Психологический словарь выготского онлайн: Читать онлайн «Словарь Льва Семёновича Выготского» автора Выготский Лев Семенович — RuLit

Содержание

Читать онлайн "Словарь Льва Семёновича Выготского" автора Выготский Лев Семенович - RuLit

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова. Факультет психологии. СЛОВАРЬ Л. С. ВЫГОТСКОГО Под редакцией А. А. Леонтьева

Авторский коллектив:

Е.Н. Высоцкая, А.А. Леонтьев, Ю.В. Новожилова, А.В. Степаносова, Ю.А. Стороженко, Л.Требунская, И.С. Уточкин, С.Г. Чернацкий, В.Ю. Шевяхова, В.Ю. Штратникова

Автор вступительных статей и указателя А.А. Леонтьев

Издание подготовлено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 98 – 06 – 08056а. Книга выпущена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 02 – 06 – 16001 д.

Великий психолог XX века Лев Семенович Выготский (1896 – 1934) оставил огромное научное наследие, до сих пор полностью не осмысленное. Количество работ, посвященных этому наследию, тоже огромно. Однако многое из того, что было написано и опубликовано Выготским (или опубликовано после его смерти), прошло мимо внимания исследователей. Поэтому очень актуальна задача собрать это наследие и осмыслить его под углом зрения развития концептуальной системы Выготского.

Эта задача была выдвинута на одной из конференций, посвященных столетию со дня рождения Выготского, и обсуждена такими выдающимися российскими психологами, работающими в русле идей Выготского, как В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, АА. Пузырей, В.Я. Ляудис, АН. Ждан, Г.Г. Кравцов, а из зарубежных – Дж. Верч (США), С. Веджетти (Италия), Ж. Карпеи (Нидерланды). Идея «Словаря» была поддержана также Гитой Львовной Выгодской и директором Института психологии РАН А.В. Брушлинским.

Каково, на наш взгляд, научное значение «Словаря»?

Прежде всего подтвердилась сама принципиальная возможность написания словаря данного типа. Насколько нам известно, наш опыт является уникальным в том смысле, что не существует ни одного подобного «Словаря», который представлял бы понятийно-терминологическую систему того или иного крупного психолога в ее развитии, причем с опорой на толкования, данные им самим. Когда данная работа будет завершена, она вполне может (при известной коррекции) лечь в основу других аналогичных словарей.

Далее, уже собранные материалы подтвердили идею о том, что понятийная система Выготского находилась в процессе непрерывного развития и изменения. Это можно проследить, так сказать, даже невооруженным глазом. Сошлемся на беседу с одним из технических сотрудников проекта (аспиранткой факультета психологии МГУ). Представляя выполненную ею часть работы, она сказала, что ранее была не согласна с моим (А.А. Леонтьева) мнением, что уже в работах самого Л.С. Выготского содержится деятельностный подход, однако, проследив эволюцию его взглядов по конкретным текстам, вынуждена была согласиться со мной.

Наконец, чрезвычайно важным результатом уже осуществленного этапа работы является своего рода «переоткрытие» многих текстов Выготского. Рассуждая о его взглядах и их эволюции, психологи часто опираются на ограниченный круг публикаций Выготского (типа «Мышления и речи», «Орудия и знака» и т.п.), в то время как именно в малоизвестных его работах (например, опубликованных фрагментах его записных книжек, статьях в журнале «Педология» и многих других) зачастую можно найти весьма значимые мысли и формулировки. То, что расписыванию подвергались практически все опубликованные работы Выготского, позволило найти в его, казалось бы, общедоступном научном наследии много нового и нестандартного, эвристически значимого.

Первоначально «Словарь» был задуман как своего рода диалог между различными пониманиями Выготского: кроме цитат-дефиниций и цитат-контекстов из текстов Выготского, планировалось включить комментарий к наиболее важным словарным статьям и «контркомментарий», написанный представителем другой точки зрения на Выготского. Кроме того, предполагалось, что в каждую словарную статью будет включен английский эквивалент соответствующего термина (по переводам и англоязычной литературе о Выготском). Возникшие трудности привели нас к другой модели – мы разделили всю работу над «Словарем» на два этапа и на первом этапе (результатом которого и является настоящий вариант «Словаря») ограничились только организацией выписок из текстов Выготского.

Мы приносим глубокую благодарность всем тем, кто на разных этапах поддержал «Словарь» и участвовал в работе над ним. Особая благодарность – нашему доброму гению, хранителю рукописного наследия Льва Семеновича и неутомимому пропагандисту его идей, – Гите Львовне Выгодской.

А.А. Леонтьев

Лев Семенович Выготский [1]

Читать книгу «Словарь Л. С. Выготского» онлайн полностью📖 — Коллектива авторов — MyBook.

Авторский коллектив:

Е.Н. Высоцкая, А.А. Леонтьев, Ю.В. Новожилова, А.В. Степаносова, Ю.А. Стороженко, Л.Требунская, И.С. Уточкин, С.Г. Чернацкий, В.Ю. Шевяхова, В.Ю. Штратникова

Автор вступительных статей и указателя А. А. Леонтьев

Издание подготовлено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 98 – 06 – 08056а.

Книга выпущена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект

№ 02 – 06 – 16001 д.

Введение

Великий психолог XX века Лев Семенович Выготский (1896 – 1934) оставил огромное научное наследие, до сих пор полностью не осмысленное. Количество работ, посвященных этому наследию, тоже огромно. Однако многое из того, что было написано и опубликовано Выготским (или опубликовано после его смерти), прошло мимо внимания исследователей. Поэтому очень актуальна задача собрать это наследие и осмыслить его под углом зрения развития концептуальной системы Выготского.

Эта задача была выдвинута на одной из конференций, посвященных столетию со дня рождения Выготского, и обсуждена такими выдающимися российскими психологами, работающими в русле идей Выготского, как В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, АА. Пузырей, В.Я. Ляудис, АН. Ждан, Г.Г. Кравцов, а из зарубежных – Дж. Верч (США), С. Веджетти (Италия), Ж. Карпеи (Нидерланды). Идея «Словаря» была поддержана также Гитой Львовной Выгодской и директором Института психологии РАН А.В. Брушлинским.

Каково, на наш взгляд, научное значение «Словаря»?

Прежде всего подтвердилась сама принципиальная возможность написания словаря данного типа. Насколько нам известно, наш опыт является уникальным в том смысле, что не существует ни одного подобного «Словаря», который представлял бы понятийно-терминологическую систему того или иного крупного психолога в ее развитии, причем с опорой на толкования, данные им самим. Когда данная работа будет завершена, она вполне может (при известной коррекции) лечь в основу других аналогичных словарей.

Далее, уже собранные материалы подтвердили идею о том, что понятийная система Выготского находилась в процессе непрерывного развития и изменения. Это можно проследить, так сказать, даже невооруженным глазом. Сошлемся на беседу с одним из технических сотрудников проекта (аспиранткой факультета психологии МГУ). Представляя выполненную ею часть работы, она сказала, что ранее была не согласна с моим (А.А. Леонтьева) мнением, что уже в работах самого Л.С. Выготского содержится деятельностный подход, однако, проследив эволюцию его взглядов по конкретным текстам, вынуждена была согласиться со мной.

Наконец, чрезвычайно важным результатом уже осуществленного этапа работы является своего рода «переоткрытие» многих текстов Выготского. Рассуждая о его взглядах и их эволюции, психологи часто опираются на ограниченный круг публикаций Выготского (типа «Мышления и речи», «Орудия и знака» и т.п.), в то время как именно в малоизвестных его работах (например, опубликованных фрагментах его записных книжек, статьях в журнале «Педология» и многих других) зачастую можно найти весьма значимые мысли и формулировки. То, что расписыванию подвергались практически все опубликованные работы Выготского, позволило найти в его, казалось бы, общедоступном научном наследии много нового и нестандартного, эвристически значимого.

Первоначально «Словарь» был задуман как своего рода диалог между различными пониманиями Выготского: кроме цитат-дефиниций и цитат-контекстов из текстов Выготского, планировалось включить комментарий к наиболее важным словарным статьям и «контркомментарий», написанный представителем другой точки зрения на Выготского. Кроме того, предполагалось, что в каждую словарную статью будет включен английский эквивалент соответствующего термина (по переводам и англоязычной литературе о Выготском). Возникшие трудности привели нас к другой модели – мы разделили всю работу над «Словарем» на два этапа и на первом этапе (результатом которого и является настоящий вариант «Словаря») ограничились только организацией выписок из текстов Выготского.

Мы приносим глубокую благодарность всем тем, кто на разных этапах поддержал «Словарь» и участвовал в работе над ним. Особая благодарность – нашему доброму гению, хранителю рукописного наследия Льва Семеновича и неутомимому пропагандисту его идей, – Гите Львовне Выгодской.

А.А. Леонтьев

Лев Семенович Выготский

[1]

Двадцатый век в России богат мыслителями мирового уровня. Это Владимир Иванович Вернадский, создатель концепции ноосферы. Это Павел Александрович Флоренский, Михаил Михайлович Бахтин, Густав Густавович Шпет, Юрий Михайлович Лотман, Николай Александрович Бердяев. К этому списку можно добавить и А.Ф. Лосева, и Н.О. Лосского, и А.А. Ухтомского, и P.O. Якобсона. Такое созвездие талантов сделало бы честь любой стране в любую историческую эпоху.

Лев Семенович Выготский органично вписывается в этот ряд. Судьба его напоминает судьбы других людей из нашего списка. Конечно, он не погиб в заточении, как Флоренский или Шпет, не был насильственно выдавлен в эмиграцию, как Бердяев и Лосский.

Выготский умер своей смертью в разгар стремительного творческого взлета, не имеющего аналогов в научных биографиях других ученых. Может быть, ему и повезло – едва ли он пережил бы 1937 год, особенно если учесть, что в конце 1936 года, после «судьбоносного» постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», уже мертвый Выготский стал основной мишенью уничтожающей критики – чего стоит хотя бы знаменитая брошюрка Е. И. Рудневой «О педологических извращениях Л.С. Выготского». Большинство его книг было изъято, его имя вычеркивалось цензорами из корректур, а о переиздании его трудов было смешно и думать. Как и об издании рукописей – а в их числе были такие замечательные книги, как «Психология искусства», «Исторический смысл психологического кризиса», «Орудие и знак в развитии ребенка», «Учение об эмоциях», наконец, небольшая, но переполненная мыслями работа «Конкретная психология человека». Все это сейчас доступно читателям, хотя многие рукописи Выготского и разбросанные по малоизвестным журналам и сборникам его публикации до сих пор находятся вне поля зрения специалистов.

1956 год принес Выготскому восстановление его реального места в советской психологии, а затем мировую известность. В гуманитарных науках едва ли применим распространенный в науковедении критерий «индекса цитирования», но если бы был проделан под этим углом зрения анализ психологических публикаций на Западе в последние десятилетия истекшего столетия, мы бы увидели, что даже в «закрытой» от европейской (не говоря уже о советской) психологии Америке считалось неприличным для психолога, занимающегося детской, педагогической, да и общей психологией, не упоминать имя Выготского. Другой вопрос, что Выготский воспринимался на Западе, особенно в США, не совсем таким, каким он был на самом деле. Его усердно перекрашивали то под необихевиориста, то под когнитивиста, то под экзистенциального психолога…

Впрочем, вклад Выготского в психологию, да и в гуманитарные науки в целом, был столь велик и многогранен, что у него можно было взять различные идеи, даже не очень нарушая целостность его концепции. Так и произошло в последние десятилетия двадцатого века не только в других странах, но и в нашей собственной стране. Книги о Выготском исчисляются сейчас десятками. Но в каждой из них он рисуется иначе, так, как его воспринимает тот или иной автор. Выготский А.В. Брушлинского или Е.А. Будиловой не слишком похож на Выготского в книгах В.П. Зинченко, А.А. Пузырея, Дж. Верча. М.Г. Ярошевский или А. Козулин не сходятся в оценках с Я. Вальсинером, Н. Вересовым, А.Г. Асмоловым или автором настоящих строк.

Поэтому, кстати, очень трудно писать о роли Выготского в мировой науке XX столетия: любое суждение кому-то покажется субъективным и «партийным». Тем не менее нам хотелось бы в настоящей статье попытаться выйти за пределы собственной интерпретации Выготского и его научного пути и выделить то самое главное, что не подлежит сомнению (а если кто-то и с этим не согласен, то это, как говаривал В.Б. Шкловский, уже факт его собственной биографии, а не биографии Выготского).

Начнем с того, что Выготский был марксистом (как он сам говорил, материалистом в психологии), и это в значительной мере определяло его научные взгляды. Когда мы говорим о марксизме Выготского, то отнюдь не имеем в виду тот вульгаризованный псевдомарксизм, который, начиная с 1930 года, вошел в официальную советскую идеологию в качестве ее составной части (и «вершиной» которого была знаменитая четвертая глава в сталинском «Кратком курсе»). Тот псевдомарксизм, который под именем «марксистско-ленинской философии» пропагандировался академиками Юдиным и Митиным и преподавался в любом вузе Советского Союза, не имел ничего общего с подлинной философией Маркса, – и не случайно ранние работы последнего, в том числе замечательные «Экономическо-философские рукописи 1844 года», стали доступны широкому читателю только все в том же 1956 году… Нет, Выготский был подлинным марксистом, марксистом-диалектиком, объективно примыкая к группе А. М. Деборина, в 1930 году осужденной Сталиным за «правый уклон» (тот же именитый автор приклеил деборинцам знаменитый ярлык «меньшевиствующих идеалистов», смысл которого так и остался непонятным).

Коллектив авторов - Словарь Л. С. Выготского читать онлайн бесплатно

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Факультет психологии

СЛОВАРЬ Л.С. ВЫГОТСКОГО

Под редакцией А.А. Леонтьева

Авторский коллектив:

Е.Н. Высоцкая, А.А. Леонтьев, Ю.В. Новожилова, А.В. Степаносова, Ю.А. Стороженко, Л.Требунская, И.С. Уточкин, С.Г. Чернацкий, В.Ю. Шевяхова, В.Ю. Штратникова

Автор вступительных статей и указателя А.А. Леонтьев

Издание подготовлено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 98 – 06 – 08056а.

Книга выпущена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 02 – 06 – 16001 д.

Великий психолог XX века Лев Семенович Выготский (1896 – 1934) оставил огромное научное наследие, до сих пор полностью не осмысленное. Количество работ, посвященных этому наследию, тоже огромно. Однако многое из того, что было написано и опубликовано Выготским (или опубликовано после его смерти), прошло мимо внимания исследователей. Поэтому очень актуальна задача собрать это наследие и осмыслить его под углом зрения развития концептуальной системы Выготского.

Эта задача была выдвинута на одной из конференций, посвященных столетию со дня рождения Выготского, и обсуждена такими выдающимися российскими психологами, работающими в русле идей Выготского, как В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, АА. Пузырей, В.Я. Ляудис, АН. Ждан, Г.Г. Кравцов, а из зарубежных – Дж. Верч (США), С. Веджетти (Италия), Ж. Карпеи (Нидерланды). Идея «Словаря» была поддержана также Гитой Львовной Выгодской и директором Института психологии РАН А.В. Брушлинским.

Каково, на наш взгляд, научное значение «Словаря»?

Прежде всего подтвердилась сама принципиальная возможность написания словаря данного типа. Насколько нам известно, наш опыт является уникальным в том смысле, что не существует ни одного подобного «Словаря», который представлял бы понятийно-терминологическую систему того или иного крупного психолога в ее развитии, причем с опорой на толкования, данные им самим. Когда данная работа будет завершена, она вполне может (при известной коррекции) лечь в основу других аналогичных словарей.

