Психологическая характеристика школьника: Психолого-педагогическая характеристика ученика — Свободная школа

Содержание

Психологическая характеристика ученика 1 класса

КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа 20 КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА ученика класс (инклюзивное образование) г. Новочеркасск СВЕДЕНИЯ об успеваемости учащегося

Подробнее

Индивидуальный учебный план воспитанника

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 67 компенсирующего вида Московского района Санкт-Петербурга ПРИНЯТО Педагогическим советом Образовательного учреждения протокол

Подробнее

Воспитатель : Кобозова Н.Ю г

Государственное бюджетное образовательное учреждение детский сад 51 с приорететным осуществлением художественно-эстетического развития детей Колпинского района Санкт-Петербурга. Воспитатель : Кобозова

Подробнее

Формы ликвида ции пробело в

5. Программа деятельности учителя со слабоуспевающими учащимися и его родителями. 5.1. Учитель в начале года проводит диагностику с целью выявления уровня обученности учащихся. 5.2. Учитель использует

Подробнее

Индивидуальный учебный план воспитанника

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 67 компенсирующего вида Московского района Санкт-Петербурга ПРИНЯТО Педагогическим советом Образовательного учреждения протокол

Подробнее

2. Основные направления и виды деятельности.

ПОЛОЖЕНИЕ о работе педагогического коллектива со слабоуспевающими обучающимися и их родителями (законными представителями) в Государственном бюджетном общеобразовательном учреждении Гимназия 272 Адмиралтейского

Подробнее

Индивидуальный учебный план воспитанника

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 67 компенсирующего вида Московского района Санкт-Петербурга ПРИНЯТО Педагогическим советом Образовательного учреждения протокол

Подробнее

ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ Когда ребенку исполняется 6-7 лет, многие родители озабочены вопросами, связанными с его поступлением в школу. Как сделать так, чтобы ребенок легко учился, был хорошим учеником?

Подробнее

Анкета для родителей. Уважаемые родители!

Анкета для родителей Уважаемые родители! Приглашаем Вас принять участие в анкетном опросе. Ваши ответы помогут сотрудникам детского сада лучше узнать особенности и желания Вашего ребенка для создания благоприятных

Подробнее

Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ

Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования (далее - АООП НОО) для детей с ОВЗ развития определяет основные направления и принципы

Подробнее

Общая психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые».

Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов.

В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25— 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. В книге «Что касается меня... Сомнения и переживания самых младших школьников» мы постарались проследить, как дети могут разрешить этот конфликт между «хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могут избрать. По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путей может быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.

  • Первый путь, «надо», — это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.
  • Второй путь, «хочу»,— своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения.
  • Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).
  • Четвертый путь, «направо»,— самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.
Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Как отмечает А. И. Захаров, если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образному выражению В. С. Мухиной, попасть «в капкан сопутствующих негативных образований», испытывая чувство превосходства над другими или зависть. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.


Источник: "Психологическая защита у детей" (И.М.Никольская Р.М.Грановская)

Скачать книгу


Психологическая характеристика на ученика 1 класса образец - Примеры характеристик - Каталог шаблонов бланков

Характеристика ученика 1 класса

Алексей обучается в данной школе с 01.09.2011. До поступления в школу дошкольные учреждения не посещал, воспитывался в семье. Семья неполная. Мать и бабушка интересуются учёбой ребёнка, являются активными помощниками в учёбе. Атмосфера в семье дружелюбная, тёплая. Отношения между членами семьи доверительные, близкие. Члены семьи охотно сотрудничают с учителями.

В школу поступил хорошо подготовленным. За время обучения показал себя добросовестным, ответственным учеником. Учится с интересом. Грамотно излагает свои мысли, владеет большим запасом слов. Быстро читает. Читает с интересом, пересказывает прочитанное, отвечает на вопросы по тексту. Учит стихи. На уроках активен, часто поднимает руку. При выполнении учебных заданий быстро способен переключаться с одного вида деятельности на другой, находить и исправлять свои ошибки. Грамотно пишет под диктовку. Записи в тетрадях делает аккуратно, старается. Чётко и внимательно выполняет инструкции учителя. По математике вычислительные операции выполняет, самостоятельно решает задачи, пишет к ним пояснения. С увлечением выполняет презентации.

Мальчик дисциплинированный, усидчивый, не конфликтный. Спокойный, уступчивый, доброжелательный стиль поведения. Охотно и добросовестно выполняет общественные поручения. Обычно выступает в роли лидера, старается организовать, позвать детей играть. В данный момент имеет много друзей среди одноклассников. При поступлении в первый класс был замкнут, излишне скромен, стеснителен, часто плакал, когда что - то не получалось, был не уверен в себе. В настоящий момент является опорой педагога. Но боится ошибиться или кого-то подвести.

У Иванова Алексея высокий уровень развития мелкой моторики, уровень развития интеллектуальных способностей выше среднего, долговременная память и способности к анализу развиты в пределах нормы, устойчивость внимания находится ниже нормы, уровень словарного запаса высокий.

Рекомендации: учителю научить ребёнка спокойно относиться к ошибкам, иметь желание их исправить, находя при этом разные варианты решения проблемы.

Классный руководитель И.В.Бондаренко

Психологическая характеристика ученика - образец

Психологическая характеристика ученика (образец)

Документация школьного психолога - Документация (планы, отчеты, характеристики)

Вам предлагается образец психологической характеристики ученика. Фамилия и имя заменены на (. )

Психологическая характеристика ученика _ «_» класса __________________

I. Общие сведения о ребенке.

1. ФИО- ____________________. дата - __________, возраст во время исследования- 9 лет.

2. Местожительство- ______________________________

3. Сведения о родителях-_______________________________,

отец А__________________________________________________

Бабушка и дедушка – пенсионеры, проживают совместно с дочерью и внуком в двухкомнатной квартире.

4. Школа №_, класс- _ «_».

I I. Методы при изучении личности ребенка:

ПРОТОКОЛ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ УЧЕНИКА _ «_» КЛАССА __________

• Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)

Цель: Исследовать и оценить тревожность ребенка младшего школьного возраста в типичных для него жизненных ситуациях.

Кто проводил: студентка 5 курса ФСПиП Синякова А.М.

Дата: 17.10.2006

В результате исследования выявлено:

-В 100% ситуаций, имеющих положительную эмоциональную окраску (Игра с младшими детьми, Игра со старшими детьми, Ребенок с родителями) (. ) имеет эмоционально позитивный опыт. В 100 % ситуаций, имеющих отрицательную эмоциональную окраску (Объект агрессии, Выговор, Агрессивное нападение и Изоляция) (. ) имеет эмоционально негативный опыт. Эти данные могут свидетельствовать о том, что ребенок дает позитивную или негативную оценку своему эмоциональному фону адекватно различным жизненным ситуациям.

В 57% ситуаций, имеющих двойной смысл (4 из 7) можно говорить о наличии переживания (. ) негативного эмоционального опыта. Это ситуации - Укладывание спать в одиночестве, Умывание, Собирание игрушек и Еда в одиночестве.

- Наибольший уровень тревожности у (. )а проявляется в ситуациях, моделирующих отношения моделирующих повседневные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умывание. Собирание игрушек. Еда в одиночестве).

- У (. ) наблюдается высокий уровень тревожности, о чем свидетельствует индекс тревожности ребенка (процентное отношение числа эмоционально негативных выборов к общему числу рисунков): 57%.

Протокол психодиагностического обследования

Ученика _ «_» класса ___________

• МЕТОДИКА «ЛЕСЕНКА» В.Г.Щур

Цель: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

Кто проводил: студентка 5 курса ФСПиП Синякова А.М.

Дата:17.10.2006

В результате исследования выявлено:

- отношение ребенка к себе- положительное, самооценка- адекватная, положительная(поместил себя на 4-ую из 6 ступенек.

- отношение других людей к ребенку воспринимается им достаточно дифференцированно: (. ) считает, что близкие взрослые (мама, папа, дедушка, бабушка, друг, а также учитель) по-разному относятся к нему. Ребенок считает, что мама поставит его на самый верх лесенки, а сам себя ставит немного ниже — на третью ступеньку сверху. Это может говорить о том, что (. ) ощущает твердую поддержку со стороны наиболее значимых взрослых.

- прогнозируемая ребенком оценка себя со стороны учителя – ниже чем его собственная, объяснения ребенка по этому поводу – недовольство учителя по поводу «плохого поведения и низких отметок», что свидетельствует о том, что (. ) способен достаточно критически подходить к оценке себя как личности.

ПРОТОКОЛ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

УЧЕНИКА _ «_» КЛАССА ______________

• Анкета школьной мотивации Н.Г. Лускановой

Цель диагностики: исследование уровня школьной мотивации.

Кто проводил: студентка 5 курса ФСПиП Синякова А.М.

Дата:17.10.2006

В результате исследования выявлено:

На основании данных проведенной диагностики выявлен низкий уровень школьной мотивации у (. ), о чем свидетельствует неохотное посещение школы, на уроках часто занимается посторонними делами, играми, испытывает серьезные трудности в обучении: не справляется с учебной деятельностью, испытывает проблемы во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается им как враждебная среда, поэтому (. ) может иногда проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Характеристика

ученика 1 Б класса  МБОУ  ______________СОШ

______________ района _________ края

ФИО     _______    г.р.

Мальчик   поступил в 1 класс в возрасте 7 лет. Ранее посещал детский сад.

Живёт с мамой и бабушкой.  Мама  следит  за внешним видом ребёнка, посещает родительские собрания. У мальчика имеются все необходимые школьные принадлежности.

Физически ребёнок  развит нормально. Во время уроков нетерпелив, неусидчив, ёрзает на стуле, быстро устаёт.  На уроках занимается посторонними делами.  Зачастую забывает приготовиться к уроку. Не может спланировать свою деятельность. Испытывает трудности при ориентировании в тетрадях по письму и математике.  Программный материал усваивает с трудом, не успевает за общим темпом работы класса, испытывает затруднения в обучении. Не может сосредоточиться на задании, требуется  инструктаж при выполнении заданий и  контроль над их выполнением.  Деятельность неустойчивая. В ситуации проведения проверочных работ отмечается заторможенность ( медлительность, некоторые задания не выполняет ). Отмечается нарушение внимания. Темп работы медленный.

По математике считает до 20 и  обратно.  При решении примеров допускает  ошибки. Часто не понимает смысла задач.

Читает ученик  монотонно, по слогам, замедленно.  При списывании и письме под диктовку в словах пропускает, путает буквы,  недописывает слова, нарушает границы предложения. Не может запомнить правописание словарных слов.

В окружающем мире ориентируется.  Иногда проявляет активность на уроках окружающего мира, но ответы как правило выкрикивает с места. Мальчик знает месяц своего рождения, но не помнит число. Может назвать  фамилию, имя, отчество своё и мамы.  Дни недели, времена года  с подсказкой может назвать. Названия  месяцев знает не все,  по порядку назвать не может. Путается в  обобщающих (категориальных) понятиях таких, как «звери», «насекомые». Вместо слов  «овощи», «фрукты» употребил определение «еда».   На уроках изо  и технологии  быстро теряет интерес к заданиям, не способен к волевым усилиям. Нуждается в дополнительных пояснениях учителя.

Мальчик эмоционально неуравновешен. В сложных ситуациях возможны импульсивность, агрессивность, которые носят защитный характер. Не умеет контролировать своё поведение, особенно это заметно на уроках физической культуры, музыки  и во время перемен.  Предпочитает бессмысленную беготню по коридору.

Материал  за учебный год  по основным учебным предметам   усвоил неудовлетворительно.

Главная Образец характеристики Характеристика ученика 1 класса образец

26 мая 2015 года

Рассмотрение дела об административном правонарушении в отношении несовершеннолетнегоПравонарушение, предусмотренное ст.6.9 КоАП РФ, совершено на территории России. Вся новость

Возможность доступа к бесплатному образованию для иностранных гражданИмею ли я право бесплатно обучаться в России,если. Вся новость

Время делать деньги! - Аудит объектов права интеллектуальной собственности У каждой. Вся новость

Характеристика ученика 1 класса образец

Каждому приходилось иметь дело с таким понятием как характеристика. Предлагаем шаблон, который сэкономит время выдачи качественного документа В последнее время в наш обиход вошло капиталистическое понятие как рекомендательное письмо. Одно дело требовать характеристику, совсем иное предоставлять. Теперь характеристики опять называют рекомендательным письмом. Не изменно обязательно было идти к кадровику с характеристикой. Когда приходилось выбирать работу, или занять ценную должность. При социализме рекомендацию гаранта заменяла составленная характеристика.

Консультация (1 класс) по теме: образец характеристики на ученика начальной школы

Характеристика

на ученика 1 класса ГБОУ СОШ  с.Кашпир,

м.р. Приволжский, Самарской области

Кучкова Андрея Эдуардовича,

2005 года рождения.

Кучков Андрей поступил в 1 класс в 2012 году. До этого не посещал детский сад .

Мотивация учения отсутствует. На уроках работает активно, но без желания. Работоспособность средняя – устает ближе к концу урока. Любит получать положительные отметки.

У мальчика низкий уровень развития общего интеллекта. В настоящее время ему трудно работать на одном уровне со всем классом. Речь недостаточно развита: страдает словарный запас, не может дать развернутый ответ на поставленный вопрос.

В данный момент испытывает трудности в обучении письму под диктовку, невнимателен при списывании. Забывает написание букв, недостаточно развит фонематический слух. У ребенка сильно нарушена каллиграфия.

При чтении допускает ошибки, с нормой техники чтения не справляется.

Большой интерес проявляет к математике: достаточно быстро усвоил счет в пределах 20 и обратно. Мальчику легко даются вычислительные операции. Легко справляется с решением примеров и задач.

По характеру спокойный, уравновешенный, доброжелательный, но первым в общение вступает редко. Настроение ровное, редких перепадов не наблюдается.

У Андрея в каждом месяце имеются пропуски, особенно в феврале и в марте. На уроках часто наблюдается усиленный кашель.

Андрей с удовольствием участвует в общественных делах класса и школы. Посещает кружки «Юный художник», «Танцевальный», «Инфознайка»..

Родители всегда интересуются учебой сына, заботятся о внешнем виде ребенка, посещают родительские собрания.

Директор ГБОУ СОШ с.Кашпир____________Петракова Т.Н.

Классный руководитель ___________________Илюхина Т.В.

Методическая разработка (1 класс) по теме: характеристика ученика 1 класса

Характеристика ученика 2 класса  МБОУ «Селенгушская ООШ»

Пинина Даниила

Даниил  воспитывается в полной семье. Физически развитый, овладевший основными культурно - гигиеническими навыками. У ребенка сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности.

Даниил занимается в спортивной секции дзюдо.

Любознательный, активный. Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире. Задает вопросы взрослому. Способен самостоятельно действовать. В случае затруднений обращается за помощью к взрослому.

Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе. Занимался в кружке «Театр и дети». Прекрасно играет в постановках.

Родители шьют интересные костюмы.

Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, мир природы.

Овладел средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми. Способен изменять стиль общения со взрослыми или сверстниками, в зависимости от ситуации.

Даниил  способен решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту. Он может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач, поставленных как взрослым, так и им самим, в зависимости от ситуации может преобразовывать способы решения задач.

Имеет первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе. Ответственный. Переживает за свои успехи и неудачи.

Овладел универсальными предпосылками учебной деятельности – умением работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.

Классный руководитель ------------------- (Корнеева Н.И.)

Характеристика ученика 2 класса МБОУ « Селенгушская ООШ»

Логинова Михаила

Михаил  воспитывается в полной семье. Физически развитый, овладевший основными культурно - гигиеническими навыками. У ребенка сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности.

Самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни.

Любознательный, активный. Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире. Задает вопросы взрослому.

Способен самостоятельно действовать. В случае затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.

Откликается на эмоции близких людей и друзей. Сопереживает персонажам сказок, историй, рассказов. Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства, мир природы.

Михаил посещал кружок «Театр и дети». Прекрасно заучивает роли в постановках.

Овладел средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения, владеет диалогической речью и конструктивными способами взаимодействия с детьми и взрослыми. Способен изменять стиль общения со взрослыми или сверстниками, в зависимости от ситуации.

Михаил   способен решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту. Он может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач, поставленных как взрослым, так и им самим.  Способен предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе.

Имеет первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе.

Овладел универсальными предпосылками учебной деятельности – умением работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции.

Классный руководитель ------------------- (Корнеева Н.И.)

Характеристика на ученицу

Азарова Елена учится в данной школе с 1 класса. Зарекомендовала себя как старательная, трудолюбивая ученица. Овладевает учебным материалом на достаточном уровне. Учится в меру своих сил, обнаруживает логическое мышление.

Имеет особенный интерес к изучению истории, литературы. На уроках не всегда бывает внимательной, но активная, систематически выполняет домашние задания, имеет отличную память. Школу посещает регулярно.

До выполнения общественных поручений всегда относится добросовестно, принимает активное участие в общественной жизни школы. Скромная, товарищеская, сдержанная. Правила поведения всегда сознательно выполняет.

Пользуется авторитетом среди одноклассников. Поддерживает дружеские отношения со многими учениками.

Родители уделяют надлежащее внимание воспитанию дочери.

Характеристика выдана за местом требования.

Директор школы (Фамилия Имя Отчество)

Классный руководитель (Фамилия Имя Отчество)

Текст характеристики состоит из четырех частей::

1. Анкетные данные лица, на которого складывается характеристика (размещаются по центру листа или в столбик справа).

2. Сведения об деятельности или учебе (с какого года работает или учится, где, отношение к работе, учебе, уровень профессионализма, учебных достижений и владение мастерством, или владения учебным материалом).

3. Оценка деловых и моральных качеств: сведения о поощрении (взыскание): отношения в коллективе.

4. Выводы: указание, куда подается характеристика.

Для примера ниже мы приводим образцы характеристик.

Характеристика (образец)

Образец характеристики учителя

Образец характеристики ученицы

Образец характеристики плохого работника

Пример характеристики врача

Пример документа на программиста

Образец характеристики работника фирмы

Пример документа на учителя начальных классов

Пример документа на учителя начальных классов (2)

Пример документа на учителя зарубежной литературы

Характеристика работы учителя

Пример документа на выпускника школы

Пример документа на выпускника школы (2)

Пример документа на выпускницу школы

Характеристика на ученицу

Пример документа на студента

Пример документа на выпускника

Пример документа на выпускника 2

Пример документа на выпускника 3

Пример документа на выпускника 4

Пример документа на выпускника 5

Пример документа на выпускника 6

Пример документа на выпускника 7

Пример характеристики выпускника

Характеристика (зразок) учня 10 класу

Зразок характеристики випускника

Приклад характеристики учнів 5 класу

Психолого - педагогічна характеристика 6 класу

Психолого-педагогічна характеристика учня, схильного до правопорушень

Психолого педагогічна характеристика

Психолого педагогічна характеристика учня

Характеристика вчителя початкових класів

Характеристика ученика 1 класса

Характеристика раскрывает индивидуальные особенности, личностные качества, склонности, достоинства и недостатки учащегося, отношение к учебе и окружающим.

При написании характеристики на ученика 1 класса серьезной проблемой может стать недостаточное количество знаний об учащемся, особенно если она составляется в первые месяцы обучения. Несмотря на это учителю следует быть максимально объективным в предоставлении сведений. В случае если составитель не обладает достаточными знаниями о ребенке, лучше опустить некоторые графы, чем предоставлять недостоверную информацию. Если школьным психологом уже проводилось диагностирование и тестирование малышей, целесообразно привлечь его к составлению документа.

Составляться характеристика на ученика 1 класса может для родителей или лиц, выполняющих их обязанности, психолого-медико-педагогической комиссии или правоохранительных органов. В зависимости от назначения, данные, предоставленные в ней, могут варьироваться. Характеристика может быть педагогической или психологической, но наиболее полно картину раскрывает психолого-педагогическая характеристика.

Характеристика на ученика 1 класса, как правило, составляется для предоставления в сторонние организации. И как любой другой внешний документ, должна составляться на бланке школы и быть заверенной подписями составителя, руководителя учреждения и печатью. При составлении не столько важен объем, сколько полнота предоставляемых сведений. Для того чтобы ничего не упустить, рекомендуется использовать образцы и шаблоны. В них указаны примерные категории характеристик личности, требующие описания.

Анкетные данные. ФИО, дата рождения, дата поступления в школу. Данные о семье. Физиологические характеристики . Состояние здоровья, наличие заболеваний, отклонений в физическом развитии. Особое внимание уделяется зрению и слуху. Педагогические характеристики . Уровень знаний и умений, отношение к учебе, активность на уроках, развитость когнитивных процессов. Психологические характеристики . Эмоционально-волевые и морально-эстетические качества, особенности коммуникационных процессов. Личная информация . Увлечения, хобби, посещение кружков и секций, участие в общественных мероприятиях, достижения во внеклассной деятельности.

Пример характеристики ученика

Характеристика ученицы 1 класса МОУ №2 города N

Афанасьевой Ольги Витальевны

Дата рождения 24.08.2007 г. В школу поступила в 2014 году. Семья неполная. Отец участия в воспитании девочки не принимает. Проживает с мамой, старшим братом, бабушкой и дедушкой.

О наличии хронических заболеваний и отклонений в физическом развитии информации не имеется.

К учебе относится ответственно, старается, но часто отвлекается, витает в облаках. В связи с этим страдает внимательность. Высокую активность проявляет часто, но не постоянно. Хорошо запоминает материал, пытается осмысливать и анализировать. Хорошо развито воображение.

Читает ___ знаков в минуту, пишет аккуратно. Стремится тщательно выполнять задания учителя.

Обладает ярко выраженными способностями к рисованию, мечтает заниматься в художественной школе.

Поведение Ольги зависит от настроения. Может быть активной, открытой и общительной, а потом, напротив, стать замкнутой и задумчивой. Склонности к агрессии не наблюдалось.

Ольгу можно охарактеризовать как ученицу средних способностей. Нуждается в постоянном контроле и вовлечении в деятельность. Рекомендуется консультация психолога.

Психолого-педагогическая характеристика ученика. Шаблон

    ФИО учащегося. Дата рождения. Группа здоровья, физкультурная группа. Родители (ФИО, год рождения, место работы, образование). Семейные условия и семейные взаимоотношения. Посещал ли детский сад. Организационные умения и навыки. (Умеет приготовить учебные принадлежности для уроков, расположить их в нужном порядке, придерживается единых требований к оформлению письменных работ, быстро включается в работу, выполняет указания учителя, соблюдает правильную осанку). Характеристика психологических особенностей. (Мышление, память, концентрация внимания). Общеречевые умения. (Темп речи, четкость, выразительность, непринужденность, связанно передает услышанное и увиденное, может сосредоточенно слушать учителя, обращаться с вопросами к учителю и товарищам.) Общепознавательные умения. (Выделяет в предметах определенные признаки, различает в объекте размер, цвет, форму, умеет найти похожие или различные признаки, делает выводы, обобщения с помощью учителя.) Контрольно-оценочные умения. (Может найти ошибку на основе сопоставления своей работы с образцом, может оценивать результаты своего труда) Успеваемость.

Читает словами (по слогам) тексты правильно, плавно, осознанно с техникой чтения ___ сл/мин. Делает самостоятельно звуковой и звуко-буквенный анализ слов. Умеет списывать слова и предложения, написанные печатным и рукописным шрифтом, делает незначительные ошибки при списывании и письме под диктовку, правильно отвечает на вопросы по содержанию прочитанного текста, находит в тексте предложения для ответа на вопросы, следит за своей речью, знает и правильно употребляет в речи вежливые формы обращения.

Знает табличное сложение и вычитание чисел в пределах 10, умеет читать и записывать числа до 20, умеет измерять отрезки, распознавать геометрические фигуры, умеет решать задачи в одно действие.

Техника письма - ___ зн/мин.

Подводя итоги можно сделать вывод, что успеваемость по основным предметам следующая:

математика - русский язык - чтение -
    Особенности поведения. (В отношениях со сверстниками активен / конфликтен, умеет вежливо обращаться к старшим. к учителю относится уважительно, реагирует на замечания, прислушивается к требованиям учителя, соблюдает принятые правила поведения и общения, владеет собой в ситуациях, требующих повышенного внимания, молчания или ограничения движений, умеет контролировать свои чувства и эмоции). Внешкольные интересы (кружки и секции, посещаемые во внеурочное время, личные достижения, хобби).

Источники: irinabondarenko.ru, psylab.flybb.ru, nsportal.ru, pozovsud.com.ua, pedsovet.su

Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Психологическая характеристика младшего школьного возраста

К началу школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку зрения (произошла децентрация процессов мышления), он активен и ему хочется учиться. Младший школьный возраст – время обретения умелости и компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники – старательные ученики и послушные воспитанники. Школьник – первый социальный статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. Ведущая деятельность – учёба. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми. Учитель – очень значимая личность, так как он является «социально установленным» авторитетом. Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключается именно в том, что учитель является «представителем общества», «носителем общего знания», который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущего первоклассника является совет «выбирать не школу, а учительницу».

Ориентация на «правильность», стремление соответствовать некоторым образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели – внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков управления техникой – от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она же таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в «фарисейство». Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей «тайной» жизнью.

Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста внутренняя жизнь позволяет ребёнку осознать свою «непрозрачность» для других. Это позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях. «Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное». Структурирование своего психологического пространства проявляется и в обращении с материальным миром – свои личные предметы ребёнок маркирует, «украшает», как может. Это возраст создания «тайников» и «секретиков», постройки «штабов», начала освоения чердаков и подвалов. Подписываются книги, украшается велосипед, кровать, наклеиваются в самые невероятные места картинки - «помечая» свою вещь, ребёнок словно передаёт ей часть своих личных свойств. Так можно осязать «границы своего Я». Потому порой даже случайное нарушение этих установленных границ – стёртая родителями наклейка, снятая картинка и т.п., - воспринимаются очень трагично.

Учебная деятельность

Большинством авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение (Давыдов, 1986). Отличительные особенности учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

1) учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеет внешнего продукта; ее цель и результат – изменение самого субъекта деятельности;

2) это теоретическая деятельность, т.е. направленная на осмысление способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтому учебная деятельность – это рефлексивная деятельность. Для В.В. Давыдова теоретическая деятельность – это деятельность, основанная на понятийном мышлении;

3) учебная деятельность – это поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое.

Откуда берется учебная деятельность? Она «вырастает» из игры или имеет другие «корни»? В.В. Давыдов отрицает наличие связи между игрой и учебной деятельностью, противопоставляя их друг другу. Г.А. Цукерман вопрос о преемственности ведущих видов деятельности и проблему возрастных новообразований решает в контексте изучения системы отношений ребенка и взрослого, когда для каждой ведущей деятельности выделяются ведущая (генетически исходная) форма сотрудничества и, соответственно, новообразования двух типов.

В младшем школьном возрасте учебной деятельности соответствует учебная форма сотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, связываемое автором с освоением ребенком системы понятий и теоретическим мышлением. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т.е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения. Основная цель умения учиться видится автором в умении выходить за пределы наличной ситуации, когда всякая задача выступает как задача с недостающими условиями. Г.А. Цукерман говорит о младшем школьнике как субъекте учебной деятельности, если ребенок участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации учебной задачи.

В последние годы отстаивается идея о том, что субъект учебной деятельности и есть главное новообразование младшего школьного возраста (Давыдов, 1996).

В отличие от подхода, где все новообразования младшего школьного возраста связываются с учебной деятельностью и ее становлением, в исследованиях Г.Г. Кравцова (2000) портрет младшего школьника «описывается» на основе анализа содержания и характеристик общения ребенка со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, и именно они выступают главными критериями возникновения новообразований.

По мнению ученого, дошкольник характеризуется ситуативностью в общении со взрослым и сверстниками, его поведение детерминировано наличной ситуацией, он импульсивен и непосредствен. Тогда как младший школьник приобретает способность управлять собой, он становится надситуативным в своем поведении и обращает внимание на способ решения задачи, а не на непосредственное достижение цели. Дошкольник думает действуя и манипулируя, младший школьник сначала думает, а потом действует, т.е. их отличает теоретическое отношение к задаче. Г.Г. Кравцов связывает возникновение теоретического отношения к задаче с появлением у ребенка произвольности действий и изменением позиции в общении. Ребенок, произвольно действуя, осознает цель своего действия и соотносит ее со средствами деятельности.

Показателем сформированности теоретического отношения к задаче является способность ребенка устойчиво ориентироваться на способ, что предполагает умение отделять себя от своей деятельности и вербализировать ее операциональный состав. Центральное место в понимании и осмыслении хода решения задач, направленной организации своих действий принадлежит рефлексии. Для диагностики этой способности автор в ситуации общения ребенка со взрослым и сверстником «вызывал» у испытуемого позицию «обучающего». Эта позиция оптимальна для осознания, переосмысления и превращения запомненного им по подражанию любого умения в рефлексивный план действий. Думается, что этот методический прием можно использовать как диагностический принцип в возрастной психологии в целях изучения позиции субъектности в любом виде деятельности.

Экспериментальным путем Г.Г. Кравцов выделил стадии, этапы становления теоретического отношения к задаче у младшего школьника в связи с изменением позиции ребенка в совместной деятельности со взрослым:

1. Ребенок внутри задачи, не может отнестись к ней как бы со стороны, не соблюдает требований взрослого. Он руководствуется своими субъективными смыслами, не обращает внимание на взрослого, его требования, на способ решения задачи.

