Психологическое представление на учащегося: Психологическое представление на учащегося

Содержание

Психологическое представление на учащегося

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ НА УЧАЩЕГОСЯ

Ф.И.О. ученика Павел Я.  Возраст 9 лет

Школа 25 класс 3Г

Жалобы родителей: трудности в обучении и поведении

Жалобы педагогов: неуправляемый, рассеянный, раздражительный, плаксивый

Сведения о семье: неполная семья, родители в разводе, мать (28 лет)

Особенности поведения, общения, привычки, интересы: гиперрасторможен, испытывает трудности в общении с одноклассниками, повышена личностная тревожность.

Сформированность социально-бытовой ориентировки: сформирована в пределах возраста.

Моторная ловкость: неловок, тонкая моторика плохо сформирована.

Ведущая рука правая, нога правая, ухо правое, глаз правый.

Характеристики деятельности: 

Мотивация низкая.

Критичность соответствует возрасту (к себе очень критичен).

Работоспособность низкая.

Темп деятельности средний в начале работы, медленный к концу или отказ.

Особенности внимания: низкая устойчивость и концентрация, плохая переключаемость.

Особенности памяти: низкая граница нормы.

Характеристика интеллектуального развития: средний уровень.

Сформированность представления о пространственных и временных отношениях: сформированы.

Особенности конструктивной деятельности, графической деятельности: небрежность в работах, неряшливость.

Характерные ошибки: При письме пропуски букв. При чтении нет. При счете редкие ошибки.

Эмоционально-личностные и мотивационно-волевые особенности:  высокий уровень тревожности, низкая самооценка, мотивационно-волевая сфера слабо сформирована.

Заключение педагога-психолога:  уровень актуального развития в пределах возраста, нарушения эмоционально-личностного и волевого развития. Рекомендуются наблюдение у психиатра, работа дефектолога и психолога, необходимо включение социального педагога для работы с семьей. 

______________________            ___________________

           (Дата обследования )                           (Подпись специалиста)

Пример психологического заключения на ребенка с ОВЗ

Психологическое заключение

Ф. И. О.___________________________________________

Учащейся МБОУ «__________________________СОШ», 4 «__» класс

Возраст: 10 лет

Внешний вид: соответствует физиологическому возрасту

Поведение в ситуации обследования: общение с психологом не затруднено, фон настроения ровный, настроение без особого оттенка

Познавательная активность низкая

Темп работы: медленный, неравномерный с признаками утомления; причины замедленного темпа работы – тщательность выполнения

Уровень работоспособности: средний

Сформированность регуляторных функций: сформированы в пределах возрастной нормы

Особенности речевого развития: нарушения устной речи не выявлены

Особенности латерализации: праворукая

Характеристика моторики:

Мелкая моторика: норма

Графическая деятельность (рисунок): ниже нормы

Характеристики внимания:

— объем внимания: снижен; — концентрация: снижена; — переключение: снижено; — распределение: снижено

Особенности мнестической деятельности:

Механическое слухоречевое запоминание (по А. Лурия): (3, 5, 2, 9, 9, 8, 7)

Отсроченное воспроизведение 30 %, присутствуют лишние слова

Сформированность пространственных временных представлений: устанавливает последовательность времен года, месяцев, дней недели

Понимание сложных речевых конструкций, употребление предлогов: сложные речевые конструкции не доступны для анализа

Характеристики мыслительной деятельности: инструкция доступна, удерживает с первого предъявления, но требует дополнительного разъяснения

Исследование вербально-логического компонента познавательной деятельности:

Логические операции по Э.Ф. Замбацявичене:

«осведомленность» — средний уровень; «исключения понятий» — средний уровень; — «обобщение» — низкий уровень; «аналогии» — низкий уровень

Вербально — логическое мышление: последовательность событий в серии сюжетных картин устанавливает верно, рассказ составляет

Особенности мотивационно — волевой сферы: реакция на успех и похвалу взрослого не стимулирует деятельность

Ведущий тип деятельности: учебная

Тип темперамента по Г. Айзенку: умеренная экстравертированность, высокая эмоциональная нестабильность, преобладающий тип темперамента сангвинистический (55%).

Эмоционально-личностные особенности, включая специфику межличностных взаимодействий: тщательность, отзывчивость, скромность, вежливость, уважительное отношение к одноклассникам, учителям и взрослым людям.

Заключение психолога: Непосредственное запоминание нарушено, долговременная память снижена, низкая школьная мотивация, высокий уровень нравственных представлений, уровень самооценки высокий, высокая тревожность, низкие коммуникативные навыки, инфантильность.

Дата Подпись психолога

Психологическое заключение

Ф. И. О.___________________________________________

Учащейся МБОУ «__________________________СОШ», 4 «__» класс

Возраст: 10 лет

Внешний вид: соответствует физиологическому возрасту

Поведение в ситуации обследования: общение с психологом не затруднено, фон настроения ровный, настроение жизнерадостное

Познавательная активность достаточная

Темп работы: средний, равномерный

Уровень работоспособности: средний

Сформированность регуляторных функций: сформированы в пределах возрастной нормы

Особенности речевого развития: нарушения устной речи не выявлены

Особенности латерализации: праворукая

Характеристика моторики:

Общая моторная ловкость: нет

Мелкая моторика: норма

Графическая деятельность (письмо): в пределах возрастной нормы

Характеристики внимания:

— объем внимания: в пределах возрастной нормы, — концентрация: в пределах возрастной нормы, — переключение: в пределах возрастной нормы, — распределение: в пределах возрастной нормы

Сформированность пространственных временных представлений: не устанавливает последовательность времен года, месяцев, дней недели

Понимание сложных речевых конструкций, употребление предлогов: сложные речевые конструкции не доступны для анализа

Характеристики мыслительной деятельности: инструкция доступна, не удерживает с первого предъявления, требует дополнительного разъяснения, иногда многократного повторения

Исследование вербально-логического компонента познавательной деятельности:

Логические операции по Э.Ф. Замбацявичене:

«осведомленность» — низкий уровень; «исключения понятий» — средний уровень; — «обобщение» — низкий уровень; «аналогии» — низкий уровень

Вербально — логическое мышление: последовательность событий в серии сюжетных картин устанавливает частично верно, с помощью взрослого, составляет рассказ

Особенности мотивационно — волевой сферы: реакция на успех и похвалу взрослого стимулирует деятельность

Ведущий тип деятельности: учебная

Тип темперамента по Г. Айзенку: умеренная интровертированность, средняя эмоциональная стабильность, преобладающий тип темперамента флегматический (65%).

Эмоционально-личностные особенности, включая специфику межличностных взаимодействий: самостоятельность, отзывчивость, общительность, вежливость, уважительное отношение к одноклассникам, учителям и взрослым людям.

Заключение психолога: высокая школьная мотивация, высокий уровень нравственных представлений, уровень самооценки низкий, повышенная тревожность, средние коммуникативные навыки, внимание устойчивое, нет усидчивости, задания выполняет быстро и не всегда верно, низкое восприятие инструкций на слух, выполнение логических заданий затруднено (не может объединять предметы в группы), недостаточный словарный запас.

Дата Подпись психолога

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ НА УЧАЩЕГОСЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ НА УЧАЩЕГОСЯ

 

1. Ф.И.О. учащегося                                                                                          

2. Дата рождения                                                                                              

3. Учреждение                                                                               

4. Особенности познавательных процессов:    

       * особенности восприятия                                                                         

                                                                                                                          

                                                                                                                          

                                                                                                                          

         

* особенности памяти                                                                                  

                                                                                                                     

                                                                                                                     

                                                                                                                                                                                                                                           

 * особенности мышления                                                                           

                                                                                                                     

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                   

·        особенности внимания                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               

5. Деятельность:

 * темп                                                                                                                                                                                                                               

* наличие и содержание мотивов                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

* самоконтроль                                                                                                                                                                                                                  

* критичность                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

* работоспособность                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 

 

6. Эмоционально-личностные особенности:

* преобладающий фон настроения                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

* способность к волевому усилию                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

* характер интересов                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               

* контактность                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         

* особенности отношений:

        со сверстниками                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               

        со взрослыми                                                                                                                                                                                                                             в семье                                                                                                                                                                                                                  

*   особенности самооценки                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       7. Нарушения в поведении                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

8. Заключение                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

9. Рекомендации                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

 

 

Дата                                                   Подпись                      Оганова В.В.

                                                                                                                                                                                                                                                                        


Представление социально-психологической службы — Рубрика психолога — Каталог статей

 


 

Основные направления социально-психологической службы
1. Психологическое просвещение – формирование у учащихся, их родителей, педагогов и руководителей образовательных учреждений потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; повышение психологической культуры, формирование запроса на психологические услуги.
2. Психологическая профилактика – целенаправленная систематическая работа по предупреждению возможных психологических проблем у учащихся разных классов и по выявлению детей группы риска (по различным основаниям), разработка и осуществление развивающих программ для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа.
3. Психологическая диагностика – психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности учащихся с целью выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии, определения сильных сторон личности, ее резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе развивающей работы, раннего выявления профессиональных склонностей и познавательных интересов, индивидуального стиля познавательной деятельности и др. Психологическая диагностика проводится как индивидуально, так и с группами учащихся.
4. Консультативная деятельность – консультирование администрации, педагогов, родителей по проблемам развития, воспитания и обучения детей, консультирование учащихся по их запросам и проведение совместных консультация для работников образовательного учреждения. Цель психологической консультации – оказание конкретной помощи обратившимся взрослым и детям в осознании ими природы их затруднений, в анализе и решении психологических проблем, связанных с собственными особенностями, сложившимися обстоятельствами жизни, взаимоотношениями в семье, в кругу друзей, в школе; помощь в формировании
новых установок и принятии собственных.
Вопросы по которым можно и нужно обращаться в социально психологическую службу
Вопросы взаимоотношения.
Есть люди, которые запросто находят контакт с другими, легко общаются в любой, даже незнакомой компании. А есть, и их тоже очень много, такие, которым сложно знакомиться, сложно строить хорошие взаимоотношения, сложно находить друзей и просто чувствовать себя легко и свободно в группе, например в классе.
Иногда бывает так, что теряются общий язык и тёплые отношения с нашими самыми близкими людьми — с нашими родителями. Конфликты, ссоры, отсутствие взаимопонимания — такая ситуация в семье обычно приносит боль и детям, и родителям. Некоторые находят пути решения, а другим это сделать достаточно трудно.
Обратившись в нашу социально-психологическую службу вы сможете найти  личные ресурсы, изучить приёмы для построения гармоничных отношений с родителями, сверстниками, педагогами в самых разных  ситуациях, а так же научиться понимать их, и сделать так, чтобы  понимали и принимали вас.
Выбор жизненного пути.
Девятый класс — время, когда многие задумываются о будущей профессии и вообще о том, как бы они хотели прожить свою жизнь. Если вы не уверены, каким путём вы хотите пойти, вы можете обратиться в социально-психологическую службу, где сотрудники вам помогут осознать свои желания и цели, оценить свои ресурсы и способности, а так же приблизиться к пониманию, в какой сфере жизни вы хотите реализоваться.
Самоуправление и саморазвитие.
Наша жизнь настолько интересна и многогранна, что постоянно ставит перед нами массу задач. Многие из них требуют усилий и развития в себе самых разнообразных личностных качеств, навыков и умений. Можно развивать навыки лидерства или навыки ведения спора, логическое мышление или творческие способности. Улучшать свою память, внимание, воображение. Можно учиться управлять своей жизнью, ставить цели и эффективно достигать их. Все эти навыки и многие другие  помогают развить сотрудники социально-психологической службы.
Педагоги-психологи Центра развития творчества

 

Перейти на персональный сайт Чайкиной В.С.

Поджарова Светлана Дмитриевна
Педагог — психолог,  стаж работы 5 лет



Просмотреть полные сведения о Поджаровой Светлане Дмитриевне

 

Найдун Наталья Владимировна
Педагог-психолог, стаж работы 2 года
Просмотреть полные сведения о Найдун Наталье Владимировне
 

ИрТРиАТ Социально-психологическое сопровождение

 Кабинет № 131

Режим работы:  с 8.00 до 16.00

 

Психологическое сопровождение обучающихся ИрТРиАТ осуществляется педагогом-психологом высшей категории  Витковской  Ольгой  Иннокентьевной.