Далее, уже собранные материалы подтвердили идею о том, что понятийная система Выготского находилась в процессе непрерывного развития и изменения. Это можно проследить, так сказать, даже невооруженным глазом. Сошлемся на беседу с одним из технических сотрудников проекта (аспиранткой факультета психологии МГУ). Представляя выполненную ею часть работы, она сказала, что ранее была не согласна с моим (А.А. Леонтьева) мнением, что уже в работах самого Л.С. Выготского содержится деятельностный подход, однако, проследив эволюцию его взглядов по конкретным текстам, вынуждена была согласиться со мной.

Наконец, чрезвычайно важным результатом уже осуществленного этапа работы является своего рода «переоткрытие» многих текстов Выготского. Рассуждая о его взглядах и их эволюции, психологи часто опираются на ограниченный круг публикаций Выготского (типа «Мышления и речи», «Орудия и знака» и т.п.), в то время как именно в малоизвестных его работах (например, опубликованных фрагментах его записных книжек, статьях в журнале «Педология» и многих других) зачастую можно найти весьма значимые мысли и формулировки. То, что расписыванию подвергались практически все опубликованные работы Выготского, позволило найти в его, казалось бы, общедоступном научном наследии много нового и нестандартного, эвристически значимого.

Первоначально «Словарь» был задуман как своего рода диалог между различными пониманиями Выготского: кроме цитат-дефиниций и цитат-контекстов из текстов Выготского, планировалось включить комментарий к наиболее важным словарным статьям и «контркомментарий», написанный представителем другой точки зрения на Выготского. Кроме того, предполагалось, что в каждую словарную статью будет включен английский эквивалент соответствующего термина (по переводам и англоязычной литературе о Выготском). Возникшие трудности привели нас к другой модели – мы разделили всю работу над «Словарем» на два этапа и на первом этапе (результатом которого и является настоящий вариант «Словаря») ограничились только организацией выписок из текстов Выготского.

Мы приносим глубокую благодарность всем тем, кто на разных этапах поддержал «Словарь» и участвовал в работе над ним. Особая благодарность – нашему доброму гению, хранителю рукописного наследия Льва Семеновича и неутомимому пропагандисту его идей, – Гите Львовне Выгодской.

А.А. Леонтьев

Лев Семенович Выготский[1]

Двадцатый век в России богат мыслителями мирового уровня. Это Владимир Иванович Вернадский, создатель концепции ноосферы. Это Павел Александрович Флоренский, Михаил Михайлович Бахтин, Густав Густавович Шпет, Юрий Михайлович Лотман, Николай Александрович Бердяев. К этому списку можно добавить и А.Ф. Лосева, и Н.О. Лосского, и А.А. Ухтомского, и P.O. Якобсона. Такое созвездие талантов сделало бы честь любой стране в любую историческую эпоху.

Лев Семенович Выготский органично вписывается в этот ряд. Судьба его напоминает судьбы других людей из нашего списка. Конечно, он не погиб в заточении, как Флоренский или Шпет, не был насильственно выдавлен в эмиграцию, как Бердяев и Лосский.

Выготский умер своей смертью в разгар стремительного творческого взлета, не имеющего аналогов в научных биографиях других ученых. Может быть, ему и повезло – едва ли он пережил бы 1937 год, особенно если учесть, что в конце 1936 года, после «судьбоносного» постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», уже мертвый Выготский стал основной мишенью уничтожающей критики – чего стоит хотя бы знаменитая брошюрка Е.И. Рудневой «О педологических извращениях Л.С. Выготского». Большинство его книг было изъято, его имя вычеркивалось цензорами из корректур, а о переиздании его трудов было смешно и думать. Как и об издании рукописей – а в их числе были такие замечательные книги, как «Психология искусства», «Исторический смысл психологического кризиса», «Орудие и знак в развитии ребенка», «Учение об эмоциях», наконец, небольшая, но переполненная мыслями работа «Конкретная психология человека». Все это сейчас доступно читателям, хотя многие рукописи Выготского и разбросанные по малоизвестным журналам и сборникам его публикации до сих пор находятся вне поля зрения специалистов.

1956 год принес Выготскому восстановление его реального места в советской психологии, а затем мировую известность. В гуманитарных науках едва ли применим распространенный в науковедении критерий «индекса цитирования», но если бы был проделан под этим углом зрения анализ психологических публикаций на Западе в последние десятилетия истекшего столетия, мы бы увидели, что даже в «закрытой» от европейской (не говоря уже о советской) психологии Америке считалось неприличным для психолога, занимающегося детской, педагогической, да и общей психологией, не упоминать имя Выготского. Другой вопрос, что Выготский воспринимался на Западе, особенно в США, не совсем таким, каким он был на самом деле. Его усердно перекрашивали то под необихевиориста, то под когнитивиста, то под экзистенциального психолога...

Читать дальше

Книга: Большой психологический словарь - ЛитВек - Читать онлайн - читать полностью

Большой психологический словарь

Издание 4-е, расширенное

Под редакцией Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко

Предисловие к изданию 2003 года

Очень давно, почти 200 лет тому назад, французский библиофил и писатель Шарль Нодье не то с удивлением, не то с гордостью заметил: «Мы живем в эпоху словарей». Очевидно – и к счастью – эта эпоха еще не завершилась. Напротив, наблюдается устойчивый рост как общего тиража словарей, так и их тематического разнообразия. И кроме того, перефразируя Нодье, наш современник имеет повод сказать: «Мы живем в эпоху психологических словарей».

В том, что хорошие психологические словари нужны и полезны многим и многим, вряд ли можно сомневаться. Они нужны и самим психологам (преподавателям, исследователям, практикам), и студентам, и широкому кругу специалистов из других областей человекознания, и далеко за его пределами. К тому же эти словари, смеем утверждать, отвечают непрофессиональным интересам читающей и думающей публики, для которой психологическое знание стало источником и средством удовлетворения познавательных потребностей, духовного развития, душевного равновесия. Судя по быстроте, с какой исчезают психологические словари с прилавков, они относятся к предметам хотя и не первой необходимости, но повышенного спроса. Потребность в словаре велика еще и потому, что в нашем Отечестве первый и последний фундаментальный университетский учебник психологии был издан более 60 лет тому назад. Конечно, «Основы общей психологии» С. Л. Рубинштейна не утратили своей актуальности и сегодня, но все же время – вещь неумолимая.

Тот же Ш. Нодье утверждал, что «нет ничего легче, чем критиковать словарь». В общем, век словаря недолог. Старение словарей – процесс естественный и вполне позитивный. Старые словари постепенно вытесняются новыми – как правило, более полными, удобными и отражающими изменения в терминологии и содержании научного знания.

Сравним новый словарь с двумя предыдущими изданиями «Психологического словаря» (1983 и 1996), из которых новый, т. е. «Большой психологический словарь», можно сказать, вырос.

По общему количеству статей первые два издания отличаются друг от друга незначительно: 1051 в 1-м и 1069 во 2-м. Почти такое же соотношение соблюдается и по числу страниц. Но при более глубоком сравнении можно установить, что два издания различались весьма существенно. Дело в том, что из 1-го издания во 2-е не вошло почти 250 статей, около 100 статей были заново переписаны, и появилось 260 новых. В ходе этой рокировки были не только приобретения, но и жертвы. Новый словарь существенно отличается от двух предыдущих. Прежде всего, возросло общее количество статей (теперь их более 1600), объем словаря вырос вдвое, словарь стал тяжелее и дороже. Компенсированы тематические потери 2-го издания, причем следует подчеркнуть, что сделано это не за счет 1-го издания – все добавления представляют собой оригинальные тексты. При всем при этом мы отлично осознаем, что словарь еще далеко не полный.

Кроме того, радикальным изменениям подверглась смысловая структура статей словаря, благодаря чему можно говорить о совершенно новой его концепции. Во-первых, мы решили преодолеть традицию обезличенных текстов и попытались там, где это было возможно и целесообразно, указать авторов статей. Разумеется, нет необходимости подписывать мелкие статьи, которые раскрывают значение давно вошедших в научный язык вспомогательных терминов. Однако, к нашему глубокому сожалению, в ряде случаев остались без подписи статьи крупные, проблемные, отражающие авторский труд по анализу, обзору и понятному изложению научного знания. Речь идет о части статей, которые мы сохранили из 1-го издания, но установить авторство которых не удалось (увы, иных уж нет, а те далече). Во-вторых, еще в одном смысле можно говорить о преодолении обезличенности, которой нередко «грешили» словари советского периода. Сама наука в них преподносилась как обезличенная масса догматов единомыслия, без вариативности точек зрения. Поэтому особо не требовалось указывать авторов тех или иных идей, понятий, дефиниций, фактов, методов. Словарь рассматривался как один из инструментов шаблонизации в образовании, науке и практике. На наш взгляд, чтобы словарь был ближе к «живой жизни», его содержание не должно основываться лишь на тенденциозно отобранных и изрядно окаменевших останках мыследеятельности прошлых поколений.

В-третьих, многие из читателей, имеющих дело с психологической литературой на английском языке и, что еще вероятнее, читающих переводную литературу, а тем более переводчики, положительно оценят то, что для большинства терминов указаны английские эквиваленты, а нередко даны и прямые рекомендации о том, как переводить на русский язык тот или иной иностранный термин. Эта информация будет также полезна студентам-психологам в процессе изучения ими английской психологической лексики. Мы надеемся, что таким образом наш словарь поможет очистить язык отечественной науки от массы ненужных неологизмов, придуманных переводчиками, которые не имеют необходимого знания психологии и ее языка.

В-четвертых, заново разработана и тщательно выверена система перекрестных ссылок между статьями. Это дает возможность читателю получить при желании огромную дополнительную информацию по каждому вопросу, а также найти в словаре значительно больше понятий и терминов, чем существует самих статей.

В-пятых, возможно, для многих покажется необычным и оригинальным то, что некоторые статьи имеют дополнения, написанные либо редакторами, либо привлеченными авторами. На самом деле эта вполне корректная и уважительная по отношению к авторам первоначальных статей форма совершенствования их содержания, в сущности, восстанавливает традицию фундаментальных словарей типа Нового энциклопедического словаря Брокгауза и Эфрона.

Наконец, немаловажное преобразование следует отметить в идеологическом раскрепощении тематики и смыслового содержания статей, отражающем ситуацию в современной отечественной и мировой психологии. Лучше всего эту особенность иллюстрирует следующая тенденция. В издании «Психологического словаря» 1983 г. объем статьи «Рефлекс» вдвое превышал объем статьи «Психика», в издании 1996 г. это соотношение изменено в пользу «Психики», в новом словаре появились такие статьи, как «Душа» и «Дух».

Создание словаря любой живой науки – задача в высшей степени неблагодарная. Полученный результат всегда уязвим для критики. С точки зрения

3 — 4 декабря. Москва (очно и онлайн)

Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием


«Психологическая служба университета: опыт пандемии»

Организаторы:

  • Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
  • Московский государственный университет имени М. В.Ломоносова
  • Московский физико-технический институт (государственный университет)
  • Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ
  • Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД РФ
  • Пермский государственный национальный исследовательский университет
  • Московский государственный медико-стоматологический университет имени А.И. Евдокимова МЗ РФ

Организационный комитет конференции:

Председатель Оргкомитета: Макарова Ирина Вилориевна, кандидат психологических наук, доцент, директор Центра психологического консультирования НИУ ВШЭ.

Председатель Программного комитета: Зинченко Юрий Петрович, доктор психологических наук, декан факультета психологии МГУ, заведующий кафедрой методологии психологии, доктор психологических наук, профессор, президент Российской академии образования, академик РАО.

Члены Оргкомитета:

  • Анашкина Елена Владимировна, психолог Центра психологического консультирования НИУ ВШЭ
  • Бузина Татьяна Сергеевна, доктор психологических наук, доцент, заведующая кафедрой общей психологии факультета клинической психологии МГМСУ им. А.И. Евдокимова
  • Жданова Светлана Юрьевна, доктор психологических наук, заведующая кафедрой психологии развития; директор Центра психолого-педагогической помощи ПГНИУ
  • Залученова Елена Александровна, кандидат психологических наук, специалист Службы психологической помощи студентам, аспирантам и сотрудникам МГУ им. М.В. Ломоносова
  • Зафесова Дина Юрьевна, ведущий психолог Центра психологического консультирования НИУ ВШЭ
  • Кулыгина Майя Александровна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Учебного центра ГБУЗ «Психиатрическая клиническая больница №1 им. Н.А. Алексеева» Департамента здравоохранения г. Москвы, психолог Медико-психологического центра МГИМО
  • Соловьева Екатерина Сергеевна, ведущий психолог Центра психологического консультирования НИУ ВШЭ
  • Хломов Кирилл Даниилович, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории когнитивных исследований, руководитель психологической службы института общественных наук РАНХиГС, гештальт-терапевт
  • Юдина Татьяна Олеговна, кандидат психологических наук, начальник отдела социально-психологического сопровождения МФТИ, доцент кафедры общей психологии ИОН РАНХиГС

Цели конференции:

  • Обсуждение основных проблем развития системы психологической помощи и поддержки студентов в высших учебных заведениях в условиях пандемии коронавируса.
  • Привлечение внимания органов государственной власти к необходимости и проблематике формирования системы психологического сопровождения обучающихся в высших учебных заведений.

Задачи конференции:

  • Обмен опытом работы психологических центров вузов в условиях пандемии и дистанционного обучения, определение путей развития психологических служб в вузах.
  • Проработка и обсуждение нормативно-правовых основ деятельности психологических служб, составление проектов нормативно-правовых документов и последующее обращение в Минобрнауки с предложением на основе разработанных документов принять национальные регламенты и/или рекомендации для высших учебных заведений.
  • Обсуждение основных принципов функционирования психологических служб высших учебных заведений и формирование по результатам обсуждения проекта Этического кодекса психологов высшего образования, учитывая опыт работы в условиях пандемии.

Основные направления конференции:

  • Роль и значение психологической службы в вузе (взаимодействие с другими службами вуза, нетворкинг)
  • Новые вызовы для психологических служб в условиях пандемии (онлайн-консультация, этические вопросы)
  • Социально-психологическая помощь в вузе (волонтерство, профессиональное самоопределения)
  • Медико-психологическое сопровождение образовательного процесса в вузе (психопрофилактика, диагностика, здоровый образ жизни)
  • Психологическое сопровождение процессов адаптации (первокурсников, иностранных студентов, студентов с особыми образовательными потребностями, инклюзия)

В рамках конференции будет организована молодежная секция. К участию в молодежной секции приглашаются студенты и выпускники с докладами на темы, соответствующие направлениям конференции. В рамках секции будет работать круглый стол, на котором для свободной дискуссии предлагаются следующие темы:

  • влияние онлайн-формата на мотивацию и самоорганизацию студентов, а также на тактики обучения и подготовки к сессии;
  • онлайн-преподавание глазами студента;
  • влияние эпидемии ковид на стратегию выбора карьеры среди выпускников и студентов старших курсов.

Заявки на участие с публикацией и/или тезисы выступления, а также заявки на проведение мастер-классов принимаются до 1 октября 2021 года на сайте конференции: https://www.hse.ru/cpc/psyuni/polls/446897582.html

Требования к публикациям размещены на сайте конференции: https://www.hse.ru/cpc/psyuni/requirements

По итогам конференции будет опубликован электронный сборник статей и тезисов выступлений, отобранных программным комитетом конференции. Лучшие статьи по тематике конференции будут рекомендованы к публикации в журнале «Социальные и гуманитарные науки: теория и практика».

