Психологическая характеристика на пмпк 9 класс: Характеристика ученика 9 класса на ПМПК

Транскрипция

1 Психологические характеристики детей с нарушениями зрения: обучение, память и образы Резюме В этом материале рассматривается выполнение детьми (а иногда и взрослыми) с нарушениями зрения (VI) по ряду задач, отражающих обучение, память и образ мыслей.Иногда данные свидетельствуют о том, что по сравнению с обычно развивающимися детьми со зрением наблюдаются нарушения в работе, и иногда появляются некоторые преимущества. Цель автора состоит в том, чтобы описать некоторые из ее собственных и других открытий и изучить то, что они говорят нам о когнитивных характеристиках таких детей, так что прогресс в практических вмешательствах может быть достигнут через понимание. В начале статьи основное внимание уделяется социально-когнитивному развитию и, в частности, рассмотрению потенциальных преимуществ языка в этом развитии.Затем следует обзор некоторых исследований обучения и производительности памяти, которые дают целостную картину развития без зрения и, наконец, заканчиваются рассмотрением пространственных мысленных образов. Социально-познавательное развитие Растет интерес к процессу, с помощью которого дети приобретают социальное понимание и развивают социальные отношения. Матери, братья и сестры, лучшие друзья в молодости с самого начала вовлекаются во взаимодействие с другими, и эти другие часто предоставляют самый богатый источник знаний, из которого можно узнать мир.Понимание «Теория разума» (ToM) — это термин, используемый для обозначения способности маленьких детей понимать мысли, убеждения и 1

2 желания в уме другого человека. Мы можем предсказать поведение, потому что мы знаем, что думают люди. Ум матери, поднимающей лестницу и новую лампочку, после громкого удара со стороны осветительной арматуры, может быть полностью прозрачным, когда приобретается способность ToM, и непостижимым, если она не имеет.Зрячие дети примерно 4/5 лет могут освоить простые задачи «Теории разума» довольно явными способами. Их развитие в этом отношении, по-видимому, во многом зависит от зрения, и исследователи подчеркнули роль пристального взгляда, наведения и совместного визуального внимания как ранних важных предшественников этой способности. Дефицит ToM может иметь серьезные последствия для детей — это видно не в последнюю очередь при аутизме, где это является определяющей чертой. Нарушения зрения ограничивают возможность ассоциировать эмоциональные и психические состояния с их поведенческими коррелятами, поскольку такие ассоциации обычно изучаются посредством наблюдения за другими и другими ситуациями.Это рассуждение заставляет нас предсказать, что у детей с ВИ могут возникнуть проблемы с развитием ТМ (см. Обзор Pring, 2005). Теория развития разума и дети без зрения У большинства детей с глубокими нарушениями зрения, безусловно, наблюдается задержка в развитии ТМ, и это может означать, что многие не проявляют сопоставимых способностей со своими зрячими сверстниками до достижения 12-летнего возраста. Подгруппа таких детей с низкими речевыми способностями может иметь долгосрочные трудности при индивидуальном наблюдении и в группе (Peterson, Peterson & Webb, 2000; Green, Pring & Swettenham, 2003; Brown, Hobson, Lee & Stevenson, 1997) ,2