 

Оборудование кабинета 

  • Мягкий уголок, растения в цветочных горшках – зона отдыха, проведение индивидуальных консультаций и релаксационных занятий.
  • Компьютер — внедрены программно-аппаратные комплексы «Экватор» и «Волна», предназначенные для обучения навыкам психофизиологической  саморегуляции и снятия эмоционального напряжения, совершенствования навыков управления дыханием и ритмами сердечной деятельности.
  • Телевизор — предназначен для просмотра видеофильмов с последующим обсуждением.
  • Стулья , столы — для проведение деловых игр, круглых столов, тренингов.
  • Стенд для размещения планов работы психолога и достижений обучающихся в различных олимпиадах и конференциях по современным проблемам психологии.
  • Книжный шкаф – учебно-методическая литература по психологии.
  • Рисунки, фотографии, картины и поделки, выполненные обучающимися.

Подробнее — цели, задачи, основные направления деятельности, используемые методы ( .pdf,  280 kb)

 

новости и полезные материалы

2021-2022 учебный год

Повышение стрессоустойчивости  и освоение способов  снижения стресса являются универсальным  и эффективным  способом профилактики суицидов среди подростков. Подход к повышению стрессоустойчивости  основан на формировании у них чувства  оптимизма, уверенности в себе, коммуникабельности, повышения уровня эмпатии. Суицидальные  мысли  не возникнут, если подросток  знает, что трудные  времена  обязательно пройдут, что он способен преодолеть неблагоприятные  обстоятельства, что в  учебном заведении  он сможет найти помощь, а полученные опыт и знания  помогут ему  в дальнейшем достичь успеха.

В связи с этим  в сентябре месяце 2021г, педагогом – психологом Витковской О.И. совместно с мастерами производственного  обучения, были организованы и проведены деловые игры  « Как противостоять стрессу» для обучающихся групп с ограниченными возможностями здоровья.

Для преподавателей составлены  рекомендации по превенции суицидального поведения, ведению просветительской работы, для родителей  организована веб-конференция  в родительской группе  в онлайн-формате по теме: «Подростки и буллинг: что должны знать родители ?»

Воспитатели общежития приняли участие в семинаре с элементами деловой игры. Цель семинара:  познакомить воспитателей и работников общежития  с психологическими особенностями детей с ОВЗ и разобрать  кейс-ситуации — как помочь детям предупредить стресс, агрессию, истерику. В  Viberе  организована  группа Психология для обучающихся с ОВЗ, в сентябре с целью профилактики суицидального поведения были  проведены следующие конкурсы:  : «Рецепты хорошего настроения» и  конкурс видео, рисунков и фотографий: «Краски осени». Самые активные участники конкурсов награждены призами.

 

2020-2021 учебный год

 

Методическая неделя

 

Роль цифровых технологий в социально-психологической адаптации и развитии обучающихся с ОВЗ

 

О группе «Психология»

 

Деловая игра для педагогов 

 

Как помочь человеку в кризисной ситуации?

 

Видеоролик  «Буллинг»

 

24 декабря 2020 Вебинар для педагогов

 

6 декабря 2020 года Тематическая встреча с родителями обучающихся  в формате видеоконференции 

 

  Публикация  в рубрике «Инклюзивное профобразование – от первого лица» в группе

«Ценрт инклюзивного образования» в социальной сети Facebook

   
2019-2020 учебный год

Классный час онлайн

 

Интернет-конкурс «Вирус победим!»

 

В феврале 2020 г.  педагог-психолог Витковская О.И. совместно с мастерами производственного обучения и классными руководителями организовали и провели инсценированную викторину «Традиции сибирского чаепития».

 

Сказка — это совершенно удивительный по своей силе психологического воздействия способ работы с внутренним окружением и миром подростка, мощный инструмент его развития. Как раз психологическое содержание сказок, символическое отражение психологических явлений делают  сказки незаменимым инструментом влияния на подростка.

  

 16 ноября  отмечается  Международный день, посвящённый терпимости, или коротко — День толерантности. Этот день был утверждён ЮНЕСКО в 1995 году, но с каждым годом он приобретает всё большее значение, поскольку развитие толерантности всё чаще осознаётся одной из важнейших задач современности. Толерантность — это  терпимость по отношению к другим религиям, обычаям, культурам,  многообразным  в своей неповторимости и индивидуальности. Принятие того, что гармония заключается во всем этом  разнообразии, позволяет людям быть  уважительными друг к другу, жить  в мире.   Учитывая актуальность проблемы, педагог-психолог техникума  Витковская О.И., совместно с классными руководителями и мастерами производственного   обучения организовали  и провели  в  ноября  2019г. часы психологии с просмотром и обсуждением  художественных и документальных фильмов на заданную   тему: «Я толерантный человек» в  группах первого и второго курсов, в том числе в группах, для обучающихся   с ограниченными  возможностями  здоровья, для которых взаимопонимание, компромисс и дружеское расположение окружающих являются основными факторами формирования толерантности.   

 

Для современного человека, стресс стал повседневным состоянием. Социальные условия, информационные и интеллектуальные перегрузки, обострение межличностных взаимоотношений вызывают у современного человека психическую усталость и эмоциональный стресс.

 Всё вышесказанное особенно актуально в условиях  адаптации первокурсников к новым условиям обучения: во-первых, одногруппников не выбирают, во-вторых, может развиться краудинг – стресс  – это специальный термин, используемый для обозначения стресса, вызванного субъективным ощущением нехватки пространства, т.е. того, что вокруг находится больше людей, чем хотелось бы.

В связи с этим  педагогом-психологом Витковской О.И.  была разработана деловая игра:  «Стрессоустойчивость и профилактика краудинг-стресса».

 

2018-2019 учебный год

31 мая 2019 года в целях повышения профессиональной компетентности педагогических работников в психологии общения была проведена квест-игра «Искусство общения», организованная педагогом-психологом О.И Витковской, в ходе которой решались следующие ключевые задачи:

— активизация имеющихся у педагогов теоретических знаний, практических умений и навыков по психологии общения;

— привлечение внимания педагогов к использованию конструктивных технологий общения во взаимодействии «педагог-подросток», повышение их активности, побуждение к размышлению и самоанализу;

— содействие творческому поиску и созданию благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе техникума.

 

25-26 апреля 2019г. в Иркутском государственном университете на факультете психологии прошла XVIII Всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция «ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ» в которой приняли участие обучающиеся и нашего техникума.

 

15 марта 2019 года  на базе факультета психологии Иркутского государственного университета прошла  олимпиада по психологии для обучающихся  ССУЗов  г.Иркутска и области, в которой приняли участие обучающиеся нашего техникумаОгнева Кристина  ПК-18-1, Подкорытова Ольга ПК-18-1, Кабанов Илья  ПК-17-1, Ефремов Сергей СВ-16. Участникам вручены сертификаты. Педагог-психолог Витковская О.И. за подготовку обучающихся награждена благодарственным письмом.

 

24-25 декабря 2018 г. в предверии  наступающего  2019 года, который указом Президента РФ объявлен годом Театра, педагог – психолог Витковская О.И. совместно с классным руководителем группы ОПП-17 Зыряновой К.Р. и мастером производственного обучения группы ПК-18 Мосиной Е.Г.   организовали  выход обучающихся  в драматический театр на просмотр сказки «Новогодние приключения Маши и Вити». Поскольку сказка – многогранный материал, ее можно применять в психологической работе, используя тот ракурс, который наиболее соответствует психокоррекционным и психодиагностическим целям. Сказкотерапия считается испытанным психологическим и педагогическим способом. 

 

 Для развития навыков ответственного поведения педагогом-психологом Витковской О.И. совместно с мастерами производственного обучения в рамках классного часа в сентябре 2018г  был  проведен тренинг «Что значит быть ответственным человеком?» для обучающихся первого и второго курсов, в т.ч. для подростков  с ограниченными возможностями здоровья. Данный тренинг способствует осознанию своего поведения, пониманию собственных поступков, помогает отработать навыки принятия решения.  

 

2017-2018 учебный год

Ежегодно в третье воскресенье мая проводится всемирный день памяти, умерших от СПИДа, с целью привлечения внимания мировой общественности к проблемам людей, столкнувшихся с заболеванием ВИЧ/СПИД, а также предотвратить новые случаи заражения и остановить распространение ВИЧ/СПИДа. Основой сдерживания распространения ВИЧ-инфекции является профилактика инфицирования. Необходимо, чтобы каждый обучающийся знал, как можно заразиться ВИЧ, где и как можно провериться на ВИЧ. Только он сам может сохранить свое здоровье, контролируя свое поведение. Знания о ВИЧ/СПИДе смогут защитить человека от этого неизлечимого заболевания. В  мае 2018 года в  группах первого  курса  где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья (МСР-17, П-17-1, П-17-2), педагогом-психологом Витковской О.И. совместно с мастерами производственного обучения Твороговой А.В, Модоновой А.В.,  и Лановенко Е.А.  проведены тренинги, направленные на  профилактическую работу в целях повышения уровня знаний по данному заболеванию и предупреждению  заражения. Ребята активно отвечали на все вопросы викторины, победители получили небольшие сувениры. В конце тренинга была проведена рефлексия, с целью  получения информации о том,  является ли такая форма занятий для них интересной и полезной. Ребята высоко оценили полученные знания и высказались за  проведение  подобных тренингов в дальнейшем.

 

В Иркутском государственном университете на факультете психологии 26-27 апреля 2018 прошла XVII Всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция, в которой  обучающаяся группы ПК-17-1 нашего техникума  Рыбникова Анастасия (н.рук. Витковская  О.И.) заняла З место с вручением диплома третьей степени.

 

В апреле 2018г.  для преподавателей, мастеров производственного обучения и воспитателей общежития педагог-психолог Витковская О.И.  провела тренинг «Мандала – терапия».

 

Инициатором и одновременно организатором викторины «Сибирская традиция чаепития как  один из способов межкультурной коммуникации» стала педагог-психолог  Витковская  О.И., которой помогали многие мастера производственного обучения и классные руководители. Победители викторины  получили  сладкие призы и новые знания о традициях чаепития  родного края.

 

 В олимпиаде по психологии 22 декабря 2017 года  организованной и  проведенной факультетом психологии Иркутского государственного университета  приняли участие обучающиеся нашего техникума Грищенко Е.  ПК-17-1,Рыбникова А.ПК-17-1, Тетерин П. ПК-17-2, которым вручены сертификаты участников. 

 

Тренинг на  тему «Взаимодействие с подростками группы риска», организованный и проведенный 13 февраля 2018г педагогом – психологом Витковской О.И. вызвал большой интерес у присутствующих на нем педагогических работников техникума.

Техника  «Я – высказывание» дает новое представление о формировании навыков и умений бесконфликтного общения педагогов с подростками группы риска, помогает им определить собственное отношение к конфликтной ситуации и эффективно работать с обучающимися.

Памятки о основных направлениях работы для достижения  результата розданы всем участникам тренинга.

 

Учитывая актуальность проблемы толерантности, педагог-психолог техникума Витковская О.И. запланировала и проводит в течение ноября 2017г. уроки доброты во всех группах первого и второго курсов, в том числе в группах, в которых обучаются  дети с ограниченными возможностями здоровья, для которых взаимопонимание, компромисс и дружеское расположение окружающих являются основными факторами формирования стрессоустойчивости.  

 

В современной психологии есть важное понятие – жизнестойкость. Жизнестойкость рассматривается как убеждения человека, которые позволяют ему оставаться активным и препятствуют негативным последствиям стресса. Тренинг жизнестойкости основан на предположении, что это не врожденное качество, оно формируется в течение жизни. Жизнестойкость связана со здоровым образом жизни и предотвращает проявление у подростков суицида, причинами которого  являются неуверенность в завтрашнем дне,  потеря смысла жизни, низкая самооценка, трудности в самоопределении и  низкий уровень жизнестойкости. Поэтому для подростков важны беседы об их собственной значимости, важности, нужности, о возможных перспективах в жизни, о способах преодоления сложных жизненных ситуаций и т.п.

В связи с этим в октябре 2017 года в  группах первого и второго курса (ПК-16, ПК-17-1, ПК-17-2, ТОРА-16), в том числе в группах, где обучаются дети с ОВЗ (МСР-17, П-17-1, П-17-2), педагогом-психологом Витковской О.И. были проведены тренинги, направленные на профилактику суицидов и формирование жизнестойкости   у подростков. Кроме того, с ребятами  группы риска в кабинете психологической разгрузки педагогом-психологом систематически проводится  коррекционно-развивающая работа с использованием компьютерной программы «Экватор», направленной на  обучение навыкам саморегуляции и стрессоустойчивости. В сентябре 2017  проведены тренинги на сплочение во всех группах первого курса.

