональной квалификации должна быть педагоги -ческая компетентность.

Эти три вида компетенции всегда составляли и составляют профессиональную квалификацию педагогических работников общего и профессионального образования с перевесом педагогической компетенции в общем (школьном) образовании и предметной компетенции в профессиональном образовании.

Психологическая компетенция в профессионализации педагогических кадров повышает их квалификацию по части более правильного использования средств и способов взаимодействия с учащимися при реализации целей развития потенциала их общих и специальных способностей.

Соотношение этих трех видов компетенций будет изменяться в зависимости от содержания и назначения конкретной педагогиче-ской деятельности в детском саду, начальной школе, средней школе, профильной школе, профессиональной средней или высшей школе. Этот частный вопрос заслуживает специального изучения.

От правильного понимания соотношения этих видов компетен -ции у современного учителя будет зависеть его востребованная обществом профессиональная квалификация. Это вопрос качества образования, который, в свою очередь, связан с пониманием качественной природы самих знаний и функций человеческого интеллекта, оперирующего этими знаниями.

Связь знаний и интеллекта раскрывается в процессах примене -ния (использования) знаний на практике. Качество знаний обнаруживается в особенностях интеллектуальной деятельности и ее функциональной специфике. В связи с этим возникает вопрос о

профессионально важных особенностях интеллекта современного учителя. При этом нужно помнить, что востребованность тех или иных функций интеллекта учителя предопределяется целями и за -дачами образовательной деятельности.

Знания и интеллект разные, но близкие друг другу явления. В то же время компетенция человека и специалиста, в данном случае учителя, раскрывается через знания и их интеллектуальные формы (информационные, технологические, эвристические, инновационные, концептуальные). Поэтому структуру психологической, педагогической и предметной компетенции учителей следовало бы анализировать по этим формам проявления профессионально важных знаний. Но прежде нужно раскрыть качественное своеобразие этих сторон интеллектуальной деятельности.

Информационный уровень проявления знаний предполагает простую осведомленность человека о каких-либо объектах, явлениях и событиях окружающего нас мира вещей и людей. Это могут быть неупорядоченные или систематизированные сведения о свойствах и закономерных связях между свойствами и объектами изучения. Этот уровень знаний представлен в учебных предметах, которые преподает учитель. Чаще всего школьные предметы в облегченном виде воспроизводят какую-либо науку. Для этого уровня усвоения знаний востребован репродуктивный интеллект. Он в этом случае и развивается.

Память является основным психическим механизмом, обеспечивающим информационный уровень знаний. Качество знаний на информационном уровне определяется объемом сведений, который зависит от процессов их запоминания, сохранения и воспроизведения.

В учебном процессе содержание и объемы информационной образованности предопределяются программами, информационно-техническим оснащением, эрудированностью преподавателей, памятью учащихся и их заинтересованностью в содержании учебной дисциплины. На этом уровне образования уместна задача органи -зации равного по материальным условиям информационного обеспечения учебных заведений с целью создания общего информационного пространства. В этом случае тестовая форма проверки знаний будет адекватной для определения способности учащихся припоминать некоторый объем информации.

Если цель современной политики в образовании исчерпывается информационным уровнем знаний, тогда нужно обеспечить равные материально-технические и информационные условия для всех школ нашей страны. И это должно быть сделано до введения тесто -вых форм проверки знаний.

Информационная основа знаний необходима и обязательна для дальнейшего прорастания более серьезных и качественных знаний, связанных с пониманием сути вещей и способностью оперировать информацией при решении многочисленных проблем жизнеобеспечивающего взаимодействия человека с миром вещей и людей.

Но тут же возникают вопросы, касающиеся объема и содержания информационных полей общего и специального образования, а также пропускной способности учащихся разного возраста при восприятии и ассимиляции учебной информации в течение часа, дня, недели, месяца, года и установленных лет обучения в начальной, средней, профильной и профессиональной школе. Необходимо также установить минимум объема информации, который обязателен для успешного овладения практическими отношениями в той или иной сфере жизнедеятельности людей.

Развитие информационного базиса в образовании следует рассматривать всего лишь как одну из задач в обеспечении качества знаний. Дело в том, что знания без умения использовать информацию при решении сложных проблем практики человека остаются «мертвым» капиталом. Поэтому в пределах общего образования необходимо представить знания еще и как средство решения жизненных проблем человека.

Этот уровень профессиональной компетенции современного учителя мы рассмотрим применительно только к его психологической компетентности. В данном случае мы задаемся вопросом о необходимом минимуме психологических знаний учителя, которые должны обеспечить ему способность ориентироваться в особенностях психической организации учащихся и в психологических закономерностях его поведения и учебной деятельности.

Для этого в профессионально-образовательном стандарте учителей психологическая составляющая на информационном уровне должна включать следующие дисциплины: «Психологию человека», «Социальную психологию», «Психологию психического развития человека», «Педагогическую психологию».

Интегративная учебная дисциплина под названием «Психология человека» предназначена для объяснения психической организации человека и форм проявления психики и психологии человека. Она представляет собой синтез отраслевых знаний психологической науки вокруг проблем психической деятельности человека и форм ее осуществления.

Три другие дисциплины в пояснениях не нуждаются, так как сохраняют исторически сложившуюся логику изложения соответствующих разделов психологической науки.

Технологический уровень проявления знаний предполагает развитие способностей оперировать внутренней логикой знания в

зависимости от его содержания для объяснения того или иного положения вещей. Это и есть задача развития интеллекта как способности самостоятельно находить решения возникших проблем. Неопределенность ответа в таких ситуациях не позволяет проверить качество знаний посредством тестовой процедуры. Здесь имеет значение способ решения проблемы, который индивидуализируется творческим потенциалом интеллекта. Эффективность способа решения проблемы могут оценить только эксперты (специалисты в данной области). И здесь важен не столько результат, сколько путь к нему. Здесь качество знаний определяется не по угаданному ответу, а по логике поиска решения. Поэтому опытные учителя не ограничиваются правильным или неправильным ответом, а просят ученика объяснить, как он пришел к нему.

Для оценки такого качества знаний могут приглашаться специа -листы из профессиональной сферы деятельности, где и происходит практическое потребление знаний. Такой контроль качества знаний может сопровождаться профессиональным отбором, если то или иное предприятие хочет иметь потенциально лучших работников. В опыте нашей страны был период, когда вузы пошли в школы, чтобы рекрутировать для себя лучших учеников по профилю своего про -фессионального образования. К сожалению, мы не имеем аналитических данных, подтверждающих или опровергающих эффективность этого опыта.

Итак, в пределах общего образования качество знаний должно быть связано не только с информационным, но и технологическим уровнем подготовки.

Технологический уровень подготовки в общем образовании предполагает обучение оперированию знаниями как понятиями о сущности вещей и явлений в соответствии с логикой интеллектуальной деятельности человека как субъекта познания. Эта деятельность использует и развивает мышление и воображение, формируя способности объяснять и аргументировать свои способы решения проблем.

Технологический уровень подготовки в специальном образовании предполагает обучение способам выполнения профессиональных функций. Эти способы представляют собой алгоритм использования знаний как отдельных умений и навыков. Задача технологической подготовки заключена в формировании профессионального мастерства.

Это предполагает способности соединять отдельные умения, навыки и операции в непрерывном процессе профессиональной деятельности. Здесь востребованы способности к синтезу межпредметных связей на исполнительском уровне. Эти знания автома-

тизируются, стереотипизируются, шаблонизируются и могут преподноситься как относительно готовые образцы конкретной профессиональной деятельности. Их ценность в том, что они представляют оправдавшие себя способы профессионального решения штатных задач, из которых в основном и складывается любая профессиональная деятельность.

В рамках психологической компетентности современного учителя в его профессионально-технологическую подготовку следует включить практически ориентированные занятия по «Психологии общения» и «Психологии организации познавательной деятельности». Они могут протекать в форме специализированных тренингов и упражнений в решении задач практической деятельности.

Однако любая профессиональная деятельность не исключает появление на ее поле неожиданных проблем, которые возникают из новых ситуаций деятельности.

Проблемный (эвристический) уровень знаний предполагает обнаружение неожиданного, непознанного, противоречивого — того, на что нет определенного ответа в сложившейся системе знаний и профессиональной практике. Это то, что называют «внештатными ситуациями». Способность замечать проблемы формируется в процессе расширяющегося опыта профессиональной деятельности, когда субъект труда, познания и общения сталкивается с неизвестным. В такой ситуации он должен найти свое решение про -блемы, что предполагает способность к поиску решения как эвристической мобилизации знаний.

Чувствительность на проблему и проблемные ситуации в профессиональной деятельности имеет особую динамику, фиксируя которую можно диагностировать темпы профессиональной адаптации и рост профессионализма. Молодые специалисты первые три года почти не замечают проблемных ситуаций в своей деятельности. В последующие годы вдруг начинают осознаваться затруднения в ра -боте. К пяти годам работы число таких затруднений (проблем) становится самым большим. Затем к десятому году пребывания в профессии число проблем, вызывающих затруднения, плавно снижается. Но проблемы не исчезают полностью. Чувствительность к ним у настоящих профессионалов очень высокая.

Проблемный уровень развития знаний в общем образовании школьного периода может развиваться как мышление от противно -го, отрицающего устоявшееся знание. Логика такого мышления неплохо представлена, например, в геометрии при доказательстве теорем от противоположного утверждения. Для этого уровня знаний характерен их синтез по логике взаимного отрицания, сопряжение казалось бы несовместимого в своеобразных антиномиях (например, в пословице: «Не сделав добра, не сделаешь зла»). Такое

(проблемное) обучение развивает эвристические способности в интеллектуальной деятельности человека и учит не уклоняться от противоречий как трудностей, а, наоборот, отыскивать их и преодолевать. Проблемное обучение предполагает более высокий уровень развития интеллектуальных способностей, основанных на эвристическом потенциале знаний. Проверить эвристичность знаний тестами единого государственного экзамена весьма затруднительно.

В психологической компетенции современного учителя необходимо разработать специализированный тренинг по психологическому анализу проблемных ситуаций в деятельности учителя. Такого тренинга пока нет, но его можно рассматривать как задачу на будущее.

Через практику решения проблемных ситуаций интеллект про -фессионала развивается в направлении инновационных способностей.

Инновационный уровень качества знаний предполагает творческое их использование в познавательной и преобразовательной деятельности учителя и учащихся.

Инновационный процесс в познавательной деятельности воспроизводится в логике суждений при обосновании выводов, в демонстрационных и научно-исследовательских опытах. Здесь субъект познавательной деятельности оперирует имеющимися знаниями в целях получения новых. В результате интериоризируются (усваиваются) способы научно обоснованного мышления.

Инновационный процесс как преобразовательная деятельность представлен в занятиях искусством и в труде.

На занятиях литературным, изобразительным, музыкальным и другими видами искусств, где создается оригинальный продукт индивидуального творчества, раскрывается (экстериоризируется) творческий потенциал субъектов. В этой деятельности реализуется потенциал воображения.

В труде инновационный процесс связан с созданием новых видов продукции, технологическим творчеством, организацией и управлением взаимодействующими субъектами. Именно в труде человек может найти выход своему творческому потенциалу.

Инновационные функции интеллекта являются вершиной его развития на основе творческого мышления, воображения, эвристического знания и преобразовательной деятельности.

Стимулятором такого мышления и деятельности является ситуация с неполным знанием об объекте и способах взаимодействия с ним человека. Это ситуация некоторой неопределенности, в то время как избыток знаний информационного качества может затормозить проявление творческого потенциала интеллекта, создавая

иллюзию полной определенности. Этот парадокс следовало бы учитывать в дидактике образования и методике обучения. Некоторая недосказанность порождает желание заполнить «пустое пространство» и активизирует креативный потенциал в познании, труде и творчестве. Это означает, что при изложении знаний учащимся нужно заканчивать многоточием, а не точкой, которая создает иллюзию вечных истин и неподвижности знаний в своем развитии.

Деятельность учителя построена на общении с учащимися, в процессе которого постоянно происходит реализация инновацион-ного потенциала социального интеллекта учителя и его воспитательного воздействия. В этом процессе учитель творит личность своих учеников и свою собственную. В процессе общения человек переменчив как облака на небе, как струящийся поток воды, как пламя костра, как его собственное настроение. Ситуации общения всегда новы, хотя и имеют сходство по внешней атрибутике и целям. Именно в процессе общения учителя с учениками скрыты самые профессионально важные качества учителя — способность к психологическому взаимодействию.

Для обеспечения психологической компетенции общения в профессионально-образовательной программе учителей должен быть цикл дисциплин, посвященных психологии общения вообще и с детьми в частности. Нужны развернутые социально-психологические тренинги общения.

Инновационный уровень использования знаний успешно реализуется при наличии их концептуальной основы.

Концептуальный уровень знаний проявляется в системных представлениях субъекта о мире вещей, людей и о самом себе в этом мире. Такие представления содержат «картину мира», «Я-концепцию», «смысл существования». Все это относится к мировоззрению человека и идеологии жизненного пути.

В то же время по поводу каждой частной проблемы при концептуальном мышлении человек всегда имеет расширенный взгляд, проявляющийся в определении фона проблемной ситуации и межпредметных связей проблемного явления на трех уровнях существования (микроуровне, мезоуровне, макроуровне). Именно этот уровень интеграции знаний позволяет выходить из тупиков частных противоречий.

Чтобы найти новое решение какой-либо проблемы, нужно уметь выходить из плоскости возникшего противоречия в какую-либо другую плоскость, не теряя при этом связи между этими плоскостями. Возможность такого выхода из замкнутого круга предопределяется системностью знаний, которая предполагает развитие концептуального уровня мышления. Этого можно достигать в обучении за счет актуализации межпредметных связей посредством, например, таких

вопросов: «Чем и как физика связана с психологией, с историей и другими знаниями?»