Регистрация участников в качестве слушателя до 1 декабря 2021 года на сайте конференции: https://www.hse.ru/cpc/psyuni/polls/446840624.html

Участие в конференции бесплатное. Участники конференции получат электронные сертификаты на указанную при регистрации электронную почту.

Во время конференции планируется проведение онлайн-выставки, посвященной деятельности психологических служб высших учебных заведений. Презентационные материалы о психологической службе вуза необходимо прислать до 1 октября 2021 года на электронную почту [email protected] с пометкой материалы для онлайн-выставки.

Контакты:

e-mail: [email protected]
сайт конференции: https://www.hse.ru/cpc/psyuni/

Расскажите об этом событии коллегам:

Зинченко Владимир Петрович — Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

В 1953 г. В.П. Зинченко окончил отделение психологии философского факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова; в 1956 г. – аспирантуру Института психологии АПН РСФСР.

В 1957 г. под руководством А.В. Запорожца защитил кандидатскую диссертацию на тему «Некоторые особенности движений руки и глаза и их роль в формировании двигательных навыков». Официальными оппонентами были А.Р. Лурия и П.Я. Гальперин.

В 1966 г. защитил докторскую диссертацию на тему «Восприятие и действие». Официальными оппонентами были Б.Г. Ананьев, А.А. Смирнов и Б.Ф. Ломов.

В 1969 г. В.П. Зинченко присвоено звание профессора МГУ.

В 1974 г.  избран членом-корреспондентом АПН СССР, в 1988 г. – почетным членом Американской академии искусств и наук, в 1992 г. – академиком РАО по Отделению психологии и возрастной физиологии.

В 2001 г. В.П. Зинченко перешел в Отделение образования и культуры РАО.

 
Трудовая деятельность:

В 1951–1956 гг. – учитель психологии и логики 593 и 598 средних школ г. Москвы.

В 1954–1961 гг. – аспирант; младший научный сотрудник; старший научный сотрудник Института психологии АПН СССР. В 1961 г. создал лабораторию инженерной психологии в НИИ Автоматической аппаратуры и возглавлял ее до 1969 г.

В 1960 г. начал преподавать в МГУ, в 1970 г. создал кафедру психологии труда и инженерной психологии на факультете психологии МГУ и возглавлял ее до 1982 г. 31 августа 1982 г. был уволен по телефону назначенным ЦК КПСС деканом психологического факультета МГУ А.А. Бодалевым.

В 1969–1984 годы был заведующим Отделом эргономики ВНИИ Технической эстетики.

В 1984 году создал кафедру эргономики Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики (технического университета). Руководил ею до последнего времени.

В 1988–1991 годы был заместителем директора Института философии РАН и  директором-организатором Института человека РАН.

С 1991 по 1998 год – член президиума Российской академии образования, академик-секретарь Отделения психологии и возрастной физиологии. В 1998 году создал кафедру психологии Государственного университета природы общества и человека «Дубна» и руководил ею до 2008 г.

 
За годы педагогической деятельности в вузах читал курсы лекций: «Общая психология», «Инженерная психология», «Методологические проблемы психологии», «Эргономика», «Введение в психологию», «Психология доверия», «Психологическая педагогика», «Культурное и духовное развитие человека» и др. На протяжении многих лет В.П.Зинченко читал лекции по психологической педагогике учителям Москвы, Самары, Усть-Илимска, Якутска, Сочи, Красноярска, Биробиджана, Риги и др. городов.

Выступал с лекциями и докладами в Калифорнийском университете (г. Ирвайн), Калифорнийском университете (г. Сан-Диего), Университете Кларка (г. Вустер), Вашингтонском университете (г. Сент-Луис), Университете им. В. Гумбольдта (г. Берлин), а также в университетах Болгарии, Венгрии, Латвии, Чехии, Эстонии, Польши, Словакии, Испании, Японии, Кубы и др

значение слова "МЕТОД" в онлайн-словаре Reword

ДВОЙНОЙ СТИМУЛЯЦИИ

(англ. method of double stimulation) — метод психологического исследования высших психических функций, разработанный на основе теории Л. С. Выготского об их знаково-опосредствованном характере.

Впервые М. д. с. был использован в совместном исследовании Выготского и Л. С. Сахарова при изучении процесса образования понятий. Сущность метода заключается в том, что исследование высших психических функций осуществляется с помощью 2 рядов стимулов, каждый из которых играет особую роль по отношению к деятельности испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а др. ряд — функцию знаков (стимулов-средств), с помощью которых эта деятельность организуется.

В исследовании Выготского и Сахарова в качестве стимулов-объектов использовались фигуры различных цветов, формы, высоты и размеров, а в качестве стимулов-средств — слова, написанные на обратной стороне каждой из фигур, являющиеся знаками экспериментальных понятий (они обозначали определенную совокупность признаков стимулов-объектов). В ходе эксперимента испытуемый постепенно раскрывал признаки, входящие в экспериментальное понятие, отбирая фигуры, на которых, по его мнению, написано одно и то же слово, и проверяя каждый раз правильность своего выбора.

Применение М. д. с. дало возможность исследовать, как испытуемый использует знаки в качестве средств направления своих мыслительных операций и как в зависимости от способа употребления слова протекает и развивается весь процесс образования понятий. Описанный вариант М. д. с. известен под названием «Методика Выготского-Сахарова» (при ее разработке использована идея «поискового метода» Н. Аха), однако М. д. с. применялся также при изучении опосредствованных процессов внимания и памяти (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев). Поэтому М. д. с. можно рассматривать как целый ряд методик, основанных на принципе знакового опосредствования.

Что еще нужно сделать

Integr Psychol Behav Sci. 2011; 45 (4): 475–493.

1 и 2

Рене ван дер Вир

1 Лейденский университет, Лейден, Нидерланды

Антон Ясницкий

2 Йоркский университет, Торонто, Канада

Университет Лейдена 1, Лейден, Нидерланды

2 Йоркский университет, Торонто, Канада

Автор, ответственный за переписку.

Эта статья распространяется на условиях Некоммерческой лицензии Creative Commons Attribution, которая разрешает любое некоммерческое использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора (авторов) и источника.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

В настоящее время читатели с английским языком все еще имеют ограниченный доступ к произведениям Выготского. Существующие переводы испорчены ошибками и откровенными фальсификациями. Анализ работы Выготского склонен преуменьшать совместный и экспериментальный характер его исследований.Сделано несколько предложений по улучшению этой ситуации. Безусловно, необходимы новые переводы, и при новом анализе следует обратить внимание на контекстную природу мышления и исследовательской практики Выготского.

Ключевые слова: Выготский, Переводы, Исследовательские сети, История психологии, Цензура

Введение

Международный интерес к идеям русского психолога Льва Выготского (1896–1934) продолжает расти. Количество публикаций об этом выдающемся историческом деятеле растет почти в геометрической прогрессии.Поскольку английский является современным языком научного дискурса (нравится нам это или нет), многие исследователи, интересующиеся мышлением Выготского, используют переводы на английский язык. Это делает особенно важным, чтобы английские переводы произведений Выготского были надежными и представляли адекватную картину всех его идей. Только на основе точного корпуса всех его публикаций мы можем прийти к адекватной оценке и последующей разработке или критике творчества Выготского.

Далее мы дадим краткую и неполную характеристику имеющихся в настоящее время переводов и укажем несколько проблем, которые еще предстоит решить. В заключение мы предложим, как решить эти проблемы. Но сначала будет представлен обзор того, что было переведено и что еще предстоит перевести на английский язык.

Что у нас есть

При обсуждении того, что в настоящее время доступно на английском языке, мы ограничимся книжными публикациями. Различные статьи и главы Выготского и его сотрудников были доступны на английском языке с 1920-х годов, когда они были впервые опубликованы, но они остались практически незамеченными, и Выготский стал известен широкой публике только после первой публикации в MIT Press журнала Thought and Язык (Выготский 1962). Эта книга до сих пор остается самым известным произведением Выготского. Второй книгой Выготского, увидевшей свет в англосаксонском мире, была книга Психология искусства (Выготский, 1971), которая из-за своей тематики гораздо менее популярна среди общих психологов.За этими ранними переводами последовала книга, которая впоследствии стала чрезвычайно популярной, а именно Разум в обществе (Выготский 1978). Разум в обществе и другие книги проложили путь для ретрансляции через почти 25 лет книги «Мысль и язык » (Выготский, 1986). Еще один перевод «Мысль и язык » появился год спустя как первый том пленумного издания «Собрание сочинений » Выготского «» (Рибер и Картон, 1987), перевод шести томов, вышедших в Советском Союзе в 1980-х годах. Следующие пять томов Пленума вышли со значительным опозданием в 1990-е годы (Rieber 1997, 1998, 1999; Rieber and Carton 1993; Rieber and Wollock 1997). Между тем, мы увидели появление двух переводов (под разными названиями) Ape, примитивный, и ребенка (Выготский, 1992, 1993), тома переведенных статей и глав (Van der Veer, Valsiner, 1994) и Educational. Психология (1997).

В совокупности эти книги представляют довольно хорошую (хотя и не точную, как мы увидим) картину работы Выготского-психолога, но было бы иллюзией думать, что они в какой-то мере исчерпывающие.То есть, хотя на основе существующих переводов на английский язык можно составить разумное представление об основных идеях Выготского, в записях о переводах все еще остаются большие пробелы. Если бы мы должны были опубликовать издание Полного собрания сочинений Выготского , а не его Собрание сочинений , по крайней мере, книги, упомянутые в следующем абзаце, должны быть включены.

Чего не хватает

При перечислении того, что еще не было переведено, мы снова в значительной степени ограничимся книжными публикациями (ср. библиографии в Mangott 1995 и Vygodskaya and Lifanova 1996). Место не позволило бы перечислить многочисленные статьи и главы, и краткое обсуждение книг, которые еще предстоит перевести, также проиллюстрирует эту мысль.

Важно знать, что некоторые книги Выготского предназначались как учебники для студентов высших учебных заведений. К этим книгам относятся три тома «Педология подростка », изданные в 1929, 1930 и 1931 годах. Хотя некоторые главы этих учебников были опубликованы в сборнике сочинений , их полное содержание и общий характер остаются неизвестными английской аудитории. .Чтобы дать представление: за каждой главой следовало задание для студентов, например предложение сделать краткое изложение главы или прочитать дополнительную литературу. Примерно в то же время Выготский написал книгу « Воображение и творчество в детстве», (1930), в которой, среди прочего, обсуждалось развитие детских рисунков. Кроме того, вместе с Варшавой он опубликовал Психологический словарь (1931), который в стиле словарей Болдуина и других дал длинный список кратких описаний психологических концепций и течений. Чтение таких словарей по-прежнему интересно, потому что они дают близкое представление о состоянии психологии в тот исторический период и, таким образом, позволяют нам лучше понять ее современных сторонников. Наконец, после смерти Выготского в 1934 году на основании стенограмм под его именем вышли еще две книги. Это были тома «Психологическое развитие детей в процессе обучения» (1935 г.) и «Основы педологии» (1935 г.). Оба дают представление о мышлении Выготского в последний период его жизни, когда он разработал, среди прочего, концепции зоны ближайшего развития.Ни одна из книг не переведена полностью. Фрагменты нескольких глав книги «Психическое развитие детей в процессе обучения» нашли свое отражение в «Разум в обществе» (Выготский, 1978), а одна глава книги « Основы педологии» появилась в « Vygotsky Reader » (Ван дер Вир и Валсинер). 1994). Если мы добавим к этому, что Психология искусства (Выготский 1971) не содержит крупного исследования Выготского о Шекспировском «Гамлете » (см. Van der Veer and Valsiner 1991), то станет ясно, что читатели английского языка, желающие познакомиться сами с теорией Выготского на основе его собственных сочинений все еще не в идеальном положении.

Но на самом деле ситуация еще хуже. Вышеуказанные ограничения были наложены на книги и публикации, посвященные психологии или смежным дисциплинам. Однако хорошо известно, что Выготский начал свою интеллектуальную карьеру в 1910-х - начале 1920-х годов в области изобразительного искусства, написав бесчисленные рецензии на театральные постановки, романы и т. Д. На данный момент было идентифицировано более 90 из этих обзоров, но, насколько мне известно, немногие из них были переведены на какой-либо язык. Разумеется, для нашей оценки Выготского, непсихолога, было бы очень важно, чтобы эти статьи были собраны, переведены и аннотированы.

Наконец, упомянутое выше гипотетическое полное собрание сочинений будет также включать, помимо многочисленных статей, статей, энциклопедий, глав и т. Д., Переписку Выготского, личные заметки и стихи.

В итоге, по моим оценкам, можно было бы легко добавить еще 6 томов к существующим переводам на английский язык. Эти тома частично подтвердили бы то, что мы уже знаем о Выготском, но также частично завершили бы и, возможно, исправили бы нашу картину его творчества.Это подводит меня к качеству того, что доступно в переводе.

Источники ошибок

Важно понимать, что при переводе исторического автора есть несколько источников ошибок, и что в случае с Выготским ситуация усугубилась по идеологическим или политическим причинам. Существующие переводы иногда основаны на советских изданиях, которые были ненадежными и добавляли собственные ошибки. Потенциальные источники ошибок или искажений можно проиллюстрировать следующим образом (см. Рис.)

Источники ошибок в работе Выготского

Как видно на рис., Существует несколько источников ошибок. Во-первых, книжная публикация может быть основана на рукописи или опубликованных статьях или на их сочетании. Во-вторых, эта книга может быть переиздана один или несколько раз. В-третьих, книга переведена на английский язык. Все эти переходы от одной формы к другой - потенциальные источники ошибок. В случае, если что-то пойдет не так при переходе от рукописи к книге, мы по большей части беспомощны, потому что рукописи могут больше не существовать или быть доступными.Кроме того, будет сложно оценить, были ли изменения в тексте частью обычного редакционного процесса или внесены без согласия автора. Однако, когда книги основаны на более ранних публикациях, у нас есть принципиальная возможность судить о достоверности текста книги. То есть, хотя переход от опубликованной статьи к книжному тому является потенциальным источником ошибок, он в то же время дает нам возможность проверить надежность конечного продукта.

Пример

Мышление и речь Мышление и речь »)

Пример Выготского «Мышление и речь » (1934) достаточно хорошо иллюстрирует это положение дел (см. Таблицу).

Таблица 1

Состав мышления и речи Выготского

Текст страницы дата написания источник
Предисловие 1-3 Весна 1934
Раздел
Раздел 2 16–66 до 1932 г. Выготский (1932)
Глава 3 67–75 до 1929 г. 76–102 до 1929 г. Выготский (1929б)
Глава 5 103–162 до 1931 г. 1934 Шифр ​​(1935)
177–255 Пружина 1934
256–259 90 154 Февраль 1934 г. Шиф (1935 г.)
Глава 7 260-конец Весна 1934 г.