Важным направлением в профилактической работе педагога-психолога техникума Витковской О.И. совместно с   мед. работником  Суржиковым Т.В. является профилактика ПАВ.

 

 В своей работе педагог-психолог  сотрудничает с факультетом психологии Иркутского Государственного университета, а также тесно сотрудничает с Советом студенческого самоуправления  техникума, социальным педагогом, мастерами производственного обучения, преподавателями и классными руководителями. Организует участие обучающихся техникума в научно-практических конференциях по вопросам психологии и воспитания личности.

 

20-21 апреля 2017г. в Иркутском государственном университете на факультете психологии прошла XVI Всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция. В рамках конференции под руководством Ярославцевой И.В., д-ра психол. наук, профессора, руководителя волонтерского инициативно-творческого движения «Поддержка» был проведен тренинг профилактики зависимого поведения «Твой выбор». В тренинге активное  участие приняли  студенты  нашего техникума – Новичков Ярослав и Дударик Николай, гр. СЭУ-15.

 

16 декабря 2016 года на базе факультета психологии Иркутского государственного университета прошла  олимпиада по психологии для учащихся ВУЗов и ССУЗов г.Иркутска и области, в которой приняли участие обучающиеся нашего техникума Стальмакова Александра , группа ПР-16 и Новичков Ярослав, группа СЭУ-15. Участникам вручены сертификаты. Новичков Ярослав награжден грамотой за II место. 

 

  Адаптация – механизм социализации личности, включение её в систему общественных связей и отношений. Это умение  соблюдать требования, разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности в условиях новой социальной среды.

     В связи с этим вопросы адаптации первокурсников, приступивших к занятиям в техникуме, являются важной составляющей  работы педагога-психолога с опорой на весь педагогический коллектив. Диагностика индивидуально-психологических особенностей подростков, позволяющая раскрыть личностный потенциал, уровень творческих способностей, возможностей взаимодействия со сверстниками в процессе обучения, позволяет разработать рекомендации преподавателям, мастерам производственного обучения и кураторам групп (классным руководителям) для использования в работе с обучающимися.


     Особое внимание уделяется формированию групповой сплоченности в учебных группах первокурсников. Групповая сплоченность – это показатель прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе, характеризующийся взаимной эмоциональной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой.   14 сентября 2016г в рамках  «Дня здоровья», в котором принимали участие первокурсники,  были проведены  психологические тренинги на сплочение учебных групп .  При активном участии преподавателей, мастеров производственного обучения, работников административного блока  и  обучающихся  вторых и  третьих  курсов « День здоровья» превратился в настоящий коллективный праздник  силы, ловкости, смекалки и  сплочения  групп.

 

 

Ментальная репрезентация и обучение: влияние практики на развитие структуры ментальной репрезентации в сложных действиях

https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2012.12.001Получение прав и содержания

Резюме

Цели

Недавние исследования выявил явные различия в мысленных представлениях спортсменов разного уровня подготовки. Такие различия предполагают, что структура ментальных представлений меняется в зависимости от уровня навыков. Однако исследования, изучающие, как такие структуры ментального представления развиваются в процессе обучения, отсутствуют.В настоящем исследовании мы исследуем влияние практики на развитие умственного представления сложного действия во время раннего приобретения навыков.

Дизайн

Для этой цели мы создали управляемую обучающую ситуацию, используя дизайн с повторными измерениями с контрольной группой. Более конкретно, начинающих игроков в гольф случайным образом распределяли либо в тренировочную группу ( n = 12), либо в контрольную группу ( n = 12). Обе группы были протестированы до и после трехдневной фазы сбора данных, а также после трехдневного интервала удерживания.

Методы

Структуры ментального представления удара были записаны с использованием структурно-размерного анализа ментального представления (SDA-M), который предоставляет психометрические данные о структуре и группировке концепций действий в долговременной памяти. Кроме того, результаты тренировочной группы были измерены с использованием двумерных оценок ошибок при ударе.

Результаты

Результаты показали значительное улучшение выполнения задач, а также функциональные изменения в структуре ментального представления практической группы.Напротив, в мысленном представлении контрольной группы не было очевидных функциональных адаптаций.

Заключение

Наши результаты показывают, что приобретение двигательных навыков связано с функциональной адаптацией знаний, связанных с действием, в долговременной памяти.

Основные моменты

► Исследование влияния практики на развитие ментального представления. ► Функциональные изменения в структуре ментального представления происходили с практикой. ► С практикой ментальное представление новичков развилось в сторону экспертов.► Важная роль адаптации знаний, связанных с действием, в долговременной памяти.

Ключевые слова

Когнитивное представление

Представление знаний

Моторное обучение

SDA-M

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Полный текст

Copyright © 2012 Elsevier Ltd. Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Цитирование статей

(PDF) МЕНТАЛЬНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И СТИЛЬ ОБУЧЕНИЯ

Slavonic Pedagogical Studies Journal, ISSN 1339-8660, Volume 6 Issue 1, February 2017

HONEY, P.- МАМФОРД, А. 1992. Руководство по стилям обучения. 3-е изд.

Мэйденхед: Питер Хани. 94 с. ISBN-10-0950844470.

ДЖОЙС, A. 2008. Осмысленное обучение рецепции и теория схем. В обучении и познании

. [онлайн]. [цит. 2013-22-03]. Доступно на сайте:

http://www.indiana.edu/~p540alex/unit4.html

КАЛИСКА, Л. 2009. Консепция учебных стилов со заместителем на теориу Д. А. Кольба.

Банска-Бистрица: OZ Pedagóg PF UMB.96 с. ISBN 978-80-8083-827-0.

КОГОУТЕК, р. А кол. 1996. Закладки педагогической психологии. Брно: CERM s. р.о.,

544 с. ISBN 80-8586794X.

КОССЛИН, С. М. 1994. Изображение и мозг: разрешение дискуссии об образах.

Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 516 с. ISBN 0-262-11184-5.

LITZINGER, T.A. — ЛИ, С. — WISE, J.C. — FELDER, R.M. 2007.

Психометрическое исследование индекса стилей обучения. J. Engr. Образование, т.96, нет.

4, стр. 309-319. [онлайн]. [цит. 2016-22-03]. Доступно на сайте:

http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/ILSdir/ILS_Validation%28J

EE-2007% 29.pdf

MALA, D. 2009. Skolska Математика: Учебный стиль успешности. Нитра: ПФ УКФ. ISBN

978-80-8094-592-3.

MARES, J. 1998. Styly uceni zaku a studentu. Прага: Портал, 239 с. ISBN

8071782467.

MARES, J. 2001.Структурирование учива. В CAP, J., MARES, J .: Psychologie pro

ucitele. Прага: Портал. 655 с. ISBN 80-7178-463-X.

МАРЕС, J. 2011. Учени и субъективни мапы пойму. В Педагогике, roč. LXI, с. 215-

247, ISSN 1338-0982.

МАРЕС, Ю. — СКАЛЬСКА, Х. 1994. LSI — дотазник стилу учени про закы закладнич

а стреднич скол. Psychologia a patopsychologia dietata, vol. 29, № 3, с. 248–264.

НОВАК, Дж. Д. 1998. Обучение, создание и использование знаний: концептуальные карты как

вспомогательных инструментов в школах и корпорациях.2. издание. Махва: Эрлбаум, 256 с.

ISBN 0-8058-2625-4.

ПИРСОН, Х. 2006. Генетическая информация: коды и загадки. Природа, 444, 16. Список,

с. 259-261.

ПЕЛОСКОВА, С. 2004. Стильные учени и творчество заку дальтонский скол. Дипломова

prace. Ведущие занятия: М. Степанкова. Брно: ФСС МУ.

ПЕТЛАК, Е. — ФЕНИВЕСЕВА, Л. 2009. Интеракция во вьюковани. Братислава: Ирис,

137 с. ISBN 978-80-89256-31-0.

ПЕРУСИЧ, К.2010. Диагностика системы с использованием нечетких когнитивных карт, когнитивных

карт. В ПЕРУСИЧ, К. (Ред.): InTech, DOI: 10.5772 / 7117. Доступно в Интернете:

http://www.intechopen.com/books/cognitive-maps/system-diagnosis-using-fuzzy-

cognitive-maps

PUPALA, B. — OSUSKA, L. 1997. Stimulacia ucenia deti pomocou pojmoveho

mapovania. В Pedagogicka revue, roc. XLIX, č. 5-6, с. 210-218, ISSN 1335-1982.

RIDING, R. — RAYNER, S.2009. Когнитивные стили и стратегии обучения. Лондон:

David Fulton Publish. 217 с. ISBN 1-85346-480-5.

СМИТ, Л. — РЕНЗУЛЛИ, Дж. 1984. Предпочтения стиля обучения: практический подход

для классных учителей. Теория в практику, т. 23, № 1, стр 44-50.

SOLLAR, T. 2002. Когнитивне / учиться стиль з похладу века и взтаху к интеллигенции

а скольскему выкону. Rigorozna praca. Нитра: ФСВ УКФ, 126 с.

STERNBERG, R.J.1988. Психическое самоуправление: теория интеллектуальных стилей и

их развития. Человеческое развитие, том 31, стр.197-224.

SWAN, J. 1997. Использование когнитивного картирования в исследованиях управления: решения о

технических нововведениях. Британский журнал менеджмента. Vol. 8, вып. 2. С. 183–198. ISSN

1045-3172 DOI: http://dx.doi.org/10.1111/1467-8551.0050

TAMIR, P. 1996. Science Assessment. В BIRENBAUM, M., DOCHY, F. J. (eds).

Теория развития Джерома Брунера: открытое обучение и репрезентация — видео и стенограмма урока

Три стадии репрезентации

Джером Брунер выделил три стадии когнитивной репрезентации.

  1. Активный , который представляет собой представление знаний через действия.
  2. Iconic , представляющий собой визуальное обобщение изображений.
  3. Символическое представление , которое представляет собой использование слов и других символов для описания опыта.

Сначала отображается этап , активный . Этот этап включает в себя кодирование и хранение информации. Существует прямое манипулирование объектами без какого-либо внутреннего представления объектов.

Например, ребенок трясет погремушкой и слышит шум. Ребенок непосредственно манипулировал погремушкой, и в результате получился приятный звук. В будущем ребенок может пожать руку, даже если нет погремушки, ожидая, что его рука будет издавать дребезжащие звуки. Ребенок не имеет внутреннего представления о погремушке и, следовательно, не понимает, что погремушка нужна ему для того, чтобы издавать звук.

Знаменитая сцена появляется в возрасте от одного до шести лет.На этом этапе происходит внутреннее представление внешних объектов визуально в виде мысленного образа или значка. Например, ребенок, рисующий изображение дерева или думающий об образе дерева, будет типичным представителем этого этапа.

Символический этап , от семи лет и старше, — это когда информация хранится в форме кода или символа, например языка. Каждый символ имеет фиксированное отношение к тому, что он представляет. Например, слово «собака» является символическим обозначением одного класса животных.Символы, в отличие от мысленных образов или заученных действий, можно классифицировать и систематизировать. На этом этапе большая часть информации хранится в виде слов, математических символов или других систем символов.

Брунер считал, что все обучение происходит через только что обсужденные этапы. Брунер также считал, что обучение должно начинаться с прямого манипулирования объектами. Например, в математическом образовании Брунер продвигал использование плиток алгебры, монет и других предметов, которыми можно было манипулировать.

После того, как учащийся получит возможность напрямую манипулировать объектами, его следует поощрять к построению визуальных представлений, таких как рисование фигуры или диаграммы.

Наконец, учащийся понимает символы, связанные с тем, что они представляют. Например, студент, изучающий математику, понимает, что знак плюс (+) означает сложение двух чисел, а знак минус (-) означает вычитание.

Discovery Learning

Концепция Discovery Learning подразумевает, что учащийся конструирует для себя свои собственные знания, открывая, а не говоря о чем-то.

Согласно Брунеру, учитель должен облегчить процесс обучения, разрабатывая уроки, которые предоставляют учащимся информацию, которая им нужна, не организуя ее для них.

Эту идею обучения открытию часто называют конструктивизмом , который подчеркивает активную роль учащегося в построении понимания и осмыслении информации.

Брунер против Пиаже

Брунер был не единственным когнитивным психологом с идеями обучения. Жан Пиаже и Брунер придерживались общих взглядов на обучение, но расходились во мнениях по нескольким пунктам.