2. Ребенок начинает активно осуществлять поиск оснований действий, «говорит» за двоих – за того, кто ставит задачу, и за себя. Его деятельность внутренне двусубъектна. Дети меняют свое отношение к взрослому и принимают его подсказку, осознавая возникшую трудность при решении задачи.

3. Ребенок выделяет способ и справляется с задачей с помощью взрослого. Он готов занять условно-динамическую позицию, способен на теоретическое отношение к задаче.

4. Сам решает задачу без помощи взрослого, понимает и владеет инструкцией, сообразуется с позицией взрослого, который ставит задачу.

Таким образом, вначале ребенок находится в позиции «обучающего» и начинает осознавать используемый им способ. Затем он добровольно и сознательно занимает позицию ученика и сам активно ищет помощи взрослого. В результате ребенок становится способным демонстрировать способ действия другому ребенку или взрослому, сотрудничать с ними «на равных»; научается передавать способ другому, не действуя в практическом плане, а только воссоздавая последовательность действий по памяти, наконец, у детей формируется «условно-динамическая позиция», которая предполагает сложившееся теоретическое отношение к задаче.

В работах того же автора показана противоположная позиции В.В. Давыдова точка зрения на генетическую преемственность игровой и учебной деятельности. Если В.В. Давыдов считает, что учебная деятельность никак не выводится из психологических достижений и деятельности дошкольного периода, а привносится в жизнь ребенка извне взрослым человеком, то
Г.Г. Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного и органичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства. Исходя из этой идеи, он сформулировал следующие теоретические положения:

– ответственная за весь ход психического развития в дошкольном возрасте игровая деятельность имеет генетическую преемственность с ведущей деятельностью следующей возрастной ступени – учебной;

– из самого факта этой связи следует, что психологическая готовность детей к обучению в школе прямо и непосредственно обусловлена надлежащим уровнем развития игровой деятельности;

– игровая деятельность, утратившая статус ведущей, не исчезает и не умаляется, но, напротив, обретает свое закономерное место в жизни детей школьного возраста;

– в дошкольном возрасте складывается то центральное качество или та способность личности, которая делает возможным беспрепятственное обучение в школе.

«Мостик», который связывает игру и учебную деятельность, – это игра с правилами, высший вид детской игры. Еще Л.С. Выготский в свое время писал, что логика развития детской игры заключается в движении от игр с явной ролью и скрытыми правилами к играм со скрытой ролью и явными правилами. Дети, умеющие играть в ту или иную игру, договариваются со сверстником, как они будут играть на этот раз. В этой фазе деятельность детей по своей сути является точной моделью и прообразом учебной деятельности, которую они будут осуществлять в школе. Учебная деятельность по своей внутренней психологической сути есть коллективно распределенная деятельность, это коллективное теоретизирование. Именно данная особенность учебной деятельности выступает социальной ситуацией развития ребенка.

Если так подходить к рассмотрению генетических связей игры и учебной деятельности, то возникает вопрос: возможно ли введение учебной деятельности с первых дней пребывания ребенка в школе? А если он психологически не готов обучаться? Как перейти от игровой к учебной деятельности? На эти вопросы современные ученые также пытаются дать научно обоснованный ответ. В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой доказано, что в младшем школьном возрасте (на начало обучения) должна существовать особая деятельность которая «амплифицирует» возраст: игровая по форме и учебная по содержанию. Данный вид деятельности позволяет реализовать индивидуальный подход к ребенку, т.е. учитывать уровень его психологического развития на момент поступления в школу.

Как уже было отмечено, игра остается в жизни ребенка и занимает много места, принимая вид режиссерской игры второго уровня, где в процесс воображения включены объективные условия организации деятельности. Ребенок воображает не как хочет, а как необходимо ему в рамках выполняемого задания. Он способен управлять собой как субъектом воображения, что делает возможным коллективное творчество, часто реализуемое им в кружках и секциях. Эта же особенность воображения обеспечивает важную способность детей школьного возраста – они начинают сознательно учиться друг у друга. Мышление ребенка становится креативным (Кравцова, 1999). Меняется не только сам характер воображения, но и роль его компонентов. Если в дошкольном возрасте воображение выстраивалось в логике предметная среда – прошлый опыт – надситуативная внутренняя позиция, то в младшем школьном – внеситуативная внутренняя позиция – прошлый опыт – предметная среда.

Коллекционирование как новый вид деятельности

В младшем школьном возрасте появляется особый, только этому возрасту присущий вид деятельности, который отсутствовал на предыдущем возрастном этапе, – деятельность коллекционирования. Ее появление ученые (Бережковская, 2000) связывают с развитием предпосылок научных понятий в младшем школьном возрасте.

Коллекционирование – специфически новая культурная детская деятельность, смысл которой состоит в упорядочивании мира, приведении его в иерархизированную систему и создании психологических условий для развития научных понятий и достижения личностного уровня рефлексии в подростковом возрасте.

Для дошкольника коллекция – это «куча», в которой выделяются особо ценные предметы. Собирательство не структурировано и происходит по принципу «чем больше, тем лучше». Эмоциональная привязанность к тому или иному экземпляру детерминируется только субъективными факторами – историей приобретения, личностью подарившего его. При помощи взрослого ребенок может систематизировать коллекцию, становясь ее субъектом.

В младшем школьном возрасте ребенок способен сам задать системность своей коллекции. Это происходит за счет того, что он приобретает умение занимать надситуативную позицию по отношению к своей коллекции и вступать в предметное общение с другими людьми по ее поводу. Настоящая коллекция школьника имеет своим пределом некую идеальную, полностью составленную, безукоризненно систематизированную коллекцию.

Таким образом, мы видим, что первый признак любого научного понятия – системность, иерархичность – прямо воспроизводится в этой культурной детской деятельности. Второй признак – принципиальная пересматриваемость, переосмысление, введение в новую систему – также задается развитием деятельности коллекционирования. Коллекционирование подразумевает постоянное обращение сознания коллекционера на иерархическую структуру коллекции, на ее совершенствование. Это рефлексивный уровень коллекционирования, который становится основой профессионального коллекционирования.

Рефлексия как центральное новообразование младшего школьного возраста

Центральным возрастным психологическим новообразованием младшего школьного возраста традиционно называется рефлексия. По мнению Е.Л. Горловой (2002), исследование рефлексии ведется в двух направлениях: 1) изучается как самостоятельный, развивающийся по своей собственной логике процесс; 2) проблема рефлексии рассматривается в плоскости онтогенеза общения.

Примером первого подхода могут служить исследования Б.Д. Эльконина, который определяет рефлексию как механизм перехода от непосредственных форм поведения к опосредствованным и исследует функции знака, выступающего согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского средством организации человеком своего поведения. Рефлексивное действие по Б.Д. Эльконину – это действие опосредствования, которое проходит в два этапа: 1) обнаружения и 2) удержания значения.

Ю.Н. Карандышев определяет рефлексию как принцип мышления, «пронизывающий» психические явления, и считает проективные представления старших дошкольников начальным этапом в развитии познавательной рефлексии. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. По мнению данного автора, главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться – это умение выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей.

Рефлексия проявляется в трех сферах: деятельности и мышлении; коммуникации и кооперации; самосознании. Проблема трансформации интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использования приобретенной рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных учебных действий в условиях урока, но и в других, важных для ребенка контекстах жизни не нашла своего решения в теории учебной деятельности. Таким образом, содержание рефлексии разными авторами понимается по-разному: как правило, они пытаются определить рефлексию через другие общепринятые в психологии термины: самосознание, опосредствование, децентрацию, осознание и др.

Примером второго подхода к изучению рефлексии могут выступить исследования Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, Е.Л. Бережковской, Е.Л. Горловой, где она рассматривается в плоскости онтогенеза общения. Предпосылки учебной деятельности, по мнению этих ученых, складываются на основе прохождения ребенком доситуативной, ситуативной и надситуативной стадий в развитии общения в дошкольном детстве. Эти стадии позволяют ребенку овладеть собственным общением и приобрести рефлексивную позицию в нем, т.е. использовать в построении своего общения разные внутренние позиции. Таким образом, рефлексия имеет своим источником развитие общения ребенка, овладение им различными общенческими позициями.

В экспериментальном исследовании Е.Л. Горловой было выявлено, что психологическими предпосылками рефлексии младшего школьного возраста являются воображение и произвольность общения с взрослыми. Воображение способствует развитию надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности сделать ее предметом своего рассмотрения. Произвольность в общении с взрослым является шагом к «внутренней диалогичности», возможности одновременно удерживать две позиции – «действующего» и «наблюдающего». В этом исследовании доказано, что рефлексию нельзя считать новообразованием стабильного периода младшего школьного возраста: в экспериментальной методике автора только дети 12–13 лет проявили смысловой уровень рефлексии. На протяжении всего младшего школьного возраста происходит увеличение ответов на знаниевом уровне рефлексии, тогда как дошкольники демонстрировали дорефлексивный и формальный рефлексивный уровень. Выделены два пика в развитии рефлексии: значительное увеличение ответов на знаниевом уровне после 8 лет и резкое их возрастание на смысловом уровне после 12. Именно эти данные позволили автору выдвинуть и доказать гипотезу о том, что центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста является произвольное внимание, понимаемое автором вслед за Л.С. Выготским как функция структурирования воспринимаемого (от восприятия) и представляемого (памятью), характеризуемая умением произвольно отметить фигуру и фон. Условиями становления произвольного внимания являются игра с правилами и режиссерская игра как форма обучения («правилотворение» и «сюжетотворение»), что обеспечивает преемственность возрастных новообразований и видов деятельности.

Относительно рефлексии Е.Л. Горлова предполагает, что это новообразование переходного периода (кризисного) от младшего школьного возраста к младшему подростковому.

Опроизволивание психических функций

В целом младший школьный возраст называют возрастом глобального опроизволивания всех психических функций.

Опроизволивание ярко проявляется в развитии памяти – центральной психической функции сознания ребенка младшего школьного возраста. Это новая позиция отечественных возрастных психологов, основанная на более тщательном экспериментальном исследовании возрастного развития. Л.С. Выготский помещал память в центр сознания дошкольника. Однако исследования А.В. Запорожца заставили в этом усомниться. Поэтому сегодня в качестве центральной за дошкольным возрастом «закреплена» такая психическая функция, как эмоции, а за младшим школьным возрастом – память. Знаменитый «параллелограмм памяти» наглядно демонстрирует, что только в младшем школьном возрасте намеренное использование средств запоминания позволяет ребенку увеличить объем запоминаемого, в сравнении с дошкольным возрастом, где объем произвольного и непроизвольного запоминания примерно одинаков.

Духовное развитие в учебной деятельности

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок ничего в них не меняет. Предметом изменений становится он сам. Впервые ребёнок выполняет деятельность, которая поворачивает его на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Важным показателем процесса обучения является изменение духовного опыта человека. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». В книге «Православная педагогика» прот. Евгений Шестун определяет обучение как частный случай покаяния. В таком отношении к учёбе для верующего ребёнка не будет поля для развития тщеславия и самодовольства, каких бы успехов он ни добился. Постижение знаний, как тайны Божьего Творения сопряжено с благоговением и обязательно в позитивном плане отразится на духовной жизни ученика. И совсем иначе протекает учебный процесс в ситуации, подогреваемой развитием самовыражения и самоутверждения школьника. В этом случае могут быть хорошие знания предметов, но такая мотивация к учёбе пагубно сказывается на духовном развитии растущего человека. «Очень трудно иметь в научной среде дело с бывшими вундеркиндами, которые затем оказались бесплодными научными сотрудниками» - написал профессор и протоиерей Глеб Каледа. По его мнению настоящая учёба подобна молитве и не имеет ничего общего с удовлетворением собственного тщеславия. «Бродя по лесу, сплавляясь в лодке сквозь тайгу, находясь на ослепительных горных вершинах хочется петь «Хвалите имя Господне». Красота бытия во всех её проявлениях – от Космоса при созерцании ночного неба до мельчайших существ при рассмотрении раковинок радиолярий и диатомей в оптическом или электронном микроскопах – встаёт перед нами при изучении природы».

Признание учебной деятельности ведущей в младшем школьном возрасте основывается на том, что дети в этом возрасте являются активными исследователями всего нового. Поэтому и лучшей наградой за учение призваны быть новые знания, которые приобрёл ученик. Специалисты отмечают, что внешние подкрепления, например, похвала и одобрение, оказываются не лучшей мотивацией учения. Учебный процесс, имеющий характер путешествия по неизведанной стране, где на каждом шагу поджидают удивительные открытия, позволит выработать у ребёнка устойчивую мотивацию к учёбе. К тому же взаимоотношения с взрослыми не будут опосредоваться школьными оценками. Иногда происходит так, что родители выстраивают свои отношения с детьми, исходя из их школьных успехов или неуспехов. «Меня мама не любит, у меня пятёрок мало». В рисунках первоклассников часто можно встретить «красивенькие пятёрочки» и мрачные чудовища-двойки или тройки. Оценка, по словам В.А. Сухомлинского, становится идолом. Одной из педагогических задач в этом возрасте становится свержение идола, который подменяет обращение взрослого к личности ребёнка, оцениванием его отдельных качеств - памяти, мышления, внимания, воли.

Говоря об учебной деятельности в этом возрасте, необходимо отметить важнейшие направления в преодолении трудностей, которые встречаются у ребёнка в процессе учения. Первым серьёзным фактором становится отношение взрослого к ребёнку. Оно не только не должно быть опосредованным школьными отметками, оно обязательно должно быть в целом позитивным по отношению к ребёнку. Психологи отмечают часто встречающуюся ошибку во взаимодействии взрослого и ребёнка – ребёнка хвалят за отдельные проявления его личности – хорошо выполнил поручение, правильно сделал уроки, красиво нарисовал, а порицается зачастую вся личность ребёнка – «какой же ты неумеха!», «ну почему ты такой невнимательный?», «вечно ты всё перепутаешь» и т.п. Необходимым условием осознания ребёнком и утверждения своего «Я» является положительная оценка его личности. При этом порицание негативного поведения, плохих поступков, конечно должно иметь место в вопитательном процессе, но оно относится к одному из проявлений ребёнка, а не ко всей его личности.

Вторым важным моментом в трудностях школьной учебы становится ориентация на ошибки. Вся деятельность ребёнка оценивается взрослыми в контексте сделанных им ошибок. «Ребёнок всеми силами стремится избежать ошибки, но страх перед нею вызывает такой чрезмерный контроль, что последний ограничивает ребёнка, сдерживает его инициативу и творчество». Рассмотрение взрослым ошибки с точки зрения её познавательного значения и преходящего характера позволит ребёнку не делать её мерилом действия, а точкой отсчёта для работы над собой.