Такие связи можно имплицитно запрограммировать в интегра -тивных учебных дисциплинах в системе общего образования. Разработку таких дисциплин возможно сделать на основе антропологического принципа, который означает синтез знаний всех наук для объяснения основных аспектов взаимодействия человека со значимыми для него объектами окружающего мира. К их числу можно отнести следующие по названию интегративные учебные дисциплины: «Человек в обществе», «Человек в природе», «Человек в предметном мире», «Человек в физическом пространстве», «Человек во времени», «Человек в искусстве», «Человек в труде», «Человек в общении», «Человековедение». В контексте этих дисциплин необходимо синтезировать знания всех современных наук по методологии прикладной науки.

Посредством таких дисциплин возможно и формировать, и развивать концептуальный взгляд человека на свои многоаспектные отношения с миром вещей и людей. Логика системного мышления, которая лежит в основе синтезе знаний в этих дисциплинах, будет обеспечивать высший уровень качества знаний, востребованный современной наукой и практикой.

Психологическая компетентность этого уровня профессионального образования учителей связана с проблемами «Я-концепции» и «Психологии смысла жизни человека». Для обеспечения этого уровня компетенции на кафедре психологии человека РГПУ им. А.И. Герцена разработана программа учебной дисциплины под названием «Человек и мир».

В заключении следует подчеркнуть все возрастающую роль психологической компетенции в профессиональной деятельности учителя, по мере того как информационный уровень образования все больше и больше обеспечивается техническими средствами информационной коммуникации.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968. — 340 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977. — 380 с.

3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Том первый. — М.: изд-во Педагогика, 1979. — 304 с.

4. Панферов В.Н. Интегративный подход в образовании // Известия РГПУ им. А.И.Герцена. — № 3. — СПб., 2003. — С. 114-124.

(PDF) Психологическая компетентность учителя как профессиональный ресурс

побуждений определяет эффективность индивидуальных проектов

развития компетентности.

Здесь имеет значение, прежде всего мотивация саморазвития

как профессионального, так и личностного. Научно-теоретический

анализ современных исследований в области психологии мотивации

профессионального развития личности показывает, что существует

достаточно представительный класс мотивационных побуждений,

участвующих в инициировании, регуляции и контроле этого процесса.

Это, прежде всего, смысловые образования: образ мира, идеалы,

смыслы, ценности, Я-концепция, ценностные ориентации, образ

достижений, самосознание. В мотивации профессионального и

личностного роста субъекта профессиональной деятельности

участвуют социогенные потребности: самореализации,

самоактуализации, персонализации, самотворчества и роста;

профессиональные установки, а также специфические мотивы труда,

внешнего и внутреннего порядка. Эта совокупность мотивационных

побуждений образует своеобразный мотивационный фон развития

субъекта профессиональной деятельности в процессе

профессиогенеза.

В мотивации профессионального совершенствования важное

место занимает одна из ведущих потребностей – потребность в

самореализации, являющаяся, по мнению А.Г.Асмолова, источником

личностно-смысловой активности [2]; потребность в постоянном

профессиональном самоутверждении субъекта (О.С.Газман) [3].

И.Ф.Исаев [4] подчеркивает, что развитие научно-

педагогической направленности учителя способствует ориентации на

повышение квалификации и совершенствование профессиональной

педагогической культуры. Наш опыт работы с педагогами разных

профессиональных категорий также подтверждает это положение.

Действительно творчески работающие учителя, учителя-новаторы,

авторы научно-исследовательских проектов гораздо больше

заинтересованы в развитии профессиональной психологической

компетентности. Тогда как учителя, демонстрирующие в реальной

практике явный ее дефицит, в большинстве случаев не проявляют

должной заинтересованности в поиске способов повышения уровня

компетентности. С нашей точки зрения, это связано с недостаточной

профессиональной саморефлексией, актуализацией механизмов

психологической защиты, прежде всего, игнорирования и вытеснения,

а также отсутствием условий, дополнительно мотивирующих

развитие. Большую роль в содержательной направленности развития

индивидуальной психологической компетентности играют

профессионально-личностные ориентации.

Психологическая компетентность педагога | Методическая разработка:

Слайд 1

МБУ ДО «Станция юных натуралистов» Выступление на методическом объединении «Психологическая компетентность педагога: решение проблемных педагогических ситуаций» Разработала: Лапина Т.П., методист высшей квалификационной категории г. Новокузнецк, 2020 г .

Слайд 2

Цель методического объединения: повышение психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросам применения технологии педагогических кейсов.

Слайд 3

Компетентность — осведомлённость, авторитетность; Компетенция — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает познанием, опытом, кругом полномочий» В педагогической науке понятие «Психолого-педагогическая компетентность» определяется как максимально адекватная совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств педагога, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся. 3

Слайд 4

«Профессионал» — это субъект профессиональной деятельности, обладающий высокими показателями профессионализма деятельности, имеющий развитую систему личностной и деятельной регуляции, постоянно нацеленный на саморазвитие и самосовершенствование, на личностные и профессиональные достижения.

Слайд 5

Значимой составляющей педагога-профессионала является его компетентность. Деятельность педагога относится к типу профессий «человек — человек», и особая роль в её эффективном осуществлении принадлежит психологической компетентности, которая позволяет эффективно взаимодействовать и управлять в профессиональном пространстве.

Слайд 6

Психологическая компетентность – это совокупность знаний, умений и навыков в области психологии; умение использовать психологические знания в работе; умение видеть за поведением ребёнка его состояние, способность оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребёнком и коллективом детей и избирать рациональный способ общения.

Слайд 7

Термин «психологическая компетентность» выходит за рамки психологической грамотности. Психологическая компетентность педагога должна включать профессионально-действенный компонент, личностные установки на восприятие и использование психологической информации. В модели психологической компетентности можно выделить следующие структурные элементы (блоки): 1) блок психологических знаний, 2) блок «Я-концепции», 3) блок активности, 4) блок саморегуляции, 5) блок профессионального самосознания.

Слайд 8

Психологическая грамотность и педагогический такт — это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Наблюдательность. Желание работать с детьми. Умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса. Организаторские способности как умение организовать коллективную и индивидуальную деятельность, умение увлечь, стимулировать детскую активность. Эмпатия. Это способность эмоционально откликнуться на проблемы ученика: умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на события с его позиций. Способность к сотрудничеству с детьми.

Слайд 9

Сегодня мы расширяем свой горизонт познаний и обсуждаем один из методов проблемного обучения – метод кейсов. Кейс (англ.) – случай. Метод кейсов, или метод решения педагогических ситуаций, предполагает решение педагогами реальных ситуаций из педагогической практики других учителей и педагогических работников.

Слайд 10

Структура педагогических ситуаций внешне проста. В нее входит педагог, учащийся, их эмоционально-интеллектуальное взаимодействие. Педагогические ситуации могут создаваться целенаправленно или возникать стихийно.

Слайд 11

Педагогические ситуации должны разрешаться продуманно. Это всегда согласование педагогического процесса с интересами его участников и оперативный учет индивидуальных особенностей конкретных людей и реальной обстановки.

Слайд 12

Педагогическая ситуация – это проблема. Педагогическая проблема – это объективно возникающий в педагогической теории или практике вопрос относительно обучения и воспитания. Педагогические ситуации могут носить общий характер, связанный с педагогическим процессом в целом, либо частный характер, когда педагогические проблемы возникают в ходе обучения. Педагогические проблемы требуют решения, однако они не всегда могут быть разрешены немедленно.

Слайд 13

1) Описание проблемной ситуации. 2) Исследование причин возникновения проблемной ситуации. 3) Построение прогноза дальнейшего развития ситуации. 4) Построение модели решения задачи, представление идеального конечного результата (ИКР). 5) Рефлексия.

Слайд 14

Педагогическая ситуация №1 После занятий к педагогу робко подходит первоклассник и, смущаясь, просит: «Ольга Алексеевна, дайте мне, пожалуйста, телефон Маши Ивановой. Педагог спрашивает: «Дима, зачем тебе телефон Маши?» Опустив глаза, мальчик говорит, что ему очень нравится Маша, а поговорить с ней он не решается. Он надеется, что сможет общаться с ней по телефону. Вопрос: как поступить педагогу?

Слайд 15

Ситуация неоднозначная. С одной стороны, очень хочется помочь застенчивому мальчику, с другой стороны, дать телефон девочки, значит, поступить некорректно по отношению к ней. Перед педагогом стоит сложная задача, которая требует тактичного решения, чтобы помочь мальчику и не навредить девочке.

Слайд 16

Дать номер телефона девочки – это неправильно, так как такой поступок педагога может не понравиться родителям ребенка и самой девочке. Не давать номер телефона – тоже неправильно, т. К. ребенок может потерять доверие к педагогу.

Слайд 17

Педагог должен сказать мальчику, что не может дать телефон девочки, потому что не имеет на это права по этическим причинам, но постарается ему помочь наладить с ней отношения. На следующем занятии педагог может дать ребятам общее задание, что позволит поближе познакомиться, возможно, даже подружиться.

Слайд 18

На уроке с конца ряда передается записка. Ученики молча читают ее, смотрят на потолок и хихикают, после чего передают записку дальше, не скрывая ее от учителя. Учитель видит записку, забирает ее, видит сообщение: «Посмотри на потолок». Учитель смотрит на потолок. Класс смеется. Учитель выходит из себя. Пытается узнать, кто был инициатором, грозится поставить плохие отметки и вызвать родителей в школу.

Слайд 19

В данной ситуации учащиеся стараются протестировать учителя и увидеть его эмоции и действия. Если педагог начинает паниковать, кричать, грозить директором, это вызовет негативное отношение учащихся. Учитель потеряет уважение учеников, так как он поддался на провокацию, и дети будут придумывать новые каверзные ситуации.

Слайд 20

Учителю рекомендуется спокойно реагировать на такие ситуации и отнестись к ней с юмором. Возможны фразы: «Мне нравится ваш сплоченный коллектив, наличие у вас чувства юмора, однако не всегда следует поддаваться «стадному чувству». Давайте перейдем к теме нашего занятия и выясним ваши индивидуальные способности».

Слайд 21

В группе занимается ребенок, физически слабый, отличающийся от других детей наличием какого-либо дефекта развития. Дети в группе смеются над ним, подтрунивают, даже издеваются.

Слайд 22

Физически слабый ребенок отличается от других детей, переживает свою «инаковость». Такой ребенок нуждается в поддержке педагога, которая будет осуществляться тактично и психологически грамотно. В случае полного отсутствия взаимопонимания со сверстниками и педагогом у ребенка может сформироваться «комплекс неудачника».

Слайд 23

Педагог должен выяснить круг интересов своего ученика, давать задания, с которыми он может справиться, создавать ситуации успешности, однако при этом, не выделяя его из группы и не создавая «особых условий».

Слайд 24

Учитель входит в класс и видит на доске карикатуру на себя. Рисунок смешной и выразительный. Класс молча ждет реакции учителя. Учитель рассматривает карикатуру и говорит: «Нарисовано очень хорошо, мне жаль это стирать. Художник – талантливый карикатурист, такой дар необходимо развивать».

Слайд 25

Учитель продемонстрировал свою зрелость. Он не воспринял карикатуру как личную обиду, не стал обижаться на детскую выходку. Учитель не искал виноватого и не пытался пристыдить его, таким образом он избежал лишнего морализаторства. Такая реакция учителя позволила детям увидеть сильную личность, и в следующий раз у детей не возникнет желание так поступать.

Слайд 26

Не рекомендуется устраивать скандал, искать того, кто нарисовал карикатуру. Деструктивное поведение приведет к ухудшению отношений между учениками и учителем. Нестандартное поведение учителя обезоруживает детей. На положительном примере они учатся конструктивно реагировать на жизненные вызовы, уважать других людей.

Слайд 27

Психологи говорят, что нет неразрешимых ситуаций, выход есть всегда. Педагогу в современном обществе необходимо самосовершенствоваться в педагогическом мастерстве. Они всегда первыми принимают вызовы со стороны постоянно меняющихся социальных тенденций и настроений. При этом педагог должен умело избегать конфронтации детей между собой и конфликтов учащихся с педагогом на своих занятиях, воспитывать вежливое и уважительное отношение детей к другим людям.

Слайд 28

1. Бейзеров В.А. 105 кейсов по педагогике. Педагогические задачи ситуации. – М.6 Флинта, 2014. – 162 с. 2. Деркач А.А. Рабочая книга практического психолога. — М.: Красная площадь, 1996. 3. Лукьянова Н.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика развития. М.: Педагогика, 2004. 4. Немов Р.С. Психология. Книга 2. — М.: Владос, 2002. 5. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростовн/Д: Феникс, 1996. 6. Столяренко, Л.Д., Самыгин, С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. [Текст]. — Ростов н/Д: Феникс, 2000 – 576 с.

Слайд 29

БЛАГОДАРЮ ЗА ВНИМАНИЕ!

Психологическая компетентность педагога в работе с детьми

Чирятьева М. Б.,

педагог-психолог

ГБОУ Центр психолого-медико-

социального сопровождения

Красносельского района

г. Санкт-Петербурга

Психологическая компетентность педагога в работе с детьми.

Проблема психологической компетентности педагога в образовании связана, прежде всего, с ориентацией общества на решение задач модернизации содержания общего среднего образования. В условиях интенсификации образовательного процесса и повышения уровня образованности обучающихся к педагогу предъявляется все больше требований, не только профессиональных, но и личностных.

Современные концепции образования предлагают отказаться от традиционных знаний, умений, навыков и ориентироваться на ключевые компетенции в общественно-политической, интеллектуальной, информационной, коммуникативной и личностной сферах. Меняется и взгляд на профессионализм работников системы образования. За основу качества успешности профессиональной деятельности личности взято понятие имидж и компетентность. Новая образовательная парадигма в качестве приоритета профессионального образования ориентируется на интересы личности, а также направлена на становление профессионального имиджа: эрудиции, компетентности, конкурентоспособности, творческих начал и культуры личности.