Во-первых, как мы видим, эта книга частично основана на статьях, опубликованных Выготским ранее.Используя эти оригинальные статьи 1920-х и начала 1930-х годов, в издании 1934 года было обнаружено несколько изменений («ошибок»). Во-вторых, «Мышление и речь» было переиздано на русском языке в 1956 и 1982 годах. Как Мекаччи задокументировал в своих комментариях в Выготском (1990), между тремя русскими изданиями книги Выготского существуют многочисленные различия. Полный список буквально сотен иногда непонятных различий между изданиями 1934, 1956 и 1982 годов еще не опубликован, но он ясно и многократно показывает, что более поздние версии повреждены и не подходят для использования в качестве источника для перевода на русский язык. Английский.Тем не менее, именно это произошло с американским переводом издания Plenum (Рибер и Картон, 1987). В результате этот перевод содержит не только грубые ошибки, допущенные переводчиком, но и многочисленные изменения, внесенные в серию советских изданий. Конечный результат - бесполезный текст. Разумеется, правильнее было бы взять за основу перевода издание 1934 года и отметить любые расхождения с более ранними статьями, лежащими в основе книги.

Типы ошибок

Чтобы проиллюстрировать сказанное выше, мы приведем ряд примеров ошибок в английских переводах текстов Выготского. Эти ошибки были обнаружены на протяжении многих лет рядом исследователей, которые использовали указанные выше средства, то есть сравнивая публикации с оригинальными статьями, рукописями или книгами там, где это было возможно. К этим авторам относятся Брушлинский (1996), Эткинд (1993), Ткаченко (1983), Тулвист (1987), Ван дер Веер (1987, 1998) и Ван дер Вир и Валсинер (1991).Многие недостатки английских переводов уходят корнями в неадекватность советских изданий, но переводчики неизбежно добавляли свою долю. Для наглядности эти ошибки разделены на несколько подкатегорий.

Неточности

Под заголовком «неточности» включены все те изменения исходных текстов, которые были непреднамеренными или предназначались с целью «прояснить» идеи Выготского или сделать его более приемлемым для современного вкуса. По сути, они отличаются от преднамеренных попыток фальсификации текстов, как обсуждается ниже, хотя иногда разница незначительна (например,г., дело Колбановского). В качестве примеров неточной попытки представить тексты Выготского мы сначала хотели бы упомянуть сокращенные варианты Мышление и речь (Выготский 1962, 1986) и компиляцию текстов Выготского (1978).

То, что Выготский (1962) неприемлемо, поскольку перевод был замечен многими и вряд ли нуждается в спорах. Достаточно сказать, что вся книга содержит скудные 168 страниц по сравнению с 324 страницами оригинала. Однако, как утверждалось ранее (Ван дер Веер, 1987), Выготский (1986) также неприемлем.В целом перевод «Мышление и речь » 1986 года несравненно лучше и полнее, чем издание 1962 года, однако переводчик «отошел от текста Выготского, когда он повторяется» и сохранил большую часть перевода 1962 года. В результате в книге по-прежнему много ошибок, а различные фразы и отрывки не переведены. Цитата Выготского на последней странице его книги из «Немецкая идеология », например, осталась неопознанной и сделана очень неполной (см.Ван дер Веер 1987). Таким образом, мы утверждаем, что оба перевода (Выготский 1962, 1986) сокращены и как таковые непригодны для подлинного научного изучения.

Нам известно только одно издание Выготского, которое квалифицируется как сборник, и это Разум в обществе (Выготский 1978). Эта книга пользуется огромной популярностью среди психологов, интересующихся культурно-исторической теорией, и сыграла очень положительную роль в ознакомлении американских читателей с мышлением Выготского. Однако с исторической точки зрения это очень неудовлетворительная книга.Как пояснили в предисловии редакторы, они «обобщили» основные теоретические положения и «вставили материал из дополнительных источников» (включая тексты учеников Выготского или соавторов). Однако на основании объяснения редакции оказалось невозможным идентифицировать исторические тексты, которые лежат в основе окончательного результата. Таким образом, редакция неизвестным образом объединила несколько текстов Выготского и его сотрудников в единое и понятное целое. Считать полученный текст текстом Выготского было бы неверно. Разум в обществе , таким образом, нарушает принцип, согласно которому тексты исторических авторов должны быть переведены полностью или, если публикуются только отрывки, должно быть четко указано, какие части пропущены, где заканчивается авторский текст и текст других начинается и так далее.

В разделе «Неточности» мы также хотели бы обсудить необходимость точных аннотаций переведенных текстов. Здесь нет недостатка в примерах. За исключением третьего тома, издание Пленума очень плохо аннотировано.Авторы остаются неустановленными, цитаты не связаны с первоисточником, научные термины, вышедшие из моды, не объясняются и т. Д. Конечно, авторитетные переводы исторических текстов становятся намного полезнее, если они правильно аннотированы. То, что написание таких заметок требует значительного объема работы и исторических знаний, не должно мешать нам пытаться достичь уровня работы, достигнутого, скажем, в стандартном издании сочинений Фрейда.

Наконец, к сокращенным версиям, компиляциям и неадекватным аннотациям добавлены простые ошибки перевода слов, отрывков и имен.Здесь снова невозможно быть исчерпывающим, и можно привести лишь несколько примеров. Особенно интересный пример плохого перевода можно найти в томе 1 издания Plenum (Rieber & Carton, стр. 284). Выготский процитировал стихотворение известного русского поэта Гумилева « Слово »: «И как пчелы в заброшенном улье дурно пахнут мертвыми словами». Однако переводчик перевел их так: «И как пчелы, погрузившиеся в свой безмолвный Святочный сезон, тонут мертвые слова». Этот перевод, конечно, даже отдаленно не похож на оригинал.И еще много таких грубых ошибок можно найти в выпуске Пленума (например, см. Все еще далеко не полный список исправлений в томе 5).

Неполный список неадекватно транслитерированных имен можно найти в Таблице (см. Таблицу).

Таблица 2

Примеры неточных названий в редакции Plenum

дано правильно
Fasler Vossler
Faininger
Kompeire Compayré
Charceau Шарко
Zelts Seltz
Гетцер Хецер
Ronget Ronjat
Zigvart Sigwart

Эти неточные имена можно будет понять, если мы поймем, что русский язык использует фонетическую систему для передачи иностранных имен. Однако даже беглое ознакомление с книгами по исторической психологии, энциклопедиями и т. Д. Предотвратило бы эти нелепые ошибки.

Упомянутые выше сокращенные версии, компиляции и неточные переводы были сделаны с наилучшими намерениями. Однако многие из существующих английских переводов основаны на советских изданиях произведений Выготского, которые ненадежны по самым разным причинам.

Исключение терминов или отрывков

Проблема в том, что все произведения Выготского публиковались в Советском Союзе, где книги регулярно подвергались цензуре.Ранние и более поздние редакторы книг Выготского все остро знали об этой системе и, пытаясь опубликовать книги Выготского, часто вносили превентивные поправки в его тексты.

В этом отношении, наверное, не стал исключением и первый редактор журнала «Мышление и речь » (1934), Колбановский. В другом месте (Van der Veer and Valsiner 1991, pp. 256–258) утверждалось, что Колбановский, возможно, стер все ссылки на педологию, которая к тому времени подверглась критике. Таким образом, Колбановский убедил Выготского дать своей книге подзаголовок Психологические исследования и, вероятно, заменил термины «школьная педология» и «педология» соответственно на «детская психология» и «психологическая» в главе 6. В более поздних советских изданиях подзаголовок был потерянный.

В советских изданиях «Мышление и речь » 1956 и 1982 годов мы также можем наблюдать подавление нежелательных отрывков. Таким образом, в главе 1 длинная ссылка и (не полностью точная) цитата из книги Сэпира Language (1934, стр.12) опущены:

В плане инстинктивного сознания, где господствуют восприятие и аффект, возможно только заражение, но не понимание и не общение в собственном смысле этого слова. Э. Сапир прекрасно объяснил это в своих трудах по психологии речи. «Элементарный язык, - говорит он, - должен быть связан с целой группой, с определенным классом нашего опыта. Мир опыта должен быть чрезвычайно упрощен и обобщен, чтобы его можно было символизировать. Только так общение становится возможным, поскольку единичный опыт живет в единичном сознании и, строго говоря, не может быть передан. Для того, чтобы стать общедоступным, он должен быть помещен в определенный класс, который по молчаливому консенсусу рассматривается обществом как единица ». Поэтому Сапир рассматривает значение слова не как символ единичного восприятия, а как символ понятия. (вставить на стр. 49 тома 1 издания Пленума после слов «в обобщенном виде»)

Мы можем только догадываться, почему этот отрывок был удален.Возможно, это была попытка представить Выготского более оригинальным в области лингвистики или положительное упоминание имени «буржуазного» исследователя Сапира стало неприемлемым.

В главе 2, с самой первой страницы обсуждения Выготским теории Пиаже, был удален довольно существенный отрывок, содержащий цитату из Пиаже. Цитата Пиаже была следующей:

Таким образом, мы считаем, что наступит день, когда мышление ребенка по отношению к взрослому, нормальному и цивилизованному мышлению будет помещено на тот же уровень, что и определение «примитивного мышления». Леви-Брюля, как аутичное и символическое мышление, описанное Фрейдом и его последователями, и как «болезненное сознание», предполагающее, что эта концепция, которой мы обязаны Блонделю, однажды не сольется с предыдущей (перевод авторов из французское издание 1924 года Пиаже Суждение и рассуждение в детстве ).

Затем Выготский продолжил отрывок, который примерно вдвое длиннее, чем цитата Пиаже, сказав, что значение книг Пиаже действительно того же порядка, что и книги Блонделя, Леви-Брюля и Фрейда, и что эти авторы их философская природа тесно связана (весь отрывок, включая цитату Пиаже, следует вставить на стр. 53 тома 1 издания Пленума после «этой старой проблемы»).

Наконец, в главе 5 книги «Мышление и речь » был удален отрывок следующего содержания:

и ежедневное изменение различных форм поведения, как было прекрасно указано П.П. Блонский, по сути, повторяет тысячелетнюю историю развития поведения (вставить в абзац 18, стр. 160 тома 1 издания Пленума, после «древнейшего»).

Этот отрывок, скорее всего, был удален, потому что он предполагал, что Выготский согласился с некоторой версией тезиса о перепросмотре, тезисом, который к тому времени стал неприемлемым в Советском Союзе.

Это далеко не полный список отрывков, которые были удалены в более поздних советских изданиях, но его достаточно, чтобы указать, что переводы, основанные на них, такие как Rieber & Carton (1987), очень ненадежны.

Однако проблема скрытых терминов отрывков не ограничивается ни Мышление и речь , ни изданием Пленума. Так, в третьем томе издания Пленума на предпоследней странице Историческое значение кризиса в психологии: методологическое исследование (стр. 342) говорится, что «Новое общество создаст нового человека». Это кажется довольно правдоподобным предложением, но Ткаченко (1983) утверждал, что исходная рукопись Кризис содержала фразу «Новое общество создаст сверхчеловека». Термин «сверхчеловек», конечно, приобрел довольно негативный оттенок после нацистского периода, что могло быть причиной того, что советские редакторы заменили этот термин (но см. Ниже).

Том 2 издания Пленума (Рибер и Картон, 1993) тоже не свободен от проблем. Используя исходную главу 1928 года, было показано, что глава «Динамика детского характера» изначально содержала две положительные страницы и три положительных отрывка об Альфреде Адлере, которые были удалены в последующих советских изданиях его работы (Брушлинский, 1996).Отрывки были следующие:

Теория Адлера часто связана - особенно в кругах немецких и австрийских социал-демократов - с теорией Маркса (вставить на стр. 162 тома 2 издания Пленума)

А. Адлера Теория, в частности его теория о характере, является «поистине революционным характерологическим течением», как справедливо указывает А. Залкинд (будет вставлен в абзац 2 той же главы)

Ни одна из современных психологических идей не имеет такого огромного значения для педагогов. , для теории и практики образования, как эта идея Адлера (будет вставлена ​​в параграф 5 той же главы).

Эти отрывки показывают, что Выготский положительно относился к идеям Адлера, чего и следовало ожидать в тот период его карьеры. В другом месте (Van der Veer and Valsiner 1991) было показано, что Выготский пережил период глубокого энтузиазма по поводу теории Адлера. Опять же, мы можем только догадываться, почему эти отрывки были удалены. Тот факт, что Адлер был «буржуа», тот факт, что он был бывшим теоретиком психоанализа, тот факт, что «социал-демократы» связали его работу с Марксом, тот факт, что Выготский назвал свою теорию «революционной» (тогда как только русские марксистские идеи мог быть поистине революционным), и попытка сделать Выготского более оригинальным, возможно, сыграла свою роль (ср.Ван дер Веер 2000).

Книга Выготского «Психология образования » (1997) также испорчена скрытыми отрывками. В другом месте было показано, что, среди прочего, три строчки цитаты Блонски на стр. 4, 23 строки цитаты Шеррингтона на стр. 35 и 60 строк на стр. 335 были опущены в английском переводе (Van der Veer 1998).

Опять же, этот список исключенных терминов и отрывков далеко не исчерпывающий, но суть была сделана. В английских переводах советских переизданий работы Выготского могут быть удалены существенные отрывки из оригинального текста.

Подавление имен

Неудивительно, что имена авторов также исчезли в советских переизданиях произведения Выготского и его переводах на английский язык. Колбановский, возможно, был первым, кто использовал этот метод: в главе 5 издания «Мышление и речь » 1934 года немецкий психолог Феликс Крюгер (см. Валсинер и Ван дер Веер 2000) стал «одним из современных авторов». Но есть еще много примеров. В вышеупомянутой главе «Динамика детского характера» имя Адлера было удалено несколько раз, как и имена Леви-Брюля, Блонделя и Фрейда во второй главе более поздних изданий Мышление и речь .В третьем томе издания Пленума третья глава заканчивается сноской, в которой Выготский утверждает, что Ватсон и Лэшли пришли к таким же выводам, что и он. Эта сноска отсутствовала в предыдущих советских изданиях и была повторно введена переводчиком. Наконец, в том же томе 3 происходит очень интересное исключение имени. На стр. 120, Выготский упоминает «некоторых критиков Фрейда, склонных к т. Д.» Однако было обнаружено, что в оригинальном тексте 1930 года было написано «несколько критиков Фрейда (таких как Волошинов), которые склонны и т. Д.Это упущение теоретически наиболее интересно, потому что Волошинов принадлежал к кругу Бахтина, и теоретики обсуждали вопрос о том, знали ли Выготский и Бахтин о работах друг друга.

Неопознанные или подавленные цитаты

Выше мы уже упоминали длинный отрывок из Сапира «Язык », который был удален из Выготского «Мышление и речь ». Это был явный случай цитирования, которое было удалено. Утверждалось, что книга Выготского Психология искусства содержит несколько цитат из Троцкого, которые также были удалены.Другие цитаты в других книгах стало трудно идентифицировать, потому что кавычки были удалены. Мы уже указывали цитату из Немецкая идеология на последней странице Мышление и речь . Эткинд (1993) указал, что Выготский закончил свою «Психологию образования » длинной цитатой из Троцкого. Фактически это означает, что вся последняя страница и часть предыдущей страницы Выготского (1997), то есть стр. 350 и 351 из «Наряду с технологиями», были словами Троцкого.Точно так же последняя страница «Кризис» , кажется, содержит цитату из Троцкого. Это будет означать, что последние 4 строки на стр. 342 тома 3 издания Пленума принадлежат Троцкому, и что вышеупомянутая ссылка на «сверхчеловека» на самом деле принадлежала Троцкому (ср. Rieber and Wollock 1997). Недавние публикации Завершневой подтвердили эти подозрения (см. Ниже).