Третьим моментом, обуславливающим трудности школьного обучения, является обесценивание взрослым детских достижений . Если взрослые объясняют причины школьных успехов везением, случайностью, лояльностью педагога и т.п., ребёнок утрачивает стимул к проявлению активности. Одобрение и поддержка взрослого даже при самом незначительном успехе помогает преодолевать школьные невзгоды.

Четвёртым моментом специалисты называют сокращённую жизненную перспективу у ребёнка. «Она проявляется в том, что у ребёнка возникают ситуативные интересы, он легко поддаётся влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. Такие дети мало инициативны, не могут самостоятельно организовать собственное поведение, во всём ждут подсказки взрослого и ориентируются на сверстника. Развитие самостоятельности таких детей – дело довольно трудоёмкое. Оно требует от родителей умения дозировать, а потом и постепенно сокращать до минимума помощь ребёнку».

Общение со сверстниками и субкультура

Общение со сверстниками также претерпевает существенные изменения для младшего школьника. Теперь они совместно усваивают новые знания. Многочисленные эксперименты по усвоению учебного материала позволили сделать выводы о том, что знания эффективнее усваиваются во взаимодействии ребёнка со сверстниками, чем с учителем. В отношениях с взрослым для ребёнка неизбежно разделение функций – взрослый даёт задание, контролирует и оценивает ребёнка. Возникает парадокс – ребёнок до конца не может освоить действия, поскольку некоторые компоненты этого действия так и остаются за взрослым. Кооперация со сверстниками позволяет иначе интериоризировать знания (делать их своими). В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а в общении с учителем существует иерархия. «Ж..Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. Только благодаря разделению точек зрения равных ребёнку лиц – сначала других детей, а позднее, по мере взросления ребёнка, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм».

Продолжается и опроизволивание эмоций, что находит свое отражение в появлении такого феномена, как «интеллектуализация аффекта», когда ребенок становится способным встать во внеситуативную позицию по отношению к эмоционально заряженным ситуациям и найти способ выхода из них. Ярким примером этого является детское сочинительство, новый культурный вид деятельности для данного возраста, где ребенок в специфической обстановке (в коллективе детей) придумывает сюжет по определенным правилам. Чаще всего украдкой от взрослых дети совместно придумывают и рассказывают друг другу страшные истории. Как считает М.В. Осорина (1999), дети таким образом в символической форме прорабатывают страхи. Совместное «бояние», вызванное произвольно, намеренно, выступает средством контроля своего эмоционального состояния. С той же целью дети совместно предаются и магической практике. Все способы овладения своими эмоциональными состояниями, страхами перед неизвестным способствуют переводу «страшных мест» в разряд «страшно интересных», о которых хочется больше узнать. В дальнейшем благодаря такой практике и по мере овладения научными понятиями происходит перестройка конкретно-образной картины мира ребенка в научную картину.

В этом возрасте ребенок открывает в себе собеседника, его сознание становится диалогичным, появляется внутренняя речь, что способствует возникновению потребности в уединении, нахождении укромных мест. Ребенок познает изнанку взрослого мира через посещение чердаков, подвалов, помоек. Здесь он попадает в ситуацию отсутствия структурированности, вещей без хозяев, что увеличивает степень свободы его поведения и действий. Происходит освоение новых территорий, новых путей и пространства.

Физическое развитие

В младший школьный возраст ребёнок, как правило, входит с выпавшими передними зубами. А к середине возраста появляются первые постоянные зубы, которые иногда кажутся слишком большими для детского рта, до тех пор, пока кости лицевой части черепа не приобретут соответствующие размеры. «Беззубая улыбка 6-летнего ребёнка и «бобровые клыки» 8-летнего» наглядно показывают, как за столь непродолжительный период меняется костная система растущего ребёнка. В этом возрасте происходит удлинение костей в продольном и поперечном размерах. Иногда быстрый рост сопровождается ноющими болями, онемением конечностей, которые особенно часты по ночам. Специалисты отмечают, что это всего лишь нормальная реакция тела на рост. Вместе с тем стоит помнить, что скелет и связки ребёнка ещё не созрели, поэтому большие нагрузки на тренировках чреваты опасными травмами.

Продолжается развитие двигательных навыков – силы, быстроты, координации и контроля за своим движением, как в грубой, так и в тонкой моторике. Дети, и мальчики, и девочки совершенствуются, например, в прыжках и бросках, умении долго стоять на одной ножке, ездить «без рук» на велосипеде, а также в умении писать разными почерками, плести бисером. Порой демонстрация владения собственным телом настолько увлекает, что ребёнок забывается – многие взрослые могут вспомнить из собственного детства конкурсы «на самый дальний плевок» или «кто кого поборет?». Совершенное владение своим телом даёт ребёнку ощущение психического комфорта и способствует признанию со стороны сверстников. Неуклюжие, с плохой координацией движений дети в этом возрасте часто страдают.

Развитие личности ребёнка в этом возрасте почти полностью определяется позицией взрослого человека – он определяет содержание обучения, круг общения, сферу увлечений ребёнка. Тип мышления, оценки и отношения взрослого становятся эталонами для ребёнка. «Но в младшем школьном возрасте происходит и важное изменение в жизни ребёнка: он овладевает навыками ориентировки в своём внутреннем мире». Это умение подготавливает переход к подростковому периоду.


© Все права защищены http://www.portal-slovo.ru

Психолого-педагогическая характеристика учащихся средней школы. Психологические особенности и задачи развития в подростковом возрасте

Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-12 до 14-15 лет – периодом между детством и юностью. Это один из наиболее кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.

Контингент школьников подросткового возраста – это ученики средних классов. Обучение и развитие в средней школе специфически отличается от таковых в младшей школе (появляется много новых предметов, учителей и др.). К тому же эту специфичность придает и сама «кризисность» возраста. Рассмотрим основные особенности и задачи развития подростка.

Подростничество традиционно делится на две фазы: негативную (собственно критическую) – младший подростковый возраст (11-13 лет), и позитивную – старший подростковый возраст (13-15 лет).

По внешним признакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются скорее во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы.

Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.

Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости – и физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные с взрослым права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего – во внешнем облике, в манерах.

Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости – отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости: стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих (Кулагина И.Ю. «Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет)», учебное пособие, 4-е изд-е, – М.: «УРАО», 1998).

К старшему подростковому возрасту взрослый для ребенка начинает играть роль помощника и наставника. В учителях ребята начинают ценить не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность.

Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых (прежде всего – родителей) понять и принять это. Особенно характерен в этом отношении младший подростковый возраст.

Для этого возраста часто характерным является определенное отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы лучше понять себя, необходимо сравнивать себя с подобными. Активные процессы самопознания вызывают огромный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на определенный период времени становится очень сильным. В отношениях со сверстниками младшие подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя. В процессе общения со сверстниками развиваются навыки взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния.

Стиль взаимоотношений подростка с родителями, существующий в семье, оказывает большое влияние на развитие личности и на формирование стиля отношений подростка к другим людям, в частности сверстникам. Авторитарный тип семейного воспитания приводит к тому, что подросток, где, как ему кажется, он ненаказуем, жестко общается со сверстниками, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив, или расхлябанно дурашлив и неуважителен. Подросток из семьи с попустительским стилем воспитания в своем поведении со сверстниками зависим от других, от внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения. Демократический тип воспитания наилучшим образом влияет на формирование отношений со сверстниками. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997.; Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 — «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998).

К старшему подростковому возрасту, расстановка акцентов вновь изменяется. Так, подросток к 13-15 годам уже становится более взрослым, ответственным. Начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков (Психология человека от рождения до смерти./под общ. ред. А.А. Реана – СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2002).

В начале отрочества меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997, с. 356).

Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подросток, подрастая, уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Важным стимулом к учению младших подростков является стремление занять определенное положение в классе, добиться признания сверстников. При этом для подростка продолжают иметь значение оценки, так как высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. В старшем отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Поэтому стимулом к учению у них может выступать и истинный интерес к предмету, и прагматическая цель – необходимость знания определенных предметов для поступления в другие учебные заведения (Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: «Академия», 1997, с. 359).

Учебная деятельность, а также трудовая и общественно-организационная объединяются в общественно значимую деятельность, которая, по мнению В.В. Давыдова, становится ведущей в подростковом возрасте. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению и самоуважению, согласно выбранному идеалу (Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов. М.: Изд-во гр. НОРМА-ИНФА М, 2000).

В деятельности общения, а также общественно значимой деятельности происходят и возрастные психологические изменения у подростка.

Так, развитие интеллекта характеризуется тем, что подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям (стадия формальных операций по Ж. Пиаже), которые мало доступны детям более младшего возраста. Часто период становления этой способности характеризуется феноменом теоретизирования. Задача школьного психолога – показать учителям и родителям значимость этого феномена для личностного развития подростков. Это связано с тем, «что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т. д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними» (Рождественская Н.А. Как понять подростка: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 – «Психология». 2-е изд. М.: Российское психологическое общество, 1998, с. 18).

Школьный психолог сталкивается иногда со значительными трудностями, когда явление теоретизирования необходимо отличить от симптоматики, свидетельствующей о психическом заболевании. В этом случае необходима консультация подростка у психоневролога. По данным психиатров, в подростковом возрасте нередко возникает шизофрения. Как отличить феномен теоретизирования от нарушения мышления при шизофрении? Нарушения мышления при шизофрении проявляются не только в резонерстве и повышенной рефлексии. При ней наблюдается ряд других явлений – разорванность мысли, логические соскальзывания, вычурность рассуждений, паралогизм, опора в рассуждениях на случайные, странные ассоциации, аутичность мышления, наплыв мыслей, остановка мыслей и т.д. Одновременно определенные нарушения затрагивают и другие сферы личности. Наблюдаются парадоксальность поступков, наличие странных интересов, эмоциональная уплотненность и прочее.

В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется чувство взрослости и др.

Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание – главная черта психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста.

Одной из форм проявления самосознания является чувство взрослости – стремление быть и считаться взрослым. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых, что часто приводит к конфликтам в семье.

У подростка также происходит формирование «Я-концепции» – системы внутренне согласованных представлений о себе. При этом процесс формирования «образа-Я» сопровождается сильным аффективным переживанием. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка. Развитие самооценки связано с анализом своих переживаний, обусловленных как внешними, так и внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они уникальны и неповторимы. Подобные мысли повышают у них обостренное чувство одиночества. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представление о себе стабилизируется и образует целостную систему – «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае это важнейший этап в развитии самосознания.

В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда – потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой – быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Практика показывает, что лишь у незначительного числа учащихся средних классов интересы перерастают в стойкие увлечения, которые затем развиваются в старших классах в период профессионального самоопределения. Часто виной тому является поведение родителей, которые не способствуют развитию стойких интересов у своих детей: подтрунивают над ними, когда у тех что-то не получается, внушают ребенку, что у него нет способностей к тому делу, которое его интересует.

Просветительская работа школьного психолога среди родителей способна помочь их детям сориентироваться в своих интересах для дальнейшего их развития.

Эмоциональная сфера подростков характеризуется поношенной чувствительностью. У младших подростков повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, у старших – со взрослыми (Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1980).

Типичными чертами подростков также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность. Особенно это характерно для младших подростков, переживающих пубертатный кризис. Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность. Повышенный интерес подростков к своей внешности составляет часть психосексуального развития ребенка в этом возрасте.

Итак, если подытожить возрастные особенности, то можно сказать, что подростковый возраст – период активного формирования мировоззрения человека – системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Самооценка, по мнению многих психологов, является центральным новообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью является общение и общественно значимая деятельность. И из-за непонимания родителями детей возникают конфликты в общении. В связи с этим возникает неудовлетворенность в общении, которая компенсируется в общении со сверстниками, авторитет которых играет очень значимую роль. Возникает потребность в достойном положении в коллективе сверстников, стремление обзавестись верным другом, отвращение к необоснованным запретам. Подросток становится восприимчивым к промахам учителя. Кроме того, у него ярко выражена эмоциональность. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других, насколько он похож на них.

Психологические задачи подростков этого возраста могут быть определены как задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: физиологической потребности, дающей импульс физической и сексуальной активности подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я (Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. – М.: Издательский Центр «Академия», 2002).

Справочник психолога средней школы О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

Характеристика психолога для поступления в кадетское училище. Психологическая характеристика ученика _ «_» класса __________________. Структура кадетских классов

Характеристика

на ученицу 4 - __ класса

20____ года рождения.

Обучается в данной школе с ___ класса. Программным материалом овладела на высоком уровне.

______________ – ученица с хорошими способностями. Она систематически добросовестно готовилась к занятиям, на уроках была активна. Ей легко даются предметы гуманитарного и математического циклов. На протяжении ряда лет девочка занималась _________________________________________. Для __________ характерны добросовестность, чувство ответственности, стремление соблюдать этические нормы, точность и аккуратность в делах. Девочка имеет хорошую память, достаточный словарный запас.

У нее разносторонние интересы. Она много читает художественной и научной литературы. Увлекается танцами, хорошо рисует.

Мария активно принимала участие в общественной жизни класса и школы. Выступала инициатором различных мероприятий.

Девочка добра и внимательна. Умеет убеждать, уважает людей, относится к ним доброжелательно. Способна к сопереживанию. Легко сближается с людьми, ей характерны мягкость и простота в общении. Пользуется авторитетом среди одноклассников, имеет много друзей.

Самокритична, трезво оценивает не только свои успехи, но и неудачи. Она не боится открыто высказывать свое мнение. У ____________ много друзей.

___________________ – человек надежный, хорошо организованный, ответственный. Девочка воспитывается в полной семье. Родители уделяют большое внимание воспитанию и обучению дочери, систематически посещают родительские собрания, принимают активное участие в жизни класса, поддерживают связь с классным руководителем, интересуются успехами дочери.

Характеристика

на учени___ 4 - ___ класса

Школы № ____

_________________________________________

20___ года рождения.

Обучается в данной школе с _____ класса. _________ – способный ученик, однако, ровно занимается по всем предметам, активен на уроках. Ему характерны искренность и точность в делах. Зарекомендовал себя как ответственный, дисциплинированный, трудолюбивый ученик. Программным материалом овладел на достаточном уровне. У _________ развито чувство долга, он добросовестно относится к выполнению общественных поручений.

Мальчик способный, имеет хорошую память, логическое мышление. С интересом относится к изучению школьных предметов, учебный материал запоминает хорошо и быстро, сознательно и правильно выполняет задания учителя, записи в тетрадях всегда аккуратные и четкие, пользуется дополнительными источниками получения информации. Много читает, имеет достаточный словарный запас, однако, техника чтения ниже нормы, речь выразительная, четкая, хорошо развиты вычислительные навыки.

По характеру _________ человек весёлый, он очень энергичный и непоседливый.

