Психология детей школьного и подросткового возраста: Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Содержание

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

   Возрастные особенности детей младшего школьного возраста  

 

 

 

Возрастные особенности детей 7 – 8 лет

ФИЗИЧЕСКИЕ

1. Дети этого возраста очень подвижны, энергичны. Ребенок растет очень быстро, но его рост неравномерен. Так как сердце не растет в пропорции с его телом, он не может вынести длительные периоды напряженной деятельности.
2. Ребенок может сосредоточить свое внимание на 15 минут. Но его произвольное внимание не прочно: если появляется что-то интересное, то внимание переключается. Активно реагирует на все новое, яркое.
3. Любит слушать речь взрослого, но необходимо учитывать, что порог слышимости и острота слуха еще не достигли своих наибольших величин (это произойдет в подростковом возрасте).

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Необходимы периоды отдыха, спокойные игры, рисование, ручной труд.
2. Наибольшее значение имеет не словесное объяснение, а показ: яркая картина или слайд, действие.

Это запоминается гораздо сильнее.
3. Важно следить за своей речью: «не глотать окончания», четко произносить все звуки, быть точным в эмоциональной окраске, а главное – помнить о том, чтобы темп речи был доступен и понятен.

 

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

1.Ребенок живет, в основном, настоящим. У него ограниченное понимание времени, пространства и чисел.
2. Наши слова ребенок может понимать буквально. Затруднено понимание абстрактных слов и понятий.
3. Любит задавать вопросы: «Почему?», «А правда ли это?»
4. Ребенок хорошо запоминает факты, сведения, стихи. Прекрасный возраст для заучивания наизусть. Более легко запоминает слова, чем мысли.
5. Особенно хорошо запоминает то, что чем-то мотивировано, значимо.

 

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Приближайте язык к разговорному. Избегать слов с двойным смыслом, предпочитайте простые слова. Объяснять значение трудных слов. Избегайте длинных, запутанных предложений.
2. Необходимо быть хорошо подготовленным. Давайте ответы на вопросы либо путем личного исследования, либо помогая ребенку самостоятельно найти ответ с помощью наводящих вопросов.

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ

1. Начинает развиваться система оценок, но эмоции часто заслоняют объективность оценки. Авторитет взрослого еще так велик, что нередко собственную оценку заслоняет оценка взрослого.
2. Достаточно хорошо может оценить и предвидеть предполагаемую реакцию взрослого. Прекрасно знает, когда и с кем что можно позволить.
3. Ребенок нуждается в любви и опеке.
4. Старается помочь маме по дому и учителям.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Помогайте ребенку правильно оценивать себя, свои качества, свои возможности, успехи и неудачи. Показывайте не столько его неудачи и трудности (это ребенок видит и ощущает сам), сколько помогите ребенку увидеть свои возможности, пусть еще не реализованные: создайте условия, в которых он сможет поверить в себя, в свои силы.
2. Будьте постоянными в своих требованиях. Ребенок должен знать, чего от него ждут – ведь, как правило, ему очень нравится быть «хорошим».
3. Не скрывайте свою любовь. Щедро выплескивайте ее детям, обнимайте их: руки – проводник тепла.

4. Постарайтесь, чтобы каждый имел свои маленькие обязанности. Дайте понять детям, что их помощь нужна вам.

 

СОЦИАЛЬНЫЕ

1. Дети этого возраста дружелюбны. Им нравится быть вместе и участвовать в групповой деятельности и в играх. Это дает каждому ребенку чувство уверенности в себе, так как его личные неудачи и недостатки навыков не так заметны на общем фоне. Нравится заниматься изготовлением поделок, но чаще ребенок трудится лучше в начале, чем при завершении этого труда. Мальчикам больше нравятся энергичные игры, но они могут поиграть и с игрушками вместе с девочками.

2. Ребенок гордится своей семьей, желает быть с семьей.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Постарайтесь, чтобы каждому ребенку нашлось место в игре или в труде. Чтобы раскрылись его сильные стороны и незаметными оказались слабости и неумение. Изготовление поделок заканчивайте на этом же занятии.
2. Планируйте совместные мероприятия всей семьей.

Возрастные особенности детей 9 – 10 лет

ФИЗИЧЕСКИЕ

1. Ребенок этого возраста очень активен. Любит приключения , физические упражнения, игры.

2. Может пренебрегать своим внешним видом.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Использовать прогулки, поездки, лагеря для преподавания духовных истин.
2. Обучать ребенка личной гигиене, уходу за своей одеждой, комнатой, приучать к пунктуальности.