Брунер и Пиаже согласились, что дети рождаются готовыми к обучению.Они оба думали, что у детей есть естественное любопытство. Они также оба согласились с тем, что дети активно учатся и что когнитивное развитие предполагает использование символов.

Брунер и Пиаже разошлись во мнениях по поводу следующего:

  • Брунер считал, что разработка — это непрерывный процесс, а не серия стадий.
  • Брунер также считал, что развитие языка является причиной, а не следствием когнитивного развития.
  • Брунер также считал, что не нужно ждать, пока ребенок будет готов, и можно ускорить когнитивное развитие.
  • Брунер считал, что взрослые и знающие сверстники играют важную роль в когнитивном развитии учащегося.
  • Брунер не верил, что символическая мысль заменяет более ранние способы представления.

Краткое содержание урока

Джером Брунер, когнитивный психолог, создал теорию развития, основанную на идее, что целью образования должно быть интеллектуальное развитие. В этой теории он выделил три способа представления. Активный — это этап, который включает прямое управление объектами без внутреннего представления. Иконический — это этап, на котором происходит внутреннее представление внешних объектов в виде мысленного образа или картинки. Наконец, символ — это этап, на котором информация сохраняется в форме символа, например языка.

Брунер считал, что учитель должен поощрять изучение открытий, позволяя ученику конструировать знания для себя. Роль обучения заключалась в том, чтобы направлять и предоставлять достаточно информации для понимания, но не слишком много, чтобы задушить собственное построение знаний ребенком.

Брунер и Жан Пиаже согласовали несколько компонентов обучения, включая тот факт, что дети рождаются готовыми и активными учениками. Однако они не пришли к согласию по нескольким важным компонентам обучения. Брунер считал, что развитие не состоит из отдельных этапов, а представляет собой непрерывный процесс. Он также считал, что язык — это причина, а не следствие обучения. Он считал, что более знающие люди играют важную роль в когнитивном развитии учащегося и что вы можете ускорить процесс обучения.

Результаты обучения

По завершении этого урока вы должны уметь:

  • Описывать три способа репрезентации Джерома Брунера
  • Определите цель обучения и роль учителя согласно Брунеру
  • Объясните моменты, в которых Брунер и Жан Пиаже согласились и не согласились по поводу
  • .

Центр передового опыта в области преподавания и обучения | Психологические принципы, ориентированные на учащихся

Следующие 14 психологических принципов относятся ко всем учащимся и процессу обучения.Их лучше всего понимать как организованный набор принципов; ни один принцип не следует рассматривать изолированно. Этот документ основан на принципах, разработанных Американской психологической ассоциацией.


  1. Изучение сложного предмета наиболее эффективно, когда это преднамеренный процесс конструирования смысла на основе информации и опыта.
    Успешные ученики активны, целеустремленны, саморегулируются и берут на себя личную ответственность за участие в собственном обучении. Сообщение для учителей:
    Используйте методы, которые помогают учащимся осмыслить информацию, опыт, собственные мысли и убеждения.
  2. Успешный ученик со временем, при поддержке и руководстве, может создать осмысленное, связное представление знаний.
    Стратегический характер обучения требует, чтобы учащиеся были нацелены на достижение цели. Студенты должны создавать и преследовать личные цели. Сообщение для учителей:
    Ставьте ученикам осмысленные учебные цели, соответствующие их личным и образовательным устремлениям и интересам.
  3. Успешный ученик может значимым образом связать новую информацию с существующими знаниями.
    Знания расширяются и углубляются по мере того, как учащийся продолжает устанавливать связи между новой информацией и опытом и своей существующей базой знаний. Если новые знания не будут интегрированы с предыдущими знаниями и пониманием учащегося, эти новые знания останутся изолированными, не могут быть использованы наиболее эффективно в новых задачах и не могут быть легко перенесены в новые ситуации. Сообщение для учителей:
    Помогите учащимся в приобретении и интеграции знаний, используя такие стратегии, как отображение концепций и тематическая организация или категоризация.
  4. Успешный ученик может создать и использовать набор стратегий мышления и рассуждений для достижения сложных целей обучения.
    Успешные учащиеся используют стратегическое мышление в своем подходе к обучению, рассуждениям, решению проблем и концептуальному обучению. Они понимают и могут использовать различные стратегии, чтобы помочь им достичь целей обучения и успеваемости, а также применить свои знания в новых ситуациях. Сообщение для учителей:
    Помогите учащимся в развитии, применении и оценке их навыков стратегического обучения.
  5. Стратегии высшего порядка для выбора и контроля умственных операций способствуют творческому и критическому мышлению.
    Успешные ученики могут размышлять о том, как они думают и учатся, ставить разумные цели обучения или успеваемости. выбрать потенциально подходящие стратегии или методы обучения и отслеживать их прогресс в достижении этих целей. Сообщение для учителей:
    Используйте методы обучения, которые направлены на то, чтобы помочь учащимся разработать эти стратегии высшего порядка для улучшения обучения и повышения личной ответственности за обучение.
  6. На обучение влияют факторы окружающей среды, включая культуру, технологии и методы обучения.
    Обучение не происходит в вакууме. Культурные или групповые влияния на учащихся влияют на многие важные с точки зрения образования переменные: мотивацию, ориентацию на обучение и образ мышления. Технологии и методы обучения должны соответствовать уровню предшествующих знаний, когнитивных способностей учащихся, а также их стратегиям обучения и мышления. Сообщение для учителей:
    Сделайте так, чтобы в классе создавалась благоприятная среда, чтобы оказывать значительное влияние на обучение учащихся.
  7. Что и сколько усваивается, зависит от мотивации учащегося. Мотивация к обучению, в свою очередь, зависит от эмоционального состояния, убеждений, интересов и целей человека, а также его привычек мышления.
    Вера студентов в себя как учащихся и характер обучения оказывают заметное влияние на их мотивацию. Положительные эмоции обычно повышают мотивацию и способствуют обучению и успеваемости. Средняя тревожность также может улучшить обучение и производительность, сосредоточив внимание учащегося на конкретной задаче. Сообщение для учителей:
    Помогите учащимся избегать сильных негативных эмоций (например, беспокойства, паники, гнева, незащищенности) и связанных с ними мыслей (например, беспокойства о компетентности, размышлений о неудаче, боязни наказания, насмешек или клеймящих ярлыков).
  8. Креативность, мышление высшего порядка и естественное любопытство учащегося — все это способствует мотивации к обучению. Внутренняя мотивация стимулируется задачами оптимальной новизны и сложности, соответствующими личным интересам и обеспечивающими личный выбор и контроль.
    Любопытство, гибкое и проницательное мышление и креативность являются основными показателями внутренней мотивации учащихся к обучению. Сообщение для учителей:
    Поощряйте и поддерживайте естественное любопытство и мотивацию учащихся к обучению, обращая внимание на индивидуальные различия в восприятии учащимися оптимальной новизны и сложности, актуальности, а также личного выбора и контроля.
  9. Приобретение сложных знаний и навыков требует от учащихся больших усилий и управляемой практики.Без мотивации учащихся к обучению готовность прилагать эти усилия без принуждения маловероятна.
    Приобретение сложных знаний и навыков требует вложения значительных усилий учащихся и стратегических усилий, а также настойчивости во времени. Сообщение для учителей:
    Содействуйте мотивации, используя стратегии, которые увеличивают усилия и приверженность учащихся к обучению и достижению высоких стандартов понимания и понимания.
  10. По мере развития люди сталкиваются с различными возможностями и ограничениями для обучения.Обучение является наиболее эффективным, когда учитывается дифференцированное развитие в физической, интеллектуальной, эмоциональной и социальной сферах и между ними.
    Люди учатся лучше всего, когда материал соответствует их уровню развития и преподносится в увлекательной и интересной форме. Сообщение для учителей:
    Знайте и понимайте различия в развитии учащихся с эмоциональными, физическими или интеллектуальными нарушениями и без них, чтобы способствовать созданию оптимальных условий обучения.
  11. На обучение влияют социальные взаимодействия, межличностные отношения и общение с другими людьми.
    Обстановка, которая допускает социальное взаимодействие и уважает разнообразие, поощряет гибкое мышление и социальную компетентность, может улучшить обучение. Сообщение для учителей:
    Разрешите интерактивные и совместные учебные контексты, чтобы предоставить людям возможность для перспективного восприятия и рефлексивного мышления, что может привести к более высокому уровню когнитивного, социального и морального развития, а также самооценки.
  12. У учащихся разные стратегии, подходы и способности к обучению, которые зависят от предыдущего опыта и наследственности.
    Люди рождаются со своими способностями и талантами и развивают их. Сообщение для учителей:
    Помогите ученику изучить свои предпочтения в обучении и при необходимости расширить или изменить их.
  13. Обучение является наиболее эффективным, когда принимаются во внимание различия в языковом, культурном и социальном происхождении учащихся.
    Язык, этническая принадлежность, раса, убеждения и социально-экономический статус — все это влияет на обучение. Сообщение для учителей:
    Уделение пристального внимания этим факторам в учебной среде расширяет возможности для разработки и реализации соответствующей учебной среды.
  14. Установка должным образом высоких и сложных стандартов и оценка учащегося, а также его успеваемость, включая диагностику, оценку процесса и результатов, являются неотъемлемыми частями процесса обучения.
    Постоянная оценка понимания учащимся учебного материала может обеспечить ценную обратную связь как для учащихся, так и для учителей о прогрессе в достижении целей обучения. Сообщение для учителей:
    Использование различных типов оценивания позволит получить более ясную картину обучения учащихся.

Артикул:

APA Рабочая группа Совета по делам образования (1997, ноябрь). Психологические принципы, ориентированные на учащихся: рамки школьной реформы и модернизации. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

К теории ментального репрезентативного блока. новый взгляд на обучение и поведение

Commun Integr Biol. 2021; 14 (1): 41–50.

Tobore Onojighofia Tobore

Независимый ученый

Независимый ученый

КОНТАКТЫ Tobore Onojighofia Tobore MD, [email protected], независимый ученый, Сан-Диего, Калифорния. Авторское право © 2021 Автор (ы). Издается Informa UK Limited, торговая марка Taylor & Francis Group.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/), которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии, что оригинальная работа правильно процитировано.

РЕФЕРАТ

Понимание механизмов, лежащих в основе памяти, обучения и поведения, имеет решающее значение для человеческого развития, и в этой области были проведены значительные исследования. Классическая и оперантная обусловленность, а также другие теории обучения проливают свет на различные механизмы обучения и то, как оно модулирует поведение.Даже с учетом достижений в этой области остаются вопросы о том, как отучить ошибочные идеи или погасить неадаптивное поведение. В этой статье предлагается новая теория для улучшения нашего понимания этой области. Теория предполагает, что в результате эволюционных адаптаций мозга к энергоэффективности все обучение после консолидации памяти, реконсолидации и повторяющихся подкреплений или усилений с течением времени приводит к феномену, называемому блоком ментальной репрезентации. Последствия этого блока для обучения и поведения значительны и широки и включают когнитивные предубеждения, веру в создателя или Бога, ограниченность взглядов, догматизм, неверный диагноз врача, расизм, гомофобию и трансфобию, восприимчивость к обману и внушению идей, ненависть и любовь. , искусственный интеллект и творчество.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Обучение, поведение, эволюция, память, консолидация, реконсолидация, вымирание, энергоэффективность, сопротивление мозга изменениям, схема, блок ментальной репрезентации, почему люди верят в Бога, телеологический аргумент; Когнитивные предубеждения, творчество, психиатрические, когнитивные и нейродегенеративные заболевания, сон, синаптическая передача, неправильный диагноз врача, расизм, гомофобия, трансфобия, индоктринация, обман, обусловливание, ограниченность взглядов, любовь, ненависть, искусственный интеллект, алгоритм нейронной сети

Введение

Обучение — это процесс, посредством которого новое понимание, поведение, отношения, знания и идеи приобретаются бессознательными и сознательными путями [ 1 ].Это также было описано как относительно постоянная модификация поведения, достигаемая на практике или на опыте [ 2 ], и как процесс, посредством которого достигается относительно стабильное изменение во взаимоотношениях стимула и реакции как результат взаимодействия с окружающей средой через органы чувств [] 2 ].