У мальчика разносторонние интересы. Он увлекается спортом, хорошо играет в футбол, занимается музыкой __________________, посещает спортивные секции.

________ – жизнерадостный человек, у него много друзей, с одноклассниками поддерживает хорошие отношения.

Ребенок воспитывается в полной семье. Родители уделяют внимание воспитанию и обучению сына, систематически посещают родительские собрания, принимают активное участие в жизни класса, поддерживают связь с классным руководителем, интересуются успехами сына. Мама ____________ является членом родительского комитета.

Директор школы ____________________

Классный руководитель ____________________

Характеристика

на ученика 4 - ___ класса

Школы № ___

________________________________________

20___ года рождения.

Обучается в данной школе с ___ класса. Овладевает программным материалом на среднем уровне. Учится не в полную силу, не проявляет интерес к получению новых знаний, требует постоянного контроля со стороны учителя. На уроках большей частью равнодушный и пассивный, часто отвлекается, задания учителя выполняет с ошибками. Учебный материал запоминает медленно. Легче даются предметы математического цикла, труднее – гуманитарного, особенно – изучение языков. Записи в тетрадях выполняются неаккуратно, допускает множество ошибок и исправлений. Домашние задания выполняет не систематически, потому что необходим контроль со стороны учителя при записи заданий в дневник. Техника чтения не соответствует норме - ниже, имеет недостаточный словарный запас.

Занятия посещает систематически, пропуски только по уважительной причине. Мальчик посещает разнообразные кружки – и музыкальный, и танцевальный, и спортивный.

По характеру ______________– человек добрый, весёлый, он очень энергичный, жизнерадостный, с одноклассниками поддерживает хорошие отношения.

Имеет достаточное общее физическое развитие. Принимает участие в жизни класса. К учителям и взрослым относится с уважением. Правила поведения соблюдает постоянно, замечаний не имеет.

Ребенок воспитывается в полной семье. Родители уделяют внимание воспитанию и обучению сына, посещают родительские собрания, принимают участие в жизни класса, поддерживают связь с классным руководителем, интересуются успехами сына.

Директор школы ____________________

Классный руководитель _____________________

Характеристика

на ученика 4 - ___ класса

Школы № ___

___________________________________________

20_____ года рождения.

Обучается в данной школе с ___класса. Овладевает программным материалом на среднем уровне. Ему характерна искренность в делах. Зарекомендовал себя как ответственный, дисциплинированный, трудолюбивый ученик.

У ____________ развито чувство долга, он добросовестно относится к выполнению общественных поручений. На уроках пассивен, не проявляет интерес к получению новых знаний, требует постоянного контроля со стороны учителя. Учебный материал запоминает медленно. Легче даются предметы математического цикла, труднее – гуманитарного, особенно – изучение языков. Задания выполняет систематически и в полном объеме. Техника чтения ниже нормы, имеет недостаточный словарный запас.

Занятия посещает систематически, пропуски только по уважительной причине.

По характеру _____________ - человек весёлый, он очень энергичный, жизнерадостный, у него много друзей, с одноклассниками поддерживает хорошие отношения.

Имеет хороше общее физическое развитие. Принимает активное участие в жизни класса. За период обучения не однократно получал грамоты за участие в творческих конкурсах. К учителям и взрослым относится с уважением. Правила поведения соблюдает постоянно, замечаний не имеет.

Ребенок воспитывается в полной семье. Родители уделяют внимание воспитанию и обучению сына, систематически посещают родительские собрания, принимают активное участие в жизни класса, поддерживают связь с классным руководителем, интересуются успехами сына. Мама _____________ является членом родительского комитета.

Директор школы ___________________

Классный руководитель ___________________

Психологическая характеристика ученика 4-а класса

……………. Дмитрия,

проживающего по адресу …………………………..

Дмитрий обучается в МБОУ ……………………. со 2 класса.

Физическое развитие соответствует возрастной норме. Утомляется после длительной нагрузки. Отмечается адекватная смена настроения: стабилен в проявлении настроения, процессы возбуждения и торможения уравновешены.

В 2-4 классах успевает на отлично. Занимается дополнительно английским языком. Посещает секцию карате.

Интересы Димы направлены на учебную деятельность и достижения в области спорта. Имеет высокий уровень учебной мотивации. В классе выполняет общественное поручение физорга, к его выполнению относится добросовестно и ответственно. Активно участвует в общественных делах класса и школы. Участвует во внеклассной жизни школы. Трудолюбив, охотно берется за любую работу, старается выполнить ее хорошо и в назначенный срок. Вежлив, тактичен со старшими и одноклассниками, часто помогает одноклассникам в разрешении возникающих конфликтов.

Скромен, не выставляет на показ своих достоинств, но делится своими достижениями с одноклассниками и друзьями. Уверен в себе и своих силах, может обратиться за помощью в случае необходимости. Имеет низкий уровень тревожности. Адекватно относится к критике в свой адрес, правильно на нее реагирует.

Может принять ответственное решение. Умеет справляться со своими эмоциями. Уверенный в себе, спокойный, стабильный, умеет держать себя в руках, интересы носят постоянный характер. Не склонен к риску. Высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов. Общителен, доброжелателен. Пользуется авторитетом в классном коллективе, занимает место лидера. Большинство одноклассников считаются с его мнением, доверяют, симпатизируют.

Имеет высокий уровень развития внимания, при длительном выполнении задания появляется утомляемость и уровень внимания снижается. Достаточно внимательно слушает учителя на уроке, отвлекается редко. У Димы лучше развита зрительная память, слуховая развита достаточно. При заучивании опирается не только на механическую память, но и на логическую. Высокая степень сформированности интеллектуальных функций. Преобладает словесно-логическое мышление. Достаточно быстро понимает учебный материал, быстрее многих решает задачи. Оживлен, в меру активен во всех сферах школьной жизни. Обычно спокоен, эмоциональные вспышки редки, эмоционально уравновешен. Проявляет живую эмоциональную адекватную реакцию на события.

По данным проориентационной диагностики Дима имеет разносторонние склонности, но наибольший интерес у него вызывает деятельность связанная с математико-техническим направлением, физической культурой и естествознанием.

Педагог- психолог Н.Д.Юнацкая

Характеристика — документ, отображающий личные качества ребенка, особенности его характера, стиль поведения, отношение к учебе и обществу. При переводе ученика в другую школу либо поступления в лицей, гимназию данный документ требуется для быстрой и безболезненной адаптации учащегося в условиях нового коллектива. Принимая нового ребенка в класс, учитель имеет возможность заочного знакомства с ним по педагогической характеристике из старой школы. А потому этот документ должен быть правильно подготовлен, отображать основные особенности личности ребенка, его привычки, темперамент, отношения в семье и детском коллективе и другое.

Характеристика на ученика при переводе в другую школу готовится классным руководителем, наблюдающим за ним на протяжении последних лет. Составляется документ в одном экземпляре и передается вместе с личным делом в другое учебное заведение. Форма написания — произвольная. Характеристика подписывается классным руководителем и директором и визируется печатью.

Объем характеристики не определен, главное — содержание: информация должна быть максимально точная и правдивая. В основном, стараются вместить данные на одном листе формата А4.

Примерный шаблон характеристики на ученика при переводе в другую школу

  • Личные данные ребенка. ФИО, дата рождения, класс, школа.
  • Учеба. Отношение (сознательное, с интересом к определенным предметам, часто отвлекается, преуспевает, отстает по программе).
  • Поведение (активный, подвижный, имеет замкнутый характер, неусидчив, нервный, импульсивный).
  • Общественная активность (имеет поручения, отличился в конкурсах, олимпиадах, имеет организаторские способности, пассивен).
  • Отношения со сверстниками (дружеские, пользуется авторитетом, явных друзей не имеет).
  • Семья. Ее участие в школьной жизни (полная-неполная, родители активно участвует в воспитании, в жизни класса и школы, имеют доверительные отношения, безучастны, уделяют мало внимания).

Характеристика — документ, отображающий личные качества ребенка, особенности его характера, стиль поведения, отношение к учебе и обществу. При переводе ученика в другую школу либо поступления в лицей, гимназию данный документ требуется для быстрой и безболезненной адаптации учащегося в условиях нового коллектива. Принимая нового ребенка в класс, учитель имеет возможность заочного знакомства с ним по педагогической характеристике из старой школы. А потому этот документ должен быть правильно подготовлен, отображать основные особенности личности ребенка, его привычки, темперамент, отношения в семье и детском коллективе и другое.

Характеристика на ученика при переводе в другую школу готовится классным руководителем, наблюдающим за ним на протяжении последних лет. Составляется документ в одном экземпляре и передается вместе с личным делом в другое учебное заведение. Форма написания — произвольная. Характеристика подписывается классным руководителем и директором и визируется печатью.

Объем характеристики не определен, главное — содержание: информация должна быть максимально точная и правдивая. В основном, стараются вместить данные на одном листе формата А4.

Примерный шаблон характеристики на ученика при переводе в другую школу

  • Личные данные ребенка. ФИО, дата рождения, класс, школа.
  • Учеба. Отношение (сознательное, с интересом к определенным предметам, часто отвлекается, преуспевает, отстает по программе).
  • Поведение (активный, подвижный, имеет замкнутый характер, неусидчив, нервный, импульсивный).
  • Общественная активность (имеет поручения, отличился в конкурсах, олимпиадах, имеет организаторские способности, пассивен).
  • Отношения со сверстниками (дружеские, пользуется авторитетом, явных друзей не имеет).
  • Семья. Ее участие в школьной жизни (полная-неполная, родители активно участвует в воспитании, в жизни класса и школы, имеют доверительные отношения, безучастны, уделяют мало внимания).

Принимайте участие!

Среди задач с параметрами входящих в профильный ЕГЭ по математике можно выделить особый класс заданий, решить которые стандартными школьными приемами практически невозможно. Зачастую функции в левой и правой частях уравнения имеют принципиально разную природу, что не позволяет использовать аналитический подход. А сложный вид этих выражений делает проблематичным построение графиков. Выходом в данной ситуации может стать минимаксный метод решения задач с параметрами, который опирается на использование монотонности и ограниченности функций.

Некоторые уроки могут показаться детям скучными. И тогда на занятиях начинает страдать дисциплина, школьники быстро устают и не желают принимать участие в обсуждении.

Кейс-уроки были созданы, чтобы соединить учебные школьные знания с остро необходимыми компетенциями, такими как креативность, системное и критическое мышление, целеустремленность и другие.

Благодаря кейсам вы сможете помочь школьнику получать пользу и удовольствие от учебы, справиться с его личными проблемами!

Читайте новые статьи

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

Цель и содержание психологического задания.

Данная учебно-методическая практика является первой активной практикой, на которой студенты самостоятельно проводят уроки по всем дисциплинам. Психологическое задание включает: практическое освоение гуманных стилей общения с ребенком, освоение психолого-педагогических средств воздействия на ученика и составление психологического портрета ученика на уровне психолого-педагогической характеристики. Одной из частных задач практики является освоение метода включенного наблюдения и методов диагностики психических процессов: внимания, памяти, мышления, речи, а также личностных свойств, отраженных в мотивации и самооценке.

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника.

Ученик _________________________ Класс ________________________

Школа ____________Время изучения учащегося с _________ по _________

Дата составления характеристики ____________________________________

Студент-практикант _______________________________________________

I. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ ОБ УЧАЩЕМСЯ. Возраст. Состояние здоровья, физическое развитие.

II. АНАЛИЗ УСЛОВИЙ ЖИЗНИ В СЕМЬЕ: состав семьи, занятия родите­лей, материальные и жилищные условия в семье. Отношение к ребенку и его учебным занятиям в семье, отношение членов семьи к школе, учителям. Кто из членов семьи, и в какой мере осущес­твляет воспитательное воздействие на личность ребенка?

III. ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ, ХАРАКТЕРИСТИКА ЕГО ОТНОШЕНИИ С УЧИТЕЛЯМИ.

1. Официальный статус ученика (успеваемость, какие общест­венные поручения выполняет и как).

2. Неофициальный статус ученика (какое положение занимает в классе - лидер, популярный, принятый, отверженный, изоли­рованный; как относится к мнению и критике товарищей - благожелательно, серьезно, равнодушно, враждебно).

3. Широта и постоянство контактов с одноклассниками (нали­чие или отсутствие близких друзей, мотивы дружбы, формы проявления дружеских отношений - взаимопомощь, взаимовы­ручка и т.д. Привести примеры).

4. Характер взаимоотношений с учителями (наличие или отсу­тствие конфликтов, проявление грубости, реакция на оцен­ки и замечания и т.д.).

5. Что сделано студентом для вовлечения ученика в общест­венную жизнь коллектива? Чем определяется выбор методов? Каковы результаты?

IV. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ И ОТНОШЕНИЕ К СЕБЕ И ДРУГИМ.

1. Нравственные представления ученика (Результаты методики "что такое хорошо и что такое плохо"; уровень сформированности нравственных представлений).

2. Отношение к труду (уважительное или пренебрежительное отношение к труду, проявление в труде добросовестности и аккуратности, любимые виды труда, степень трудовой подго­товки в сравнении с другими учащимися).

3. Преобладающие мотивы учебной деятельности (Результаты диагностики по методике "Мотивы учебной деятельности"; проявление на уроках отношения к различным предметам: проявление активности на занятиях).

4. Отношение к себе и другим (Результаты диагностики по методике "Уровень притязаний"; поведенческое проявление оценки своих возможностей - уверенность, скромность, са­моуверенность и т.д.; требовательность к себе и другим).

V. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКА.

1. Степень сформированности общеучебных умений и навыков (умение выделять главное, планировать учебную работу, чи­тать и писать в нужном темпе; успеваемость по предметам в прошлом и настоящем).

2. Особенности внимания (устойчивость, концентрация распределение, переключение).

3. Особенности памяти (скорость заучивания, длительность сохранения, точность воспроизведения; тип памяти - результаты диагностики по методике "Тип памяти").

4. Особенности мышления (уровень развития логического мы­шления - результаты диагностики по методикам "Соотноше­ние пословиц и фраз" и "Образование простых аналогий").

5.Особенности речи (словарный запас, правильность, выразительность речи, умение выражать свои мысли в устной и письменной речи).

6. Что сделано студентом с целью повышения эффективности учебной деятельности школьника? Чем определился выбор методов? Каковы результаты?

VI. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ (Способнос­ти, интересы, склонности. Широта, глубина, устойчивость интере­сов. Темперамент и характер ученика).

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ: каковы перспективы развития лич­ности школьника, пути и средства дальнейшей индивидуальной работы с ним.

Характеристика заверяется классным руководителем и сда­ется преподавателю кафедры педагогики.

Диагностический материал.

6 важных качеств, которыми должен обладать студент-психолог - SACAP

Работа, проделанная психологами, существенно повлияет на жизнь других людей, и поэтому требует наличия людей с определенным набором качеств. Вот шесть черт, на которых следует сосредоточиться изучающим психологию.