Наиболее вероятно, что в будущем будет обнаружено еще много таких скрытых цитат. Опять же, во многих случаях можно только догадываться о причинах удаления кавычек или цитат в целом.Случай с Троцким прост, политические причины запрещают упоминание его имени или цитирование его сочинений, но другие случаи менее очевидны. Возникает вопрос, удаляли ли редакторы кавычки только потому, что они не могли идентифицировать цитаты. Это было бы одним из способов «решить» трудоемкую историческую проблему.

Вставки

То, что советские или английские редакторы врезали исторический текст, прискорбно, но в некоторой степени этого следовало ожидать. То, что они дойдут до введения фрагментов текста («инородных тел») в текст Выготского, кажется маловероятным.Но это именно то, что происходило несколько раз.

Относительно безобидные минорные вставки можно увидеть у Выготского (1997). Редакторы или переводчик заменили, например, «Ланге» на «датского психолога Ланге», а «Блонского» - на «Павла Петровича Блонского, советского психолога и реформатора образования». Такие вставки прискорбны не только потому, что они вносят дополнительный источник ошибок (например, Ланге был физиологом, а не психологом) и путаницы (Выготский никогда бы не назвал своего коллегу Блонского таким образом), но и потому, что становится невозможным различить, где заканчивается Выготский и начинается редактор или переводчик.Как утверждалось в другом месте (Van der Veer 1997), при реставрации старых картин стало обычным обеспечивать, чтобы любые изменения были распознаваемыми как таковые и были обратимыми. Имея дело с историческими текстами, мы также должны следовать этому принципу.

Просто возмутительные вставки были задокументированы для вышеупомянутой главы «Динамика дочернего персонажа». Эта глава, которая изначально была опубликована в книге 1928 года, не только страдает от многочисленных исключений, но также содержит вставки.Например, в текст Выготского были вставлены два фрагмента текста из той же книги 1928 года, но автором которой является Залкинд. В издании Пленума эти отрывки выглядят следующим образом:

Схема Кречмера не работает для разделения характерологических черт по возрасту. Однако ничто из этого не мешает нам попытаться выяснить преобладающее преобладающее конкретное содержание каждой стадии развития. Это специфическое содержание, которое сейчас не принимается во внимание ни одной из существующих характерологических систем, претерпевает чрезвычайные изменения под влиянием окружающей среды.Вот почему опасно прикреплять жесткие «ярлыки» к любым системам в данном состоянии науки (удалить со стр. 154 тома 2 издания Пленума).

Основные философские позиции Адлера искажены метафизическими элементами. Характерологический интерес ограничен практикой Адлера (будет удален со стр. 156 тома 2 издания Пленума).

Эти вставки в комментариях не нуждаются. Видимо, анонимные редакторы сочли необходимым «прояснить» правильную позицию относительно работы Адлера.То, что нужно было «обогатить» текст Выготского для достижения этой цели и, таким образом, эффективно переписывать историю, не имело большого значения. Весь процесс удаления и вставки отрывков в психологические тексты напоминает хорошо известную советскую практику удаления персона нон грата (например, Троцкого) из неоднократно публикуемых фотографий и воображаемого славного военного прошлого, которое было изобретено для нескольких его правителей.

Программный вывод: что нужно делать и как?

Приведенные выше примеры создают печальную картину: существующие английские переводы, основанные на советских переизданиях работы Выготского, повторяют многочисленные ошибки, искажения, фальсификации и упущения, содержащиеся в этих переизданиях, и вносят ошибки собственного производства.

На наш взгляд, есть только одно средство - вернуться к первоисточникам и повторно перевести их. То есть мы должны собрать все оригинальные статьи, книги, главы и рукописи и опубликовать авторитетные переводы без учета существующих советских и английских переводов. Однако это огромный проект, за который коммерческие издатели не решатся взяться. Это потребует сбора всех оригинальных публикаций и рукописей Выготского, которые сейчас разбросаны по разным семейным архивам, публичным библиотекам и так далее.

Другими словами, предстоит еще очень много работы. Доступ к текстам и «архивная революция» в исследованиях Выготскианина - предпосылка любого прогресса в этом отношении (Ясницкий 2010a). К счастью, много новых интересных возможностей открылось после серии недавних публикаций, раскрывающих личные архивы Выготского (Zavershneva 2007a, b, 2008a, b, 2009b, 2010a, b, c), посвященных текстологическому анализу публикаций Выготского (Brushlinsky 1996; Gillen 2000). ; Mecacci 1990; Peshkov 1999, 2008; Tkachenko 1983; Tulviste 1987; Van der Veer 1992, 1997; Zavershneva 2009a; Zavershneva, Osipov 2010), а также новые, исправленные, неотредактированные и, как сообщается, неискаженные издания текстов Выготского (Vygotskii 1999 , 2008).Что еще более важно, чудо 21-го -го -го века, современные технологии Интернета и так называемая Веб 2.0, произвели революцию в процессе распространения информации и научных публикаций, и многие из оригинальных текстов Выготского, в том числе сканы оригинальных публикаций межвоенного периода (например, оригинальное издание «Мышление и речь » 1934 года и различные журнальные публикации 1920–1930-х годов) в настоящее время доступны для свободного скачивания из Интернета.Мы знаем о нескольких специализированных российских и международных веб-сайтах с огромными хранилищами информации и уверены, что это быстро и неуклонно растущая тенденция в издательском деле 21 -го -го века.

Таким образом, надежный перевод текстов Выготского и адекватная передача его идей на английском языке (а также на других языках) кажется решением проблемы и ответом на первую часть обсуждаемого здесь вопроса: что нужно делать ?

Тем не менее, вопрос о достижении надежности не так прост, как может показаться, и предлагает принять особую точку зрения, которую некоторые авторы называют « культурно-историческим подходом к культурно-исторической психологии ».К сожалению, это предложение нередко не реализуется и остается на уровне простых деклараций и принятия желаемого за действительное. Мы полагаем, что такой подход требует следующих принципов и практики толкования:

  1. В значительной степени в соответствии с предложением Выготского рассматривать происхождение психологических функций в «интерпсихологической», «интерсубъективной» области, как диалог и взаимодействие между людьми в смыслообразовательной деятельности, мы должны учитывать коллаборативный и двунаправленный характер проекта Выготского (Стеценко 2003; Стеценко и Ариевич 2004), согласно которым необходимо учитывать как влияние Выготского на своих сотрудников, так и их влияние на теоретические разработки Выготского.Традиционный - и часто критикуемый (например, Лучков, Певзнер, 1981; Орлов, 2003) - учет «тройки» (тройки) и «пятерки» (пятерки) учеников и ближайших соратников Выготского (см., Например, Лурия, 1979). , 1982), недавно было заменено исследованием Круга Выготского нескольких десятков соратников и сотрудников Выготского. Это исследование может выявить «неизвестного Выготского», «спрятанного» в работах его учеников и проведенное совместно с ним, но опубликованное под именами его учеников (Ясницкий 2009b; см. Также Ясницкий, этот выпуск).Аналогичное обсуждение вопросов авторства можно найти в литературе, посвященной так называемому «кругу Бахтина» (например, Shepherd et al. 2003). Недавнее изучение и публикация архивных материалов демонстрируют, что мы можем выделить несколько примеров совместной работы группы соратников Выготского, которые позже были опубликованы под именем только одного из этих сотрудников (Ясницкий 2009a). Классической иллюстрацией коллективного характера проекта «Круг Выготского» и споров о путанице в авторстве их письменных работ является неопубликованная глава книги о знаках и инструментах, которая на сегодняшний день по-разному приписывается Выготскому и Лурии (Выготский и Лурия, 1930/1994). и Выготский как единственный автор (Выготский 1930/1999) (краткое обсуждение вопросов авторства см. также Стеценко 2004).

  2. Культурно-исторический подход к науке о культурно-историческом развитии Выготского трудно представить без учета развития проекта Выготского в целом и взаимодействия идей, экспериментальных и социальных практик. Доступны многочисленные интеллектуальные биографии Выготского; но немногие из них действительно успешны в своем изложении исторического развития мысли Выготского. Тем не менее, мы утверждаем, что большинство историографических публикаций о Выготском имеют существенный недостаток.Литература Выготского обычно сосредотачивается на идеях Выготского , мыслителя , и преуменьшает научную практику Выготского , экспериментатора . Исследования, посвященные экспериментам Выготского и взаимодействию между экспериментальными открытиями и его идеями в процессе становления, редки и поэтому особенно ценны (см., Например, Van der Veer 2009). Тем не менее, изучение экспериментальной и клинической практики проекта Выготского не только прояснит историческое развитие идей и методов исследования, но и приблизит эту теорию к современной психологической практике.Ясная демонстрация методологии экспериментальных исследований и клинической практики Выготского особенно востребована сейчас, когда некоторые психологи - те, кто озабочен текущим статусом основной психологической науки, описываемой как редукционистская, некумулятивная, исторически слепая, фрагментированная и апеторетическая, - начали задаваться вопросом: Шестьдесят лет заблудились для методологического мышления в психологии (Clegg 2009; Toomela and Valsiner 2010).

  3. Культурно-исторический подход предполагает, что мы рассматриваем явления и процессы не как изолированные и имманентные, а в богатой структуре социальных и культурных взаимосвязей.Что касается психологии Выготского, это означает, что во избежание чрезмерного упрощения или неправильного толкования мы должны принимать во внимание более широкий социокультурный контекст советской науки межвоенного периода. Рассмотрим один пример.

В недавней публикации проект Выготского совершенно правильно охарактеризован как «уникальный благодаря своей практической, политической и гражданской активности и идеологической приверженности идеалам социальной справедливости, равенства и социальных изменений», проект, выходящий за рамки узких рамок. ограничивает психологию в ее традиционном обличье элитарного предприятия из башни из слоновой кости, отделенного от социокультурных трансформационных практик, а вместо этого являющегося результатом гигантского социального эксперимента, который в то время проводился в России, участвовал в нем и вносил в него свой вклад (Стеценко и Ариевич 2004, с.58). В самом деле, идеи Выготского вряд ли можно адекватно понять, если только не с точки зрения «преобразующих практик», которые они влекут за собой. Однако уникальность проекта Выготского в этом отношении сильно переоценивается. Таким образом, серия недавних исследований «гигантского социального эксперимента» демонстрирует, что это стремление к радикальным социальным преобразованиям было характерно в целом для гуманитарных наук в Советском Союзе в межвоенный период, в частности, в области криминологии и психологии правонарушений. , профилактическая медицина и социальная гигиена, психогигиена (т.е. психическая гигиена), психотехника (т. е. производственная, организационная и прикладная психология и психофизиология) и педология (т. е. интегративные детские науки) (Beer 2007; Byford 2008; Ewing 2001; Munipov 2006; Pinnow 2010; Sirotkina 2000; Starks 2008; Ясницкий и Завершнева 2009). Более того, дух социальных преобразований и улучшения общества явно не был уникальным для Советского Союза. Так, например, движение за психическую гигиену 1920-1930-х годов в Соединенных Штатах и ​​Канаде продемонстрировало вполне сопоставимую «практическую, политическую и гражданскую активность» в процессе трансформации общества, и, как говорят, имело «столь глубокое влияние». и всепроникающее влияние на теорию и практику американского образования », что оно« существенно изменило наши взгляды на американское образование », о чем свидетельствует« проникновение психиатрических норм, концепций и категорий дискурса - «точки зрения психической гигиены» - практически во все аспекты американского образования в этом столетии, что нашло воплощение в идее об ответственности школы за развитие личности детей »(Cohen 1983, p.124).

Преодоление узких рамок проекта Выготского, безусловно, поможет нам лучше оценить новаторство Выготского и историческую уникальность вклада этого проекта. Однако социокультурный фон жизни и деятельности Кружка Выготского важен и по другой причине. Только в рамках своеобразного местного контекста научных исследований в Советском Союзе мы потенциально можем полностью понять значение этого вклада. Особенности науки в Советском Союзе в межвоенный период хорошо задокументированы и подробно обсуждаются в богатой литературе по истории науки в Советском Союзе, и продолжают появляться новые прекрасные исследования.Необходимо понимать, что советская наука, спонсируемая и контролируемая государством, не может восприниматься как нечто само собой разумеющееся, за чистую монету. На то есть две основные причины. Во-первых, ученые в Советском Союзе общались и регулировали свои взаимоотношения со своими покровителями в партийно-государственном аппарате как посредством частой прямой личной переписки с лидерами государства, так и посредством сложной системы социальных практик, риторики и ритуалов, включающих такие явления, как «Кочевые цитаты» из работ основоположников марксистского учения и партийных лидеров, утверждение «отцов-основателей» в каждой дисциплине в качестве еще одного источника цитат и выполняющих функцию заменителей основателей марксизма, ритуалов «публичного дискуссии »и избрание в« почетные президиумы », праздничные письма« товарищу Сталину »и другим партийным руководителям, ритуалы« самокритики »в форме« публичных признаний »и« покаяния », празднование различных« юбилеев ». »И распространение нового научного жанра« юбилейных статей »(Кременцов 1997).Во-вторых, еще одной важной особенностью советской науки были ее дискурс и риторические приемы: «код», который временами сильно усложняет понимание текста и требует специальных навыков «расшифровки» смысла сообщения. Ревизионистская литература по советской науке продемонстрировала довольно резкие сдвиги от традиционного историографического восприятия советских ученых как «жертв» репрессивного сталинского режима к образу «великих претендентов» и «обманщиков» (Липовецкий 2009, 2010).Согласно этой точке зрения, академические достижения ученых в Советском Союзе в значительной степени зависели от их успеха в согласовании своих исследовательских программ на политкорректном языке своих покровителей у власти. Таким образом, дискурсивные практики советских ученых были во многом сформированы необходимостью слияния научного дискурса с пропагандистским новоязом в поисках поддержки со стороны большевистских лидеров государства и покровителей науки. Возникший в результате дискурсивный гибрид и своеобразное использование словарного запаса и стилистических характеристик подробно обсуждаются в другом месте как «новояз» советской науки (Герович, 2002; Кременцов, 1997).Мы даже предложили назвать этот дискурс «двояким языком», учитывая, что ученые в Советском Союзе следовали своим планам, которые зачастую существенно отличались от планов партийных боссов, и использовали этот дискурс, чтобы манипулировать своими покровителями и вводить в заблуждение окружающих. партийно-государственная система контроля над наукой (Ясницкий 2009а). Анализ риторических приемов, предназначенных для передачи двойного сообщения, адресованного одновременно партийно-государственному аппарату контроля и научному сообществу, выявил несколько дискурсивных стратегий своеобразных ссылок и написания обзоров, а также техник, которые мы предварительно назвали «квазигруппами». критика »и« бой с тенью »(Ясницкий, 2009b).Исследование советского научного дискурса - это еще одна зарождающаяся область исследований, без которой, однако, мы вряд ли сможем расшифровать загадочный смысл значительной части психологических исследований в Советском Союзе, особенно в публикациях позднего периода. 1930-х годов и с начала холодной войны до конца 1940-х годов.

  • 4.