 

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ

1. Нравится исследовать все, что незнакомо.
2. Понимает законы последовательности и последствия. Имеет хорошее историческое и хронологическое чувство времени, пространства, расстояния.
3. Хорошо мыслит и его понимание абстрактного растет.
4. Нравится делать коллекции. Собирает все, что угодно. Для него главное не качество, а количество.
5. «Золотой возраст памяти».

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Обучение через исследование. Задавайте свои «почему?».
2. Идти дальше поверхностных фактов, излагать библейскую историю с событиями и именами.
3. Ставьте вопросы, ответы на которые ребенок сможет найти самостоятельно.  

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ

1. Резко выражает свои чувства. Сначала говорит, а потом думает.
2. Свободно выражает свои эмоции. Эмоционально быстро включается в споры.

3. Начинает развиваться чувство юмора. Желает рассказывать смешные истории.
4. Скрытые страхи. Ему хотелось бы выглядеть бесстрашным.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.Учите самоконтролю: когда быть серьезным и спокойным, а когда быть веселым.
2. Учите терпимости и самоконтролю. Рассматривайте все факты до принятия решения. Учите уважать права и чувства других людей.
3. Научите смеяться над собой, не произносить тех шуток, которые будут оскорблять других людей.

 

СОЦИАЛЬНЫЕ

1. Ребенок начинает быть самостоятельным. Приспосабливается к обществу вне семейного круга. Ищет группу ровесников того же пола, т.к. для девочек мальчики «слишком шумны и буйны», а для мальчиков девочки «слишком глупы».

РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Учите дружелюбию. Поощряйте ребёнка не занимать позиции «я свят для тебя».

 

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

Психологическое сопровождение развития младших школьников и подростков

Психологическое сопровождение развития младшего школьника и подростка
записаться на курс

Основная цель данного курса - формирование у слушателей представлений о направлениях психологического сопровождения младших школьников и подростков.


Задачи курса:
  • Ознакомить с закономерностями и особенностями когнитивного, эмоционально-личностного и социального развития младших школьников и подростков, с особенностями протекания подросткового кризиса.
  • Сформировать представления и навыки, связанные с основными направлениями психологического сопровождения в периоды младшего школьного и подросткового возраста (гармонизация эмоциональной сферы, организация взаимодействия детей и подростков в группе и создание благоприятного психологического климата в группе, психологическая поддержка в период подросткового кризиса).
  • Раскрыть понятие психологической адаптации к школьному обучению, ознакомить с методами профилактики школьной дезадаптации.
  • Сформировать представления о возможных причинах и способах преодоления основных трудностей в обучении младших школьников и подростков.
  • Ознакомить с основными направлениями психологической помощи детям и подросткам в трудных жизненных ситуациях.
  • Раскрыть роль семьи и образовательной среды для психического развития ребёнка.
  • Сформировать представления и навыки, связанные с проблемой взаимодействия в системах: «педагог-родитель», «психолог-родитель» и «психолог-педагог».
  • Ознакомить со способами профилактики дидактогений.
  • Ознакомить с понятием синдрома «эмоционального выгорания», научить распознавать его симптомы, отработать навыки стабилизации эмоционального фона, эмоциональной саморегуляции.

Ведущие разработчики: Савенышева С. С. – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и дифференциальной психологии факультета психологии СПбГУ;
Василенко В. Е. - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и дифференциальной психологии факультета психологии СПбГУ.

Курсы читают преподаватели кафедры психологии развития и дифференциальной психологии.

Тематический учебный план (120 часов):
Модуль 1. Психическое развитие младших школьников и подростков
  1. Когнитивное развитие в младшем школьном и подростковом возрасте.
  2. Эмоционально-личностное развитие в младшем школьном и подростковом возрасте.
  3. Социально-коммуникативное развитие ребенка в младшем школьном и подростковом возрасте.
  4. Переход к подростковому возрасту: кризис развития.
  5. Психологическая адаптация к школьному обучению.
  6. Основные трудности обучения младших школьников и подростков.
  7. Психологическая помощь детям и подросткам в трудных жизненных ситуациях.

  8. Модуль 2. Средовые факторы психического развития ребенка. Роль семьи и образовательной среды в развитии ребенка и подростка
  9. Влияние семьи на психическое развитие младшего школьника и подростка.
  10. Образовательная среда и её влияние на развитие младших школьников и подростков.
  11. Взаимодействие с родителями и педагогическим составом.
  12. Профилактика дидактогений.
  13. Эмоциональное выгорание специалистов образовательных учреждений.