3 Результаты после этой задержки являются неопределенными, и некоторые из потенциальных рисков включают в себя. может быть труднее достичь социального развития и дружбы, может быть труднее читать и давать социальные сигналы, личный стиль может быть менее эмпатичным, игра будет менее вероятной, включая притворство (это потому, что образная игра может зависеть от понимания психических состояний) обучение может быть проблематичным в школе, отчасти из-за буквального толкования языка и из-за трудностей в адаптации усвоенного поведения к контексту — см. Рита Джордан (2005) для получения дополнительной информации об этом и других последствиях для образования.Видение — не единственный критический канал для развития ToM. Тагер-Флусберг (1993) предполагает, что основным способом, с помощью которого дети узнают содержимое чужих умов, является язык. Язык можно рассматривать как механизм для разделения внимания. Таким образом, в этом контексте это объясняет, почему Харрис (2000) считал роль разговора столь важной для социального понимания. Работа Данна с маленькими детьми и содержание их языка также позволили получить глубокое понимание этих ранних механизмов социального языка (e.грамм. Данн, 2000; Cutting and Dunn, 1999; Хьюз и Данн, 1998; Brown, Donelan-McCall N & Dunn, 1996). Ее исследования показывают, что в некоторых отношениях языковые взаимодействия между родителями и ребенком не столь важны для социального понимания, как взаимодействия ребенка с ребенком, когда используется больше языков психического состояния. Язык попечителя обладает особым качеством: ешь горох, время для ванны, пока ребенок может упомянуть, что я хочу, или притворись 3

4 ты принцесса !. Поэтому ранний социальный и разговорный опыт у зрячих детей, даже с членами более широкой семьи, может оказать положительное влияние на социальное понимание.Разговоры между братьями и сестрами обеспечивают обогащенную среду для детей, которые узнают об уме других: друзья, играющие в парах, и братья и сестры используют больше терминов воображения и психического состояния, чем матери и учителя. Этот эффект особенно актуален для детей, которые словесно менее способны. Интересно отметить, что аналогичные результаты были получены с детьми с нарушениями слуха, когда ToM задерживается (например, Woolfe, Want and Siegel, 2003), и в этом исследовании качество отношений между братьями и сестрами также оказало влияние.Очевидно, что качество языкового ввода и понимания языка имеет решающее значение, равно как и раннее понимание на социальном уровне, и за этим следуют текущие исследования с Валери Тадич (Тадич, Принг: Голдсмитс, Лондонский университет; Дейл и Солт: команда по исследованию развития, Институт Здоровья Детей UCL / Больница Грейт Ормонд Стрит, Лондон). Память и обучение Переходя от социального понимания и языка к более общим аспектам когнитивной функции, неудивительно, что многие аспекты развития у детей с ВИ, похоже, демонстрируют начальные лаги.К счастью, эти дети часто учатся компенсировать потерю зрения и достигают такого же уровня интеллектуального и образовательного уровня, что и их зрячие коллеги. Тем не менее, есть некоторые области исследований, которые дали несколько менее предсказуемые результаты, и они могут быть неожиданными и не так легко объяснить. Существуют конкретные условия, в которых производительность оказалась превосходной и, возможно, удивительной. Первый касается исследования памяти 4

5 для различных типов информации, а второй касается пространственных мысленных образов.Производительность памяти. Во время некоторых исследований со слепыми детьми, изучающими шрифт Брайля, автор впервые начал видеть признаки превосходной производительности памяти у детей с потерей зрения. Она утверждала, что основанный на звуках подход детей к обучению чтению объясняет их относительную способность к развитию грамотности, но было не так легко понять, почему их кратковременная память казалась такой хорошей. Действительно, за эти годы она заметила, что во многих ситуациях, связанных с памятью, слепые дети (и взрослые) превосходят тех, у кого есть зрение.Нет четких объяснений того, почему такие преимущества памяти должны иметь место. Однако может показаться убедительным, что для слуховой обработки выделяются относительно большие ресурсы для тех, у кого нет зрения, и эти большие усилия внимания, вероятно, приведут к лучшему сохранению материала. Результатом повышенного внимания к такому материалу может стать его хранение для долгосрочного поиска в дословной форме: стратегия памяти, которая может быть гораздо менее распространена среди зрячих. Дополнительные ресурсы обработки в слуховом канале могут привести к зрению, как выразились французы в 1952 году (в Blau, 1964).Конечно, недавние исследования людей с врожденно глубокими нарушениями зрения показывают, что обработка речи происходит быстрее, чем у зрячих (Röder, Rösler and Neville, 2000), и также наблюдается лучшая дискриминация речи в контексте шумной комнаты по сравнению со зрячими людьми ( например, Muchnik, Efrati, Nemeth, Malin and Hildesheimer, 1991). Это может быть связано с некоторыми из преимуществ памяти, которые перечислены ниже и кратко обсуждены, но не дают объяснения.Преимущества кратковременной памяти. Порядок чисел в задачах с разрядами цифр (Smits and Mommers, 1988; Pring et al, 1990). Запоминание последовательности элементов, например, в списке чисел, особенно важно в человеческой памяти. Без этой способности информация, которая зависит от последовательности, такой как разговорный язык, не может быть должным образом сохранена и позже понята и проанализирована. Другими словами, словесное обучение зависит от этого кратковременного компонента рабочей памяти, который хранит последовательную информацию, готовую для дальнейшего анализа с помощью семантических и концептуальных механизмов обработки, которые организуют знания в нашей долговременной памяти.Преимущество задачи понимания прозы (буквальные и умственные способности) (Edmonds and Pring 2006). В этой задаче было продемонстрировано общее преимущество словесного материала, но кроме того, было высказано предположение, что буквальная прозаическая память, т. Е. Дословная память для текста, была особенно точно отозвана. Вспомните записанные на пленку (аудиозапись) и выделенные слова и тактильные картинки (Pring, Freestone and Katan, 1990). 6