Было предложено несколько теорий обучения, включая классическую и оперантную обусловленность, теорию социального обучения и когнитивную теорию. Классическое обусловливание, которое ассоциируется с русским физиологом Иваном Павловым, — это процесс, в котором нейтральный или безусловный раздражитель становится условным раздражителем после того, как он связан или связан с безусловным раздражителем [ 3 ].Оперантное обусловливание стало популярным благодаря Б. Ф. Скиннеру в 1937 году, который описал его как поведение, «контролируемое его последствиями». Оперантное обусловливание — это исследование обратимого поведения, сохраняемого при помощи рассчитанных по времени подкреплений [ 4 ]. Теория социокультурного или социального обучения описывает обучение как социальный процесс, в котором обучение происходит в социальном контексте, то есть между людьми и их окружением [ 5 ]. Когнитивная теория фокусируется на внутренних когнитивных изменениях, связанных с приобретением знаний [ 6 ].Он описывает обучение как использование когнитивных инструментов, таких как понимание, восприятие, обработка информации и память, для содействия обучению путем присвоения значения событиям [ 5 , 6 ].

Несмотря на то, что были достигнуты успехи в том, как наше понимание обучения и поведения, остаются вопросы о трудностях отучения от ошибочных идей или искоренения неадекватного поведения. Ежегодно значительные суммы денег тратятся на программы, призванные способствовать отучению от неадаптивного поведения с плохими результатами [ 7 ].Таким образом, возникает большой вопрос: почему усвоенное поведение так трудно отучить или искоренить? Отказ от ошибочных идей или успешное искоренение неадаптивного поведения имеют решающее значение для успешного развития личности. Это также важно для организационного и национального развития. Таким образом, нельзя переоценить необходимость лучшего понимания изменений в обучении, памяти и поведении.

Цель этой статьи — предложить новую теорию обучения, описав, как процессы эволюции и консолидации памяти модулируют поведение, так что усвоенное поведение становится трудно отучить.

Формирование памяти, консолидация и устойчивость к нарушениям

Формирование, сохранение и использование памяти имеют решающее значение для нормального функционирования в окружающей среде. Действительно, память необходима для многих целей, включая принятие решений, мышление, выполнение целенаправленного поведения и решение проблем. Что наиболее важно, он вносит значительный вклад в формирование человеческого характера и личности [ 8 ].

Формирование памяти начинается с обучения.Сначала выученные воспоминания подвержены интерференции или лабильны, но со временем стабилизируются и становятся устойчивыми на клеточном уровне, так что они становятся устойчивыми или устойчивыми к разрушению [ 9 , 10 ] посредством процесса, называемого консолидацией памяти [ 9–12 ]. Консолидация включает как молекулярные, так и клеточные процессы, которые модулируют синаптическую эффективность в сочетании с перекрестными помехами между гиппокампом и корой головного мозга [ 12 ]. Более того, консолидация памяти включает перекрестные помехи между миндалевидным телом, префронтальной корой и медиальной височной долей интегрированным образом [ 13 ].Эмоции оказывают значительное модулирующее влияние на обучение и память и могут улучшить или нарушить обучение и консолидацию памяти [ 13 , 14 ].

Память также может пройти процесс реконсолидации [ 15 ]. Реконсолидация влечет за собой возвращение установленной памяти в временно лабильное состояние для модификации и усиления или ослабления, после чего она снова стабилизируется или консолидируется, делая ее устойчивой к сбоям [ 8–10 , 16 ].Реконсолидация описывается не как принципиально отличная от консолидации, а как этап в процессе консолидации памяти [ 17 ]. Сила и возраст памяти играют решающую роль в стабильности памяти и ее устойчивости к нарушениям и повторной консолидации, предполагая временной градиент прогрессивной устойчивости к нарушению памяти после реактивации. В самом деле, слабые и молодые воспоминания уязвимы для разрушения после реактивации, тогда как более старые воспоминания более устойчивы к разрушению [ 9 , 18–22 ].

Вымирание — один из способов изменить усвоенное поведение [ 23 , 24 ]. Однако многочисленные свидетельства указывают на то, что подавленное поведение возвращается во многих условиях [ 23 , 24 ], усиливая устойчивость хорошо консолидированной памяти. Данные свидетельствуют о том, что воспоминания сначала зависят от гиппокампа и распределенных областей неокортекса, но по мере того, как она постепенно проходит процесс консолидации, связи между кортикальными областями неуклонно укрепляются до тех пор, пока корковая память не станет автономной от гиппокампа [ 25–27 ].Важно отметить, что повреждение области гиппокампа вызывает ограниченную во времени ретроградную амнезию, а повреждение структур медиальной височной доли вызывает значительную ретроградную амнезию, охватывающую десятилетия, усиливая временной градиент консолидации памяти [ 28 ].

Эволюционная адаптация хорошо консолидированной памяти к энергоэффективности

Обучение и консолидация памяти — энергоемкие процессы [ 29 ]. Действительно, консолидация и повторная консолидация требуют синтеза белка de novo [ 15 , 30–33 ], а синтез белка требует больших затрат энергии [ 34 ].Обучение и память включают в себя каскад дорогостоящих молекулярной энергии событий в дендритных шипах, и для сохранения более длительных воспоминаний обычно требуется пропорционально больше энергии [ 35 ]. Более того, формирование памяти включает синаптическую пластичность или изменение эффективности передачи в синапсе [ 36 , 37 ]. Примечательно, что из многих компонентов мозга синапсы и синаптическая нейротрансмиссия являются наиболее энергоемкими [ 38 , 39 ], а нейротрансмиттеры, включая моноамины, ГАМК, глутамат и ацетилхолин, имеют решающее значение для обучения и консолидации памяти [ 40–45 ].Было показано, что астроциты играют решающую роль в обучении, познании и консолидации памяти [ 46–50 ], и данные свидетельствуют о том, что они несут основную тяжесть метаболической нагрузки мозга [ 51 ]. Сон играет решающую роль в консолидации памяти [ 52–54 ], и данные свидетельствуют о том, что сон является энергоемким процессом [ 55 ]. Действительно, быстрое движение глаз (REM) играет решающую роль в консолидации памяти, и исследования показывают, что это так же затратно по энергии, как и бодрствование [ 55 , 56 ].У мух Drosophila активация или увеличение потребления энергии нейронами в главном центре памяти мух имеет решающее значение для консолидации долговременной памяти [ 57 ].

Формирование и консолидация памяти — это дорогостоящие процессы с точки зрения метаболизма, и это увеличивает потребность в эволюционных адаптациях энергоэффективности. Действительно, доступность энергии налагает значительные эволюционные ограничения на возможности мозга [ 58–61 ]. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что энергоэффективность является одним из критических факторов, определяющих эволюцию видов, а мозг и нервная система выработали адаптацию, которая стала высокоэффективной с точки зрения энергопотребления [ 59–65 ].Важно отметить, что исследования показывают, что повышенная устойчивость или устойчивость к нарушению памяти после консолидации и реконсолидации является эволюционной адаптацией мозга из-за энергоэффективности [ 29 ]. Хотя мозг составляет только 2% от общей массы тела, примерно 20% кислорода и четверть всей глюкозы, потребляемой человеческим телом, используются для функций мозга [ 66 ]. Без этой повышенной устойчивости к нарушению памяти после реконсолидации и консолидации мозг, вероятно, будет использовать гораздо больше энергии тела, поскольку он должен постоянно переучивать память, имеющую решающее значение для выживания организма, из-за их легкого или постоянного нарушения [ 29 ].Это было бы очень затратно по энергии и могло бы препятствовать способности мозга обрабатывать другие критически важные функции, необходимые для выживания организма [ 29 ].

Устойчивость памяти к сбоям, сеть памяти и блок ментального представления (MRB)

Новые воспоминания не приобретаются и не изучаются изолированно, а чередуются в огромной сети соответствующих ранее существовавших знаний или схем [ 10 , 67 ] . Действительно, первоначальная консолидация происходит через переупорядочивание ранее существовавших воспоминаний, а схемы включают чередование нового обучения с уже существующими воспоминаниями, а затем и с будущими воспоминаниями [ 10 ].Убедительные данные свидетельствуют о том, что разработка и оптимизация схем играют важную роль в консолидации памяти [ 67 ], а схемы не различают эпизодические и семантические воспоминания, а просто чередуют все воспоминания через общие элементы [ 10 ]. Кроме того, что важно, по мере того, как информация или знания проходят через процесс консолидации и повторной консолидации памяти, они становятся более узнаваемыми, надежными и ценными. Другими словами, сеть чередующихся воспоминаний может быть названа «сетью знакомых и надежных»

. Основным следствием эволюционной адаптации мозга в области энергоэффективности, которая делает устойчивую память устойчивой к нарушениям, является создание мысленного изображения. или блок представления (MRB).MRB — это возникающее в мозгу явление из-за эволюционной адаптации к энергоэффективности устойчивости или устойчивости хорошо консолидированной памяти к нарушениям, что заставляет мозг обоснованно и безоговорочно верить в правильность идеи или информации в пределах того, как она есть. изображены или представлены в памяти и в чередующейся сети воспоминаний, и противостоять противоположным идеям или информации. Сеть перемежающихся воспоминаний или схем мозга вносит свой вклад в индивидуальность, личность и характер человека и играет важную роль в формировании его мировоззрения [ 8 ].Он состоит из воспоминаний, которые укреплялись, консолидировались и повторно консолидировались на протяжении десятилетий, и это потребовало значительных затрат энергии. Знакомство и надежность хорошо консолидированных воспоминаний способствуют MRB, поскольку необходимость тратить энергию на разрушение и снижение качества хорошо консолидированных воспоминаний, а также консолидацию и возвышение незнакомых или вызывающих недоверие, сопротивляется или избегается. Итак, мозг прилагает все усилия для поддержания статус-кво, и это усилие более эффективно для заметных воспоминаний или воспоминаний, которые сильно консолидированы и связаны со многими другими воспоминаниями в сети.

Действительно, исследования показывают, что информация или знания, которые соответствуют или связаны с ранее существовавшими знаниями или схемами, быстро консолидируются [ 68 , 69 ], а осведомленность, надежность и энергоэффективность [ 29 ] являются причина тенденции к быстрому объединению информации, которая соответствует ранее существовавшим знаниям или сети перемежающейся памяти. Точно так же предшествующие знания могут значительно улучшить процессы памяти, участвующие в приобретении новых знаний, но также могут препятствовать приобретению знаний, особенно когда информация, которую нужно получить или изучить, не соответствует предположениям учащегося [ 70 ].

Последствия MRB значительны и обширны. Наиболее важным выводом является то, что все обучение, включая ассоциативное обучение, оперантное, социальное обусловливание и т. Д., После консолидации памяти, реконсолидации и повторяющихся подкреплений с течением времени, приводит к MRB. MRB вызывает негибкость, наблюдаемую при приобретении знаний, и это более выражено, когда человек является экспертом или искушенным в предмете. Это означает, что чем прочнее и / или старше консолидированная память, тем она более надежна и требует больших затрат энергии, чтобы ее разрушить или изменить, и тем выше сопротивление изменениям.Действительно, крайние верования вызывают мощную догматическую нетерпимость [ 71 ]. Факты свидетельствуют о том, что восприятие опыта способствует ограниченному познанию и заставляет людей не желать поддерживать противоположные точки зрения и мыслить негибко [ 72 ]. Точно так же убедительные доказательства указывают на то, что предшествующее отношение играет решающую роль в установках и убеждениях людей, так что несоответствующие с точки зрения отношения аргументы считаются более низкими по сравнению с конгруэнтными с точки зрения отношения аргументами, ведущими к предубеждениям подтверждения и опровержения и поляризации отношения [ 73 ].Примечательно, что эта поляризация отношения оказалась более сильной среди тех, у кого были самые сильные предшествующие знания и самый высокий уровень политической изощренности [ 73 ], что усиливало тесную взаимосвязь между глубоким пониманием или опытом и тенденцией к меньшему желанию принимать или задействовать контраргументы.

MRB можно использовать для понимания определенных эмоций и поведения, связанных с любовью и ненавистью. Любовь связана с эмоциональной зависимостью, возвышением или преувеличением качеств и достоинств партнера, преуменьшением его или ее недостатков и навязчивым мышлением [ 74 , 75 ].Ненависть, с другой стороны, связана с неспособностью видеть хорошее в человеке или объекте ненависти, отвращения, отвращения, дистанцирования, а также с отсутствием заботы или сострадания к благополучию или благополучию человека [ 76 ]. Данные свидетельствуют о том, что эмоции оказывают глубокое модулирующее влияние на обучение и память [ 13 , 14 ], а любовь и ненависть связаны с сильными эмоциональными воспоминаниями, такими как доверие, недоверие, страх, отвращение, отвращение и гнев. Репрезентация объекта любви или ненависти в памяти чрезвычайно сильна, и это создает мощный MRB, который ограничивает человека во многих случаях необъективно или иррационально связывать объект ненависти со всем негативным, а объект любви со всем позитивным.Эволюционная польза от этого заключается в защите человека от вреда.