Сегодня одной из главных задач образования является поиск путей и средств, для повышения уровня психологической компетентности педагога в современной школе, так как от этого во многом зависит эффективность взаимодействия во внутришкольном коллективе.

В отечественной психологии имеется немало определений психологической компетентности педагога. По мнению Сорокиной Т.М. под профессиональной компетентностью педагога понимает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности». Компетентность педагога трактуется, как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач [1]. Лукьянова М.И. психолого-педагогической компетентностью педагога считает «совокупность определённых качеств личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе» [5].

Лазаренко Л.А. Считает, что психологическая компетентность является основным критерием профессионализма педагога, так как включает в себя «совокупность знаний, умений и навыков по психологии; чёткость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности педагога; умение использовать психологические знания в работе; умение видеть за поведением ребёнка его состояние, уровень развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, черт характера, способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребёнком и коллективом детей и избирать рациональный способ общения» [4].

Структуру психолого-педагогической компетенции рассматривали в своих работах психологи Ю.И. Емельянов, Л.С. Колмогорова М.А., Холодная Л.А. и другие. Они выделяют такие компоненты:

— компетентность в общении,

— интеллектуальную компетентность,

— социально-психологическую компетентность [3].

Психологическая компетентность формируется у педагога неравномерно, в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику – значит оценить ее, дать прогноз профессионального и личностного роста.

Психологическая компетентность педагога является показателем эффективности деятельности, но, по данным социологических опросов, лишь немногие учителя могут отметить у себя наличие психологических знаний.

Из данной диаграммы следует, что только 8% учителей отметили у себя высокий уровень наличных знаний по психологии, 52% считают, что их психологические знания находятся на низком уровне, а 40% учителей не применяют индивидуальный подход в обучении на основании индивидуально-психологических характеристик учащихся. Эти данные подтверждают наличие проблемы формирования психологической компетентности педагога [6].

Психологи Б. Г. Ананьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн выявляли  основы психолого-педагогической компетентности учителя и выдели следующие элементы:

1. 
   активное (т.е. действенное) знание возрастной психологии, предмета психологии. Данный элемент подразумевает применение знаний на практике.
   
2. 
   социально-психологические знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения.
   
3. 
   аутопсихологические  знания о  достоинствах и недостатках собственной  деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая  ему конструктивный, а не разрушительный характер [2].
   

Психологическая компетентность влияет на уровень профессиональной успешности, отражается на работе с детьми. Знание индивидуальных особенностей и знания по формированию учебной мотивации школьников помогает достичь полноты усвоения учебного материала. А эффективность взаимоотношений учителя и ученика полностью зависит от того, как высок уровень организаторских способностей педагога, как осуществляет рефлексию своей деятельности и деятельности учащихся.

Для повышения эффективности работы с детьми в современной школе необходимо учитывать следующие критерии:

1.  анализ конкретных педагогических ситуаций с целью совместного решения общих профессиональных задач (низкая успеваемость, конфликтные ситуации в классе, в коллективе и др.) помогает достичь высоких результатов профессиональной деятельности;

2.  формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль, профессиональные позиции и установки с целью повышения профессионализма является неотъемлемым условием успешного взаимодействия с участниками образовательного процесса;

3.  совершенствование качеств учителя, необходимых для его педагогической деятельности и профессиональной самореализации с целью развития профессионально важных характеристик личности (анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя) помогает избежать конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе.

Таким образом, в процессе работы с детьми главная роль отведена самосовершенствованию, профессиональному и личностному росту, выделению своих профессиональных позиций, как критериям психологической компетентности.

Необходимость повышения психолого-педагогической компетентности работающих учителей обусловлена ростом социальных требований к школе и педагогам.

Помочь учителям в повышении общей психологической грамотности, в привлечении психологии к решению педагогических задач, в овладении доступными диагностическими методами для изучения процесса развития личности, коллектива в условиях учебно-воспитательного процесса призваны службы сопровождения школы и районные ПМС-центры. Для развития профессионально-значимых личностных качеств педагогов, их личностного роста, обретения уверенности в себе, стабилизации психоэмоционального состояния, необходима организация взаимодействия психологов с учителями.

Обобщая вышесказанное, хотелось еще раз подчеркнуть, что психологическая компетентность педагога представляет собой максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

В условиях интенсификации образования и предъявления больших требований к личности педагога повышение психологической компетентности, как условия эффективности работы с детьми, должно перейти от традиционной модели психологического просвещения к модели развития психологической компетентности педагогов, оснащению их психотехниками, позволяющими решать актуальные задачи развития, воспитания и обучения ребенка.

Литература:

1. 
   Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. «Возрастная и педагогическая психология»: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М., 2003.
   
2. 
   Емельянов Ю.И. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. М., 1985.
   
3. 
   Колмогорова Л.С. Диагностика психологической культуры школьников. М., 2002.
   
4. 
   Лазаренко Л.А. Психологическая компетентность педагога как фактор профессионализации //Современные наукоемкие технологии. – 2008. — №1 – с. 67-68. ии //Современные наукоемкие технологии. – 2008. — №1 – с. 67-68.
   
5. 
   Лукьянова Н.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. Диагностика развития.  М., 2004.
   

6. http://educationalpsychology.narod.ru/

Поделитесь с Вашими друзьями:

Дистанционный учебный центр Чеченского института повышения квалификации работников образования

Уважаемые коллеги!

Сегодня впервые мы приступаем к курсам в дистанционном режиме.

Программа наших курсов по теме:

«Формирование предметных, метапредметных и личностных результатов в процессе обучения учащихся математике»

Изменения в системе образования, происходящие сегодня, требуют от педагога выполнения своих профессиональных функций на качественно новом уровне. Высокие требования ФГОС, предъявляемые к компетентности современного учителя, диктуют необходимость осветить различные подходы к решению актуальных проблем методики обучения математике, способствовать повышению научно-методического потенциала современного педагога.

Цель реализации программы: формирование и совершенствование профессиональной компетентности учителя математики общеобразовательной школы в сфере реализации федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) второго поколения.

Область применения: программа предназначена для повышения квалификации учителей математики общеобразовательных образовательных организаций и призвана обеспечить их подготовку к преподаванию математики в условиях реализации ФГОС второго поколения.

Для достижения поставленной цели слушатели должны:

Знать/понимать:

·         нормативно-правовые основы обучения математике в современной школе в соответствии с ФГОС ОО;

·         основные концептуальные идеи и положения, лежащие в основе ФГОС ОО;

·         технолого-методические основы организации процесса обучения математике на основе требований ФГОС ОО;

·         современные подходы к оцениванию образовательных результатов школьников по математике.

Уметь:

·        определять личностные, метапредметные и предметные образовательные результаты, достигаемые в обучении математике;

·        планировать и реализовывать процесс обучения с учётом возможностей для организации проектной, исследовательской и других видов учебно-познавательной деятельности учащихся;

·        составлять план-конспект урока с учетом требований к проектированию урока ФГОС ОО.

Владеть:

·        понятийным аппаратом, используемым в нормативно-правовых документах сферы образования;

·        опытом планирования и осуществления процесса обучения математике в современной школе.

В рамках курсовой подготовки будут даны ответы следующие вопросы:

·        Каковы основные направления обновления содержания школьного математического образования?

·        Каковы основные направления обновления технологий обучения математике?

·        Каковы возможности математики в формировании и развитии УУД?

·        В чем сущность современной оценки образовательных результатов обучающихся?

·        Каков ресурс обучения математике в реализации метапредметного подхода?

Обучение предполагает просмотр лекций, самостоятельную работу с учебными материалами, тестирование.

Продолжительность обучения: по программе на 72 часа – 2 недели.

Форма обучения: заочная, с использованием в полном объеме дистанционных образовательных технологий (ДОТ).
Слушателям будет обеспечен доступ к видеоматериалам и практическим заданиям. 

 

Желаем успеха!

Курсы по теме: «Психологическая компетентность педагога в работе с учащимися суицидального риска»

Кафедра специальной педагогики, инклюзивного образования и психологии проводит набор слушателей на обучение по дополнительной профессиональной программе повышения квалификации для педагогических работников образовательных организаций по теме: «Психологическая компетентность педагога в работе с учащимися суицидального риска» с 12 по 23 октября 2020 года.

Категория слушателей: классные руководители, социальные педагоги, педагоги-психологи, заместители директора по воспитательной работе.

Объём: 72 часа.

В курсе рассматриваются следующие актуальные вопросы:

• — Психолого-медико-педагогический консилиум в ОУ.
• — Принципы ранней диагностики и коррекции отклоняющегося поведения у детей.
• — Суицид: границы ответственности в контексте профессионального стандарта.
• — Ранние признаки аутоагрессивного поведения и способы психолого-педагогической коррекции.
• — Психология подростка и суицидальный риск.
• — Эмоциональная грамотность педагога в работе с учащимися группы суицидального риска, или что делать категорически нельзя?!
• — Учащиеся группы суицидального риска: социально-психологическая ситуация развития.
• — Типы учащихся группы суицидального риска и стратегия педагогической работы.
• — Психологическая компетентность педагога в работе с семьей учащегося группы суицидального риска.
• — Психоанализ аутоагрессивного поведения.
• — «Группы смерти»: закономерности виртуального поведения детей и подростков.

Форма обучения: очно-заочная с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения: 12-15 октября очный этап; 16-20 октября дистанционный этап; 21-23 октября очный этап.

Слушателям, освоившим дополнительную профессиональную программу повышения квалификации, выдается удостоверение о повышении квалификации установленного образца.

Место проведения: г. Новосибирск, Красный проспект, 2, НИПКиПРО.

Обучение на курсах повышения квалификации бесплатное. Заявку на участие необходимо подать по телефону 8(383) 223-03-54, или по электронной почте [email protected].

< Предыдущая		Следующая >

Щербакова, Татьяна Николаевна — Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ : диссертация … доктора психологических наук : 19.00.13

---

Поиск по определенным полям

---

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

---

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

---

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«исследование и разработка«

Поиск по синонимам

---

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

---

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

---

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы.4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

---

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Учителя психологии, высшее образование, навыки и знания

Важность	Знание
	Психология — знание человеческого поведения и работоспособности; индивидуальные различия в способностях, личности и интересах; обучение и мотивация; методы психологического исследования; и оценка и лечение поведенческих и аффективных расстройств.
	Английский язык — знание структуры и содержания английского языка, включая значение и написание слов, правила композиции и грамматику.
	Образование и обучение — Знание принципов и методов разработки учебных программ и тренингов, преподавания и обучения для отдельных лиц и групп, а также измерения результатов обучения.
	Социология и антропология — знание группового поведения и динамики, социальных тенденций и влияний, миграции людей, этнической принадлежности, культур, их истории и происхождения.
	Математика — знание арифметики, алгебры, геометрии, исчисления, статистики и их приложений.
	Терапия и консультирование — Знание принципов, методов и процедур диагностики, лечения и реабилитации физических и психических расстройств, а также для консультирования и профориентации.
	Компьютеры и электроника — знание печатных плат, процессоров, микросхем, электронного оборудования, компьютерного оборудования и программного обеспечения, включая приложения и программирование.
	Коммуникации и средства массовой информации — знание методов и методов производства, коммуникации и распространения средств массовой информации. Сюда входят альтернативные способы информирования и развлечения с помощью письменных, устных и визуальных средств массовой информации.
	Биология — Знание о растительных и животных организмах, их тканях, клетках, функциях, взаимозависимостях и взаимодействиях друг с другом и с окружающей средой.
	Администрирование и менеджмент — Знание принципов бизнеса и управления, связанных с стратегическим планированием, распределением ресурсов, моделированием человеческих ресурсов, техникой лидерства, методами производства и координацией людей и ресурсов.
	Customer and Personal Service — Знание принципов и процессов предоставления клиентских и персональных услуг.Это включает в себя оценку потребностей клиентов, соблюдение стандартов качества услуг и оценку удовлетворенности клиентов.
	Философия и теология — знание различных философских систем и религий. Сюда входят их основные принципы, ценности, этика, образ мышления, обычаи, практики и их влияние на человеческую культуру.
	Канцелярские услуги — знание административных и канцелярских процедур и систем, таких как обработка текста, управление файлами и записями, стенография и транскрипция, разработка форм и других офисных процедур и терминологии.
	Персонал и человеческие ресурсы — Знание принципов и процедур найма, отбора, обучения, вознаграждения и льгот, трудовых отношений и переговоров, а также информационных систем по персоналу.
	Медицина и стоматология — знание информации и методов, необходимых для диагностики и лечения человеческих травм, заболеваний и деформаций. Сюда входят симптомы, альтернативы лечения, свойства и взаимодействия лекарств, а также профилактические меры по охране здоровья.
	Закон и правительство — Знание законов, правовых кодексов, судебных процедур, прецедентов, постановлений правительства, указов исполнительной власти, правил агентств и демократического политического процесса.
	История и археология — знание исторических событий и их причин, индикаторов и последствий для цивилизаций и культур.

(PDF) Профессиональные компетенции в области педагогической психологии глазами студентов

www.sciedu.ca/wje World Journal of Education Vol. 4, № 6; 2014

Опубликовано Sciedu Press 4 ISSN 1925-0746 E-ISSN 1925-0754

Таблица 3. Предыдущая степень

Степень F%

Иностранные языки 17 18

Физическое воспитание 6 7

Дошкольное образование 32 34

Музыкальное образование 22 24

Начальное образование 8 9

Специальное образование 7 8

Итого 92 100

4.Результаты

Первый подход к оценке компетенций предлагается в том же описательном исследовании, согласно

данным таблицы 4, все они, похоже, имеют оценочное значение выше медианы (Mdn = 3).