7 Среди других методов в этом исследовании были представлены простые выпуклые штриховые рисунки объектов вместе с их именами для понимания детьми.Было интересно узнать, что их воспоминания об именах были значительно лучше, чем их зрячие контроли. Высота тона (голоса, произносящего слово) (Pring and Painter, 2002). В этом исследовании взрослые с потерей зрения и без нее сравнивались по памяти на предмет длинного списка слов, представленных на слуховой ленте. После их попыток вспомнить имена их спросили, могут ли они сообщить, был ли голос, произнесший эти слова, мужским (то есть низким тоном) или женским (то есть более высоким).Участники, которые были слепы, были значительно лучше точно помнить эту информацию о восприятии, в то время как участники контроля потеряли эту информацию. Люди с VI имели превосходную высоту памяти. Более точные воспоминания о личной семантической памяти (Pring & Goddard, 2002). Это исследование было частью большой серии исследований автобиографической памяти. В одной части теста памяти было явное преимущество в пользу слепых участников, заключающееся в том, что они намного лучше генерировали имена друзей и учителей из семантической долговременной памяти, и эта модель была особенно заметна в случае отдаленных воспоминаний. с начальных школьных дней.Таким образом, мы видели, что преимущества памяти существуют и могут быть полезны в различных ситуациях для детей и учеников с ВП, но мы не уверены, как извлечь из них выгоду. Точное напоминание — это не то же самое, что большее 7