Психологи сейчас нужны больше, чем когда-либо, в мире, который, кажется, перевернулся с ног на голову. В условиях быстро меняющегося современного образа жизни и в быстро развивающемся мире психологи будут продолжать играть жизненно важную роль в обществе в течение многих лет.

Психология - это не только карьерный путь с будущим, но и карьерный путь, который, по мнению многих, даст им осознание цели. Ни один специалист в области психического здоровья не может утверждать, что то, что они делают, не имеет значения, поскольку их работа оказывает существенное влияние на жизнь других людей.

Итак, что именно требуется от тех, кто решил сделать карьеру в области психологии? Как вы понимаете, для работы такого рода требуются люди, которые, помимо сильных академических заслуг, потратили время на собственное развитие, взращивая глубокое чувство самосознания.

Вот шесть важных качеств, которыми должны обладать студенты-психологи:

Терпение

Опытные психологи знают, что прорыв может занять очень много времени. Клиент - это тот, кто действительно управляет процессом, а психолог действует как проводник, помогая клиенту ориентироваться в любых сложных проблемах, с которыми он может сталкиваться в своей жизни.

Таким образом, студенты-психологи должны понимать важность терпения и настойчивости.От старых привычек трудно избавиться, и во многих случаях проблемы клиента будут результатом вредных мыслей и поведенческих паттернов, которые существовали в течение многих лет.

Сочувствие

Эмпатия - это способность распознавать чувства другого человека и реагировать на них. Оно отличается от сочувствия тем, что не требует от вас «войти» в их мир и на самом деле почувствовать то, что они чувствуют, и при этом не требует, чтобы вы разделяли их ценности и убеждения.

Как психолог, вы должны уметь распознавать эмоции, выражаемые вашим клиентом, которые могут быть сильными эмоциями.Клиенту нужно будет верить, что ваш ответ правдив.

Но вам также необходимо уметь контролировать свои эмоции и следить за тем, чтобы вы не оказались втянутыми в историю клиента. Это особенно важно, если вы занимаетесь лечением людей, которые говорят о проблемах, которые очень похожи на ваши собственные.

Хотя вам может казаться, что вы знаете, о чем говорят ваши клиенты, терапия - это изучение опыта клиента. Опытные психологи обращают внимание на сильные чувства, которые они испытывают во время терапии, и доводят их до профессионального наблюдения, которое дает возможность проработать эти эмоции, не мешая прогрессу своих клиентов.

По словам доктора Мэри Дауд, декана студентов Государственного университета Миннесоты в США: «Психологи источают сочувствие и искреннюю озабоченность. Они замечают нюансы в тоне голоса и языке тела. Такие навыки, как активное слушание и размышление, побуждают клиентов делиться подавленными мыслями, чувствами и убеждениями ».

Этика

Психологи знают, что их работа может оказать значительное влияние на людей, и учитывают это при работе с клиентами. По словам доктораМэри Дауд: «Психологи придерживаются границ и никогда не переходят черту профессиональных, терапевтических отношений».

Они также знают, что существует этический кодекс, которому они должны следовать, и их способность следовать этому кодексу отражается не только на отдельном психологе, но и на профессии в целом. Соглашение о конфиденциальности, которое существует между психологами и их клиентами, является священным и не может быть нарушено, кроме как в экстремальных обстоятельствах.

Другая важная этика включает в себя постоянное развитие своего опыта посредством использования текущих знаний, участия в надзоре и установления границ фирмы для защиты своих клиентов от вреда.

Надежность

Доктор Мэри Дауд предупреждает, что «клиенты интуитивно понимают, заслуживает ли психолог доверия». Клиенты, которые не доверяют своим психологам, не станут им доверять, что делает невозможным дальнейшее лечение.

Сеансы могут продолжаться долгое время, прежде чем будет построено настоящее доверие, и психологи не должны предполагать, что клиент готов раскрыть свои самые сокровенные секреты просто потому, что они пришли на сеанс. Многие потенциальные клиенты приходят в кабинет психолога с намерением решить поверхностные проблемы; может пройти некоторое время, прежде чем они будут готовы углубиться.

Коммуникативные навыки

Естественно, психологу необходимо уметь эффективно общаться, учитывая сложность предмета. Хотя пациент будет говорить большую часть времени, не ожидается, что он будет говорить ясно и кратко. В конце концов, отсутствие ясности может быть причиной, по которой они в первую очередь обращаются за помощью к психологу или консультанту.

Специалисты в области психического здоровья, с другой стороны, должны быть точными и вдумчивыми, с исключительно хорошо развитым эмоциональным словарным запасом.Коммуникативные навыки также важны при общении с другими специалистами в области психического здоровья и медиками

Открытость

Психологи должны быть терпимыми и любопытными ко всем людям и ситуациям. Судить клиентов и их ситуации вредно, и клиенты, которые чувствуют себя осужденными, вряд ли будут оставаться на терапии очень долго.

Кроме того, психология - это постоянно развивающаяся область, поэтому психологи должны быть открыты для новых методов и теорий. Им нужно избегать ловушки, в которую попадают многие медицинские работники, которые должны постоянно прибегать к проверенному и проверенному, а не принимать и использовать новую информацию.

Если вы осознаете эти качества в себе, возможно, вы хорошо подходите для карьеры психолога. Возможно, вы даже сможете развить эти качества и стать тем человеком, к которому другие обращаются за советом. В любом случае, если вы заинтересованы в изучении психологии, в SACAP есть ряд предлагаемых курсов психологии, включая варианты с частичной и полной занятостью. Для получения дополнительной информации спрашивайте сейчас.

6 привычек успешных предпринимателей

Результаты аттестата, необходимые для подачи заявления на курс повышения квалификации

Роль личностных характеристик студентов, самооценки компетентности и обучающих концепций в приобретении и развитии социальной коммуникативной компетентности: лонгитюдное исследование

  • П.А. Александр J.M. Куликович T.L. Жетон (1995) ArticleTitle «Взаимосвязь знаний, интереса и запоминания: оценка модели предметного обучения» Журнал педагогической психологии 87 IssueID4 559–575 Вхождение Ручка 10.1037 / 0022-0663.87.4.559

    Артикул Google ученый

  • Л. Asselbergs W. Fraaije Р. Hermanussen Р. Verdaasdonk (1994) Je bent hier zeker voor het eerst: dagboekfragmenten van eerstejaars studenten aan de Technische Universiteit Eindhoven van Сентябрь по состоянию на декабрь 1993 г. [Вы должны быть здесь впервые: фрагменты дневников студентов первого курса технического университета в Эйндховене за сентябрь до января 1994 г.] Технический университет Эйндховена, Studium Generale Эйндховен

    Google ученый

  • А.W.E.A. Bakx (2001) «Приобретение, развитие и оценка социально-коммуникативной компетенции» Католический университет Брабанта Тилбург

    Google ученый

  • A.W.E.A. Bakx К.Sijtsma J.M.M. Санден Частица Ван дер Р. Таконис (2002) ArticleTitle «Разработка и оценка ориентированного на учащихся мультимедийного инструмента самооценки социально-коммуникативной компетентности» Преподавание 30 335–359 Вхождение Ручка 10.1023 / А: 1019820629644

    Артикул Google ученый

  • A.W.E.A. Bakx J.M.M. Санден Частица Ван дер Ю.Дж.М. Vermetten (2002) ArticleTitle «Личность и индивидуальные теории обучения: перекрестное исследование в контексте социально-коммуникативного обучения» Личность и индивидуальные особенности 32 1129–1245 Вхождение Ручка 10.1016 / S0191-8869 (01) 00112-X

    Артикул Google ученый

  • T.T. Болдуин (1992) ArticleTitle «Влияние альтернативных стратегий моделирования на результаты обучения навыкам межличностного общения» Журнал прикладной психологии 77 147–154 Вхождение Ручка 10.1037 / 0021-9010.77.2.147

    Артикул Google ученый

  • А. Бандура (1986) Социальные основы мысли и действия; социальная когнитивная теория Prentice-Hall Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси

    Google ученый

  • Бейджард, Д., Лонгейру, Д., Таннер, Р. (1997). «Гебруик может доцента работать с портфолио [Используя портфолио студентов-учителей]». Onderzoek van Onderwijs, Oktober 35–37

  • В КАЧЕСТВЕ. Беллак (1979) ArticleTitle «Критическая оценка стратегий оценки социальных навыков» Оценка поведения 1 157–176

    Google ученый

  • ЧАС.J.A. Биманс (1997) Содействие активации предшествующих знаний и концептуальных изменений 1-е издание Katholieke Universiteit Nijmegen Неймеген

    Google ученый

  • М. Boekaerts А. Миннарт (1999) Статья Название «Саморегулирование в отношении неформального обучения» Международный журнал исследований в области образования 31 533–544

    Google ученый

  • М.Boekaerts ГРАММ. Сигерс (1994) ArticleTitle‘Affectieve variabelen: Hun effect op leermotivatie en leerprestatie [Аффективные переменные: их влияние на мотивацию обучения и результаты обучения] Tijdschrift voor Onderwijsresearch 19 297–300

    Google ученый

  • А.Boomsma (2000) ArticleTitle «Отчетный анализ ковариационных структур» Моделирование структурных уравнений 7 IssueID3 461–483 Вхождение Ручка 10.1207 / S15328007SEM0703_6

    Артикул Google ученый

  • Дж.С. коричневый А. Коллинз П. Дугид (1989) ArticleTitle «Ситуационное познание и культура обучения» Исследователь в области образования 18 32–43

    Google ученый

  • Л.Б. Burwell (1991) ArticleTitle «Взаимодействие стилей обучения с методами управления учащимися в интерактивном уроке с видеодиском» Образовательная техника 31 IssueID3 37–43

    Google ученый

  • В.В. Бусато F.J. Prins J.J. Эльшут С. Hamaker (1999) ArticleTitle «Связь между стилями обучения, большой пятеркой личностных качеств и мотивацией достижения в высшем образовании» Личность и индивидуальные особенности 26 129–140

    Google ученый

  • Canale Свейн (1980) ArticleTitle «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка» Прикладная лингвистика 1 1–47 Вхождение Ручка 10.1093 / applin / 1.1.1

    Артикул Google ученый

  • C.S. Резчик М.Ф. Scheier (1992) Взгляды на личность Аллин и Бэкон Нидхэм-Хайтс, Массачусетс

    Google ученый

  • К.С. Ченнамо (1993) ArticleTitle «Изучение видео: факторы, влияющие на предвзятые мнения учащихся и приложенные умственные усилия» Исследования и разработки в области образовательных технологий. 41 IssueID3 33–45

    Google ученый

  • К.С. Ченнамо (1994) ArticleTitle «Выращивание кушетки: методы увеличения усилий, которые учащиеся вкладывают в видеоматериалы» Ежеквартальное повышение производительности 7 62–80

    Google ученый

  • ГРАММ.-F. Chiou (1995) ArticleTitle «Вера и компьютерное обучение» Образовательные технологии 35 48–52

    Google ученый

  • Карри, Л. (1983). Организация теории стилей обучения и построений. Документ, представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Монреаль, Канада

  • Б.Раад ParticleDe H.C. Schouwenburg (1996) ArticleTitle «Личность в обучении и образовании: обзор» Европейский журнал личности 10 303–336

    Google ученый

  • Б.Раад ParticleDe Г.Л. Черт Particlevan (1994) Статья Название "Редакция" Европейский журнал личности. 8 225–227

    Google ученый

  • С.С. Двек E.L. Леггетт (1988) ArticleTitle «Социально-когнитивный подход к мотивации и личности» Психологический обзор 95 256–273 Вхождение Ручка 10.1037 / 0033-295X.95.2.256

    Артикул Google ученый

  • Р.М. Эйслер (1976) «Поведенческая оценка социальных навыков» М. Hersen В КАЧЕСТВЕ. Беллак (Ред.) Поведенческая оценка: практическое пособие Пергамон Нью-Йорк 369–395

    Google ученый

  • Дж.Элен Дж. Lowyck (1998) ArticleTitle 'Взгляды студентов на эффективность обучения: исследовательский обзор учебных метакогнитивных знаний первокурсников университета Высшее образование 36 231–252 Вхождение Ручка 10.1023 / А: 1003227502618

    Артикул Google ученый

  • М. Eraut Дж. Олдертон ГРАММ. Коул П. Сенкер (1998) Развитие знаний и навыков при трудоустройстве Институт образования Университета Сассекса Брайтон, Восточный Сассекс

    Google ученый

  • Н.Переплетение П. Уокер (2000) ArticleTitle «Стратегическая бдительность и расширенная осведомленность в сложных концепциях обучения» Преподавание 28 335–361 Вхождение Ручка ручки 10.1023 / A: 102657

    05

    Артикул Google ученый

  • Т.Д. Эрвин Р. Риппе (1999) ArticleTitle «Компьютеры в обучении: сравнение мультимедийных и традиционных подходов на курсах психологии бакалавриата» Преподавание психологии 26 IssueID1 58–61 Вхождение Ручка 10.1207 / s15328023top2601_18

    Артикул Google ученый

  • М.В. Айзенк M.T. Кин (1994) Когнитивная психология Eawrence Erlbaum Associates Хоув, Восточный Сассекс

    Google ученый

  • А.Фернхэм (1992) ArticleTitle «Личность и стиль обучения. Изучение трех инструментов» Личность и индивидуальные особенности 13 429–439

    Google ученый

  • M.J. Hannafin С.М. Земля (1997) ArticleTitle «Основы и допущения технологической среды обучения, ориентированной на учащихся» Преподавание 25 167–202 Вхождение Ручка ручки 10.1023 / А: 1002997414652

    Артикул Google ученый

  • Н.Хара C.J. Бонк С. Анджели (2000) ArticleTitle «Анализ содержания онлайн-дискуссии в курсе прикладной педагогической психологии» Преподавание 28 115–152 Вхождение Ручка 10.1023 / А: 1003764722829

    Артикул Google ученый

  • A.A.J. Хендрикс (1997) Построение пятифакторной личностной инвентаризации (FFPI) Rijksuniversiteit Groningen Гронинген

    Google ученый

  • Дж.А.А. Хендрикс W.K.B Hofstee Б. Раад ParticleDe (1999) ArticleTitle «Пятифакторная инвентаризация личности (FFPI)» Личность и индивидуальные особенности 27 307–325 Вхождение Ручка 10.1016 / S0191-8869 (98) 00245-1

    Артикул Google ученый

  • А. Хо Д. Уоткинс М. Келли (2001) ArticleTitle «Концептуальные изменения в подходе к совершенствованию преподавания и обучения: оценка гонконгской программы повышения квалификации персонала» Высшее образование 42 143–169 Вхождение Ручка 10.1023 / А: 1017546216800