Таблица 4. Компетенции Значение

Компетенции Медиана S

14. — Работа в команде 4,42, 810

15. — Межличностные навыки 4,38, 809

5. — Устное общение на родном языке 4,35, 660

18.- Осведомленность о разнообразии 4,31, 729

19. — Мультикультурная осведомленность 4,31, 805

20. — Этические обязательства 4,31, 934

34. — Забота о качестве 4,26, 911

2. — Навыки планирования и организации 4,24, 722

6. — Письменное общение на родном языке 4,24, 772

30. — Навыки планирования 4,24, 853

36. — Навыки обучения 4,22, 789

25 — Способность генерировать новые идеи (творчество) 4,21, 832

21.- Способность применять теорию на практике 4,20, 925

29. — Способность работать индивидуально 4,19, 742

13. — Самокритичные навыки 4,18, 778

24. — Способность адаптироваться к новым условиям. ситуации 4,18, 734

11. — Принятие решений 4,17, 906

12. — Критические навыки 4,17, 951

37. — Умение работать с междисциплинарной командой 4,15, 905

32 — Инициативные навыки 4,14, 755

10. — Разрешение конфликтов 4,09, 912

33.- Предпринимательский дух 4,08, 877

3. — Базовые и общие знания 4,06, 818

4. — Сила в рамках базовых знаний профессии 4,02, 985

16. — Умение общаться с экспертами из других областей 4,02 1,076

23. — Исследовательские навыки 4,00, 820

35. — Забота об успехе 3,95, 901

8. — Возможность извлекать информацию из других источников 3,94, 694

27. — Способность понимать культуры других стран 3,94 1,075

22.- Способность заниматься вопросами качества окружающей среды 3,93 954

28. — Способность понимать традиции других стран 3,93 1,141

31. — Лидерские навыки 3,91, 826

9. — Способность анализировать информацию из другие источники 3,90, 735

1. — Возможности анализа и синтеза 3,82, 807

7. — Базовые способности по информационным технологиям 3,79, 967

26. — Лидерские способности 3,67, 979

17. — Способность работать в международном контексте 3,55 1,062

38.- Знание второго языка 3,51 1,172

Формирование диагностической компетентности учителей психологии в условиях университета

Основные моменты

•

Существует необходимость включения диагностики в программы психологической подготовки

•

Был использован подход к оценке, основанный на компетенциях

•

Результаты показали положительные эффекты обучения на основе компетенций

•

Диагностическая компетентность учителей психологии может быть повышена путем обучения

Резюме

Университет выпускники, обладающие диагностическими навыками, соответствующим стилем мышления и отношением к работе, способны решать сложные психолого-педагогические задачи.Повышение диагностической компетентности учителей психологии имеет решающее значение для решения различных задач в их профессиональной деятельности. На основе анализа литературы в данном исследовании обобщены подходы к определению диагностической компетентности учителей психологии и выделены ключевые компоненты ее формирования. Было доказано, что для того, чтобы студенты-психологи могли успешно справляться со все более сложными задачами в своей будущей профессиональной деятельности, необходимо целенаправленно моделировать эту профессиональную деятельность и повышать их компетенции в условиях университета.Целью настоящего исследования было разработать и оценить активационный подход к диагностическим компетенциям учителей психологии, которые имеют актуальное значение для их будущей профессиональной деятельности. Исследование 78 студентов первого-четвертого курсов, получивших степень в области психологии, проводилось в два этапа. На первом этапе было измерено 9 уровней диагностической компетентности. На втором этапе разработан и апробирован практический семинар по педагогической диагностике. Посредством корреляции была определена связь между прикладными диагностическими знаниями и диагностической компетенцией.Односторонний критерий значимости был оправдан относительно высокой согласованностью (альфа Кронбаха) до теста (0,75) и после теста (0,91). Количество участников с диагностической компетенцией 9-го уровня увеличилось до 36% после прохождения теста. Существующая основанная на компетенциях структура обучения может быть использована в высших учебных заведениях для повышения диагностической компетентности будущих учителей психологии.

Ключевые слова

Компетентный подход

Диагностическая компетентность

Диагностика

Профессиональная идентичность

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Полный текст

© 2020 Elsevier Ltd.Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Цитирование статей

20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психического обучения

Учителя сталкиваются с постоянным потоком методологий, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение студентов в дни институтов, собрания команд, семинары и средства массовой информации. Хотя часть этой информации полезна, некоторые из предложений содержат мало или совсем не содержат эмпирических данных, подтверждающих их эффективность.Коалиция психологии в школах и образовании (CPSE), группа психологов и учителей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии от дошкольного образования до 12 преподавателей и обучения». Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, включая те, которые специализируются на образовании, школе, развитии, социальном, когнитивном, психометрическом, медиа, консультировании и клинической психологии. Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детскому, начальному, среднему, одаренному или специальному образованию; социальное / эмоциональное обучение; или школьный климат.

Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка. Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает объяснение концепции, ее актуальность для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список связанных ссылок.

Хотя 20 основных принципов разработаны для широкого применения психологической науки к обучению детей до 12 лет, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по введению в курсы психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех сферах. своих классов.Ниже приводится обзор принципов и потенциальных применений для их использования в преподавании психологии в средней школе.

Познание и обучение: как студенты думают и учатся?

Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии открыло, как можно улучшить мышление и обучение в классе. Первые восемь принципов выделяют некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на рост учащихся.

1. Установка на рост

Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение.

Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью будут оставаться сосредоточенными на целях и упорствовать, несмотря на неудачи. Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает студентам понять, как их убеждения в отношении интеллекта могут повлиять на их собственные успехи в учебе. Для получения дополнительной информации о установках на фиксированное мышление и росте, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Доклад психолога Кэрол Двек на TED.Выступление Анджелы Ли Дакворт на TED обсуждает, как обучение учеников может быть изучено в контексте мотивации, и демонстрирует, как личностная черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения установке на рост. В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут побуждать студентов развивать установку на рост, существует также онлайн-модуль APA по похвале, который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут лучше всего организовать общение со студентами для содействия их росту. образ мышления.

2. Предварительные знания

То, что учащиеся уже знают, влияет на их обучение.

Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся. С концептуальным ростом учащиеся расширяют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменениям требует сначала получения студентами базового уровня знаний до начала каждого раздела посредством формирующего оценивания.Один из способов оценить предыдущие знания заключается в том, чтобы начать блок с короткого списка из пяти-десяти истинных / ложных утверждений и провести в классе обсуждение результатов. Результаты этого обсуждения могут помочь в выборе заданий и действий, которые будут подходящими для содействия либо концептуальному росту, либо концептуальным изменениям. Предварительные знания могут быть использованы, чтобы помочь студентам включить базовые знания и установить связи между модулями во время курса.

3. Границы сценических теорий

Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития.

Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Преподавателям, преподающим теорию когнитивной сцены Пиаже, важно также сослаться на ограничения этого подхода. Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и важную роль, которую взаимодействие с более способными людьми может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группирование со смешанными способностями.Также очень важно, чтобы наиболее продвинутые студенты имели возможность работать с другими, которые бросят им вызов, включая других студентов или инструктора.

4. Облегчение контекста

Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не является спонтанным, а, скорее, требует содействия.

Развитие студентов и более глубокое обучение развиваются, когда преподаватели помогают студентам переносить обучение из одного контекста в другой. Студенты также смогут лучше обобщать обучение в новых условиях, если преподаватели уделяют время сосредоточению внимания на более глубоком обучении.Один из методов развития этого навыка состоит в том, чтобы научить учащихся использовать свое понимание конкретной единицы для поиска потенциальных решений реальных проблем. Программа APA «Учителя психологии в средних школах» (TOPSS) предлагает отличный пример такого типа заданий с помощью тематического блока по детскому ожирению (PDF, 260 КБ).

5. Практика

Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.

Этот принцип детализирует эмпирически основанные стратегии, которые помогут учащимся более эффективно закодировать изученный материал в долговременную память.В дополнение к тем, которые хранятся в блоке памяти, примеры из этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса. Часто проводя формирующую оценку с помощью практических задач, заданий и выборочных тестов, инструкторы могут помочь студентам повысить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия с разнесенными интервалами (распределенная практика), помогут студентам добиться большего увеличения способности к долгосрочному поиску. Практические тесты должны включать открытые вопросы, требующие как извлечения существующих знаний, так и проблемы применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, что также должно включать принцип четвертый.См. Также учебный модуль APA по практике для приобретения знаний.

6. Обратная связь

Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь с учащимися важна для обучения.

Этот принцип подчеркивает важность ответов преподавателя и указывает наилучший способ предоставления обратной связи студентам для поддержания или повышения мотивации к обучению. Для обучения важно предоставить учащимся четкую, пояснительную и своевременную обратную связь. Публикация CPSE под названием «Использование классных данных для систематической обратной связи с учащимися для улучшения обучения» предоставляет дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.

7. Саморегулирование

Саморегулирование учащихся способствует обучению, и можно обучать навыкам саморегулирования.

Навыки саморегуляции, включая внимание, организованность, самоконтроль, планирование и стратегии памяти, улучшают обучение и вовлеченность, и им можно обучить посредством прямого обучения, моделирования и организации класса. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя учебные цели в начале и в конце уроков, используя календари в классе, выделяя сложные концепции, требующие большей практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и обеспечивая достаточное время для обработки. опрос, обобщение и практика.Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, таким как научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы сотовыми телефонами и социальными сетями. Учащимся также можно предложить разработать эксперименты, связанные с ограничениями внимания, и обсудить практическое значение их результатов.

8. Творчество

Можно развивать творческий потенциал учащихся.

Креативность считается критически важным навыком в мире технологий 21 века, и, поскольку это нестабильная черта, ее можно обучать, развивать и развивать.Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для повышения творческих способностей и идеи о том, как моделировать творческое решение проблем. Творчество в классе психологии может включать возможности для исследовательских проектов, разработанных студентами, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.

Мотивация: Что мотивирует студентов?

Учащиеся, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, более успешны.CPSE обозначил наиболее важные способы повышения мотивации и вовлеченности студентов.

9. Внутренняя мотивация

Студенты, как правило, получают удовольствие от обучения и добиваются большего успеха, когда они более внутренне, чем внешне, мотивированы на достижение.

Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью классных практик и занятий, которые поддерживают фундаментальную потребность студентов в чувстве автономности. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место внешней мотивации.Во время раздела по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивации, студенты могут изучить свои личные мотивации и то, как они влияют на их успех. Наконец, студенты могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, который также обсуждается в этом принципе.

Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного обоснования, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Выступление психолога Дэна Пинка на TED.

10. Цели мастерства

Учащиеся упорствуют перед лицом сложных задач и глубже обрабатывают информацию, когда они ставят цели мастерства, а не достижения результатов.

Учащиеся, которые формируют цели в области мастерства, сосредоточены на приобретении новых навыков или расширении существующих способностей, но учащиеся, которые разрабатывают цели в области успеваемости, обычно сосредоточены просто на демонстрации соответствующих способностей. Когда учащиеся ставят цели по успеваемости, они имеют тенденцию избегать задач, которые могут выявить слабые стороны, и упускать возможности, которые способствовали бы развитию новых навыков. Те, у кого есть цели в области мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы к изучению новых навыков и достижению более высокого уровня компетентности.Принцип 10 предоставляет конкретные методы для организации обучения, которые могут быть использованы, чтобы помочь учащимся выбрать мастерство, а не цели успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.

11. Ожидания учителя

Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.

Убеждения учителей о своих учениках влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.Психологические исследования открыли для учителей способы сообщить всем учащимся о завышенных ожиданиях и избежать создания негативных самореализующихся пророчеств. При обсуждении самореализующихся пророчеств и исследования Розенталя и Якобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать учащимся, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.

12. Постановка цели

Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей усиливает мотивацию больше, чем постановка долгосрочных (отдаленных), общих и чрезмерно сложных целей.

Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и продвижения к более крупным целям. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут склонными к промежуточному риску, что является одним из наиболее важных атрибутов, присущих людям, ориентированным на достижения.В результате они смогут достичь больших удаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для модуля мотивации во введении в учебную программу по психологии.

Социальные и эмоциональные аспекты: Почему для обучения учащихся важны социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие?

Эти принципы отражают важность взаимоотношений, культуры, сообщества и благополучия для обучения. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь студентам, укрепляя с ними здоровые отношения и интерес к их жизни вне класса.

13. Социальный контекст

Обучение находится в нескольких социальных контекстах.

Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, районы), и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип связан со многими концепциями социальной психологии (например, нормы, теория атрибуции, индивидуалистическая и коллективистская культуры) и предлагает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность студентов и построить более крепкие отношения.Вводные классы психологии могут включать в себя возможности для учащихся взаимодействовать с более широким сообществом через проекты обучения служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».

14. Межличностные отношения

Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для учебного процесса, так и для социального развития учащихся.

Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению взаимоотношений учитель-ученик и ученик-сверстник в классе. См. Также учебный модуль APA по улучшению взаимоотношений учащихся с учителями для получения информации о существенной поддержке обучения, основанного на этом принципе.

15. Благополучие

Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.

Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие единицы психологии, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), а также счастье и навыки совладания (эмоции и стресс).TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.

Контекст и обучение: как лучше всего управлять классом?

Два принципа, относящиеся к управлению классом, подчеркивают, как создать атмосферу в классе, которая способствует обучению.

16. Классное поведение

Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.

Представлены многочисленные идеи, основанные на исследованиях, как для исправления несоответствующего поведения учащихся, так и для установления подходящего замещающего поведения как на уровне класса, так и на уровне школы. См. Также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.

17. Ожидания и поддержка

Эффективное управление классом основано на (а) установлении и выражении высоких ожиданий, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.

Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. В 20 лучших документах содержится информация о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которая включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.

Оценка: Как оценивается успеваемость учащегося?

В трех принципах, посвященных процессу оценивания учащихся, обсуждаются методы создания и проведения достоверных и справедливых оценок, которые способствуют обучению учащихся.

18. Формирующее и итоговое оценивание

Формирующие и итоговые оценки важны и полезны, но они требуют разных подходов и интерпретаций.

Формирующие экзамены обычно используются как часть повседневной практики и проводятся либо до, либо во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора доказательств, касающихся прогресса обучения учащихся, с целью обеспечения эффективного руководства. С другой стороны, итоговые оценки приводят к общей оценке обучения студентов или эффективности программы и обычно используются в конце раздела или курса, таким образом оказывая более ограниченное влияние на текущее обучение.Частое использование формирующего оценивания в сочетании с непосредственными и конкретными инструкциями помогает учащимся достичь целей обучения и взять на себя большую ответственность за свой учебный процесс. Анализ данных, собранных с помощью формирующего оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и обеспечивать соответствующую индивидуальную поддержку. См. Также учебный модуль APA по формирующему оцениванию.

19. Разработка оценок

Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измерять с помощью процессов оценки, основанных на психологической науке с четко определенными стандартами качества и справедливости.

Формирующие и итоговые оценки необходимо оценивать как на надежность, так и на валидность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей валидности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, а также советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая результаты на предмет расхождений между группами или подгруппами учащихся.Во время раздела об интеллекте и индивидуальных различиях может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, могут быть оценены на предмет достоверности содержания, продемонстрировав, как оценки согласуются с учебными целями или национальными стандартами психологии средней школы.

20. Оценочная оценка

Осмысление данных оценки зависит от четкой, правильной и справедливой интерпретации.

Эффективное обучение требует, чтобы преподаватели могли точно интерпретировать результаты тестов и ясно сообщать результаты ученикам и родителям.Учащиеся могут использовать полученные знания о тестировании и статистике для оценки надежности и достоверности различных оценок, данных в классе. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся проверяют свои собственные оценки.

Заключение

Безусловно, будут дебаты по поводу 20 основных принципов, и многие образовательные практики, основанные на исследованиях, не включены в документ. Хотя это не исчерпывающий список исследований в области педагогики и психологии, он представляет собой важную отправную точку для улучшения результатов преподавания и обучения.20 лучших принципов проверялись на протяжении многих лет на основе основных документов, связанных с наукой преподавания и обучения, и цель проекта заключалась не в предоставлении исчерпывающего списка, а в том, чтобы составить список приоритетов. Эти принципы полезны для преподавателя, но также могут быть включены в учебную программу по психологии в качестве примеров того, как прикладная психология может использоваться для решения реальных проблем. В то же время эти принципы помогут учащимся развить навыки более эффективного обучения во всех классах.

Эмоциональная компетентность и ее влияние на преподавание и обучение

Ан, Х. Дж. (2005). Обсуждение эмоций учителями в детских учреждениях. Журнал дошкольного образования, 32 , 237–242.

Артикул Google Scholar

Александр К., Энтвистл Д. и Даубер С. (1993). Поведение первоклассников в классе: его краткосрочные и долгосрочные последствия для успеваемости в школе. Развитие ребенка, 64 , 801–814.

Артикул Google Scholar

Альварес, Х. К. (2007). Влияние подготовки учителя на реакцию учеников на агрессию в классе. Педагогика и педагогическое образование, 23 , 1113–1126.

Артикул Google Scholar

Остин Э. Дж. (2005). Эмоциональный интеллект и обработка эмоциональной информации. Личность и индивидуальные различия, 39 , 403–414.

Артикул Google Scholar

Ayduk, O., Mendoza-Denton, R., Mishel, W., Downey, G., Peake, P., & Rodriquez, M. (2000). Регулирование межличностного Я: стратегическая саморегуляция для того, чтобы справиться с чувствительностью отторжения. Журнал личности и социальной психологии, 79 , 776–792.

Артикул Google Scholar

Баджгар Дж., Чиаррочи Дж., Лейн Р. и Дин Ф. П. (2005). Разработка шкалы уровней эмоциональной осведомленности детей (LEAS-C). Британский журнал психологии развития, 23, , 569–586.

Артикул Google Scholar

Барретт К. К., Зан-Вакслер К. и Коул П. М. (1993). Избегающие против поправок: последствия для расследования вины и стыда в детстве? Эмоции и познание, 7 , 481–505.

Артикул Google Scholar

Барретт, Л., Гросс, Дж., Кристенсен, Т. К., и Бенвенуто, М. (2001). Знать, что вы чувствуете, и знать, что с этим делать: отображение взаимосвязи между дифференциацией эмоций и регулированием эмоций. Познание и эмоции, 15 , 713–724.

Артикул Google Scholar

Баумейстер Р., Брацлавский Э., Муравен М. и Тайс Д. М. (1998). Истощение эго: является ли активное «я» ограниченным ресурсом? Журнал личности и социальной психологии, 74 , 1252–1265.

Артикул Google Scholar

Bauminger, N., Edelsztein, H. S., & Morash, J. (2005). Обработка социальной информации и эмоциональное понимание у детей с LD. Журнал нарушений обучаемости, 38 , 45–61.

Артикул Google Scholar

Беннетт, Д. С., Бендерский, М., и Льюис, М. (2005). Антецеденты знания эмоций: предикторы индивидуальных различий у маленьких детей. Познание и эмоции, 19 , 375–396.

Артикул Google Scholar

Блэр, К. (2002). Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологическую концепцию функционирования ребенка при поступлении в школу. Американский психолог, 57 , 111–127.

Артикул Google Scholar

Блэр, К. (2003). Поведенческое торможение и поведенческая активация у маленьких детей: отношения с саморегуляцией и адаптацией к дошкольным учреждениям у детей, посещающих Head Start. Психобиология развития, 42, , 301–311.

Артикул Google Scholar

Блэр К. и Разза Р. П. (2007). Связь усиленного контроля, исполнительной функции и понимания ложных убеждений с появлением математических способностей и грамотности в детском саду. Развитие ребенка, 78 , 647–663.

Артикул Google Scholar

Бланкштейн, Б., Тонер, Б. Б., & Флетт, Г. Л. (1989). Тест на тревогу и содержание сознания: выслушивание мыслей и меры поддержки. Журнал исследований личности, 23, , 269–286.

Артикул Google Scholar

Boekaerts, M. (1993). Гнев по отношению к школьному обучению. Обучение и обучение, 3 , 269–280.

Артикул Google Scholar

Бретертон, И., Фриц, Дж., Зан-Вакслер, К., и Риджуэй, Д. (1986). Учимся говорить об эмоциях: с точки зрения функционализма. Развитие ребенка, 57 , 529–548.

Артикул Google Scholar

Brophy, J. (1988). Исследование, связывающее поведение учителя с успеваемостью учащихся: потенциальные последствия для обучения учащихся главы 1. Психолог-педагог, 3 , 235–286.

Артикул Google Scholar

Браун, Дж., И Данн Дж. (1991). «Ты можешь плакать»: социальные последствия разговоров о внутренних состояниях и их развитие. Британский журнал психологии развития, 9 , 237–256.

Google Scholar

Булло, Р. В. (2009). В поисках эвдемонии: эмоции при обучении и наставничеству. В P. A. Schutz & M. Zembylas (Eds.), Введение в достижения в исследовании эмоций учителей: влияние на жизнь учителей (стр.33–53). Нью-Йорк: Спрингер.

Google Scholar

Булоцкий-Ширер Р., Фантуццо Дж. (2004). Шкалы корректировки для дошкольного вмешательства: расширение достоверности и актуальности с разных точек зрения. Психология в школах, 41 , 725–736.

Артикул Google Scholar

Бирн Б. М. (1994). Выгорание: проверка достоверности, воспроизводимости и неизменности причинной структуры у учителей начальных, средних и средних школ. Американский журнал исследований в области образования, 31 , 645–673.

Google Scholar

Калкинс, С. Д. и Хилл, А. (2007). Влияние попечителя на возникающую регуляцию эмоций: биологические и экологические трансакции в раннем развитии. В Дж. Дж. Гроссе (ред.), Справочник по регулированию эмоций (стр. 229–248). Нью-Йорк: Гилфорд.

Google Scholar

Канивес, Г.Л., & Борденкирхер, С. Э. (2002). Конвергентная и дивергентная валидность шкал корректировки для детей и подростков и шкал поведения дошкольников и детских садов. Журнал психообразовательной оценки, 20 , 30–45.

Артикул Google Scholar

Карстенсен, Л. Л., Фунг, Х. Х. и Чарльз, С. Т. (2003). Теория социоэмоциональной избирательности и регуляция эмоций на втором году жизни. Мотивация и эмоции, 27 , 103–123.

Артикул Google Scholar

Чанг, М. (2009). Оценка с точки зрения выгорания учителя: изучение эмоциональной работы учителей. Обзор педагогической психологии, 21, , 193–218.

Артикул Google Scholar

Ciarrochi, J., Chan, A.Y.C., & Bajgar, J. (2001). Измерение эмоционального интеллекта у подростков. Личность и индивидуальные различия, 31 , 1105–1119.

Артикул Google Scholar

Cicchetti, D., Ganiban, J., & Barnett, D. (1991). Вклад исследования групп высокого риска в понимание развития регуляции эмоций. В J. Garber & K. A. Dodge (Eds.), Развитие регуляции эмоций и дисрегуляции (стр. 15–48). Нью-Йорк: Кембридж.

Глава Google Scholar

Чикетти, Д., Акерман Б. и Изард К. (1995). Эмоции и регуляция эмоций в психопатологии развития. Развитие и психопатология, 7 , 1–10.

Артикул Google Scholar

Коул П. М. (1986). Спонтанный контроль детей над выражением лица. Развитие ребенка, 57 , 1309–1321.

Артикул Google Scholar

Коул П.М., Мартин С. Э. и Деннис Т. А. (2004). Регулирование эмоций как научный конструкт: методологические проблемы и направления исследований развития ребенка. Развитие ребенка, 75 , 317–333.

Артикул Google Scholar

Коллинз, М., и Новицки, С. (2001). Способность афроамериканских детей определять эмоции по мимикам и тонам голоса американцев европейского происхождения. Журнал генетической психологии, 162 , 334–346.

Артикул Google Scholar

Колвелл, М. Дж., И Харт, С. (2006). Формирование эмоций: связано ли это со знаниями и социальным поведением детей? Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 176 , 591–603.

Артикул Google Scholar

Кук, Э. Т., Гринберг, М. Т., и Куше, К. А. (1994). Связь между пониманием эмоций, интеллектуальным функционированием и проблемами деструктивного поведения у детей младшего школьного возраста. Журнал аномального поведения, 22, , 205–219.

Google Scholar

Каттинг, А., & Данн, Дж. (1999). Теория разума, понимания эмоций, языка и семейного фона: индивидуальные различия и взаимоотношения. Развитие ребенка, 70 , 853–865.

Артикул Google Scholar

Каттинг, А., & Данн, Дж. (2002). Цена понимания других людей: социальное познание предсказывает чувствительность маленьких детей к критике. Журнал детской психологии и психиатрии, 43 , 849–860.

Артикул Google Scholar

Дэвис, Х. (2003). Осмысление роли и влияния отношений ученик-учитель на социальное и когнитивное развитие детей. Психолог-педагог, 38 , 207–234.

Артикул Google Scholar

Денхэм, С. А. (1986). Социальное познание, социальное поведение и эмоции у дошкольников: контекстная проверка. Развитие ребенка, 57 , 194–201.

Артикул Google Scholar

Denham, S. A., & Couchoud, E. (1990). Способность дошкольников определять эмоции в сомнительных ситуациях. Child Study Journal, 20 (3), 153–168.

Google Scholar

Домитрович, К. Э., Кортес, Р. К., и Гринберг, М. Т. (2007). Повышение социальной и эмоциональной компетентности детей младшего возраста: рандомизированный маршрут дошкольной учебной программы PATHS. Журнал первичной профилактики, 28 , 67–91.

Артикул Google Scholar

Донелан-МакКолл, Н. и Данн, Дж. (1997). Школьная работа, учителя и сверстники: мир первого класса. Международный журнал поведенческого развития, 21 , 155–178.

Артикул Google Scholar

Даунс А., Стрэнд П. С. и Черна С. (2007).Понимание эмоций у англо- и испаноязычных дошкольников. Социальное развитие, 16 , 410–439.

Артикул Google Scholar

Данн, Дж. (1995). Дети как психологи: более поздние корреляты индивидуальных различий в понимании эмоций и других умов. Познание и эмоции, 9 , 187–201.

Артикул Google Scholar

Эфклидес, А.(2006). Метакогнитивные переживания: недостающее звено в саморегулируемом процессе обучения. Обзор педагогической психологии, 8 , 287–291.

Артикул Google Scholar

Eisenberg, N., & Spinrad, T. (2004). Регулирование эмоций: уточнение определения. Развитие ребенка, 75 , 334–339.

Артикул Google Scholar

Айзенберг, Н., Кэмерон, Э., Трайон, К., и Додез, Р. (1981). Социализация просоциального поведения в дошкольном образовании. Психология развития, 17 , 773–782.

Артикул Google Scholar

Эйзенберг, Н., Камберленд, А., и Спинрад, Т. (1998). Родительская социализация эмоций. Психологическое расследование, 9 , 241–273.

Артикул Google Scholar

Айзенберг, Н., Садовский А. и Спинрад Т. (2005). Связь регуляции, связанной с эмоциями, с языковыми навыками, знанием эмоций и академическими результатами. Новые направления развития детей и подростков, 109 , 109–118.