8 интеллектуальное знание, это другой вид знания. Тем не менее, это преимущество воспоминания связано, вероятно, с тем фактом, что дети с нарушениями зрения часто имеют интерес к музыке (Pring & Ockelford, 2006), хорошей памяти основного тона (как видно выше) и потенциально абсолютным слуховым способностям.Это может как-то объяснить объяснения способностей потрясающего музыкального ученого, который также врожденно и глубоко слеп, что изучали Адам Окелфорд и автор (см. Pring, 2007). В начале этой статьи было упомянуто, что обучение, память и образы будут рассматриваться в попытке лучше понять психологические характеристики детей и взрослых с нарушениями зрения. Результаты исследований в области социального понимания и памяти позволили предположить наличие сильных и слабых сторон, связанных с нарушениями зрения.В следующем разделе делается попытка ограничить область исследования природой внутренних ментальных репрезентаций, построенных из восприятий, основанных на прикосновениях. Людям со зрением часто трудно думать об объектах, сценах и переживаниях, не предполагая, что должен быть задействован визуальный ментальный мир. Тем не менее, исследования ясно показывают нам, что независимо от того, являются ли люди слепыми или зрячими, они часто используют пространственные ментальные коды, а не визуальные, для представления мыслей, которые являются пространственными по своей природе (как в игре в шахматы).Использование пространственных умственных образов Как и многие матери, автор считает, что обмен книгами с младенцами и малышами, а также с детьми старшего возраста является чрезвычайно приятным занятием. Это было 8 9 000 6 9 000 5 9, поэтому в начале ее исследовательской карьеры было шоком обнаружить, что для слепых детей почти не было книжек с картинками. Впоследствии она исследовала, как дети с VI могли извлечь выгоду из рельефной линии и рельефных материалов. Например, Pring и Rusted (1980) просили детей чувствовать выпуклые рисунки редких животных и слушать текст об этих животных.Они обнаружили, что наличие картинки помогло вспомнить память текста — результат, уже известный в контексте воспитания зрячих детей. Действительно, дети помнили не только больше информации, представленной на самой картине (например, длинная шея), но также и абстрактную текстовую информацию (например, жизнь в Африке). Как были подняты линии? Исследования с использованием рельефных карт линий и рисунков объектов показали, что люди с ВИ, как правило, используют стратегии анализа особенностей, а не подход глобальной стратегии (см. Ungar, Blades & Spencer, 1995).Pathak & Pring (1980) сообщают, что слепые дети могут спутать рельефное изображение нарцисса с зубной щеткой или часы (с ремешком) для кольцевой развязки. Эта схема ошибок подчеркивала структурную природу представлений, а также особенный подход. Недавно элегантные исследования Vecchi и его коллег (например, Vecchi, Tinti и Cornoldi, 2004) в Италии показали, насколько эффективно воспринимаемый последовательно материальный материал может быть интегрирован в устойчивые пространственные ментальные представления. Такое исследование помогло педагогам, как в школе, так и в музеях и галереях, рассмотреть наилучшие способы использования таких материалов.Образность и воображение Несмотря на то, что утверждается, что люди, рожденные без зрения, могут понимать материальные материалы и формировать пространственные ментальные представления, было сказано, что они ослаблены при выполнении активных задач пространственного изображения (например, Vecchi, 1998). Следствием этого будет сложность в создании новых форм с использованием только образов. Творческое воображение детей и взрослых с VI в контексте пространственных образов было предметом серии исследований, проведенных Элисон Эрдли и ее автором.Идея состояла в том, чтобы показать участникам (двенадцать врожденно слепых людей и пятнадцать зрячих участников с завязанными глазами) набор форм и попросить их представить формы в своих умах, перемещая их, чтобы сформировать новую, но узнаваемую форму из четырех частей , Им сказали, что новая форма может быть чем угодно, например объектом, буквой, цифрой или изображением. Им также сказали, что они могут варьировать размер, положение или ориентацию каждой из частей, но им не разрешается изгибать или иным образом изменять форму отдельных частей.Некоторые примеры форм и сгенерированных форм приведены на рисунке 1 ниже. Поместите рисунок 1 здесь. Исследователи показали участникам разные формы в двухмерной (2D) и трехмерной (3D) формах. Они хотели посмотреть, насколько хорошо они могут построить новую форму с формами и есть ли различия, если они имеют дело с 2D (рельефами) или 3D формами. См. Рисунок 2. Будут ли обе группы создавать одинаковое количество реконструированных изображений? Будут ли они производить разные изображения? Поместите рисунок 2 примерно здесь. 10