Более того, MRB делает мозг очень восприимчивым к обману и обману. Человек может стать жертвой обмана и даже сопротивляться всем предупреждениям о том, чтобы не продолжать или не привлекать мошенника, если мошенник уже заслужил их доверие или выглядит и действует так, как жертва помнит, как заслуживающий доверия или заслуживающий доверия. MRB также делает мозг уязвимым для идеологической обработки, пропаганды и «промывания мозгов».Информационный контроль и безжалостное негативное или позитивное изображение могут значительно усилить то, как мир работает в памяти, так что это влияет на поведение и может заставить людей сопротивляться противоположной информации. Действительно, данные свидетельствуют о прямой роли пропаганды ненависти в подстрекательстве к причинению вреда [ 77 , 78 ]. Продолжительность воздействия, распространенность или насыщенность информацией, а также опыт человека по этому вопросу модулируют уязвимость мозга перед пропагандой и обманом.Повторное знакомство с множеством доказательств, которые усиливают достоверность идеи или информации, пребывание в среде, которая постоянно укрепляет надежность идеи, предотвращение доступа и доверия к противоположной информации, а также применение положительных и отрицательных подкреплений может значительно укрепить MRB .

Более того, MRB можно использовать, чтобы понять, почему люди верят в Бога или разумное сверхъестественное существо даже без религиозных и социальных условий.Телеологические аргументы в пользу существования сверхъестественного существа или бога основаны на сложности, изысканности функций, структуры и взаимосвязанности в естественном мире, и это заставляет многих людей видеть сознательный и руководящий сверхъестественный разум за этими сложностями, порядком и красотой [ 79–81 ]. Дизайн, красота, порядок и сложность прочно связаны с работой дизайнера или умного существа в нашей повседневной жизни, и это понимание сильно закрепляется и хорошо закрепляется в памяти.Это создает сильную MRB, которая приводит к тенденции рассматривать порядок, сложность и изысканность в природе как работу сверхъестественного разумного существа и одновременно сопротивляться и рассматривать как нелогичные идеи, предполагающие, что эти события или явления произошли случайно. Кроме того, MRB из-за человеческого опыта причинности объясняет привлекательность космологического аргумента о Боге.

Обсуждение

Хорошо известно, что люди устойчивы к изменениям [ 82 ], но почему это происходит, не совсем понятно на уровне мозга, и это никогда не объяснялось с точки зрения эволюционной адаптации энергоэффективности. -устойчивость консолидированной памяти к сбоям.Хотя теория схем использовалась для создания привлекательной и описательной основы для понимания обработки человеческого знания и того, как она влияет на поведение, она остается плохо ограниченной теоретической конструкцией, которая обеспечивает скудные подробные предположения о процессе [ 83 , 84 ].

Таким образом, как следствие эволюционной адаптации мозга к энергоэффективности, все обучение, будь то классическое, оперантное или социальное обусловливание и т. Д., После консолидации памяти, реконсолидации и повторяющихся подкреплений с течением времени, приводит к MRB, и это делает мозг устойчивым. к идеям, которые противоречат предыдущим знаниям или не соответствуют понимаемой реальности.MRB предоставляет новый способ понять, почему мозг сопротивляется идеям, которые противоречат предыдущим знаниям или не соответствуют понимаемой реальности. Это помогает нам понять на уровне мозга, почему люди защищают приобретенные ошибочные идеи, могут не желать использовать противоположную информацию и почему они не могут просто отказаться от таких ошибочных идей даже перед лицом доказательств или убеждений. MRB делает мозг процессором предвзятой информации. В самом деле, мозг можно рассматривать как формирующий щит или зонтик предвзятости для входящей информации, и он очень избирательно относится к информации, которую он передает в память, перемежается в огромной сети соответствующих ранее существовавших знаний или схем и повышается как часть система убеждений человека.Это оказывает сильное влияние на обучение и поведение. Его можно использовать для понимания многих форм человеческого поведения, включая различные формы предубеждений, функциональной фиксированности, неправильного диагноза врача, расизма, трансфобии и гомофобии, а способы их преодоления могут служить основой или фундаментом для обучения и новых методов обучения.

MRB позволяет мозгу более эффективно использовать свои энергетические ресурсы и защищать знакомую и заслуживающую доверия информацию, критически важную для выживания организма в окружающей среде.Следовательно, изменения в энергоэффективности процесса консолидации, реконсолидации и исчезновения памяти могут быть причиной определенных заболеваний или состояний, связанных с мозгом. Действительно, нейродегенеративные заболевания, когнитивные и психические состояния, включая униполярную и биполярную депрессию, тревогу, шизофрению и посттравматическое стрессовое расстройство, связаны с изменениями в консолидации и исчезновении памяти. Изменение факторов, критических для консолидации памяти, включая нейрогенез взрослых, сон, окислительно-восстановительный гомеостаз [ 85 ] и активность нейротрансмиттеров, причастны к дефициту памяти, психическим и когнитивным расстройствам и нейродегенеративным заболеваниям, что указывает на глубокую связь между ними.

Также память участвует в творчестве [ 86 ]. Действительно, свободно-ассоциативное эпизодическое мышление переплетается с творческими операциями [ 87 ], а воображение и творчество играют роль, позволяя мозгу мыслить за пределами своего репертуара знаний и понимания. Однако неясно, как творчество и воображение могут взаимодействовать, чтобы преодолеть ограничения, вызванные MRB в принятии решений и поведении. Возможно, потому, что творческий мозг не очень энергоэффективен.Действительно, развивающийся мозг ребенка не так энергоэффективен, как мозг взрослого, и считается, что он более творческий [ 88 ]. Это может вызвать более высокую метаболическую нагрузку творческого мозга, и данные свидетельствуют о том, что метаболические потребности развивающегося человеческого мозга составляют примерно половину общей суточной потребности организма в энергии [ 89 , 90 ]. Если творческий мозг в большей степени способен преодолевать MRB, он также может с большей вероятностью восстать против условностей и традиционализма.Важно отметить, что творчество связано с нечестностью, а нечестность может привести к большему творчеству [ 91 , 92 ]. Кроме того, неэффективность использования энергии и повышенная метаболическая нагрузка творческого мозга потенциально могут увеличить вероятность проблем с настроением или психическим здоровьем. Примечательно, что творчество связано с психопатологией [ 93 , 94 ], а развивающийся человеческий мозг очень уязвим для психических заболеваний [ 95 , 96 ].

MRB имеет значение для искусственного интеллекта (AI). Искусственный интеллект и большие нейронные сети требуют огромных вычислительных ресурсов, которые соответственно требуют значительного энергопотребления [ 97 , 98 ], что указывает на то, что энергоэффективность является основной проблемой в развитии технологии искусственного интеллекта. В последние годы ведутся дискуссии об алгоритмах искусственного интеллекта и нейронных сетей, похожих на человеческое познание [ 99 ], представляющих угрозу для человечества.Такая машина потребует доступа к неограниченным энергетическим ресурсам и будет обладать более эффективными нейронными сетями, чем человеческий мозг. Кроме того, он должен иметь возможность быстро преодолевать MRB, будучи в состоянии быстро генерировать новые идеи перед лицом проблем, значительно быстрее, чем человеческий мозг, понижать уровень достоверной информации, которую он хранит в памяти быстрее, чем человеческий мозг, и постоянно сохранять непредвзятость. Построить такую ​​машину невозможно при имеющихся в настоящее время технологиях и, возможно, невозможно в будущем.

Для преодоления ограничений, созданных MRB, крайне важно изменить окружающую среду человека, если это возможно, и, что наиболее важно, создать условия или подвергнуть его неопровержимым свидетельствам из нескольких линий, которые заставят их придерживаться с меньшим вниманием и доверием, идея , информация, лицо или проблема. Успех зависит от уровня знаний или опыта человека. Другими словами, успех, скорее всего, будет постепенным, особенно для более старых и прочно закрепившихся в памяти идей, которые составляют основную часть убеждений человека из-за высокой надежности и затрат энергии, связанных с ними.Чтобы предотвратить MRB из-за ошибочных идей и информации, важно обучать людей всем сторонам проблемы и четко объяснять сильные и слабые стороны каждого варианта, чтобы стимулировать критическое мышление. Чтобы избежать MRB, созданного ложными знаниями или информацией, более эффективные методы информирования и обучения людей, особенно детей и молодых людей, чьи представления об окружающем мире все еще формируют, имеют решающее значение для индивидуального, организационного и национального развития. Необходимы более совершенные и новаторские методы обучения, которые не слишком сосредоточены на механическом запоминании и обучении.Поездка за границу должна быть обязательной частью школьной программы, чтобы познакомить молодых людей с различными культурами и ценностями и расширить их понимание. Действительно, путешествия связаны с расширением кругозора и развитием творческих способностей [ 100–103 ].

В заключение важно отметить, что память динамична, и возраст и сила памяти не являются непреодолимыми препятствиями на пути ее повторной консолидации [ 104 ]. Действительно, если сеанс реактивации будет обширным или продолжительным, хорошо консолидированная память может быть нарушена [ 9 ], что указывает на то, что, хотя старая и сильная память может быть устойчивой к нарушениям, при определенных условиях они могут столкнуться с исчезновением и повторной консолидацией.Кроме того, есть спектр эффективности MRB. Этот спектр модулируется длиной, глубиной и частотой подкрепления усвоенной информации, стабильностью / изменчивостью условий (благоприятных / неблагоприятных) человека и окружающей среды в отношении их благополучия, а также продолжительностью, глубиной и частотой. воздействия на противоположное или альтернативное. В контролируемой среде, где условия человека и окружающей среды стабильны и благоприятны, легче достичь и поддерживать MRB.У теории есть несколько ограничений. Во-первых, остаются вопросы о роли синтеза белка в консолидации памяти [ 105 ]. Более того, люди избегают использования информации, несовместимой с их убеждениями, по многим причинам, включая необходимость поддерживать отношения с друзьями или коллегами, придерживающимися разных мнений [ 106 ] и стремясь к предпочтительному выводу [ 107 ]. Доказательства связи творчества с психическим заболеванием остаются неубедительными [ 108 ], и существуют разногласия по поводу временных ограничений на реконсолидацию памяти [ 15 , 109 , 110 ].Неясно, в какой момент MRB формируется после консолидации памяти и повторных подкреплений. Кроме того, неясно точное количество и продолжительность воздействия противоположной информации, а также тип личного опыта, необходимого для преодоления MRB. Наконец, возможно, что существуют индивидуальные вариации в формировании MRB, и это может быть областью интереса для будущих исследований.

Простой эксперимент для проверки MRB

Есть несколько возможных способов проверить MRB.Цель состоит в том, чтобы научить животное (а) или человека (а) узнать об идее или информации в течение некоторого времени, пока она не закрепится в памяти, а затем представить противоположную идею или информацию. Примером может служить большое простое испытание людей в отеле или общежитии. Испытуемые не должны разговаривать друг с другом, они должны быть одного возраста и уровня образования. Их следует выбирать случайным образом, чтобы они находились в разных комнатах. В каждой комнате должна быть стандартная спальня и ванная, а в ванной комнате должен быть либо автоматический диспенсер для бумаги с незаметной неработающей кнопкой сбоку, либо автоматический диспенсер для бумаги и похожий на вид ручной диспенсер для бумаги, который работает нажатием незаметная боковая кнопка, которая не работает в автомате подачи бумаги.Субъекты, которые уже имели дело с раздаточным устройством для бумаги, которое напоминает или работает точно так же, как ручной раздатчик бумаги до исследования, должны быть исключены из исследования. Все испытуемые должны ежедневно заполнять анкету с подробным описанием их сна, опыта использования диспенсера для бумаги и общего самочувствия.

Субъекты должны быть индивидуально ознакомлены с использованием раздаточных устройств для бумаги в своих комнатах в рамках их вводного приветствия и должны быть проинструктированы использовать раздаточные устройства для бумаги ежедневно.Через несколько недель (в идеале, через месяц или дольше) автоматические диспенсеры для бумаги следует убирать только из комнат, в которых есть оба типа диспенсеров для бумаги, и все предметы следует случайным образом переназначить в разные комнаты. Большинство или все субъекты, впервые столкнувшиеся с ручным диспенсером бумаги, который работает путем нажатия незаметной боковой кнопки, которая не работала в автоматическом диспенсере бумаги, должны жаловаться, что диспенсер для бумаги в их новой комнате неисправен или закончилась бумага. Даже когда им неоднократно говорят, что диспенсер для бумаги находится в хорошем рабочем состоянии, они придут к выводу, что он неисправен или закончилась бумага.Субъекты, использующие оба типа диспенсеров, не должны иметь проблем с использованием диспенсера для бумаги в своих новых комнатах.