Артикул Google Scholar

Экман П. и Фризен В. В. (1975). Разоблачение лица: руководство по распознаванию эмоций по признакам лица . Энглвудские скалы: Прентис-холл.

Google Scholar

Элиас, М., Арнольд Х. и Хасси С.С. (2003). Введение: EQ, IQ, эффективное обучение и гражданство. В M. Elias & H. Arnold (Eds.), EQ + IQ = лучшие практики лидерства для заботливых и успешных школ (стр. 3–10). Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Google Scholar

Эммер, Э. Т., и Стаф, Л. М. (2001). Управление классом: критическая часть педагогической психологии, имеющая значение для педагогического образования. Психолог-педагог, 36 , 103–112.

Артикул Google Scholar

Ensmiger, M., & Slusarick, A. (1992). Пути к окончанию средней школы или выбыванию из нее: продольное исследование когорты первоклассников. Социология образования, 65 , 95–113.

Артикул Google Scholar

Эстрада К., Янг М. и Исен А. (1994). Положительное влияние влияет на творческое решение проблем и на источник удовлетворенности врачами. Мотивация и эмоции, 18 , 285–299.

Артикул Google Scholar

Evans, G. W., & Rosenbaum, J. (2008). Саморегулирование и разрыв между доходами и достижениями. Качество исследований в раннем детстве, 23 , 504–514.

Артикул Google Scholar

Evertson, C.M. & Weade, R. (1989). Управление классом и стиль преподавания: Стабильность и вариативность преподавания в двух классах английского языка для младших классов. Журнал начальной школы, 89 , 379–393.

Артикул Google Scholar

Айзенк, М. В., Деракшан, Н., Сантос, Р., и Кальво, М. Г. (2007). Беспокойство и когнитивные способности: теория контроля внимания. Эмоция, 7 , 36–353.

Артикул Google Scholar

Fabes, R.A., & Eisenberg, N. (1992). Маленькие дети справляются с межличностным гневом. Развитие ребенка, 63 , 116–128.

Артикул Google Scholar

Fabes, R.A., Eisenberg, N., Hanish, L.D., & Spinrad, T. (2001). Словарь спонтанных эмоций дошкольников: отношение к симпатии. Раннее образование и развитие, 12 , 11–27.

Артикул Google Scholar

Фармер, А.Д., Бирман, К., и Группа предотвращения проблем с поведением.(2002). Предикторы и последствия агрессивно-замкнутых профилей проблем в начальной школе. Журнал клинической детской и подростковой психологии, 31 , 299–311.

Google Scholar

Feldlaufer, H., Midgley, C., & Eccles, J. S. (1988). Восприятие студентами, учителями и наблюдателями окружающей среды в классе до и после перехода в неполную среднюю школу. Journal of Early Adolescence, 8 , 133–156.

Артикул Google Scholar

Franyo, G. A., & Hyson, M. C. (1999). Обучение темпераменту для воспитателей раннего детства: исследование эффективности обучения. Форум по уходу за детьми и молодежью, 28 , 329–349.

Артикул Google Scholar

Фридман И.А. (1995). Образцы поведения учеников, способствующие выгоранию учителя. Журнал исследований в области образования, 88 , 281–289.

Артикул Google Scholar

Гарбер Дж., Браафладт Н. и Вайс Б. (1995). Влияют на регуляцию у детей и подростков с депрессией и без депрессии. Развитие и психопатология, 7 , 93–115.

Артикул Google Scholar

Гарнер П. У. и Эстеп К. М. (2001). Эмоциональная компетентность, эмоциональная социализация и социальная компетентность детей младшего возраста. Дошкольное образование и образование, 12 , 29–48.

Артикул Google Scholar

Гарнер П. В. и Ваджид Б. (2008). Связь знаний об эмоциях и взаимоотношений между учителем и ребенком со школьной компетенцией детей дошкольного возраста. Журнал прикладной психологии развития, 29 , 89–100.

Артикул Google Scholar

Гарнер, П.У., Джонс, Д. К., и Майнер, Дж. Л. (1994). Социальная компетентность дошкольников с низким доходом: практики эмоциональной социализации и социальные когнитивные корреляты. Развитие ребенка, 65 , 622–637.

Артикул Google Scholar

Glanville, D. N., & Nowicki, S. (2002). Распознавание выражения лица и социальная компетентность среди афро-американских детей начальной школы: изучение этнических различий. Journal of Black Psychology, 28 , 318–329.

Артикул Google Scholar

Good, T. C., & Brophy, J. E. (1986). Педагогическая психология (3-е изд.). Нью-Йорк: Лонгман.

Google Scholar

Гордон Дж. А. (1998). Забота через контроль: охват городской афроамериканской молодежи. Журнал справедливого и заботливого образования, 4 , 418–440.

Google Scholar

Грациано, П.А., Ривис, Р. Д., Кин, С. П., и Калкинс, С. (2007). Роль регуляции эмоций в ранней успеваемости детей. Журнал школьной психологии, 45 , 3–19.

Артикул Google Scholar

Гринберг, М. Т., и Куше, К. А. (1998). Профилактическое вмешательство для глухих детей школьного возраста: учебная программа PATHS. Журнал исследований глухих, 3 , 49–63.

Google Scholar

Гринберг, М.Т., Куше, К.А., и Спельц, М. (1991). Эмоциональная регуляция, самоконтроль и психопатология: роль отношений в раннем детстве. В D. Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), Интернализация и экстернализация выражений дисфункции (стр. 21–55). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Гросс Дж. Дж. (1998). Регулирование эмоций, ориентированное на предшествующие и ответные реакции: различные последствия для опыта, выражения и физиологии. Журнал личности и социальной психологии, 74 , 224–237.

Артикул Google Scholar

Гросс Дж. Дж. И Левенсон Р. У. (1997). Скрытие чувств: острые эффекты подавления отрицательных и положительных эмоций. Журнал аномальной психологии, 106 , 95–103.

Артикул Google Scholar

Gumora, G., & Arsenio, W.Ф. (2002). Эмоциональность, регуляция эмоций и успеваемость в средней школе. Журнал школьной психологии, 40 , 395–413.

Артикул Google Scholar

Ханиш, Л., Айзенберг, Н., Фабес, Р., Спинрад, Т. Л., Райан, П., и Шмидт, С. (2004). Выражение и регулирование отрицательных эмоций: факторы риска виктимизации детей младшего возраста. Развитие и психопатология, 16 , 335–353.

Артикул Google Scholar

Харгривз А. (2000). Смешанные эмоции: восприятие учителями своего взаимодействия с учениками. Преподавание и педагогическое образование, 16 , 811–826.

Артикул Google Scholar

Харрис П. (1989). Дети и эмоции: развитие психологического понимания . Кембридж, Массачусетс: Бэзил Блэквелл.

Google Scholar

Харрис П. (2000). Понимание эмоций. В М. Льюис и Дж. Хэвилэнд Джонс (ред.), Справочник эмоций (2-е изд., Стр. 281–292). Нью-Йорк: Гилфорд.

Google Scholar

Хига, К. К., Далейден, Э. Л., и Чорпита, Б. Ф. (2002). Психометрические свойства и клиническая полезность шкалы оценки отказа от школы в полиэтнической выборке. Журнал психопатологии и оценки поведения, 24 , 247–258.

Артикул Google Scholar

Хоуз Р. Б., Калкинс С. Д., Анастопулос А. Д., Кин С. П. и Шелтон Т. Л. (2003). Нормативные взносы на успеваемость детей в детском саду. Раннее образование и развитие, 14 , 101–119.

Артикул Google Scholar

Хайсон, М., И Ли К. (1996). Оценка убеждений учителей раннего детства об эмоциях: содержание, контекст и значение для практики. Раннее образование и развитие, 7 , 59–78.

Артикул Google Scholar

Hyson, M., Hirsh-Pasek, & Rescorla. (1990). Опросник школьной практики: инструмент для наблюдения, основанный на рекомендациях NAEYC по методам, подходящим для развития детей 4–5 лет. Early Childhood Research Quarterly, 5 , 475–494.

Артикул Google Scholar

Айзен А. и Шалкер Т. Э. (1982). Влияние состояния чувств на оценку нейтральных, положительных и отрицательных стимулов: когда вы акцентируете внимание на положительном, «устраняете ли вы отрицательный? Social Psychology Quarterly, 45 , 58–63.

Артикул Google Scholar

Изард, К.Э. (1991). Психология эмоций . Нью-Йорк: Пленум.

Google Scholar

Изард, К. Э. (2001). Эмоциональный интеллект или адаптивные эмоции? Эмоция, 1 , 249–257.

Артикул Google Scholar

Изард, К. Э. (2009). Теория эмоций и исследования: основные моменты, вопросы без ответов и возникающие проблемы. Annual Review of Psychology, 60 , 1-25.

Артикул Google Scholar

Изард, К. Э., Файн, С., Шульц, Д., Мостов, А. Дж., Акерман, Б. П., и Янгстром, Э. А. (2001). Эмоциональные знания как предиктор социального поведения и академической компетентности у детей из группы риска. Психологическая наука, 12 , 18–23.

Артикул Google Scholar

Изард, К. Э., Трентакоста, К. Дж., Кинг, К.А. и Мостоу А. Дж. (2004). Программа профилактики эмоций для детей Head Start. Раннее образование и развитие, 15 , 407–422.

Артикул Google Scholar

Изард, К. Э., Кинг, К. А., Трентакоста, К. Дж., Морган, Дж. К., Лоренсо, Дж., Краутхамер-Юинг, Э. С. и др. (2008). Ускорение развития эмоциональной компетентности у детей Head Start: влияние на адаптивное и дезадаптивное поведение. Развитие и психопатология, 20 , 369–397.

Артикул Google Scholar

Дженнингс П. А. и Гринберг М. Т. (2008). Просоциальный класс: социальная и эмоциональная компетентность учителя в отношении результатов учащихся и результатов в классе. Обзор исследований в области образования, 79 , 491–525.

Артикул Google Scholar

Карракер К. Х., Лейк М. А. и Парри Т. Б. (1994). Младенец справляется с повседневными стрессовыми событиями. Merrill-Palmer Quarterly, 40 , 171–189.

Google Scholar

Кинан К. и Шоу Д. (1997). Влияние развития и общества на проблемное поведение девочек в раннем возрасте. Психологический бюллетень, 121 , 95–113.

Артикул Google Scholar

Кио, Б. К., и Бурштейн, Н. Д. (1988). Связь темперамента с взаимодействием дошкольников со сверстниками и учителями. Исключительные дети, 54 , 456–461.

Google Scholar

Кинбаум Дж. (2001). Социализация сострадательного поведения учителями по уходу за детьми. Раннее образование и развитие, 12 , 139–153.

Артикул Google Scholar

Клингман А. и Зейднер М. (1993). Гнев израильских студентов-подростков, связанный со школой. Международная школа психологии, 14 , 339–353.

Артикул Google Scholar

Кохендерфер-Ладд, Б. (2004). Виктимизация сверстников: роль эмоций в адаптивном и дезадаптивном копировании. Социальное развитие, 13 , 329–349.

Артикул Google Scholar

Копп К. (1989). Регулирование дистресса и отрицательных эмоций: взгляд с точки зрения развития. Психология развития, 25, , 343–354.

Артикул Google Scholar

Larson, & Asmussen, L. (1991). Гнев, беспокойство и боль в раннем подростковом возрасте: расширяющийся мир отрицательных эмоций. В M. E. Cotten & S. Core (Eds.), Подростковый стресс: причины и последствия (стр. 21–41). Нью-Йорк: Альдин де Грюйтер.

Google Scholar

Ласки, С. (2000). Культурная и эмоциональная политика взаимодействия учителя и родителей. Преподавание и педагогическое образование, 16 , 843–860.

Артикул Google Scholar

Леппер, М. Р., Корпус, Дж. Х., и Айенгар, С. С. (2005). Внутренняя и внешняя мотивационная ориентация в классе: возрастные различия и академические корреляты. Журнал педагогики и психологии, 97 , 184–196.

Артикул Google Scholar

Льюис, Р.(2001). Классная дисциплина и ответственность учащихся: взгляд учащихся. Преподавание и педагогическое образование, 17 , 307–319.

Артикул Google Scholar

Лью, Дж., МакТиг, Э. М., Барруа, Л., и Хьюз, Дж. Н. (2008). Адаптивный и усиливающий контроль и убеждения в академической самоэффективности в отношении достижений: продольное исследование учащихся с 1 по 3 класс. Early Childhood Research Quarterly, 23 , 515–526.

Артикул Google Scholar

Линарес, Л. О., Росбрух, Н., Стерн, М., Эдвардс, М. Э., Уокер, Г., Абикофф, Х. Б. и др. (2005). Развитие когнитивно-социально-эмоциональных компетенций для улучшения академического обучения. Психология в школах, 42 , 405–417.

Артикул Google Scholar

Линненбринк, Э. А. (2006). Исследование эмоций в образовании: теоретические и методологические перспективы интеграции аффекта, мотивации и познания. Обзор педагогической психологии, 18 , 307–314.

Артикул Google Scholar

Mantzicopoulos, P., & Neuharth-Pritchett, S. (2003). Разработка и валидация меры для оценки оценок поддержки учителей, проводимой Head Start детьми. Журнал школьной психологии, 41 , 431–451.

Артикул Google Scholar

Маркхэм, Р., & Адамс, К. (1992). Влияние типа задания на распознавание детьми выражения лица. Журнал невербального поведения, 16 , 21–39.

Артикул Google Scholar

Маркес, П. Г., Мартин, Р. П., и Брэкетт, М. (2006). Связь эмоционального интеллекта с социальной компетентностью и академической успеваемостью старшеклассников. Псикотема, 18, , 118–123.

Google Scholar

Мацумото, Д., Ю, С. Х., Хираяма, С., и Петрова, Г. (2005). Разработка и проверка меры знания правил отображения: инвентарь оценки правил отображения. Эмоция, 5 , 23–40.