11 Выводы Во-первых, не было найдено способа разграничить воображаемую реконструкцию двух групп; казалось, они попадают в те же категории.Однако, как видно из рисунка 3 ниже, структура показателей в двух группах участников действительно отличалась, когда дело дошло до числа обоснованных ответов, которые они создали. Поместите рисунок 3 здесь. Интересно, что такое же количество новых фигур было сгенерировано в трехмерном состоянии по группам, но было очень значительное взаимодействие с слепыми участниками, производящими значительно более легитимные формы с 3D материалами, чем с 2D материалами и обратное верно для слепой зрячей группы.Без сомнения, это отчасти из-за знакомства с материалами. Тем не менее, общие результаты этого эксперимента позволяют предположить, что способность генерировать что-то новое с использованием образов является общей как для тех, кто родился с зрением, так и без него, и ставит интересные вопросы, касающиеся воображения и роли наших чувств (дополнительная информация о природе ментальных кодов например, визуальный или пространственный, протестирован и обсужден в Eardley & Pring, 2007). Выводы Исследования психологических характеристик детей и взрослых с ВИ показывают, что мы не можем с готовностью предсказать производительность.С точки зрения социального понимания, вероятно, потребуется поддержка развития, чтобы избежать ухудшения производительности. Тем не менее, мы также должны знать о преимуществах памяти, которые позволяют детям демонстрировать значительные преимущества в определенных контекстах. В будущем можно надеяться, что как научные, так и практические соображения могут лучше всего помочь учителям разрабатывать специальные программы для детей с ВП, надеясь на то, что их материальные способности будут иметь немаловажное значение.Благодарности Я хотел бы воспользоваться этой возможностью, чтобы выразить признательность за сотрудничество и опыт моих аспирантов, Сары Грин (урожденная Куплс), Элисон Эрдли, Валери Тадич и Камалеш Патхак. Я также хотел бы поблагодарить детей, взрослых и часто учителей, которые участвовали и помогали в этом исследовании. 12

13 Справочные материалы Blau S. (1964). Ухо для глаза: сенсорная компенсация и суждения о влиянии слепых. В J.R.Давитц (ред.). Сообщение о эмоциональном значении (с.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. Brown JR, Donelan-McCall N & Dunn J (1996). Зачем говорить о психических состояниях? Значение разговоров детей с друзьями, братьями и сестрами и матерями, развитие ребенка, том 67 (3), Браун, Р., Хобсон, Р. П., Ли, А. и Стивенсон, Дж. (1997). Есть ли аутистические особенности у врожденно слепых детей? Журнал детской психологии и психиатрии, 38 (6), Cutting AL & Dunn J (1999). Теория ума, понимание эмоций, язык и семья. Фон: индивидуальные различия и взаимоотношения, развитие ребенка, том 70 (4), Данн, Дж.(2000). Чтение мыслей, понимание эмоций и отношения. Международный журнал поведенческого развития, 24, 2, Eardley, A. and Pring, L. (2007). Пространственная обработка, умственные образы и креативность у людей с зрением и без. Европейский журнал когнитивной психологии, 19 (1), Эдмондс, С. Дж. И Принг, Л. (2006). Выводы из письменной и устной речи: сравнение детей с нарушениями зрения и детей со зрением. Британский журнал психологии развития. Том 24 (2), стр. Грин, с.Pring L. & Swettenham J. (2004). Исследование понимания ложных убеждений первого порядка у детей с врожденным глубоким нарушением зрения. Британский журнал психологии развития, 22, Годдард, Л. и Принг. (2001) Автобиографическая память у слабовидящих: первые выводы и впечатления. Британский журнал по нарушениям зрения и слепоте, сентябрь 19 (3), Харрис, П. (2000) Работа воображения. В серии «Понимание детских миров», Блэквелл, Оксфорд, Великобритания. Hughes C & Dunn J (1998).Понимание разума и эмоций: продольные ассоциации с беседой о психическом состоянии между молодыми друзьями, Психология развития, том 34 (5), Джордан, Р. (2005). Образовательные последствия аутизма и нарушений зрения. В Принг, Л. (ред.), Аутизм и слепота: современные исследования и размышления. Лондон: Вайли. Мучник С., Эфрати М., Немет Е., Малин М. и Хильдесхаймер М. (1991). Центральные слуховые навыки у слепых и слабовидящих. Скандинавская аудиология, 20,