    Многочисленные заявления об уникальности и оригинальности Выготского сталкиваются с наблюдением, что «Выготскому приписывают то, что он« опередил свое время на 50 лет »в своих идеях, которые он сам приписывал своим предшественникам 1890-х и начала 1900-х годов. ”(Ван дер Вир и Валсинер 1991, стр.1). В качестве альтернативы, мы полностью поддерживаем предложение рассмотреть «взаимозависимость идей» в их историческом развитии, которое в самом общем смысле охватывает четыре уровня (1) индивидуального построения знания ученым, (2) межличностного общения между отдельными учеными, занимающимися конкретными видами деятельности. социальные позиции, (3) преследование своих интересов в соответствии с дисциплинарными программами конкретных областей знания и отраслей науки, и, наконец, (4) позиционирование в рамках конкретного общества и его многочисленных институтов (Valsiner and van der Veer 2000 ).Эти несколько общие и расплывчато определенные уровни охватываются исследованиями, которые можно рассматривать как обеспечивающие эффективную операционализацию понятия взаимозависимости идей как неформальных личных сетей ученых, их друзей и родственников, отечественных и зарубежных коллег и покровителей. науки (Адамс 2001). Ряд недавних исследований продемонстрировал силу неформальных сетей агентов как социального воплощения взаимозависимости идей и практик в мире советской музыки (Tomoff 2001), кибернетики и информатики (Gerovitch 2002; Tatarchenko 2010), биологии и медицины. (Кременцов 2005; Соломон 2006) и немецко-американская психология (Woodward 2010).

В советской психологии недавние исследования научных коммуникативных практик межвоенного периода показывают, что советские психологи имели довольно прочные связи со своими западными коллегами при жизни Выготского и участвовали в интенсивном научном обмене, о чем свидетельствуют их публикации в Советском Союзе и США. за рубежом и участие в международных научных конференциях и конгрессах (Ясницкий 2010b, 2011; см. также Van der Veer & Zavershneva, этот выпуск). Более того, в определенных случаях кажется правомерным рассматривать такие международные коммуникации как транснациональные исследовательские проекты, в которых участвуют сети ученых из разных стран, исследующие темы, представляющие общий интерес, и разделяющие аналогичные исследовательские практики.Исследования транснациональных проектов с участием советских психологов все еще находятся в зачаточном состоянии, но можно выделить хотя бы один такой проект. В этом совместном проекте участвовали советские ученые Лев Выготский и Александр Лурия, немецко-американские психологи Курт Левин и Курт Коффка, а также их коллеги, студенты и единомышленники (Ясницкий, в печати). Дальнейшие открытия, подобные этому, обещают очень интересные новые интерпретации исторического развития психологической теории и важные теоретические концептуализации, потому что, как недавно было высказано предположение, «если бы психология континентальной Европы до Второй мировой войны была тщательно изучена, в современных теориях почти ничего не было бы. это выдержало бы конкуренцию этим ранним теориям »(Toomela and Valsiner 2010, p.14).

В общем, вот что нужно сделать: вернуться к исходным текстам Выготского и членов его Круга, ретранслировать и, что еще важнее, адекватно интерпретировать их с точки зрения культурно-исторического подхода к исследованию. теория и практика. В целом мы настроены оптимистично, учитывая современный интерес к историческим, теоретическим и методологическим вопросам биосоциокультурной психологии и быстро развивающиеся текстологические и историографические исследования в области науки.Тем не менее, еще многое предстоит сделать, и мы искренне надеемся, что эта публикация будет полезна тем, кто возьмется за этот захватывающий проект - в очередной раз - «понимания Выготского».

Открытый доступ

Эта статья распространяется на условиях Некоммерческой лицензии Creative Commons Attribution, которая разрешает любое некоммерческое использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора (авторов) и источника.

Биографии

Рене ван дер Веер

- Казимир, профессор истории образования в Лейденском университете, Нидерланды.Он широко публиковался по истории психологии развития и педиатрии. Среди его книг «Понимание Выготского» (с Валсинером, 1991 г.), «Социальный разум» (с Валсинером, 2000 г.), «Лев Выготский» (2007 г.) и «Опвоеден дверь для начинающих» (2011 г.).

Антон Ясницкий

(доктор философии Университета Торонто, 2009 г.) - научный сотрудник SSHRC в Йоркском университете и Университете Торонто. В первую очередь он интересуется историей, теорией и методологией психологии, в частности, поствыготской психологией (культурно-историческая теория и деятельностная психология).Опубликовал серию научных статей о так называемой Харьковской школе учеников Выготского и проблемах изоляционизма советской и российской психологии (на английском и русском языках). Среди других его интересов - современные приложения теории Выготского в исследованиях психологии развития и образования. Совсем недавно он отредактировал ряд специальных выпусков журнала « Journal of Russian and Eastern European Psychology » и русскоязычного журнала « Культурно-историческая психология» , посвященных советской и восточноевропейской психологии памяти в России. контекст современной международной психологии и специальный выпуск «Архивной революции» в исследованиях Выготского, в котором представлены новаторские исследования Екатерины Заверсневой в архивах Выготского.Его многочисленные исследовательские интересы проявляются в его работе над Кембриджским справочником по культурно-исторической психологии (под редакцией с Р. ван дер Вир и М. Феррари), выход которого запланирован на 2012 год.

Сноски

Эта статья является доработанная и отредактированная версия статьи первого автора, которая была доступна в Интернете.

Ссылки

  • Адамс МБ. Сети в действии: эпоха Хрущева, холодная война и трансформация советской науки.В: Аллен Г.Е., Маклауд Р.М., редакторы. Наука, история и общественная активность: дань уважения Эверетту Мендельсону. Дордрехт: Kluwer Academic; 2001. С. 255–276. [Google Scholar]
  • Бир Д. Планы перемен: гуманитарные науки и принудительное преобразование девиантов в России, 1890–1930. Осирис. 2007; 22: 26–47. DOI: 10,1086 / 521741. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Брушлинский А.В. Первые уточнения текстов Л.С. Выготского. Психологический журнал. 1996; 17: 19–25. [Google Scholar]
  • Байфорд А.Превращение педагогики в науку: учителя и психологи в поздней императорской России (1897–1917) Осирис. 2008; 23: 50–81. DOI: 10,1086 / 591869. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Клегг JW, редактор. Наблюдение за человеческими системами. Уроки истории антиредукционистской эмпирической психологии. Нью-Брансуик-Лондон: сделка; 2009. [Google Scholar]
  • Коэн С. Движение за психическую гигиену, развитие личности и школы: медикализация американского образования.История образования Ежеквартально. 1983. 23 (2): 123–149. DOI: 10.2307 / 368156. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Etkind AM. Еше о Л.С. Выготском: Забытые текстуры и ненайденные контексты. Вопросы Психологии. 1993. 38 (4): 37–55. [Google Scholar]
  • Ewing ET. Восстановление прав учителей: советское образование и разоблачение педологии в 1936 году. История образования Ежеквартально. 2001. 41 (4): 471–493. DOI: 10.1111 / j.1748-5959.2001.tb00095.x. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Герович С.От новояза к киберязыку: История советской кибернетики. Кембридж: Массачусетский технологический институт; 2002. [Google Scholar]
  • Гиллен Дж. Версии Выготского. Британский журнал образовательных исследований. 2000. 48 (2): 183–198. DOI: 10.1111 / 1467-8527.t01-1-00141. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Кременцов Н.Л. Сталинская наука. Princeton: Princeton University Press; 1997. [Google Scholar]
  • Кременцов Н.Л. Международная наука между мировыми войнами: случай генетики. Лондон: Рутледж; 2005 г.[Google Scholar]
  • Липовецкий М. Трикстер и «закрытое» общество] Новое литературное обозрение. 2009. 100: 224–245. [Google Scholar]
  • Липовецкий, М. (2010). Амулеты циничного разума: Трикстеры в советской и постсоветской культуре. Academic Studies Press.
  • Лучков В. В., Певзнер М. С. (1981). Значение теории Л.С. Выготского для психологии и дефектологии. От теории Выготского к психологии и дефектологии. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология (4), 60–70.
  • Лурия АР. Создание ума: личный отчет о советской психологии. Кембридж: издательство Гарвардского университета; 1979. [Google Scholar]
  • Luria AR. Этапы пройденного пути. [Этапы пути пройдены. Научная автобиография] Москва: МГУ; 1982. [Google Scholar]
  • Mangott, D. (1995). Kontinuität und Wandel im Schaffensprozess von L.S. Выготский: Ein russisch-deutsches Lexikon zur Ideengeschichte 1926–1934.Mit einer Bibliographie . Инсбрук: Университет Леопольда Франценса (докторская диссертация).
  • Mecacci, L. (1990). Edizioni e traduzioni di Pensiero e linguaggio (L. Mecacci, Trans.). В г. Выготский, L. S. Pensiero e Linguaggio. Ricerche psicologiche (стр. Xv – xviii). Рома: Laterza.
  • Мунипов В. М. (2006). В. Шпильрейн, Л. Выготский и С.Г. Геллерштейн - создатели научной школы психотехники в СССР [И. Шпильрейн, Л. Выготский и С.Г. Геллерштейн как основоположники научной школы психотехники в СССР. Культурно-историческая психология (2), 85–109.
  • Орлов А.Б. (2003). А.Н. Леонтьев - Л.С. Выготский: очерк развития схизиса [А. Леонтьев - Л. Выготский: очерк развития раскола. Вопросы психологии (2).
  • Пешков И.В. (1999). Текстологический комментарий. В Л. С. Выготском, Мышление и речь » (стр. 339). Москва: Лабиринт.
  • Пешков И.В. Цензура стиля не рекомендуется // Выготский Л.С., ред.Психология искусства. Москва: Лабиринт; 2008. С. 338–340. [Google Scholar]
  • Pinnow KM. Потерянный для коллектива: самоубийство и перспективы советского социализма, 1921–1929 гг. Итака: издательство Корнельского университета; 2010. [Google Scholar]
  • Рибер Р.У., редактор. Собрание сочинений Л.С. Выготского. Vol. 4: История развития высших психических функций. Нью-Йорк: Пленум; 1997. [Google Scholar]
  • Рибер RW, редактор. Собрание сочинений Л.С. Выготского. Vol. 5: Детская психология.Нью-Йорк: Пленум; 1998. [Google Scholar]
  • Рибер Р.В., редактор. Собрание сочинений Л.С. Выготского. Vol. 6: Научное наследие. Нью-Йорк: Kluwer Academic / Plenum; 1999. [Google Scholar]
  • Рибер Р.В., Картон А.С., редакторы. Собрание сочинений Л.С. Выготского. Vol. 1: Проблемы общей психологии. Нью-Йорк: Пленум; 1987. [Google Scholar]
  • Рибер Р.В., Картон А.С., редакторы. Собрание сочинений Л.С. Выготского. Vol. 2: Основы дефектологии. Нью-Йорк: Пленум; 1993 г.[Google Scholar]
  • Рибер Р.В., Воллок Дж., Редакторы. Собрание сочинений Л.С. Выготского. Vol. 3: Проблемы теории и истории психологии. Нью-Йорк: Пленум; 1997. [Google Scholar]
  • Пастух Д., Брандист С., Тиханов Г., редакторы. Бахтинский кружок: в отсутствие мастера. Манчестер: издательство Манчестерского университета; 2003. [Google Scholar]
  • Шиф ЖИ. Развитие научных понятий у школьника. Москва-Ленинград: Государственное учебно-педагогическое издательство; 1935 г.[Google Scholar]
  • Сироткина И. Е. (2000). Психопатология и политика: становление идей и практики психогигиены в России. Вопросы истории естествознания и техники (1), 154–177.
  • Соломон SG. Вместе занимаемся медициной: Германия и Россия между войнами. Торонто: Университет Торонто Пресс; 2006. [Google Scholar]
  • Старкс Т. Советское тело: гигиена, пропаганда и революционное государство.Мэдисон: Висконсинский университет Press; 2008. [Google Scholar]
  • Стеценко А. (2003). Александр Лурия и культурно-историческая теория деятельности: фрагменты истории выдающегося совместного психологического проекта. Рецензия на Э. Д. Хомскую (2001), Александра Романовича Лурия: Научная биография. Разум, культура и активность, 10 (1), 93–97.
  • Стеценко А. Научное наследие. «Инструмент и знак в развитии ребенка» В: Рибер Р., Робинсон Д., редакторы.Существенное Выготский. Нью-Йорк: Kluwer Academic / Plenum; 2004. С. 501–512. [Google Scholar]
  • Стеценко А., Ариевич И. Совместный проект Выготского социальной трансформации: история, политика и практика конструирования знаний. Международный журнал критической психологии. 2004. 12 (4): 58–80. [Google Scholar]
  • Татарченко К. Истоки международной федерации обработки информации в эпоху холодной войны. IEEE Annals of the History of Computing. 2010. 32 (2): 46–57. DOI: 10.1109 / MAHC.2010.8. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Ткаченко А. Н. (1983). Актуальные проблемы психологии. Вопросы психологии (1), 156–158.
  • Томофф К. «Уважаемый товарищ…»: покровители, клиенты, брокеры и неофициальные сети в сталинском музыкальном мире. Современная европейская история. 2001. 11 (1): 33–65. [Google Scholar]
  • Тоомела А., Валсинер Дж., Редакторы. Методологическое мышление в психологии: заблудшие 60 лет? Шарлотта: Издательство информационного века, Inc.; 2010. [Google Scholar]
  • Tulviste, P. (1987). Шеститомное издание трудов Л.С. Выготского [Шеститомное издание сочинений Л.С. Выготского]. Вопросы психологии (2), 170–173.
  • Валсинер Дж, Ван дер Вир Р. Социальный ум. Развитие идеи. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 2000. [Google Scholar]
  • Ван дер Вир Р. От языка и мысли к мышлению и речи. Отзыв о L.S. Выготский, Мысль и язык. Журнал разума и поведения.1987. 8: 175–177. [Google Scholar]
  • Ван дер Вир Р. Обзор Л. С. Выготского, Pensiero e linguaggio. Рома: Laterza, 1990. х + 424 с. (ткань). (Аннотированный итальянский перевод оригинального издания «Мысли и язык» Лучано Мекаччи) Журнал истории поведенческих наук. 1992. 28 (1): 83–84. DOI: 10.1002 / 1520-6696 (199201) 28: 1 <83 :: AID-JHBS2300280117> 3.0.CO; 2-H. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Ван дер Вир Р. Некоторые основные темы теоретической работы Выготского: Введение.В: Рибер RW, Воллок Дж., Редакторы. Собрание сочинений Л.С. Выготского. Vol. 3: Проблемы теории и истории психологии. Нью-Йорк: Пленум; 1997. С. 1–7. [Google Scholar]
  • Ван дер Вер Р. Рукописи не горят. Отзыв о L.S. Выготский, Педагогическая психология. Журнал истории поведенческих наук. 1998. 34: 430–431. DOI: 10.1002 / (SICI) 1520-6696 (199823) 34: 4 <430 :: AID-JHBS35> 3.0.CO; 2-C. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Ван дер Вир, Р. (2000). Вступительное слово редактора: Критика Выготского. Журнал русской и восточноевропейской психологии, 38 , 3–9. (появился в 2002 г.)
  • Ван дер Веер Р. Создавая будущее: Выготский как экспериментатор. В: Clegg JW, редактор. Наблюдение за человеческими системами. Уроки истории антиредукционистской эмпирической психологии. Нью-Брансуик-Лондон: сделка; 2009. С. 29–43. [Google Scholar]
  • Ван дер Вир Р., Валсинер Дж. Понимание Выготского. Стремление к синтезу. Оксфорд: Блэквелл; 1991. [Google Scholar]
  • Ван дер Веер Р., Валсинер Дж., Редакторы.Читатель Выготского. Оксфорд: Блэквелл; 1994. [Google Scholar]
  • Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский: Жизнь, деятельность, штрихи к портрету. Москва: Смысл; 1996. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Мышление и речь »[Мышление и речь] Москва: Лабиринт; 1999. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Психология искусства. Москва: Лабиринт; 2008. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Обзор C. и W. Stern, Die Kindersprache.Ествествознание и Марксизм. 1929а; 3: 185–192. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Генетические корни мышления и речи. Ествествознание и Марксизм. 1929; 1: 106–133. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. (1930/1999). Инструмент и знак в развитии ребенка. В Р. В. Рибере (Ред.), Собрание сочинений Л. С. Выготского (Том 6. Научное наследие, стр. 3–68). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.
  • Выготский, Л.С. (1931). Педология подростка (с. 229–289).Москва-Ленинград: Государственное учебно-педагогическое издательство.
  • Выготский Л.С. Предисловие. В: Piaget J, редактор. Речь и мышление ребенка. Москва-Ленинград: Учпедгиз; 1932. С. 3–54. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Мысль и язык. Кембридж: Массачусетский технологический институт; 1962. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Психология искусства. Кембридж: Массачусетский технологический институт; 1971. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Разум в обществе. Кембридж: издательство Гарвардского университета; 1978. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С.Мысль и язык. Кембридж: Массачусетский технологический институт; 1986. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Pensiero e linguaggio. Ricerche psicologiche. Рома: Editori Laterza; 1990. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Обезьяна, первобытный человек и ребенок: Очерки истории поведения. Нью-Йорк: Harvester Wheatsheaf; 1992. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Исследования по истории поведения: обезьяны, примитивы и дети. Хиллсдейл: Эрлбаум; 1993. [Google Scholar]
  • Выготский Л.С. Образовательная психология.Бока-Ратон: Сент-Люси; 1997. [Google Scholar]
  • Выготский, Л. С., и Лурия, А. Р. (1930/1994). Инструмент и символ в развитии ребенка. В книге Р. ван дер Вира и Дж. Валсинера (редакторы), Читатель Выготского, (стр. 99–174). Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.
  • Вудворд WR. Русские эмигрантки в психологии: неформальные еврейские сети. История психологии. 2010. 13 (2): 111–137. DOI: 10.1037 / a0018531. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Ясницкий А. (2009a). Очерк истории Харьковской психологической школы: первая научная сессия Харьковского государственного института и появление «Харьковской школы психологии» (1938) (1938). появление «Харьковской школы психологии» (1938)]. Культурно-историческая психология (2), 95–106.
  • Ясницкий, А. (2009б). Круг Выготского в течение десятилетия 1931–1941: к интегративной науке о разуме, мозге и образовании. Кандидат наук. диссертация, Университет Торонто .
  • Ясницкий А. Вступительное слово приглашенного редактора: «архивная революция» в Выготскианистике? Открытие архива Выготского. Журнал русской и восточноевропейской психологии. 2010. 49 (1): 3–13. DOI: 10.2753 / RPO1061-04054. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Ясницкий, А.(2010b). Об изоляционизме советской психологии: зарубежные конференции 1920-30-х гг. [К вопросу об изоляционизме советской психологии: Международные конференции в 1920–1930-е гг.]. Вопросы психологии (3), 101–112.
  • Ясницкий, А. (2011). Об изоляционизме советской психологии: научные публикации 1920-30-х гг. [К вопросу об изоляционизме советской психологии: научные публикации 1920–1930-х гг.]. Вопросы психологии (1).
  • Ясницкий А, Завершнева Е.Об архетипе советской психологии как научной дисциплины и социальной практики // Новое литературное обозрение. 2009. 100: 334–355. [Google Scholar]
  • Завершнева Е. К публикации заметок Л.С. Выготского [К изданию Л.С. Примечания Выготского] Методология и история психологии. 2007a; 2 (4): 15–24. [Google Scholar]
  • Завершнева Е. (2007b). «Путь к свободе» (К публикации материалов из семейного архива Л.С. Выготского) [«Дорога к свободе» (К публикации материалов из семейного архива Л.С. Выготского)]. Новое литературное обозрение, 85 .
  • Завершнева Е. (2008а). Записные книги, заметки, научные дневники Л.С. Выготского: результаты исследования семейного архива. Выготский: результаты исследования семейного архива, часть 1]. Вопросы психологии (1), 132–145.
  • Завершнева, Е.(2008b). Записные книги, заметки, научные дневники Л.С. Выготского: результаты исследования семейного архива. Выготский: результаты исследования семейного архива, часть 2]. Вопросы психологии (2), 120–136.
  • Завершнева, Е. (2009а). Исследование рукописи Л.С. Выготского «Исторический смысл психологического кризиса». Выготского «Исторический смысл психологического кризиса». Вопросы психологии (6), 119–137.
  • Завершнева, Е. (2009b). «Ключ к психологии человека»: комментарии к блокноту Л.С. Выготского из больницы «Захарьино» (1926) [«Ключ к психологии человека»: Комментарии к Л.С. Записная книжка Выготского в Захарьинской больнице (1926 г.)]. Вопросы психологии (3), 123–141.
  • Завершнева Е. Семейный архив Выготских (1912–1934). Новые открытия. Журнал российской и восточноевропейской психологии. 2010. 48 (1): 14–33.DOI: 10.2753 / RPO1061-0405480101. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Завершнева Е. Семейный архив Выготских: новые находки. Блокноты, заметки и научные журналы Л.С. Выготский (1912–1934) Журнал российской и восточноевропейской психологии. 2010. 48 (1): 34–60. DOI: 10.2753 / RPO1061-0405480102. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Завершнева Е. «Путь к свободе» (О публикации документов из семейного архива Льва Выготского) Психологический журнал России и Восточной Европы.2010. 48 (1): 61–90. DOI: 10.2753 / RPO1061-0405480103. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Завершнева, Э., и Осипов, М. Э. (2010). Основные поправки к тексту «Исторический смысл психологического кризиса», опубликованному в собрании сочинений Л.С. Выготского (1982–1984) [Основные исправления к тексту «Исторического смысла психологического кризиса», опубликованному в сборнике сочинений Л.С. Выготский (1982–1984)]. Вопросы психологии (1), 92–102.