Артикул Google Scholar

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). Что такое эмоциональный интеллект? В P. Salovey & D. Sluyer (Eds.), Эмоциональное развитие и эмоциональный интеллект: Образовательные последствия (стр.3–31). Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

McAlpine, C., Singh, N. N., Kendall, K. A., & Ellis, C. R. (1992). Распознавание эмоций на лице лицами с задержкой психического развития. Behavior Modification, 16, , 543–558.

Артикул Google Scholar

МакКейб, Л. А., Эрнандес, М., Лара, С. Л., и Брукс-Ганн, Дж. (2000).Оценка саморегуляции дошкольников дома и в классах. Расстройства поведения, 26, , 53–69.

Google Scholar

МакКотри Н. и Ровеньо И. (2003). Развитие знаний педагогического содержания: переход от обвинения учащихся к прогнозированию навыков, распознаванию двигательного развития и пониманию эмоций. Журнал преподавания физического воспитания, 22 , 355–368.

Google Scholar

МакКлюр, Б.Б. (2000). Метааналитический обзор половых различий в обработке выражения лица и их развития у младенцев, детей и подростков. Психологический бюллетень, 126 , 424–453.

Артикул Google Scholar

Макферсон, М. Б., Кирни, П., и Плакс, Т. Г. (2003). Темная сторона обучения: гнев учителя как нарушение школьных норм. Журнал прикладных коммуникационных исследований, 31 , 76–90.

Артикул Google Scholar

Мейер, Д. К. (2009). Вступление в эмоциональные практики обучения. В P. A. Schutz & M. Zembylas (Eds.), Введение в достижения в исследовании эмоций учителей: влияние на жизнь учителей (стр. 73–91). Нью-Йорк: Спрингер.

Google Scholar

Мейер Д. К. и Тернер Дж. К. (2006). Переосмысление эмоций и мотивации к обучению в классе. Обзор педагогической психологии, 18 , 377–390.

Артикул Google Scholar

Михалсон, Л., и Льюис, М. (1985). Что дети знают об эмоциях и когда они это знают? В М. Льюис и К. Саарни (ред.), Социализация эмоций (стр. 117–139). Нью-Йорк: Пленум.

Google Scholar

Милл, А., Алинк, Дж., Реало, А., & Валк Р. (2009). Возрастные различия в способности распознавания эмоций: перекрестное исследование. Эмоция, 9 , 619–630.

Артикул Google Scholar

Миллер А. Л. и Олсон С. Л. (2000). Эмоциональная выразительность во время конфликтов между сверстниками: предиктор социальной дезадаптации среди дошкольников из группы высокого риска. Журнал аномальной детской психологии, 28 , 339–352.

Артикул Google Scholar

Миллер А.Л., Гули, К. К., Сейфер, Р., Дикштейн, С., и Шилдс, А. (2004). Эмоции и поведение в классе Head Start: ассоциации между наблюдаемым нарушением регуляции, социальной компетентностью и дошкольной адаптацией. Раннее образование и развитие, 15 , 147–165.

Артикул Google Scholar

Миллер А. Л., Гули К. К., Сейфер Р., Дикштейн С. и Шилдс А. (2006). Демонстрация и рассказ об эмоциях: взаимосвязь между аспектами эмоциональной компетентности и ассоциациями с адаптацией в классе у дошкольников Head Start. Познание и эмоции, 20 , 1170–1192.

Артикул Google Scholar

Monroe, C. R., & Obidah, J. E. (2004). Влияние культурной синхронизации на восприятие учителем разрушения: пример афроамериканского класса средней школы. Журнал педагогического образования, 55 , 256–268.

Артикул Google Scholar

Монтироссо, Р., Певерелли, М., Фриджерио, Э., Креспи, М., и Боргатти, Р. (2010). Развитие динамического распознавания мимики разной интенсивности у детей от 4 до 18 лет. Социальное развитие, 19, , 71–92.

Артикул Google Scholar

Мюррей К. и Гринберг М. Т. (2000). Отношения детей с учителями и связи со школой: исследование закономерностей и взаимосвязей в среднем детстве. Журнал школьной психологии, 38 , 423–445.

Артикул Google Scholar

Нельсон, К. А., и ДеХаан, М. (1997). Нейроповеденческий подход к распознаванию мимики в младенчестве. В J. A. Russel & J. M. Fernandez-Dols (Eds.), Психология выражения лица (стр. 176–204). Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

Глава Google Scholar

Нельсон Б., Мартин, Р. П., Ходж, С., Хэвилл, В., и Кампхаус, Р. (1999). Моделирование прогноза адаптации начальной школы от дошкольного темперамента. Личность и индивидуальные различия, 26 , 687–700.

Артикул Google Scholar

Ниас, Дж. (1996). Размышляя о чувствах: эмоции в обучении. Кембриджский журнал образования, 26 , 293–306.

Артикул Google Scholar

Norvilitis, J.М., Кейси, Р., Бруклиер, К. М., и Бонелло, П. Дж. (2000). Оценка эмоций у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности и их родителей. Журнал нарушений внимания, 4 , 15–26.

Артикул Google Scholar

Nowicki, S., & Duke, M. P. (1994). Индивидуальные различия в невербальной коммуникации аффекта: Диагностический анализ невербальной шкалы точности. Журнал невербального поведения, 18 , 9–35.

Артикул Google Scholar

Паркер Дж. И Готтман Дж. (1989). Социальное и эмоциональное развитие в контексте отношений: дружеское взаимодействие с раннего детства до подросткового возраста. В T. Berndt & G. Ladd (Eds.), Взаимоотношения сверстников в развитии ребенка (стр. 95–132). Нью-Йорк: Вили.

Google Scholar

Груш, К., & Фишер, П.А. (2005). Понимание эмоций и теория разума среди детей, подвергшихся жестокому обращению в приемных семьях. Развитие и психопатология, 17 , 47–65.

Артикул Google Scholar

Пекрун Р. (2006). Теория контрольного значения эмоций достижения: предположения, следствия и последствия для образовательных исследований и практики. Обзор педагогической психологии, 18 , 315–341.

Артикул Google Scholar

Пекрун Р., Гетц, Т., Титц, В., и Перри, Р. (2002). Академические эмоции в саморегулируемом обучении и достижениях студентов: программа качественного и количественного исследования. Психолог-педагог, 37 , 67–68.

Артикул Google Scholar

Перес, С. М., и Говен, М. (2005). Роль детской эмоциональности в детском поведении и обучение матери при планировании задач. Социальное развитие, 14 , 250–272.

Артикул Google Scholar

Перлштейн, В. М., Элберт, Т., и Стенгер, А. (2002). Диссоциация в префронтальной коре головного мозга человека аффективных влияний на деятельность, связанную с рабочей памятью. Proceedings of the National Academy of Science, 99 , 1736–1741.

Артикул Google Scholar

Филлипс Л. Х., Маклин Р. и Аллен Р. (2002). Возраст и понимание эмоций: нейропсихологические и социокогнитивные перспективы. Геронтологический журнал: Психологические науки, 57 , 526–530.

Google Scholar

Пианта Р. К., Стиенберг М. и Роллинз К. (1995). Первые два года в школе: отношения между учителем и ребенком и отклонения от привычки детей в классе. Развитие и психопатология, 7 , 295–312.

Артикул Google Scholar

Рамсден, С.Р. и Хаббард Дж. А. (2002). Выразительность семьи и обучение родителей эмоциям: их роль в регулировании эмоций и агрессии детей. Журнал аномальной детской психологии, 30 , 657–667.

Артикул Google Scholar

Решли А. М., Хюбнер Э. С., Эпплтон Дж. Дж. И Антарамян С. (2008). Вовлеченность как процветание: положительные эмоции и способность справляться с трудностями помогают подросткам учиться и учиться в школе. Психология в школах, 45 , 419–431.

Артикул Google Scholar

Риборди, С. К., Камрас, Л. А., Стефани, Р., и Спаккарелли, С. (1988). Виньетки для исследования распознавания эмоций и аффективной терапии с детьми. Журнал клинической детской и подростковой психологии, 17 , 322–325.

Артикул Google Scholar

Райс, Дж.А., Левин Л. и Писарро Д. А. (2007). «Просто перестань думать об этом»: влияние эмоциональной разобщенности на память детей на учебный материал. Эмоция, 7 , 812–823.

Артикул Google Scholar

Робертс Р. Д., Зейднер М. и Мэтьюз Г. (2001). Соответствует ли эмоциональный интеллект традиционным стандартам интеллекта? Некоторые новые данные и выводы. Эмоция, 1 , 196–231.

Артикул Google Scholar

Роуз, С.Л., Роуз, С. А., и Фельдман, Дж. Ф. (1989). Проблемы устойчивости поведения у очень маленьких детей. Развитие и психопатология, 1 , 5–19.

Артикул Google Scholar

Rosiek, J. (2003). Эмоциональные основы: исследование знаний учителя на стыке эмоций ученика и предмета. Журнал педагогического образования, 54 , 399–412.

Артикул Google Scholar

Руэда, М.R., Fan, J., McCandliss, B.D., Halparin, J.D., Gruder, D.B., Lercari, L.P. и др. (2004). Развитие сетей внимания в детстве. Neurologica, 42 , 1029–1040.

Google Scholar

Rumberger, R. W. (1995). Прекращение средней школы: многоуровневый анализ учащихся и школ. Американский журнал исследований в области образования, 32 , 583–625.

Google Scholar

Райделл, А.М., Берлин, Л., и Болин, Г. (2003). Эмоциональность, регуляция эмоций и адаптация у детей от 5 до 8 лет. Эмоция, 3 , 30–47.

Артикул Google Scholar

Саарни, К. (1979). Понимание детьми правил демонстрации выразительного поведения. Психология развития, 15 , 424–429.

Артикул Google Scholar

Саарни, К.(1999). Развитие эмоциональной компетентности . Нью-Йорк: Гилфорд.

Google Scholar

Саарни К. и Харрис П. Л. (1999). Детское понимание эмоций . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Шульц Д., Изард К. Э., Акерман Б. и Янгстром Э. (2001). Знание эмоций у детей из неблагополучных семей: антецеденты саморегулирования и отношения к социальным трудностям и замкнутости. Развитие и психопатология, 13 , 53–67.

Артикул Google Scholar

Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C.J., et al. (1998). Разработка и проверка показателя эмоционального интеллекта. Личность и индивидуальные различия, 25 , 167–177.

Артикул Google Scholar

Schutz, P.А., и Дэвис, Х.А. (2000). Эмоции и саморегуляция во время сдачи тестов. Психолог-педагог, 35 , 243–256.

Артикул Google Scholar

Schutz, P. A., & Zembylas, M. (2009). Введение в достижения в исследовании эмоций учителей: влияние на жизнь учителей. В P. A. Schutz & M. Zembylas (Eds.), Введение в достижения в исследовании эмоций учителей: влияние на жизнь учителей (стр.3–11). Нью-Йорк: Спрингер.

Google Scholar

Schutz, P. A., Hong, J. Y., Cross, D. I., & Osbon, J. (2006). Размышления об исследовании эмоций в образовательных учреждениях. Обзор педагогической психологии, 18 , 343–360.

Артикул Google Scholar

Шварц Э. и Дэвис А. С. (2006). Реактивное расстройство привязанности: последствия для готовности к школе и школьной деятельности. Психология в школах, 43 , 471–479.

Артикул Google Scholar

Шоу Д. С., Кинан К. и Вондра Дж. И. (1994). Предпосылки развития экстернализирующего поведения: от 1 до 3 лет. Психология развития, 30, , 355–364.

Артикул Google Scholar

Шилдс, А., и Чиккетти, Д. (1997). Саморегуляция эмоций у детей школьного возраста: разработка нового критерия шкалы Q-sort. Психология развития, 33 , 906–916.

Артикул Google Scholar

Шилдс, А., Дикштейн, С., Сейфер, Р., Густи, Л., Маги, К. Д., и Спритц, Б. (2001). Эмоциональная компетентность и ранняя адаптация к школе: исследование дошкольников из группы риска. Раннее образование и развитие, 12 , 73–96.

Артикул Google Scholar

Шода, Ю., Mischel, W., & Peake, P. (1990). Прогнозирование когнитивной и социальной компетентности подростков от задержки дошкольного удовлетворения: Определение диагностических условий. Психология развития, 26, , 978–986.

Артикул Google Scholar

Силк, Дж. С., Стейнберг, Л., и Моррис, А. С. (2003). Регулирование эмоций подростков в повседневной жизни: связи с симптомами депрессии и проблемным поведением. Развитие ребенка, 74 , 1869–1880.

Артикул Google Scholar

Сингх С. Д., Эллис К. Р., Винтон А. С., Сингх Н. Н., Леунг Дж. П. и Освальд Д. П. (1998). Распознавание эмоций на лице у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Behavior Modification, 22, , 128–142.

Артикул Google Scholar

Смит М. и Уолден Т. (1999).Понимание, чувства и преодоление эмоциональных ситуаций: сравнение дошкольников, подвергавшихся жестокому обращению и не подвергавшихся жестокому обращению. Социальное развитие, 8 , 93–116.

Артикул Google Scholar

Сонг, Л. Дж., Хуанг, Г., Пэн, К., Ло, К., Вонг, К., и Чен, З. (2010). Дифференциальные эффекты общих умственных способностей и эмоционального интеллекта на успеваемость и социальное взаимодействие. Интеллект, 38 , 137–143.

Артикул Google Scholar

Спинрад, Т., Стифтер, К., Донелан-МакКолл, Н., и Тернер, Л. (2004). Стратегии регуляции матери в ответ на аффект малышей: связь с саморегуляцией эмоций в более позднем возрасте. Социальное развитие, 13 , 40–55.