Отчет о финансировании

Это исследование не получало какого-либо специального гранта от финансирующих агентств в государственном, коммерческом или некоммерческом секторах.

Заявление о раскрытии информации

У авторов нет соответствующих финансовых или нефинансовых интересов, которые необходимо раскрывать.

Соответствие этическим стандартам

Заявление о раскрытии информации

У авторов нет соответствующих финансовых или нефинансовых интересов, о которых следует раскрывать.

Исследование с участием людей и / или животных

Неприменимо

Информированное согласие

Неприменимо

Ссылки

[1] Ploog BO, Conditioning C, Encyclopedia of Human Behavior (Second Edition), Elsevier Inc., 2012: С. 484–491. DOI: 10.1016 / B978-0-12-375000-6.00090-2. [CrossRef] [Google Scholar] [2] Lachman SJ. Обучение — это процесс: к лучшему определению обучения. J Psychol. 1997. 131 (5): 477–480. [Google Scholar] [3] Rouleau N, Karbowski LM, Persinger MA.Экспериментальные доказательства классического кондиционирования и микроскопических энграмм в электропроводящем материале. PLoS One. 2016; 11 (10): e0165269. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [6] Торре Д.М., Дейли Б.Дж., Себастьян Д.Л. и др. Обзор современных теорий обучения для преподавателей-медиков. Am J Med. 2006. 119 (10): 903–907. [PubMed] [Google Scholar] [8] Альберини CM, Ledoux JE. Реконсолидация памяти. Curr Biol. 2013; 23 (17): R746 – R750. [PubMed] [Google Scholar] [9] Альберини К.М. Роль реконсолидации и динамический процесс формирования и хранения долговременной памяти.Front Behav Neurosci. 2011; 5: 12. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [11] McGaugh JL. Память — век консолидации. Наука. 2000. 287 (5451): 248–251. [PubMed] [Google Scholar] [12] Дудай Ю. Нейробиология консолидаций, или насколько стабильна энграмма? Анну Рев Психол. 2004. 55 (1): 51–86. [PubMed] [Google Scholar] [14] Макгоу Дж. Объединение воспоминаний. Анну Рев Психол. 2015; 66 (1): 1–24. [PubMed] [Google Scholar] [15] Надер К., Шафе Г.Е., Ле Ду Дж. Э. Воспоминания о страхе требуют синтеза белка в миндалине для повторного уплотнения после извлечения.Природа. 2000. 406 (6797): 722–726. [PubMed] [Google Scholar] [16] Инда М.К., Муравьева Е.В., Альберини С.М. Восстановление памяти и течение времени: от консолидации и укрепления к исчезновению. J Neurosci. 2011; 31: 1635– .1643 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [17] Альберини К.М. Механизмы стабилизации памяти: консолидация и реконсолидация — схожие или разные процессы? Trends Neurosci. 2005. 28 (1): 51–56. [PubMed] [Google Scholar] [18] Милекич М.Х., Альберини К.М. Потребность в синтезе белка с временной шкалой после реактивации памяти.Нейрон. 2002. 36 (3): 521–525. [PubMed] [Google Scholar] [19] Айзенберг М., Дудай Ю. Восстановление свежих, отдаленных и угасших воспоминаний о страхах в медаке: старые страхи не умирают. Eur J Neurosci. 2004. 20 (12): 3397–3403. [PubMed] [Google Scholar] [20] Сузуки А., Джосселин С.А., Франкланд П.В. и др. Реконсолидация и угасание памяти имеют отчетливые временные и биохимические признаки. J Neurosci. 2004. 24 (20): 4787–4795. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [21] Boccia MM. Пост-поисковые эффекты icv инфузий гемихолиния у мышей зависят от возраста исходной памяти.Изучите память. 2006. 13 (3): 376–381. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [22] Робинсон MJF, Франклин KBJ. Восстановление предпочтения места морфина: влияние силы и возраста памяти на нарушение пропранололом и мидазоламом. Behav Brain Res. 2010. 213 (2): 201–207. [PubMed] [Google Scholar] [24] Куирк Дж., Паре Д., Ричардсон Р. и др. Стирание воспоминаний о страхе с помощью обучения исчезновению, в: Journal of Neuroscience. Soc Neurosci. 2010; стр. 14993–14997. 10.1523 / JNEUROSCI.4268-10.2010. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] [25] Макклелланд Дж.Л., Макнотон Б.Л., О’Рейли Р.С.Почему существуют дополнительные системы обучения в гиппокампе и неокортексе: выводы об успехах и неудачах коннекционистских моделей обучения и памяти .. Psychol Rev. 1995; 102 (3): 419–457. [PubMed] [Google Scholar] [26] Сквайр Л. Р., Альварес П. Ретроградная амнезия и консолидация памяти: нейробиологическая перспектива. Curr Opin Neurobiol. 1995. 5 (2): 169–177. [PubMed] [Google Scholar] [27] Лю Ю., Линь В., Лю С. и др. Консолидация памяти изменяет конфигурацию нервных путей, участвующих в подавлении эмоциональных воспоминаний.Nat Commun. 2016; 7 (1): 1–12. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [28] Бейли П.Дж., Хопкинс Р.О., Сквайр Л.Р. Судьба старых воспоминаний после повреждения медиальной височной доли. J Neurosci. 2006. 26 (51): 13311–13317. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [29] Tobore TO. Об энергоэффективности и сопротивлении мозга изменениям: неврологическая эволюция догматизма и ограниченности взглядов. Psychol Rep. 2019; 122 (6): 2406–2416. [PubMed] [Google Scholar] [30] Альберини К.М. Роль синтеза белка во время лабильных фаз памяти: пересмотр скептицизма.Neurobiol Learn Mem. 2008. 89 (3): 234–246. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [31] Шарф М.Т., Ву Н.Х., Мэтью Латтал К. и др. Синтез белка необходим для улучшения долгосрочной потенции и долговременной памяти с помощью интервальных тренировок. J Neurophysiol. 2002. 87 (6): 2770–2777. [PubMed] [Google Scholar] [32] Jarome TJ, Helmstetter FJ. Распад белка и синтез белка в формировании долговременной памяти. Front Mol Neurosci. 2014; 7: 61. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [33] Peng J-Y, Li B-M.Синтез белка важен не только для консолидации, но также для поддержания и восстановления акробатических моторных навыков у крыс после восстановления. Молекулярный мозг. 2009; 2 (1): 12. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [34] Линдквист Л. М., Тандок К., Тописирович И. и др. Перекрестный разговор между синтезом белка, энергетическим метаболизмом и аутофагией при раке. Curr Opin Genet Dev. 2018; 48: 104–111. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [35] Карбовски Дж. Метаболические ограничения синаптического обучения и памяти.J Neurophysiol. 2019; 122 (4): 1473–1490. [PubMed] [Google Scholar] [38] Харрис Дж. Дж., Джоливет Р., Аттуэлл Д. Использование и поставка синаптической энергии. Нейрон. 2012; 75 (5): 762–777. [PubMed] [Google Scholar] [39] Геркулано-Хаузел С., Перк М. Масштабирование метаболизма мозга с фиксированным энергетическим бюджетом на нейрон: последствия для нейронной активности, пластичности и эволюции. PLoS ONE. 2011; 6 (3): e17514. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [40] Boshes B, Moody RR, Kupersmith MJ, et al. Роль моноаминов в обучении и укреплении памяти.. Int J Neurol. 1975. 10 (1–4): 172–177. [PubMed] [Google Scholar] [41] Жаком Л.Ф., Готро К., Инагаки Т. и др. Агонисты эстрадиола и ERβ улучшают распознающую память, а DPN, агонист ERβ, изменяет моноамины мозга. Neurobiol Learn Mem. 2010. 94 (4): 488–498. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [42] Инагаки Т., Готро С., Луин В. Лечение острым эстрогеном способствует консолидации памяти распознавания и изменяет уровни моноаминов в областях мозга, связанных с памятью. Horm Behav. 2010. 58 (3): 415–426. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [43] Маккар С.Р., Чжан С.К., Крэнни Дж.Поведенческий и нейронный анализ ГАМК в приобретении, консолидации, повторной консолидации и исчезновении памяти о страхе. Нейропсихофармакология. 2010; 35: 1625–1652. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [44] Майрер Т. Системы нейротрансмиттеров, участвующие в обучении и памяти у крыс: метаанализ, основанный на исследованиях четырех поведенческих задач. Brain Res Rev.2003; 41 (2–3): 268–287. [PubMed] [Google Scholar] [45] Сейедабади М., Фахфури Г., Рамезани В. и др. Роль серотонина в памяти: взаимодействие с нейротрансмиттерами и последующая передача сигналов.Exp Brain Res. 2014. 232 (3): 723–738. [PubMed] [Google Scholar] [46] Пинто-Дуарте А., Робертс А.Дж., Оуян К. и др., Нарушения удаленной памяти, вызванные отсутствием рецепторов IP 3 типа 2. Глия. 2019; 67: 23679. [PubMed] [Google Scholar] [47] Гиббс М.Э., Хатчинсон Д., Герц Л. Участие астроцитов в обучении и консолидации памяти. Neurosci Biobehav Rev.2008; 32 (5): 927–944. [PubMed] [Google Scholar] [48] Альберини К.М., Круз Э., Дескальци Г. и др. Гликоген и лактат астроцитов: новое понимание механизмов обучения и памяти.GLIA. 2018; 66: 1244–1262. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [50] Кеппен Дж., Нгуен А.К., Николакопулу А.М. и др. Функциональные последствия ремоделирования синапсов после астроцит-специфической регуляции эфрина-B1 в гиппокампе взрослых. Журнал неврологии. 2018. 38 (25): 5710–5726. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [52] Клинцинг Дж. Г., Нитхард Н., Борн Дж. Механизмы консолидации системной памяти во время сна. Nat Neurosci. 2019; 22: 1598–1610. https://www.nature.com/articles/s41593-019-0467–3 [PubMed] [54] Вэй Ю., Кришнан Г.П., Баженов М.Синаптические механизмы консолидации памяти при медленных колебаниях сна. Журнал неврологии. 2016; 36 (15): 4231–4247. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [56] Wehr TA. Разогревающая функция быстрого сна. Neurosci Biobehav Rev.1992; 16 (3): 379–397. [PubMed] [Google Scholar] [57] Plaçais P-Y, De Tredern É, Scheunemann L, et al. Повышенная регуляция энергетического метаболизма в теле гриба дрозофилы является спусковым механизмом для долговременной памяти. Nat Commun. 2017; 8 (1). DOI: 10.1038 / ncomms15510. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] [58] Лафлин С.Б.Энергия как ограничение на кодирование и обработку сенсорной информации. Curr Opin Neurobiol. 2001. 11 (4): 475–480. [PubMed] [Google Scholar] [59] Hasenstaub A, Otte S, Callaway E, et al., Метаболические затраты как объединяющий принцип, управляющий биофизикой нейронов. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки. 2010; 107: 12329–12334. https://www.pnas.org/content/early/2010/06/22/0914886107 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [61] Нивен Дж. Э., Лафлин С. Б.. Ограничение энергии как избирательное давление на эволюцию сенсорных систем.J Exp Biol. 2008; 211: 1792–1804. [PubMed] [Google Scholar] [62] Леви В.Б., Бакстер Р.А. Энергоэффективные нейронные коды. Neural Comput. 1996. 8 (3): 531–543. [PubMed] [Google Scholar] [63] Аттвелл Д., Лафлин С.Б. Энергетический бюджет для передачи сигналов в сером веществе мозга, Journal of Cerebral Blood Flow &. Обмен веществ. 2001; 21: 1133–1145. [PubMed] [Google Scholar] [64] Alle H, Roth A, Geiger JRP. Энергоэффективные потенциалы действия в замшелых волокнах гиппокампа. Наука. 2009. 325 (5946): 1405–1408. [PubMed] [Google Scholar] [65] Митчисон Г.Паттерны нейронального ветвления и экономика корковой проводки, Труды Лондонского королевского общества. Серия B: Биологические науки. 1991; 245: 151–158. [PubMed] [Google Scholar] [66] Беланжер М., Алламан И., Магистретти П.Дж. Энергетический метаболизм мозга: фокус на метаболическом взаимодействии астроцитов и нейронов. Cell Metab. 2011. 14 (6): 724–738. [PubMed] [Google Scholar] [68] Ван Кестерен MTR, Ruiter DJ, Fernández G и др. Как схема и новизна способствуют формированию памяти. Trends Neurosci. 2012; 35 (4): 211–219. [PubMed] [Google Scholar] [69] Цзе Д., Лэнгстон Р.Ф., Какеяма М. и др.Схемы и консолидация памяти. Наука. 2007. 316 (5821): 76–82. [PubMed] [Google Scholar] [70] Шинг Ю.Л., Брод Г. Влияние предшествующих знаний на память: значение для образования. Mind Brain Educ. 2016; 10 (3): 153–161. [Google Scholar] [71] Ван Проойен Дж.В., Кроувель А.П.М. Экстремальные политические убеждения предсказывают догматическую нетерпимость. Социальная психология Личность Sci. 2017; 8 (3): 292–300. [Google Scholar] [72] Оттати В., Прайс Э.Д., Уилсон С. и др. Когда самооценка опыта увеличивает ограниченное познание: эффект заслуженного догматизма.J Exp Social Psychol. 2015; 61: 131–138. [Google Scholar] [73] Табер С.С., Лодж М. Мотивированный скептицизм в оценке политических убеждений. Am J, политология. 2006. 50 (3): 755–769. [Google Scholar] [76] Штернберг Р. Дж., Штернберг К. Природа ненависти. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 2008. DOI: 10.1017 / CBO9780511818707. [CrossRef] [Google Scholar] [77] Тиммерманн В.К. Связь между пропагандой ненависти и подстрекательством к геноциду: новая тенденция в международном праве к криминализации пропаганды ненависти? Leiden J Int Law.2005. 18 (2): 257–282. [Google Scholar] [78] Грин, LL. Пропаганда гендерной ненависти и сексуальное насилие в геноциде в Руанде: аргумент в пользу интерсекциональности в международном праве. Обзор законодательства Колумбии о правах человека. 2001; 3: 3. https://heinonline.org/HOL/Page?handle=hein.journals/colhr33&id=745&div=&collection= [Google Scholar] [80] Карреньо Дж. Э., Хансен Ф., Ираррасабал М. и др. Некоторые соображения по поводу теории разумного замысла. Biological Res. 2009. 42 (2): 223–232. [PubMed] [Google Scholar] [81] Pennock RT.Реационализм и добросовестный дизайн. Анну Рев Геномикс Хум Генет. 2003. 4 (1): 143–163. [PubMed] [Google Scholar] [82] Jost, JT. Сопротивление изменениям: социально-психологическая перспектива. Социальные исследования: международный квартал. 2015; 82: 607–636. https://muse.jhu.edu/article/603152 [Google Scholar] [83] Торндайк П.В., Екович Ф.Р. Критика основанных на схемах теорий человеческой исторической памяти. Поэтика. 1980. 9 (1–3): 23–49. [Google Scholar] [84] Плант К.Л., Стэнтон Н.А. Объясняющая сила теории схем: теоретические основы и будущие приложения в эргономике.Эргономика. 2013; 56 (1): 1–15. [PubMed] [Google Scholar] [85] Массаад К.А., Кланн Э. Активные формы кислорода в регуляции синаптической пластичности и памяти. Сигнал антиоксидного окислительно-восстановительного потенциала. 2011. 14 (10): 2013–2054. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [87] Андреасен NC, О’Лири Д.С., Цизадло Т. и др. Вспоминая прошлое: два аспекта эпизодической памяти, исследованные с помощью позитронно-эмиссионной томографии. Am J Psychiatry. 1995; 152: 1576–1585. [PubMed] [Google Scholar] [89] Кузава К.В., Чугани Х.Т., Гроссман Л.И. и др., Метаболические затраты и эволюционные последствия развития человеческого мозга. The Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), официальный журнал Национальной академии наук (NAS). 2014; 111: 13010–13015. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [90] Кузава К.В., Блэр К. Гипотеза, связывающая потребность мозга в энергии с риском ожирения. The Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS), официальный журнал Национальной академии наук (NAS). 2019; 116: 13266–13275.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [91] Джино Ф, Вильтермут СС. Злой гений? Как нечестность может привести к большему творчеству. Psychol Sci. 2014; 25 (4): 973–981. [PubMed] [Google Scholar] [92] Джино Ф., Ариэли Д. Темная сторона творчества: оригинальные мыслители могут быть более нечестными. J Pers Soc Psychol. 2012. 102 (3): 445–459. [PubMed] [Google Scholar] [93] Людвиг AM, Психическое заболевание и творческая активность женщин-писателей. Am J Psychiatry. 1994; 151: 1650–1656. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/7943456/ [PubMed] [Google Scholar] [94] Андреасен, Северная Каролина.Творчество и психические заболевания: показатели распространенности у писателей и их ближайших родственников. Am J Psychiatry. 1987; 144: 1288–1292. [PubMed] [Google Scholar] [95] Паус Т., Кешаван М., Гедд Дж. Почему многие психические расстройства возникают в подростковом возрасте? Nat Rev Neurosci. 2008. 9 (12): 947–957. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [96] Meyer HC, Lee FS. Перевод нейробиологии развития для понимания риска психических расстройств. Am J Psychiatry. 2019; 176 (3): 179–185. [PubMed] [Google Scholar] [97] Слиобайте И.Умы ИИ должны думать об ограничениях энергии. Nat Mach Intell. 2019; 1 (8): 335. [Google Scholar] [98] Штрубелл Э., Ганеш А., Маккаллум А., Энергетические и политические соображения для глубокого обучения в НЛП, ACL 2019-57-е ежегодное собрание Ассоциации компьютерной лингвистики, Материалы конференции. Флоренция, Италия. 2019 ;. 3645–3650. http://arxiv.org/abs/1906.02243 (дата обращения: 2021 г., 28 февраля). [Google Scholar] [99] Уотсон Д. Риторика и реальность антропоморфизма в искусственном интеллекте.Умы Мах. 2019; 29 (3): 417–440. [Google Scholar] [100] Цао Дж., Галински А.Д., Маддукс, WW. Расширяет ли путешествия кругозор? Широта зарубежного опыта увеличивает общее доверие. Социальная психология Личность Sci. 2014. 5 (5): 517–525. [Google Scholar] [101] Кампос Дж. Дж., Андерсон Д. И., Барбу-Рот М. А. и др. Путешествие расширяет кругозор. Младенчество. 2000. 1 (2): 149–219. [PubMed] [Google Scholar] [102] Йи Люнг А.К., Мэддукс В.В., Галински А.Д. и др. Многокультурный опыт повышает креативность: когда и как. Я психолог.2008. 63 (3): 169–181. [PubMed] [Google Scholar] [103] Maddux WW, Galinsky AD. Культурные границы и ментальные барьеры: связь между жизнью за границей и творчеством. J Pers Soc Psychol. 2009. 96 (5): 1047–1061. [PubMed] [Google Scholar] [104] Элси Дж. У. Б., Киндт М. Нарушение границ: оптимизация вмешательств на основе реконсолидации для сильных и старых воспоминаний. Изучите память. 2017; 24 (9): 472–479. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [105] Эрнандес П.Дж., Абель Т. Роль синтеза белка в консолидации памяти: прогресс на фоне десятилетий споров.Neurobiol Learn Mem. 2008. 89: 293–311. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] [106] Фример Дж. А., Скитка Л. Дж., Мотил М. Либералы и консерваторы одинаково мотивированы избегать высказывания мнений друг друга. J Exp Social Psychol. 2017; 72: 1–12. [Google Scholar] [107] Ditto PH, Lopez DF. Мотивированный скептицизм: использование дифференциальных критериев принятия решений для предпочтительных и нежелательных выводов. J Pers Soc Psychol. 1992. 63 (4): 568–584. [Google Scholar] [108] Уодделл К. Творчество и психические заболевания: есть ли ссылка? Может J Психиатрия.1998. 43 (2): 166–172. [PubMed] [Google Scholar] [109] Надер К., Эйнарссон Э. Реконсолидация памяти: обновление. Ann N Y Acad Sci. 2010. 1191 (1): 27–41. [PubMed] [Google Scholar] [110] Дебек Дж., Леду Дж., Надер К. Реконсолидация клеток и систем в гиппокампе. Нейрон. 2002. 36 (3): 527–538. [PubMed] [Google Scholar]