Теория Выготского - обзор

Взаимодействие родителей и детей

Исследования продемонстрировали важность позитивных взаимодействий между родителями и детьми в первые несколько лет жизни для когнитивного развития, а также для социального и эмоционального роста (например,г., Carew, 1980; Кларк-Стюарт, 1973; Харт и Рисли, 1995). Взаимодействие с родителями оказывает влияние на два конкретных познавательных вида деятельности: игра и языковые навыки. Классическая теория когнитивного развития, предложенная Львом Выготским, подчеркивает, как социальное взаимодействие может способствовать развитию игры, языка и других когнитивных навыков, таких как внимание и память. Хотя теория Выготского фокусируется на социальном взаимодействии с любым человеком, более развитым, чем ребенок, его позиция имеет отношение к типам взаимодействия, которое может происходить между родителями и детьми.Особенно актуально то, что Выготский обсуждает зону ближайшего развития, или расстояние между текущим уровнем развития ребенка и уровнем его потенциального развития (Выготский, 1978). Выготский предположил, что в зоне ближайшего развития взаимодействия с другими людьми приводят к интернализации когнитивных процессов, впервые достигнутых в социальном контексте (Vygotsky, 1978). Ребенок сможет использовать эти когнитивные навыки самостоятельно в новых контекстах, как только они будут освоены посредством социального взаимодействия.Теория Выготского отражена в результатах современных исследований, демонстрирующих, что взаимодействие с родителем может служить «опорой» для улучшения когнитивных способностей ребенка (например, Dodici, Draper, & Peterson, 2003; Fiese, 1990; Slade, 1987).

Таким образом, взаимодействие родителей и детей играет важную роль в развитии ранних языковых навыков и навыков грамотности. Основополагающее лонгитюдное исследование языкового воздействия в течение первых трех лет жизни, проведенное Харт и Рисли (1992, 1995), показало, что больший объем языковой информации родителей коррелирует с лучшими языковыми результатами у их детей, такими как больший словарный запас и более сильные когнитивные способности в целом.Точно так же количество языков, используемых в течение первых 3 лет, наряду с отзывчивостью и руководством родителей, было связано с положительными результатами обучения грамоте для детей с низким доходом, поступающих в детский сад (Dodici et al., 2003). Помимо объема языкового ввода родителей, качество социального обмена также важно для овладения языком. В частности, многие исследования показали, что языковой ввод родителей является наиболее полезным, когда он зависит от коммуникативных предложений ребенка, о чем свидетельствуют положительные эффекты чуткого и отзывчивого родительского поведения и очередности разговоров (например.г., Golinkoff, Can, Soderstrom, & Hirsh-Pasek, 2015; Хофф-Гинзберг, 1990; Мазур, Флинн и Эйхорст, 2005; Тамис-ЛеМонда и др., 2001; Циммерман и др., 2009). Харт и Рисли (1999) описывают комбинацию родительской отзывчивости, очередности и разговорчивости при вовлечении ребенка в беседу как «социальный танец» американских семей. Они утверждают, что танец между родителем и ребенком имеет решающее значение для успешного языкового развития детей.

Вторая область, в которой взаимодействие родителей может иметь существенное влияние, - это игры маленьких детей.Игра - это ценный вид деятельности, который дает положительные результаты для когнитивного, социального, эмоционального и физического развития (см. Обзор в Ginsburg, 2007). Родители могут усилить положительный эффект от игры, общаясь со своим ребенком. Фактически, было показано, что взаимодействие родителей и детей увеличивает как количество, так и качество игры у маленьких детей. Например, занятия как свободной, так и структурированной игрой с матерью привели к более продвинутой символической игре по сравнению с одиночной игрой для детей в возрасте от 1 до 2 лет (Fiese, 1990).Точно так же у дошкольников материнское поведение, такое как физическая и вербальная стимуляция, вовлеченность и позитивный тон, были связаны с более зрелой игрой и лучшим взаимодействием со сверстниками и воспитателями (Alessandri, 1992). Активное родительское взаимодействие (например, сосредоточение внимания на ребенке, проявление интереса, инициирование или продление игры) также было связано с более длительными игровыми эпизодами и продвижением продвинутой символической игры (Slade, 1987). Таким образом, раннее когнитивное развитие, по-видимому, улучшается в той степени, в которой родители обогащают игровой опыт, активно вовлекая своих детей в эти способы.

В то время как некоторые виды родительского поведения, направленные на детей, кажутся полезными для их раннего развития, другие приводят к отрицательным результатам. Например, поведение родителей, такое как навязчивость и расспросы или наставление, направленное на то, чтобы направить внимание ребенка, было связано с уменьшением детской символической игры (Fiese, 1990). Аналогичным образом, ограничение поведения детей путем прекращения их деятельности или перенаправления их внимания на новую задачу было связано с более медленными темпами когнитивного и социального развития, что контрастирует с поддерживающим поведением, таким как сохранение внимания детей к какой-либо деятельности, которые связаны с более быстрыми темпами. когнитивного и социального развития (Landry, Smith, Miller-Loncar, & Swank, 1997).

В совокупности исследования и теория раннего взаимодействия родителей и детей указывают на множество способов, которыми участие родителей может способствовать когнитивному развитию. Социальное взаимодействие между родителями и детьми в первые годы развития оказывает сильное влияние на развитие у детей когнитивных навыков, таких как язык. Определенное поведение родителей также способствует развитию детей во время игры, что может иметь решающее значение для развития, поскольку дети проводят большую часть своего дня в этом занятии.Хотя взаимодействие родителей и детей может быть благоприятным, поведение родителей, такое как прерывание или перенаправление внимания, может быть пагубным.

Лев Выготский Биография

Лев Выготский был психологом в области развития в начале 20-го века, который разработал социокультурную теорию развития ребенка, предназначенную для учета влияния культуры на рост и развитие ребенка.

Профессиональная жизнь

Лев Выготский родился 17 ноября 1896 года в семье, любившей искусство и литературу, на территории современной Беларуси. Он вырос в Гомеле.Выготский начал учиться в Московском университете в 1913 году, хотя возможности его обучения были жестко ограничены из-за того, что он был евреем. Выготский избран изучать право, и он окончил его в 1917 году.

Вернувшись в Гомель, Выготский преподавал логику и психологию в местном колледже. В 1924 году он поразил своим выступлением Второй Всесоюзный съезд психоневрологов, и впоследствии его пригласили в Московский институт экспериментальной психологии. В институте Выгостский проработал преподавателем и исследователем девять лет.Выготский был психологом-новатором, добившимся значительных успехов в области детского развития. Короткая карьера Выготского была сосредоточена на развитии ребенка, психологии развития и философии образования.

Вклад в психологию

Выготский предположил, что дети развивают свое поведение и привычки из своей культуры и через межличностный опыт; он назвал это явление культурной медитацией. Он утверждал, что высшее мышление развилось в результате социокультурного взаимодействия, и называл совместное знание культуры интернализацией.Например, ребенок, который знает, что пользование туалетом - это личное занятие, усвоил культурную норму.

Зона ближайшего развития Выготского (ЗПР) остается популярной теорией в области психологии развития, иллюстрирующей процесс обучения ребенка. Зона относится к промежутку времени, который требуется ребенку, чтобы перейти от ранних этапов изучения нового задания до момента, когда ребенок может выполнить новое задание самостоятельно. Выготский утверждал, что дети учились решать более сложные задачи с помощью кого-то более знающего.Выготский называл эту форму социальной поддержки опорой: процесс помощи ребенку делать что-то, фактически не делая этого за него или для нее. Практика строительных лесов должна постоянно корректироваться, чтобы соответствовать новым возможностям ребенка. Например, зона ближайшего развития четырехлетнего ребенка в отношении изучения алфавита может включать в себя самостоятельное знание алфавитной песни, но указание и идентификация букв - это то, для чего ему или ей могут понадобиться строительные леса. Когда ребенок учится распознавать буквы, его или ее родители или учителя могут заставить ребенка читать или писать.Многие современные книги для родителей советуют строить леса для детей.

Выготский установил связь между языком и мыслительными процессами и полагал, что внутренняя речь развивается в результате воздействия внешнего языка. Однако он предупредил, что внутренняя речь имеет совершенно иное содержание и характер, чем внешняя. Внутренняя речь служит для ребенка способом контролировать и направлять свои собственные действия, в то время как внешняя речь играет важную роль в социальном и эмоциональном развитии.

Выготский также провел обширное исследование игры. Он обнаружил, что игра играет ключевую роль в обучении и что дети часто изучают концепции, основанные на воображаемой игре. Игра может иметь символическое значение, например, когда ребенок говорит взрослому, что палка на самом деле змея. Он утверждал, что культурные нормы, правила поведения и социальные навыки часто усваиваются в игре. Следовательно, игра - это важный вид деятельности, который позволяет детям научиться управлять своим поведением и управлять им.

Избранные произведения Льва Выготского
  • Психология образования (1926)
  • Историческое значение кризиса в психологии (1927)
  • Мышление и речь (1934)
  • Инструмент и символ в развитии ребенка (1934)
  • Разум в обществе (1978)
  • Мысль и язык (1986)

Артикул:

  1. Брайант П.(1996). Лев Выготский: ученый-революционер. Британский журнал психологии , 87, 350. Получено с http://search.proquest.com/docview/199581362?accountid=1229
  2. Харвуд Р., Миллер С. А. и Васта Р. (2008). Детская психология: развитие в меняющемся обществе . Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.
  3. Лев Выготский. (2013). Энциклопедия мировой биографии , Vol. 33. Получено с http://www.gale.cengage.com/InContext/bio.htm
  4. .