Артикул Google Scholar

Стивенс Т., Оливарес А. и Хаммонд Д. (2006). Роль познания и эмоций в объяснении разрыва в успеваемости по математике между латиноамериканскими и белыми студентами. Испанский журнал поведенческих наук, 28, , 161–186.

Артикул Google Scholar

Стулман, М. В., и Пианта, Р. С. (2002). Рассказы учителей об их отношениях с детьми: ассоциации с поведением в классе. Обзор школьной психологии, 31 , 148–163.

Google Scholar

Салливан, М., Беннетт, Д.С., Карпентер, К., & Льюис, М. (2008). Эмоциональные знания у маленьких безнадзорных детей Жестокое обращение с детьми, 13 , 301–306.

Google Scholar

Саттон Р. Э. (2004). Цели и стратегии эмоциональной регуляции учителей. Социальная психология образования, 7 , 379–398.

Артикул Google Scholar

Саттон Р. Э. (2007). Гнев, разочарование и саморегулирование учителей.В P. A. Schutz & R. Pekrun (Eds.), Эмоции в образовании . Сан-Диего: Эльзевьер.

Google Scholar

Саттон Р. Э. и Уитли К. Ф. (2003). Эмоции учителей и обучение: обзор литературы и направления будущих исследований. Обзор педагогической психологии, 15 , 327–358.

Артикул Google Scholar

Thomas, J.А. и Монтгомери П. (1998). Как стать хорошим учителем: практика рефлексии в отношении детских голосов. Журнал педагогического образования, 49 , 372–380.

Артикул Google Scholar

Томас, Л. А., Де Беллис, М. Д., Грэм, Р., и Ла Бар, К. С. (2007). Развитие эмоциональной мимики в позднем детстве и подростковом возрасте. Наука о развитии, 10 , 547–558.

Артикул Google Scholar

Томпсон, Р.А. (1991). Эмоциональная регуляция и эмоциональное развитие. Обзор педагогической психологии, 3 , 269–307.

Артикул Google Scholar

Томпсон Р. А. и Мейер С. (2007). Социализация эмоций в семье. В Дж. Дж. Гроссе (ред.), Справочник по регулированию эмоций (стр. 249–268). Нью-Йорк: Гилфорд.

Google Scholar

Тоттерделл, П., И Паркинсон, Б. (1999). Использование и эффективность стратегий саморегуляции для улучшения настроения в группе учителей-стажеров. Журнал профессиональной психологии здоровья, 4 , 219–232.

Артикул Google Scholar

Трейси, Дж. Л., Робинсон, Р. В., и Лагаттута, К. Х. (2005). Могут ли дети распознать гордость? Emotion, 5 , 251–257.

Артикул Google Scholar

Трентакоста, К.Дж., Изард, К. Э., Мостов, А. Дж., И Файн, С. Е. (2006). Эмоциональная компетентность и внимательность детей в начальной школе. School Psychology Quarterly, 21 , 148–170.

Артикул Google Scholar

Valiente, C., Eisenberg, N., Smith, C. L., Reiser, M., Fabes, R.A., Losoya, S., et al. (2003). Отношения активного контроля и реактивного контроля к детским экстернализирующим проблемам: продольная оценка. Journal of Personality, 71, , 1179–1205.

Артикул Google Scholar

Уолкотт К. М. и Ландау С. (2004). Связь между растормаживанием и регуляцией эмоций у мальчиков с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Журнал клинической детской и подростковой психологии, 33 , 772–782.

Артикул Google Scholar

Wranick, J., Барретт, Л. Ф., и Саловей, П. (2007). Интеллектуальная регуляция эмоций: сила знаний? В Дж. Дж. Гроссе (ред.), Справочник по регулированию эмоций (стр. 393–407). Нью-Йорк: Гилфорд.

Google Scholar

Сюй Дж. (2008). Подтверждение результатов по шкале управления домашним заданием для старшеклассников. Образовательные и психологические измерения, 68 , 304–324.

Google Scholar

Зейднер М., Робертс, Р. Д., и Мэтьюз, Г. (2002). Можно ли тренировать эмоциональный интеллект? Критический обзор. Психолог-педагог, 37 , 215–231.

Артикул Google Scholar

Zeman, J., & Garber, J. (1996). Правила отображения гнева, печали и боли: все зависит от того, кто смотрит. Развитие ребенка, 67 , 957–973.

Артикул Google Scholar

Зембылас, М.(2007). Эмоциональная экология: пересечение эмоциональных знаний и педагогического содержания в обучении. Преподавание и педагогическое образование, 23 , 355–367.

Артикул Google Scholar

Как учителя используют психологию в классе?

Как учителя используют психологию в классе? Клифф Штамп 2021-04-18T22: 22: 28 + 00: 00

Использование психологии в классе всегда было важным компонентом образования, помогая учителям совершенствовать и развивать методы обучения и создавать классы, насыщенные обучением.Принципы педагогической психологии помогают учителям понять мотивацию своих учеников, социальный и экологический контекст, их историю обучения, а также их сильные и слабые стороны. Педагогическая психология — это обычное подразделение психологии, которое используется для обучения в классе, хотя присутствуют и другие дисциплины в психологии. Он учит и изучает основные принципы человеческого поведения, которые могут влиять на обучение. Психология также помогает учителям правильно использовать измерения и оценки, чтобы лучше понять, где учащиеся находятся в процессе обучения.

Психология развития также используется в классе. Психология развития рассматривает психологические, эмоциональные и интеллектуальные характеристики людей в соответствии с их возрастом и этапом жизни. Люди-юн наиболее изменчивы и разнообразны в своих основных характеристиках, поскольку их личности и тела находятся в постоянном состоянии серьезных изменений. На самом деле человеческий мозг не завершает своего полного развития до конца подросткового возраста и начала двадцатых годов. Понимание того, как люди меняются и растут на протяжении всей жизни, имеет решающее значение для того, чтобы образование работало.

Учителя, использующие 20 основных принципов психологии в классе

В 2015 году Американская психологическая ассоциация (APA) выпустила отчет о наиболее важных принципах психологии в учебной среде, начиная с дошкольного возраста и заканчивая старшей школой.

• Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение. Учащимся, которые считают, что они «плохо учатся в школе», трудно учиться, но эти трудности могут быть связаны с их складом ума.Наши представления о собственных способностях во многом зависят от того, как мы работаем. Учителя обладают огромной способностью помогать ученикам учиться, продолжая относиться ко всем ученикам как к способным ученикам.
• То, что учащиеся уже знают, влияет на их обучение. Студенты уже многому научились еще до того, как попали в какой-либо конкретный класс. Понимание того, что такое история обучения студента, помогает сформировать то, что мы преподаем в настоящее время. Это основа фундаментального обучения.
• Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития .Психология развития и этапов жизни использует теории этапов как способ в общих чертах понять, на что можно рассчитывать от учащихся. Очень важно понимать, что некоторые студенты могут не вписываться в теоретические рамки и что ни студент, ни структура не потерпели неудачу. Понимание людей всегда лучше, чем попытки проверить структуру.
• Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не является спонтанным; скорее, его нужно облегчить .Один из наиболее полезных принципов психологии в образовании гласит, что новые навыки и знания распространяются вовне и становятся пригодными для использования учащимися в различных контекстах. Однако обобщение новых конкретных навыков не произойдет, если учителя не помогут ученикам научиться обобщать эти новые навыки. Говоря более кратко, студенты научатся применять новые знания и новые навыки в новых рамках и контекстах, только если им будет показано, как делать эти первоначальные обобщения. Учитель должен направлять студентов относительно того, как новые способности и новые знания распространяются на другие приложения вне контекста обучения.
• Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики . Успешная практика ведет к долгосрочному приобретению знаний и навыков. «Практика, практика, практика» стало трюизмом, потому что это правильно. Например, навыки четырехфункциональной математики нельзя выучить и сохранить только за час каждый день в классе. Практика требует повторения успешного выступления. Однако, согласно пункту 6 ниже, повторение должно сопровождаться обратной связью, чтобы определенные учащиеся не запоминали неправильные уроки.
• Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь с учащимися важна для обучения . Обратная связь никогда не бывает просто оценкой или несколькими каракулями. Оценка, хорошая или плохая, не дает отражения. Студенты должны иметь обратную связь для правильной и неправильной демонстрации обучения. Время обратной связи имеет решающее значение. Обратная связь должна происходить как можно ближе к показателю производительности. Например, это не помогает ученику получать обратную связь о своих ошибках по элементу алгебры спустя долгое время после того, как класс перешел на другой язык.Учителя постоянно перегружены работой, поэтому меры обратной связи должны заменять другие, более традиционные, но менее эффективные меры оценивания.
• Саморегулирование учащихся способствует обучению, и можно научить их навыкам саморегулирования . Саморегуляция относится к способности ученика контролировать свои эмоции и поведение до такой степени, чтобы позволить учиться. Саморегулирование выходит за рамки обучения учеников простому соблюдению правил в классе.
• Студенты, как правило, получают удовольствие от учебы и успевают лучше, когда у них внутренняя мотивация больше, чем внешняя мотивация.
• Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения . Эффект ожидания хорошо известен в педагогической психологии. Как правило, ученики, которых инструктируют учителя, которые считают, что каждый ученик способен изучить задачу или навык или овладеть предметной областью, будут работать намного лучше, чем учителя с отрицательными ожиданиями.
• Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие .Учащиеся сталкиваются с проблемами в своей семье и общественной жизни, о которых учителя не всегда знают. Проблемы и постоянные эмоциональные переживания смягчают и формируют обучение. Одним из признаков проблем в социально-эмоциональной системе является внезапное падение уровня работоспособности. Когда оценки учащегося или другие показатели успеваемости резко снижаются, это часто происходит из-за болезненного или тревожного эмоционального состояния.

Классы педагогической психологии и психологии развития являются обязательными курсами для получения университетских степеней преподавателя по уважительным причинам. Кроме того, учителя должны ежегодно проходить столько часов непрерывного образования, чтобы изучать достижения в психологии.Как и любая другая область, касающаяся человека, психология не статична. Применение принципов психологии меняется по мере того, как меняется наше понимание человеческого поведения в классе.

Клифтон штамп

B.S. Психология | Государственный университет Арканзаса

M.A. Консультации по реабилитации | Государственный университет Арканзаса

M.A. Английский | Государственный университет Арканзаса

Сентябрь 2019

Другие статьи по теме:

Учителя психологии, высшее образование на моем следующем шаге

Инструктор, профессор, преподаватель психологии, профессор психологии

Говорят, что лучшие профессора пробуждают в студентах величие и вдохновляют их на раскрытие своего потенциала как в карьере, так и в жизни.Преподаватели высших учебных заведений, которых часто называют профессорами или преподавателями, обучают студентов на уровне колледжа по широкому кругу предметов и часто вносят свой вклад в развитие знаний в своих областях. Профессорам необходимы навыки критического мышления высокого уровня, отличные навыки устной и письменной речи, креативность и способность общаться со своими учениками. Они проводят курсы по таким предметам, как история, наука, бизнес, музыка и многие другие области. Профессора в небольших колледжах или колледжах часто проводят большую часть своего времени, проводя занятия и работая со студентами.Работая в крупных колледжах или университетах, преподаватели также проводят исследования или эксперименты, публикуют свои выводы, подают заявки на исследовательские гранты и руководят аспирантами-ассистентами преподавателей, которые помогают вести занятия. Неполный рабочий день или адъюнкт-профессора часто работают в своей области, например, юристы. кто преподает вечерний юридический класс. Некоторые преподаватели преподают курсы в режиме онлайн, используя Интернет для презентации уроков, назначения работ студентам и участия в обсуждениях. Преподаватели также проводят рабочие часы для студенческих собраний и могут входить в комитеты своих учебных заведений.Большинство профессоров преподают в течение дня, но некоторые проводят вечерние занятия и занятия по выходным. Онлайн-обучение может предлагать гибкий график. Как правило, учителя высших учебных заведений должны иметь докторскую степень. в смежной области, хотя для двухгодичных колледжей может потребоваться только степень магистра. В некоторых областях, таких как специальности в области здравоохранения, искусства или образования, практический опыт работы в отрасли является важной квалификацией.

Чем они занимаются:

Преподавайте курсы психологии, такие как детская, клиническая психология и психология развития, а также психологическое консультирование.Включает как учителей, которые в основном занимаются преподаванием, так и тех, кто сочетает преподавание и исследования.

На работе вы бы:

• Подготовка и чтение лекций для студентов и аспирантов по таким темам, как аномальная психология, когнитивные процессы и мотивация к работе.
• Инициируйте, проведите и модерируйте обсуждения в классе.
• Оценивайте и оценивайте классные, лабораторные работы, задания и контрольные работы учащихся.

Математика и естественные науки психология социология и антропология Искусство и гуманитарные науки Образование и обучение обучение и разработка курсов Здоровье

Основные навыки Использование лучших стратегий обучения или преподавания для изучения нового чтение информации, связанной с работой Решение проблем обнаружение проблемы и поиск лучшего способа ее решения Люди и технологические системы думая о плюсах и минусах разных вариантов и выбирая лучший выяснение того, как должна работать система и как изменения в будущем повлияют на нее

Словесный общение посредством разговора общаться письменно Идеи и логика сформулируйте общие правила или придумывайте ответы из большого количества подробной информации используйте правила для решения проблем

Людям, заинтересованным в этой работе, нравятся занятия, которые включают помощь людям, обучение, и общение. Они хорошо справляются с работой, на которой нужны: Достижения / усилия Надежность Независимость Стойкость Инициатива Целостность

Вы можете использовать подобное программное обеспечение в работе: Аналитическое или научное программное обеспечение IBM SPSS Statistics Minitab Компьютерное обучающее программное обеспечение Программа для обработки текстов Google Документы Microsoft Word

.