    Артикул Google ученый

  • Г.А. Хольсбринк-Энгельс (1997) ArticleTitle «Влияние компьютерных ролевых игр на развитие навыков межличностного общения» Моделирование и игры 28 164–80

    Google ученый

  • Л.Р. Гольдберг (1992) ArticleTitle «Разработка маркеров факторной структуры Большой пятерки» Психологическое обследование 4 26–42 Вхождение Ручка 10.1037 / 1040-3590.4.1.26

    Артикул Google ученый

  • С.Б. Issenberg ТУАЛЕТ. МакГаги I.R. Харт J.M. Mayer J.M. Фельнер Р. Иетруса Р.А. Во Д.Д. коричневый Р.С. Safford К.Х. Гесснер Д.Л. Гордон Г.А. Ewy (1999) ArticleTitle «Имитационная технология для обучения и оценки профессиональных навыков в области здравоохранения» Журнал Американской медицинской ассоциации 282 861–870 Вхождение Ручка 10.1001 / jama.282.9.861

    Артикул Google ученый

  • С. Джексон М. Лоути-Джонс (1996) ArticleTitle 'Объяснение совпадения личности и стиля обучения Личные индивидуальные различия 20 IssueID3 293–300

    Google ученый

  • М.Джонсон (1998) ArticleTitleСтабильность самооценки: важность базовых стремлений к самооценке и компетентности для стабильности глобальной самооценки » Европейский журнал личности 12 103–116 Вхождение Handle10.1002 / (SICI) 1099-0984 (199803/04) 12: 2 <103 :: AID-PER310> 3.0.CO; 2-8

    Артикул Google ученый

  • Д.Кембер А. Вонг D.Y.P. Leung (1999) ArticleTitle «Пересмотр аспектов аттестации к обучению» Британский журнал педагогической психологии 69 323–343 Вхождение Ручка 10.1348/000709999157752

    Артикул Google ученый

  • J.M. Кили (1996) ArticleTitle‘Multimedia: Где мы сейчас находимся и куда мы идем дальше? Методы исследования поведения Приборы и компьютеры 28 IssueID2 300–304

    Google ученый

  • Д.А. Кольб (1984) «Процесс экспериментального обучения» Эмпирическое обучение: опыт как источник обучения и развития Prentice-Hall Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси 20–38

    Google ученый

  • С. Kunnen (1993) Название статьи «Эрварен контролирует компетенцию в области образования в начальной школе [Опытный контроль и предполагаемая компетентность в начальном образовании]» Добрые и подростковые 14 194–204

    Google ученый

  • Р.Ладышевский Э. Gotjamanos (1996) «Развитие коммуникативных навыков в профессиональном медицинском образовании: использование стандартизированных пациентов в сочетании со стратегией взаимной оценки». Эбботт Л. J.W. (Ред.) Преподавание и обучение внутри и между дисциплинами Университет Мердока Перт 93–97

    Google ученый

  • Дж.Lave Э. Венгер (1991) Местное обучение: законное периферийное участие Издательство Кембриджского университета Кембридж

    Google ученый

  • Ли В., Эванс, Б. (2001, апрель). Культурное портфолио в подготовке начинающих учителей: практический подход к выявлению и переосмыслению культурных сценариев. «Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Сиэтл». Вашингтон

  • ГРАММ. Свет (2002) ArticleTitle «От личного к публичному: концепции творческого письма в высшем образовании» Высшее образование 43 257–276 Вхождение Ручка 10.1023 / А: 1013728500652

    Артикул Google ученый

  • Д. Маршалл М. Саммерс Б. Woolnough (1999) ArticleTitle «Студенты: концепции обучения в инженерном контексте» Высшее образование 38 291–309 Вхождение Ручка 10.1023 / А: 1003866607873

    Артикул Google ученый

  • Ф. Мартон ГРАММ. Альба Далла Э. Beaty (1993) ArticleTitle 'Концепции обучения Международный журнал исследований в области образования 19 277–309

    Google ученый

  • Ф.Мартон Р. Säljö (1976) ArticleTitle «О качественных различиях в обучении: результаты и процесс» Британский журнал педагогической психологии 46 4–11

    Google ученый

  • Я.Mervielde (1992) ArticleTitle «B5BBS-25: фламандский набор двухполюсных маркеров для« большой пятерки »факторов личности» Psychologica Belgica 32 195–210

    Google ученый

  • D.E. Мец Ф.Caccamise РС. Густафсон (1997) ArticleTitle «Критерий действия анкеты по языковому фону: инструмент самооценки» Журнал коммуникативных расстройств 30 23–32

    Google ученый

  • Д.О'Хэр G.W. Фридрих J.M. Wiemann М.О. Wiemann (1995) Грамотное общение St. Martin’s Press Нью-Йорк

    Google ученый

  • Дж.Онстенк (1997) ‘Lerend leren werken: Brede vakbekwaamheid en de Integratie van leren, werken en innoveren. [Обучение работе во время обучения: обширный опыт и интеграция обучения, работы и инноваций] Эбурон Делфт

    Google ученый

  • О. Парлангели Э.Марчигиани С. Bagnara (1999) ArticleTitle «Мультимедийные системы в дистанционном образовании: влияние удобства использования на обучение» Взаимодействие с компьютерами 12 37–49 Вхождение Ручка 10.1016 / S0953-5438 (98) 00054-X

    Артикул Google ученый

  • Д.Пибоди L.R. Гольдберг (1989) ArticleTitle «Некоторые детерминанты факторных структур из дискрипторов личностных качеств» Журнал личности и социальной психологии. 57 552–567 Вхождение Ручка 10.1037 / 0022-3514.57.3.552

    Артикул Google ученый

  • Д. Perkins С. Унгер (1999) «Преподавание и обучение для понимания» СМ. Reigeluth (Ред.) «Теории и модели учебного дизайна: новая парадигма учебной теории» Издательство Lawrence Erlbaum Associates Лондон 91–113

    Google ученый

  • П.Р. Пинтрич R.W. Маркса Р.А. Бойл (1993) ArticleTitle «Помимо холодных концептуальных изменений: роль мотивационных убеждений и контекстуальных факторов в классе в процессе концептуальных изменений» Обзор исследований в области образования 63 167–199

    Google ученый

  • М.Проссер П. Уокер Р. Миллар (1996) ArticleTitle «Различия в восприятии учащимися изучения физики» Физическое образование 31 43–48 Вхождение Ручка 10.1088 / 0031-9120 / 31/1/022

    Артикул Google ученый

  • СМ. Reigeluth E Шварц (1989) ArticleTitle «Учебная теория для проектирования компьютерных симуляций» Журнал компьютерных инструкций 16 1–10

    Google ученый

  • Дж.Х.А. Россум А. Вермеер (1994) ArticleTitle 'Взаимодействие Хартера на уровне компетенции женщин; een Nederlandstalige versie (Анкета для самооценки Хартера: голландская версия) » Pedagogisch Tijdschrift 19 9–30

    Google ученый

  • Д.ГРАММ. Schlundt R.M. Макфолл (1985) «Новые направления в оценке социальной компетентности и социальных навыков» Л. L’Abate ЯВЛЯЮСЬ. Милан (Ред.) Справочник по обучению и исследованию социальных навыков Джон Уайли и сыновья Нью-Йорк 22–49

    Google ученый

  • Р.Р. Шмек Э. Гейслер-Бренштейн (1989) ArticleTitle «Индивидуальные различия, влияющие на подход учащихся» Обучение и индивидуальные различия 1 IssueID1 85 – l24 Вхождение Ручка 10.1016 / 1041-6080 (89)

    -3

    Артикул Google ученый

  • Л.Schuwirth (1998) Подход к оценке решения медицинских проблем: компьютеризированное тестирование на основе случая. Докторская диссертация Datawyse Universitaire Pers Maastricht Маастрихт

    Google ученый

  • J.A.M.H. Slaats (1999) «Reproduceren en construeren: Leerstijlen van leerlingen in het MBO [Воспроизведение и построение: стили обучения студентов в профессиональном образовании]» Католический университет Брабанта Тилбург

    Google ученый

  • Слац, А., Lodewijks, H.G.L.C., Van der Sanden, J.M.M. (1999). «Стили обучения в среднем профессиональном образовании: дисциплинарные различия». Обучение и инструктаж

  • Смит, Г. и Ван дер Молен, Х. (1996) «Три метода оценки коммуникативных навыков», British Journal of Educational Psychology , 543–555.

  • R.E. Снег Л.Corno Д. Джексон Суффикс III (1996) «Индивидуальные различия в аффективных и управляющих функциях» ОКРУГ КОЛУМБИЯ. Берлинец R.C. Calfree (Ред.) Справочник по педагогической психологии Библиотека Мак-Миллана Нью-Йорк 243–310

    Google ученый

  • Л.М. Спенсер СуффиксJr. С.М. Спенсер (1993) Компетентность в действии: модели превосходной производительности Джон Вили и сыновья, Inc. Нью-Йорк

    Google ученый

  • SS. Стодольский С.Солк Б. Глесснер (1991) ArticleTitle «Взгляды студентов на изучение математики и социальных наук» Американский журнал исследований в области образования 28 89–116

    Google ученый

  • К.Tait (1998) ArticleTitle «Замена лекций мультимедийным CBL: отношение и реакция студентов» Преподавание 26 409–438 Вхождение Ручка ручки 10.1023 / А: 1003222113324

    Артикул Google ученый

  • ЧАС.Тиллема (2000) ArticleTitle «Портфолио Лерен ван [Учимся на портфолио]» Velon Tijdschrift для Lerarenopleiders 21 IssueID4 15–21

    Google ученый

  • P.D. Trapnell (1994) ArticleTitle «Открытость против интеллекта: лексический поворот влево» Европейский журнал личности 8 273–290

    Google ученый

  • Ваальбург, А.М., Neijmeijer, L., Hutschemaekers, G. (1997). Beroep: Социальный педагогический специалист. Een verkennend onderzoek naar persoon, werk en werkplek van sociaal pedagogisch hulpverleners in de gezondheidszorg. [Профессия: социальный работник. Предварительное исследование личности, работы и условий труда социальных работников в сфере здравоохранения] Utrecht: Trimbos Instituut

  • Дж. Санден Частица Ван дер Дж.Terwel С. Vosniadou (2000) «Новое обучение в науке и технологиях: взгляд на компетентность» П.Р.Дж. Саймонс J.L.V.D. Липа Т. Даффи (Ред.) Новое обучение Kluwer Academic Publishers Дордрехт 119–140

    Google ученый

  • С.W. Vanderstoep П. Пинтрич А. Фагерлин (1996) ArticleTitle «Дисциплинарные различия в саморегулируемом обучении у студентов колледжей» Современная психология образования 21 345–362 Вхождение Ручка 10.1006 / ceps.1996.0026

    Артикул Google ученый

  • Ван Тартвейк, Дж. У. Ф., Пилот, А., Вуббелс, Т. (2000). «Портфель Naar een digitaal [На пути к цифровому портфелю]». Toetsen en JCT in het hoger Onderwijs– SURF Educatief , 36–46

  • Ю. Vermetten Дж.Вермунт Дж. Lodewijks (1999) ArticleTitleЛонгитюдный взгляд на стратегии обучения в высшем образовании - разные точки зрения на развитие » Британский журнал педагогической психологии 69 22l – 242 Вхождение Ручка 10.1348/000709999157699

    Артикул Google ученый

  • Ю.Дж. Vermetten Х. Lodewijks J.D. Вермунт (1999) ArticleTitle «Согласованность и вариативность стратегий обучения в разных университетских курсах» Высшее образование 37 1–21 Вхождение Ручка 10.1023 / А: 1003573727713

    Артикул Google ученый

  • J.D.H.M. Вермунт (1992) Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: Naar processinggerichte инструкции в zelfstandig denken. [Стили обучения и регулирование процессов обучения в высшем образовании: к обучению, ориентированному на процесс, независимому мышлению] » Католический университет Брабанта Тилбург

    Google ученый

  • Дж.Д. Вермунт (1996) ArticleTitle «Метакогнитивные, когнитивные и эффективные аспекты стилей и стратегий обучения: феноменографический анализ» Высшее образование 31 25–50 Вхождение Ручка 10.1007 / BF00129106

    Артикул Google ученый

  • С.Э. Вайнштейн Р. Mayer (1986) «Обучение стратегиям обучения» М. Виттрок (Ред.) Справочник по исследованиям в области преподавания Macmillan Нью-Йорк 31–327

    Google ученый

  • П.Winkelaar (1998) SPH: базисная работа на рабочем месте. [Социальная работа: основной материал для обучения и работы] Уитгеверий SWP Утрехт

    Google ученый

  • C.A. Wolters P.R. Пинтрич (1998) ArticleTitle 'Контекстные различия в мотивации учащихся и саморегулируемое обучение математике Классы английского языка и обществознания », Учебные науки 26 27–47

    Google ученый

  • Б.Дж. Циммерман М. Мартинес-Понс (1988) ArticleTitle «Построить валидацию модели стратегии саморегулируемого обучения студентов» Журнал педагогической психологии 40 284–290

    Google ученый

  • 15 признаков того, что вы специализируетесь на психологии

    Вы когда-нибудь думали, что специальности психологии могут немного отличаться от других студентов? Есть ли какие-то особенности, которые отличают вас от других? Наверное, да.