Выготский, Лев (1896-1934) | Энциклопедия.com

Лев Семенович Выготский был психологом развития, известным своими социокультурными взглядами. Выготский родился в еврейской семье, принадлежащей к среднему классу, в Орше, Россия. Вера и социальное положение Выготского сформировали многие его решения и взгляды. Успешный в учебе, Выготский поступил в Московский университет в 1913 году, где изучал право, будучи одной из немногих профессий, позволяющих евреям жить за пределами закрытых территорий. Одновременно он учился в университете Шанявского, где изучал общественные науки. После впечатляющей презентации докторской диссертации по пьесе Уильяма Шекспира Гамлет, под названием Психология искусства, Выготский был приглашен в научный коллектив Психологического института в Москве, где он познакомился с Александром Луриа, который должен был стать его коллегой. и соавтор.

Выготский постулировал два типа психологического функционирования: «естественный», состоящий из биологического роста, как физического, так и когнитивного развития; и «культурный», состоящий из обучения использованию психологических и культурных инструментов, включая знаки, символы и язык. Как естественное, так и культурное функционирование действуют во взаимоусиливающем интегрированном процессе. В то время как Жан Пиаже (1896-1980), швейцарский современник Выготского, предлагал, чтобы обучение следовало за развитием, Выготский рассматривал развитие и обучение как действующие вместе, чтобы создать более высокое психологическое функционирование.Он предположил, что обучение и развитие облегчаются в гипотетической области, называемой зоной ближайшего развития (ZPD). Эта область представляет собой расстояние между независимыми познавательными способностями ребенка и потенциалом ребенка с помощью взрослого или более компетентного сверстника. Таким образом, естественные способности ребенка расширяются в процессе обучения и не могут полностью созреть без обучения. Например, в работах «Мысль и язык», «» Выготский исследовал язык, социально приобретаемый инструмент, и определил стадии, которые начинаются с речи для целей запросов.Эта речь в конечном итоге становится мыслью.

Когда война, бедность, голод и социальные перемены сказались на детях России, Выготский обратил свое внимание на детей с ограниченными возможностями. Выготский, опередивший свое время, предложил вместе воспитывать детей с ограниченными возможностями и без них. Он признал, что необходимое социальное и культурное развитие с большей вероятностью произойдет в интегрированной среде и что изоляция, вызванная неспособностью участвовать в коллективной деятельности, может иметь даже более пагубные последствия, чем исходные проблемы.

Выготский умер от туберкулеза в возрасте 37 лет, прежде чем он смог предложить всеобъемлющую теорию развития ребенка. Его ранняя смерть, запрет советского диктатора Иосифа Сталина на произведения Выготского по политическим причинам, холодная война и популярность идей Пиаже заставили теории Выготского медленно достигать Запада. Тем не менее его идеи о социализации, языке и детях с ограниченными возможностями повлияли на современных специалистов по развитию детей во всем мире.

См. Также: ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ

Библиография

Берк, Лаура Э., и Адам Винслер. Строительные леса Обучение детей: Выготский и дошкольное образование. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, 1995.

Козулин, Алекс. Психология Выготского. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1990.

Публикации Выготского

Разум в обществе, под редакцией Майкла Коула, Веры Джон-Штайнер, Сильвии Скрибнер и Эллен Суберман. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978.

Читатель Выготского, под редакцией Рене Ван Дер Вира и Яана Валсинера. Cambridge, Eng .: Blackwell, 1994.

Carrie Lazarus

Laraine Masters Glidden

Первый шаг в пересмотре теории развития Выготского применительно к формальному образованию

292 CO. в виде плотной сети терминов, включая «социальная ситуация развития», «новообразование» и

«центральная линия развития», которые играют центральную роль в его обсуждении динамики развития (все они широко используются обсуждено Чайклиным, 2003).

Конкретный перевод, на котором я хочу сосредоточиться, был первоначально опубликован посмертно

на русском языке в 1935 году в эссе, полное название которого было «Обучение / обучение (обучение) и

Развитие ребенка школьного возраста». Оно появилось под названием «Взаимодействие между обучением и развитием» и составило 6-ю главу книги «Разум в обществе». Я был одним из редакторов этого тома

, и хотя я не переводил статью, я был единственным редактором, который читал по-русски, и

несут очевидную ответственность за недопонимание, вызванное переводом в опубликованном тексте.

Основная проблема заключается в том, что неосторожный читатель может сделать неправильные выводы

о взаимосвязи между «обучением» и «развитием», которые происходят в школьном контексте,

, если предположить, что эти термины более или менее значили для Выготского. что они значат для англоговорящих читателей

сегодня. Как я продемонстрирую дальше, это предположение неверно, и последствия перевода

термина «обучение» как обучение, инструкция или другой набор связанных терминов по-разному

побуждают переосмыслить другие тексты Выготского с точки зрения их теоретического значения.

Прежде всего, существует более чем небольшая двусмысленность в отношении значения термина «обучение»,

переводится как «обучение» в главе «Взаимодействие между обучением и развитием», но

переводится как «инструкция» в соответствующих частях «Мышления и речи» и в других

текстовых контекстах. В целом русское слово обучение относится к двустороннему процессу, одна сторона которого действительно относится к обучению (изменение психологических процессов и знаний ребенка), а другая - к обучению. который относится к организации среды взрослым

, который, как предполагается в обсуждаемой статье, является учителем в формальной школе с полномочиями

над организацией опыта детей.Таким образом, в данном контексте, для этих целей,

обучение наиболее адекватно переводится как «инструкция» или «обучение». Трудности, которые возникают при игнорировании этого обстоятельства, подчеркиваются в комментариях Эндрю Саттона (1980)

вскоре после публикации «Разума и общества»,

. не допускать прямого английского перевода.

Это означает и обучение, и обучение, обе стороны двустороннего процесса, и поэтому хорошо подходит для

- диалектического взгляда на феномен, состоящий из взаимопроникающих противоположностей.Его частый традиционный перевод

просто как «обучение», таким образом, делает большую часть русской работы по английскому переводу

совершенно бессмысленной, особенно большой интерес русских к взаимосвязи между обучением

и развитием. Следует напомнить, что глагол «развиваться» может быть как переходным, так и непереходным, и

, что диалектическая точка зрения, таким образом, будет включать другой взгляд на концепцию «развития».

Развиваются не только дети, но и мы, взрослые.В целом, советская психология развития

- это психология преподавания и обучающих трудностей, так же как наша психология обучения

и трудностей в обучении. (стр. 169–170)

Обратите внимание, что этот отрывок из текста Саттона был опубликован в информационном бюллетене, предшествовавшем публикации

«Разум, культура и активность», и что во многих последующих публикациях мои коллеги

и я использовали несколько неуклюжая (на английском) фраза «обучение / обучение» при разговоре

о взаимодействии в классе (например,

).г., Newman, Griffin, & Cole, 1989). Но наше использование

не было принято в целом, и, если бы это было так, оно не обязательно вызвало бы смысл преднамеренной инструкции

, подразумеваемой использованием обучения, которое можно правдоподобно утверждать, что оно доминирует в тексте Выготского и

во многих современных использованиях. термина в русской дискуссии об образовании. Итак, нужно отметить один момент

: даже при принятии и распространении критики Саттона последствия одностороннего

загружены [Калифорнийский университет, Сан-Диего] в 20:07, 22 августа 2011 г.

What Is the Зона ближайшего развития?

Что такое зона ближайшего развития?

Зона ближайшего развития (ZPD), или зона потенциального развития, относится к диапазону способностей, которые человек может реализовать под руководством эксперта, но еще не может выполнять самостоятельно.

Эта теория обучения, разработанная психологом Львом Выготским, может применяться в классе или в любом другом месте, где у человека есть возможность развить новые навыки.

Этапы ZPD

Существует три различных категории, в которые учащийся может подпадать с точки зрения набора навыков. Для того, чтобы обучение происходило, очень важно, чтобы эксперт понимал конкретную стадию ZPD учащегося.

Задача, которую ученик не может выполнить без посторонней помощи

Задачи, выходящие за рамки ZPD учащегося, - это те, которые невозможно выполнить даже с помощью эксперта.

Если задача не входит в ZPD учащегося, эксперт может попытаться снизить уровень сложности и найти задачи, которые более подходят с учетом уровня навыков учащегося.

Задачи, которые учащийся может выполнить с помощью

Когда учащийся близок к овладению набором навыков, необходимых для выполнения задачи, но все еще нуждается в руководстве эксперта для этого, он считается находящимся в зоне ближайшего развития.

В этой ситуации эксперт может использовать различные методы, чтобы помочь учащемуся лучше понять концепции и навыки, необходимые для самостоятельного выполнения задачи.

Задачи, которые ученик может выполнить без посторонней помощи

На этом этапе учащийся может выполнять задачи самостоятельно и овладел необходимым для этого набором навыков. Обучающемуся не нужна помощь специалиста.

Когда учащийся достигает этой стадии, эксперт может повысить уровень сложности задачи, чтобы найти следующую ZPD учащегося и стимулировать дальнейшее обучение.

Ключевые факторы

Выготский разработал несколько основных концепций, которые были расширены другими, следующими за ним, которые помогли завершить эту теорию обучения.

Успех этого учебного процесса предполагает:

  • Присутствие человека, обладающего знаниями и навыками, чтобы направлять учащегося
  • Вспомогательные мероприятия, известные как строительные леса, предоставляемые экспертом и помогающие учащемуся
  • Социальные взаимодействия, которые позволяют учащемуся работать над своими навыками и способностями

«Другой знающий»

«Более осведомленный другой» - это тот, кто имеет более высокий уровень знаний, чем учащийся, и может дать ему инструкции в процессе обучения.

Хотя ребенок еще не способен делать что-то самостоятельно, он может выполнить задание с помощью квалифицированного инструктора, в который может входить родитель, учитель, другой взрослый или сверстник.

Теория строительных лесов

Когда ребенок находится в своем ZPD, эксперт окажет ему соответствующую помощь, чтобы помочь ему выполнить новую задачу или навык. Действия, инструкции, инструменты и ресурсы, которые используются для помощи в этом процессе обучения, известны как строительные леса.

Примеры строительных лесов, которые могут использовать преподаватели, включают:

  • Спросить ученика, что, по его мнению, следует делать дальше, каков был его мыслительный процесс или есть ли другие способы решения проблемы
  • Моделирование решения аналогичной задачи или выполнения аналогичной задачи
  • Объединение студентов в небольшие группы и их обсуждение новой концепции перед тем, как приступить к ней
  • Использование наглядных пособий для помощи учащимся в осмыслении задачи перед тем, как приступить к ней
  • Просить учащихся использовать предыдущие знания для лучшего понимания более сложных тем
  • Использование метакогнитивных онлайн-инструментов, таких как самооценка материала и самокоррекция, чтобы помочь учащимся усвоить концепции

Со временем строительные леса можно будет снять, и ученик сможет выполнить задание самостоятельно.

Хотя леса чаще всего ассоциируются с зоной ближайшего развития, это понятие не было первоначально введено Выготским. Вместо этого этот термин был предложен другими исследователями, которые расширили его первоначальные теории.

Взаимодействие с социальными сетями

Выготский считал, что для того, чтобы обучение происходило, решающее значение имеет социальное взаимодействие между более знающим другом и учеником. Хотя эксперт может быть взрослым, Выготский также подчеркивал силу взаимного обучения.

Например, когда дети изучают новую концепцию, социальное взаимодействие между взрослым экспертом и всеми детьми изначально имеет решающее значение. Но если некоторые дети усвоили концепцию, в то время как другие все еще находятся в своем ZPD, взаимодействие со сверстниками может создать наиболее благоприятную среду для обучения.

ZPD Приложения в классе

Зона ближайшего развития - движущаяся мишень. Давая детям задачи, которые они не могут легко решить самостоятельно, и давая им рекомендации, необходимые для их выполнения, педагоги могут постепенно продвигать процесс обучения.

Некоторые примеры приложений ZPD в классе:

  • Преподаватель курса экспериментальной психологии может изначально предоставить ученикам строительные леса, обучая их в ходе экспериментов. Затем учитель медленно снимает строительные леса, давая только краткие описания того, как действовать дальше. Наконец, ожидается, что студенты будут самостоятельно разрабатывать и проводить свои эксперименты.
  • Учитель может предоставить прослеживаемые рабочие листы ученикам, которые учатся писать алфавит.Учитель может также использовать доску, чтобы смоделировать шаги, необходимые для написания букв. Если некоторые ученики застряли, учитель может попросить их вместе попрактиковаться на доске, пока не овладеет навыком.
  • Для детей, изучающих другой язык, учитель может написать на доске предложение, прочитать его вслух, а затем предложить ученикам по очереди читать его вслух. Затем учитель может разделить детей на группы, чтобы вместе попрактиковаться в чтении, прежде чем назначить домашнее задание по чтению, которое они будут выполнять самостоятельно.

Возможные проблемы строительных лесов

Хотя строительные леса могут быть невероятно полезными для учащихся, изучающих новую концепцию или навык, если учитель не знает уникального ZPD каждого учащегося, эти методы обучения могут быть неэффективными.

Согласно исследованиям, преподаватели могут столкнуться с другими трудностями:

  • Недостаточно времени и / или ресурсов, чтобы понять ZPD каждого учащегося
  • Слишком много учеников, чтобы правильно понять каждого из постоянно меняющихся ZPD
  • Не совсем понимаю концепцию ZPD и / или строительных лесов
  • Изо всех сил пытается поддерживать достаточную когнитивную гибкость для выполнения строительных лесов
  • Недостаточно организован, чтобы довести дело до конца

Слово от Verywell

Зона ближайшего развития - важное понятие как в области образования, так и в психологии.Понимая, как работает ZPD, преподаватели и эксперты могут быть лучше подготовлены к созданию программ обучения и обучения, которые максимально используют инструменты и ресурсы, доступные учащимся.

Руководство Выготского по установлению целей образования на JSTOR

Абстрактный

Настоящий концептуальный анализ начинается с утверждения, что наиболее фундаментальным действием в любой образовательной деятельности является установление их целей. Обсуждение переходит к обзору актуальной литературы, представленной в недавней литературе, в которой теория развития Выготского представлена ​​как полезный источник в качестве руководства для определения целей образования в быстро меняющиеся времена.На основе теоретической основы, предоставленной Выготским и различными социокультурными исследователями, утверждается, что наиболее важной целью современного образования является вооружение каждого учащегося психологическими инструментами. После подробного концептуального анализа психологических инструментов приводятся конкретные примеры из двух учебных областей. Драматическое обучение и двуязычное обучение приводятся как конкретные примеры психологических инструментов в обучении грамоте и английском как втором языке (ESL), соответственно, на основе представления о том, что психологические инструменты связывают развивающуюся систему знаний с уже разработанной.

Информация о журнале

• Интеграция исследований в области психологии образования по всей Европе • Основывается на дисциплинах психологии, образования и социологии • Обладает широким охватом как в методологии, так и в содержании. Европейский журнал психологии образования (E.J.P.E.) издается четыре раза в год. Приветствуются оригинальные статьи об эмпирических исследованиях, обзоры проблем и теоретические дискуссии по актуальным вопросам. Его содержание не ограничивается выражением какой-либо конкретной школы мысли или точки зрения; он открыт для самых разных областей исследований в области психологии образования.Чувствуя разнообразие и взаимодополняющий характер работ в разных странах, особенно в Европе, E.J.P.E. служит инструментом для интеграции разнообразия в основных областях исследований и предлагает возможность для обмена и обсуждения.

Информация об издателе

Springer - одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно, охватывающих широкий круг предметов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.