когнитивных концепций обучения в JSTOR

Абстрактный

Хотя когнитивная психология в настоящее время представляет собой мейнстрим психологического и образовательного мышления, только недавно было проявлено большое внимание к обучению как таковому, то есть к факторам и / или переменным, которые влияют на «изменения» в деятельности человека, структуры знаний и / или концепции.В этой статье исследуются современные взгляды на обучение в рамках когнитивной психологии и рассматривается то, как новая когнитивная концепция обучения может направлять будущие исследования как обучения, так и инструкций. Обсуждаются сходства и различия между поведенческими и когнитивными концепциями обучения, а также такие вопросы, как активный (а не пассивный) характер обучения, забота о понимании (т. Е. Понимание), роль предшествующих знаний, совокупный характер большинства формы обучения человека и роль когнитивного анализа производительности.Несколько когнитивных теорий обучения представлены в качестве примеров того, как когнитивная психология повлияла на исследования в области обучения.

Информация о журнале

Review of Educational Research (RER) публикует критические комплексные обзоры исследовательской литературы, имеющей отношение к образованию. Такие обзоры должны включать концептуальные представления, интерпретации и обобщения литературы и научных работ в определенной области. RER поощряет представление исследований, относящихся к образованию, по любой дисциплине, например обзоров исследований в области психологии, социологии, истории, философии, политологии, экономики, информатики, статистики, антропологии и биологии, при условии, что обзор касается вопросов образования. .

Информация об издателе

Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований. AERA — самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения. Его 20 000 членов — педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики; аспиранты; и бихевиористы.Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

Помогая учащимся достичь многомерного ментального представления при чтении на уровне L2

ПРИМЕНЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА ВТОРОМ КЛАССЕ ЯЗЫКА

  • B. Anil
  • Computer Science
  • 2017

series Газеты, средства массовой информации, фильмы, интерпретация рекламы и создание Sandblot могут использоваться в классе для развития у учащихся способности к изучению второго языка.Развернуть

  • 10

  • PDF

  • Просмотреть 1 отрывок, цитирует фон

Сохранить

Alert

Детская литература и расширение прав и возможностей учащихся

  • 70
  • 12

Сохранить

Alert

Разработка материалов для обучения английскому языку с использованием текстового подхода

  • 박혜옥
  • Психология
  • 2014
  • 7

    Alert

    Оценка осуществимости мультисенсорного двуязычного проекта в начальном образовании

    • Eleni Griva, Dora Chostelidou
    • Psychology
    • 2014

    Abstract В этой статье исследуется эффективность и осуществимость мультисенсорного проекта. цель т o способствовать двуязычному развитию детей-иммигрантов, посещающих греческий язык… Развернуть

    • PDF

    Сохранить

    Alert

    Интерактивный театр со студентами-учителями и молодыми учащимися: улучшение обучения английскому языку иностранного языка в институциональных подразделениях в Германии

    0
  • Психология
  • 2014

Применение драмы в обучении английскому языку молодых учащихся (TEYL) не ново, но его потенциал остается недостаточно развитым.Одна из причин этого заключается в том, что учителя часто не полностью осведомлены о его… Развернуть

  • 4

Сохранить

Предупреждение

Оценка эффективности и осуществимости игрового проекта по раннему изучению иностранного языка

  • Элени Грива, Клио Семоглу
  • Психология
  • 2012

В этом документе излагаются обоснование и цель разработки и реализации проекта, направленного на то, чтобы помочь очень молодым учащимся EFL развить свои языковые навыки посредством их участия в… Expand

  • 7

  • PDF

  • Просмотреть 3 выдержки, цитирует фон

Сохранить

Предупреждение

Игра, чтобы учиться: обзор физических игр на втором языке

  • B.Томлинсон, Хитоми Масухара
  • Психология
  • 2009

В этой статье рассматривается потенциал соревновательных игр, включающих физические движения, для облегчения овладения вторым или иностранным языком, и утверждается, что такие действия могут способствовать… Развернуть

  • 46

  • Просмотреть 2 отрывка, цитировать фон

Сохранить

Предупреждение

Курсы EFL для взрослых

  • Hitomi Masuhara, N.