    Признаки того, что вы специализируетесь на психологии

    Вот 15 верных признаков того, что вы специализируетесь на психологии:

    1. Люди думают, что вы читаете мысли. Когда вы говорите людям, на чем вы специализируетесь, они спрашивают, можете ли вы читать их мысли.
    2. Вы тратите больше времени на формат APA, чем на любую другую тему. У вашего издания руководства по публикации APA «загнутые уголки», а страницы заполнены желтыми маркерами.
    3. Похоже, у всех ваших друзей недиагностированное психологическое состояние. Вы пытались поставить себе и своим друзьям диагноз психического расстройства. Во время занятий по ненормальной психологии вы постоянно обнаруживали новые симптомы, объясняющие, почему ваши друзья ведут себя именно так.
    4. Вы используете поведенческое обучение для решения повседневных проблем. Однажды вы использовали оперантное кондиционирование, чтобы научить своего соседа по комнате не оставлять грязное белье на полу в вашей квартире.
    5. Вы не можете перестать психоанализовать каждого в своей жизни. Вы почти уверены, что у вашего научного руководителя есть устная фиксация - он всегда что-то жует, будь то ручка, ногти или жевательная резинка.
    6. Вы проводите больше времени в библиотеке, чем в комнате в общежитии. Вы - старый профессионал в написании статей APA и лабораторных отчетов. Введение, метод, результаты, обсуждение - вы знаете части статьи по психологии как свои пять пальцев.
    7. Вы известны как «слушатель» в вашей социальной группе. Все ваши друзья обращаются к вам за советом, и вы любите возможность помочь. Вам действительно нравится слушать, как люди говорят о своих проблемах, пытаться понять, почему они думают и ведут себя именно так, и придумывать решения, которые могут помочь.
    8. Вы использовали фразу «корреляция не равно причинности» больше раз, чем вы хотите признать. Вы также критикуете новостные статьи, которыми ваши друзья делятся на Facebook, потому что они постоянно путают корреляцию с причинно-следственной связью.
    9. Психологические эксперименты теперь намного интереснее. Когда вы добровольно участвуете в психологическом исследовании, вы пытаетесь выяснить, что такое независимые и зависимые переменные и какова могла бы быть гипотеза исследователя.
    10. Вы можете отличить негативное подкрепление от наказания - и очень расстраиваетесь, когда люди путают их. И это замечательно, потому что я даже слышал, как многие аспиранты говорят, что они все еще не на 100% ясны в отношении некоторых основных поведенческих концепций, таких как подкрепление, наказание, безусловный стимул и многих других важных терминов.
    11. Вам часто приходится определять психологические термины для своих друзей и семьи, потому что вы продолжаете использовать их в повседневных разговорах. И вы начинаете думать, что психология должна быть обязательным предметом для всех студентов, а не только для тех, кто специализируется на психологии. В конце концов, не стал бы мир лучше, если бы каждый лучше понимал человеческий разум и поведение?
    12. Когда вы слышите слово природа , слово воспитывать сразу приходит вам в голову. Вы также гораздо глубже понимаете, как эти две силы взаимодействуют, влияя на множество различных аспектов развития.
    13. Когда вы встречаетесь с кем-то новым, вы сразу же оцениваете, на какой стадии психосоциального развития он находится и насколько хорошо он справляется с первичным конфликтом на этой стадии. Вы также склонны оценивать, на какой стадии психосексуального развития они могли застрять, и переходили ли они когда-либо к формальной операционной стадии когнитивного развития.
    14. У вас есть собака по имени Павлов, кошка по имени Торндайк и крыса по имени Скиннер. Разве все не называют своих питомцев в честь любимых теоретиков?
    15. Вы больше не боитесь статистики. Вы понимаете, что такое уровни значимости, t-критерии, стандартные отклонения и z-значения. Однако это не значит, что вам нравится статистика. Вы определенно еще статистику ненавидите.

    Сочувствие и привязанность студентов-психологов - DOAJ

    Психологические характеристики будущих специалистов по оказанию помощи: сочувствие и привязанность студентов-психологов - DOAJ

    Психология (Янв 2011)

    • Димитриевич Александар,
    • Hanak Nataša,
    • Милоевич Соня

    Принадлежности

    DOI
    https: // doi.org / 10.2298 / PSI1102097D
    Том и выпуск журнала
    Vol. 44, нет. 2
    с. 97 - 115

    Абстрактные

    Читать онлайн

    В этом исследовании мы исследовали, отличаются ли студенты-психологи от студентов, выбравших профессии, не связанные с оказанием помощи, психологическими особенностями, важными для деятельности по оказанию помощи: привязанностью и сочувствием.Выборка состояла из студентов-психологов из Белграда и Нови-Сада (N = 452) и студентов нескольких факультетов Белградского университета по специальностям, не связанным с оказанием помощи. Для оценки привязанности использовалась пересмотренная версия анкеты привязанности, в то время как эмпатия оценивалась с помощью коэффициента эмпатии. Результаты подтвердили гипотезы о большей распространенности паттерна безопасной привязанности, более высокой способности к эмпатии, лучшей ментализации и более позитивной модели другого среди будущих помощников. Эти различия между студенческими группами присутствуют при зачислении с учетом пола.Наконец, распространенность модели безопасной привязанности и высоких показателей эмпатии возрастает с годами, потраченными на изучение психологии. Мы пришли к выводу, что изучение психологии выбирают люди с более высокой мотивацией и способностями помогать профессиям. Хотя женщин больше, чем мужчин, различия между будущими профессионалами в области оказания помощи и другими не могут быть объяснены гендерной структурой выборки, поскольку мужчины в профессиях, оказывающих помощь, имеют лучшие результаты, чем женщины в тех, кто не помогает.

    Ключевые слова

    Опубликовано в

    Психология
    ISSN
    0048-5705 (печать)
    1451-9283 (онлайн)
    Издатель
    Drustvo Psihologa Srbije
    Страна издателя
    Сербия
    Субъекты LCC
    Философия.Психология. Религия: Психология
    Сайт
    http://www.doiserbia.nb.rs/Journal.aspx?ISSN=0048-5705

    О журнале

    ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОВМЕСТИМОСТЬ СТУДЕНТОВ В ДИАДИЧЕСКИХ И ГРУППОВЫХ ПРОСТРАНСТВАХ

    В статье рассматривается психологическая совместимость школьников как условие эффективности педагогического и студенческого взаимодействия и личностного развития.Дана характеристика педагогическому и студенческому взаимодействию с позиции установления психологического контакта между студентом, преподавателем и студентами в диадическом и групповом пространстве. Проанализированы исследования психологической совместимости студентов, поэтому рассматриваются: механизмы психологического контакта на уроках; «Образовательное сотрудничество»; эффективность учебной работы; индивидуально-психологические особенности партнеров; критерии совместимости в процессе обучения.Предложена теоретическая модель психологической совместимости в деятельности студентов на уровне учебной задачи, на уровне ролевого взаимодействия, на уровне мотивов и личностных ценностей. Выявлены факторы психологической совместимости студентов: типично-стилистические особенности студенческой деятельности, ролевое взаимодействие, творческая деятельность. Представлены результаты эмпирического исследования психологической совместимости младших школьников ряда общеобразовательных школ Москвы.Выявление психологической совместимости учащихся, учащихся и учителя в групповом и диадном пространстве определялось с помощью «количественной оценки совместимости», разработанной на основе модификации методики изучения психологической совместимости Р. Л. Кричевского, И. Б. Антонова. В этом случае совместимость студентов определялась на основе взаимного выбора и общей суммы баллов, полученных каждым студентом. Взаимный выбор позволил определить варианты совместимости.Изучение отношения учеников к учителю проводилось на основе вопросов данной методики, которые касаются их взаимодействия в классе и общения после уроков. Изучение отношения учителя к ученикам проводилось на основе методики модифицированного цветового теста отношений А. М. Эткинда. Вербальное и логическое мышление первоклассников изучалось по методике «Четвертый счёт». Изучение «школьной мотивации» проводилось по методике «Мотивационная готовность к школе» Т.И. Юрефьева. Для определения вклада каждого из рассмотренных факторов, представленных индивидуально психологическими характеристиками в психологическую совместимость, был проведен корреляционный анализ. Выявлено, что наиболее существенное влияние на психологическую совместимость школьника с группой оказывают: «отношение учителя к ученику», «отношение ученика к учителю», «мотивация», «словесно-логическое» мышление не имеют значения. играют большую роль в психологической совместимости учащихся.Анализ «диадной» совместимости респондентов позволил эмпирически выделить пять «совместимых» групп в каждом из исследуемых классов.

    ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНОГО СТРЕССА СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ | Дубчак

    Быра С. и Парчомюк М. (2008). Osobowościowe i społeczne uwarunkowania radzenia sobie ze stresem przez studentów pierwszego roku. Люблин: UMCS.

    Карлсон, Н. Р. и Хет, Д. С. (2007). Психология: наука о поведении. Pearson Education: Нью-Джерси.

    Дербис, Р. и Бака,. (2011). Znaczenie wsparcia społecznego i zaangażowania w pracę dla związku stresorów w pracy i wypalenia zawodowego]. Czasopismo Psychologiczne [Психологический журнал], 17 (2), 277-287.

    Heszen, I. (2013). Psychologia stresu.Психология стресса. Положительные и отрицательные эффекты жизненного стресса. PWN: Варшава.

    Истомина, Н. Х. (2009). Исследование психолого-педагогических характеристик образовательной деятельности. Язык и культура, 4, 18-25.

    Киреева М.В. (2012). Ведущие копинг-стратегии студентов с различным уровнем стрессоустойчивости.Научные ведомости БелГУ. Серия: Гуманитарные науки. Серия: Гуманитарные науки, 6 (125), 229–233.

    Краснова, В. В., Холмогоров, А. Б. (2011). Социальная тревожность и студенческая дезадаптация. Психолого-педагогические исследования, 1. Источник: http: //psyedu.ru/journal/2011/1/2060.phtml.

    Лазарус Р. С. и Фолкман С. (1984).Стресс, оценка и преодоление трудностей. Нью-Йорк: Спрингер.

    Ле Блан П., де Йонге Дж. И Шауфели В. (2007). Профессиональный стресс и здоровье сотрудника. В: Н. Хмиэль (ред.), Психология труда и организационная психология. Гданьск: GWP.

    Литцке, С. М. и Шу, Х. (2007). Стресс, моббинг и выгорание. Гданьск: GWP.

    osiak, W. (2008). Психология стресса. Варшава: WAiP.

    Маслах, К. и Лейтер, М. (2011). Правда о выгорании: что делать со стрессом в организации. Варшава: PWN.

    Мелаку, Л., Мосси, А., и Негаш, А. (2015). Стресс среди студентов-медиков и его связь с употреблением психоактивных веществ и успеваемостью. Журнал биомедицинского образования, 2015, 1-9. DOI: http://dx.doi.org/10.1155/2015/149509

    Морысь, J. & Jeżewska, M.(2006). Проблематика стресу. Historyczne, społeczne i medyczne aspekty problematyki stresu. Исторические, социальные и медицинские аспекты стресса. В Б. Борис и М. Майкович (ред.), Psychologia w medycynie [Психология в медицине]. Гданьск: GWP.

    Огиньска-Булик, Н. (2006). Stres zawodowy w zawodach usług społecznych. Źródła - konsekwencje - zapobieganie [Профессиональный стресс в сфере социальных услуг. Источники - последствия - профилактика. Варшава: Дифин.

    Камар, К., Хан, Н. С., и Башир Киани М. Р. (2015). Факторы, связанные со стрессом у студентов-медиков. Журнал Пакистанской медицинской ассоциации, 65 (7), 753-755.

    Рейсбиг, А. М., Дэниэлсон, Дж. А., Ву, Т. Ф., Хафен, М. мл., Криенерт, А., Жирар, Д., и Гарлок, Дж. (2012). Исследование депрессии и тревожности, общего состояния здоровья и успеваемости в трех группах студентов-ветеринаров-медиков в течение первых трех семестров ветеринарной школы. Журнал ветеринарного медицинского образования, 39 (4), 341-358.Источник: https://doi.org/10.3138/jvme.0712-065R.

    Rosiek, A., Rosiek-Kryszewska, A., Leksowski,., & Leksowski, K. (2016). Хронический стресс и суицидальное мышление среди студентов-медиков. Международный журнал исследований окружающей среды и общественного здравоохранения, 13 (2). Источник: https://doi.org/10.3390/ijerph23020212.

    Руженкова В. В., Руженков В. А., Жернакова Н. И., Гомеляк Ю. Н. (2017). Нарушения сна у студентов-медиков 1-го курса в результате учебного стресса: клинико-профилактические аспекты.Журнал фармацевтических исследований, 11 (12), 1584-1588.

    Селье, Х. (1960). Стрес Жыча. Варшава: PWN.

    Семикин Г. И., Мысина Г. А., Миронов А. С., Калинина З. Н. (2013). Профилактика социальных явлений и формирование здорового образа жизни молодежи. [Профилактика асоциальных явлений и формирование здорового образа жизни молодежи]. Тула: ТГПУ Л.Н. Толстого.

    Щербатых Ю. (2006). Психология улицы и методы корекции.[Психология стресса и методы коррекции]. Санкт-Петербург: Питер.

    Симмонс Б. Л. и Нельсон Д. Л. (2007). Eustress в действии: расширение целостной модели стресса. В Д. Л. Нельсон и К. Л. Купер (ред.), Позитивное организационное поведение: акцентирование положительного на работе. МУДРЕЦ: Лондон.

    Судаков К.В. (Ред.) (2012). Психоэмоциональный стресс. М .: НИИ. Анохина РАМН.

    Ваез, М. (2004). Здоровье и качество жизни в течение многих лет обучения в университете: исследования их развития и детерминант: кандидатская диссертация.Стокгольм: Каролинский институт.

    психологических особенностей личности студентов разных специальностей | Тарабрина

    Психологические особенности личности студентов разных специальностей

    Наталья Тарабрина, Елена Грабовская, Алексей Тихонов, Юрий Краев


    Аннотация

    Целью статьи является соответствие индивидуально-типологических особенностей студента выбранному направлению, что способствует успешной адаптации к обучению в вузе и готовности к будущей профессиональной деятельности.Цель - выявить психологические особенности личности студентов: врачей, инженеров, юристов. Материалы и методы: 180 студентов 1-3 курса (17-25 лет): будущие врачи (n = 80), юристы (n = 50), инженеры (n = 50). Мы изучали психологические особенности личности. Использовалась программа «Мини-мульт» лечебно-диагностического аппаратно-программного комплекса «Биомыш Рисерч» («Нейролаб», Россия). Статистический анализ проводился параметрическим методом с использованием t-критерия Стьюдента.

    Результаты следующие: студенты разных специальностей имеют межгрупповые и индивидуальные различия в нейродинамических и когнитивных функциях. Наиболее значимая разница выявлена ​​по шкалам 1, 2, 6, 7 (р˂0,05-0,01). Личностный паттерн студентов (будущих врачей и юристов) имеет «пиковый», трехфазный паттерн, достоверных различий между контрастирующими не наблюдается. Средний психологический профиль личности студентов, будущих инженеров - «линейный», все его показатели находятся в пределах от 45Т до 55Т.Такой профиль встречается у лиц, отнесенных к соответствующей норме.

    Выводы следующие: студенты всех изучаемых групп характеризуются высокой открытостью и желанием представить себя в более выгодном свете по показателям трех оценочных шкал (L, F, K). Психологические профили врачей и юристов схожи. Контрастные «пики» находятся на шкалах истерии, паранойи и шизоидности. Это свидетельствует о постоянной неудовлетворенности и неукротимом стремлении к поставленной цели.Решительность, гибкость поведения при низком уровне тревожности, уверенность в принятии решений присущи будущим врачам и юристам. Студенты инженерного факультета уверены в себе, довольны собой и своим окружением, общительны, оптимистичны и жизнерадостны. Однако уровень их тревожности выше, чем у юристов. Рекомендуется создать систему организационно-педагогических условий для формирования и развития «западных компонентов профессиональной мобильности» студентов различных специальностей.


    DOI: https://doi.org/10.5430/ijhe.v9n3p152

    Рефбэков

    • На данный момент рефбеков нет.

    Copyright (c) 2020 Международный журнал высшего образования

    Международный журнал высшего образования
    ISSN 1927-6044 (печатный) ISSN 1927-6052 (онлайн) Электронная почта: [email protected]