Программа направлена на формирование следующих навыков:

  • гармонизации эмоциональной сферы, понижения тревожности и агрессивности, преодоления страхов у детей и подростков
  • оптимизации отношений с подростками в период кризиса
  • организации взаимодействия детей и подростков и создания благоприятного психологического климата в группе
  • диагностики основных трудностей обучения и способов их преодоления
  • психологической помощи детям и подросткам в трудных жизненных ситуациях: использование методов арт-терапии, игротерапии, рассказывания терапевтических историй
  • установления профессиональных границ, эффективного делового общения
  • повышения собственной стрессоустойчивости, управления эмоциями, психологической разгрузки и релаксации.

После окончания программы выдается Удостоверение о повышении квалификации.

Психология подросткового возраста (2018-2019) | СГУ

Цель дисциплины – заложить представления о закономерностях психического развития человека в подростковом периоде; способствовать осознанию студентами специфических особенностей физиологического, психологического, социального характера, обеспечивающих подростничеству статус «переходного» периода; сформировать готовность и умение решать исследовательские и практические задачи, связанные с подростковой проблематикой.

Задачи дисциплины:

· вооружить студентов знаниями об особенностях психофизиологического, когнитивного, личностного, социокультурного развития в подростковом возрасте;

· обеспечить понимание учащимися подросткового возраста как «переходного» и кризисного, сопряженного с внутренней противоречивостью, кардинальной перестройкой системы отношений со взрослыми и сверстниками, формированием самосознания как целостного конструкта;

· познакомить с различными формами и методами работы с подростками, их родителями и педагогами: основами анализа, диагностики, прогнозирования, коррекции проблем и нормативных процессов психического развития в этом возрасте.

Курс «Психология подросткового возраста» ориентирован на теоретическую и практическую подготовку к профессиональной деятельности психолога в системе образования. Данная дисциплина включена в базовую часть учебного плана по направлению 44.03.02 - Психолого-педагогическое образование.

Дисциплина связана с «Философия», «Культура и межкультурное взаимодействие в современном мире»; «Общая и экспериментальная психология», «Психология развития», «Теории обучения и воспитания», «Социальная психология», «Социальная педагогика», «Клиническая психология детей и подростков»; «Психология дошкольного возраста и образовательные программы для детей дошкольного возраста», «Психология детей младшего школьного возраста и образовательные программы начальной школы», «Самоопределение и профессиональная ориентация учащихся».

Полученные знания, умения и навыки могут быть применены студентами при освоении дисциплин: «Психолого-педагогическая диагностика», «Психолого-педагогическая коррекция», «Дети в трудной жизненной ситуации», «Основы экстренной психологической помощи».

Психологические особенности детей 10-12 лет в переходный период (5-6 классы)

В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления (мышления в понятиях) в доступных учащимся этого возраста формах. Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, то есть “память становится мыслящей, а восприятие думающим”. К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы такие новообразования, как произвольность, способность к саморегуляции, рефлексия (обращенность на себя). Развитие рефлексии меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет, может быть, впервые не просто принимать на веру все то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать собственные взгляды, мнения.

В подростковом возрасте возникает новый тип взаимоотношений между детьми и взрослыми. Подросток претендует на самостоятельность, на уважение к себе. Меняется в этот период и отношение детей к дружбе, товариществу, возрастает потребность в общении со сверстниками. Это явление объясняется тем, что у подростка формируются новые ценности, которые понятны и ближе сверстнику, нежели взрослому. Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста. Резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебу.

Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций.

Все это требует от взрослых, окружающих подростка, пристального внимания к каждому подростку, предельной тонкости, деликатности, вдумчивости и осторожности при работе с ним.

Особенности развития учащихся подросткового возраста

В физическом развитии подростков можно выделить три стадии, стадию, предшествующую половому созреванию, стадию полового созревания и стадию половой зрелости. Отмечается неравномерность в процессе самого роста средних школьников: в отдельные периоды он то замедляется, то происходит слишком интенсивно. Этот процесс сопровождается окостенением скелета и уменьшением хрящевого вещества. Одновременно с этим развиваются мышечные ткани и, в частности, более тонкие волокна, что вместе с упрочением скелета придает подросткам большую физическую силу.

Некоторые диспропорции наблюдаются также в развитии сердечно-сосудистой системы. Сердце растет быстрее, развитие же сосудов несколько отстает, что ведет к недостатку в притоке крови к отдельным органам и системам, к повышению кровяного давления и связанным с этим головным болям. Подростки отличаются большой подвижностью, повышенной резвостью, стремлением к деятельности и практическому приложению своих сил в труде, в поднятии тяжестей, в физических соревнованиях, а мальчики и в потасовках друг с другом. Но и мышцы, и кровеносная система еще недостаточно окрепли, поэтому подростки быстро устают, не в состоянии переносить длительное физическое напряжение, а чрезмерные физические нагрузки (например, прыжки в длину и высоту, перепрыгивание канав и других препятствий) нередко приводят к физическим травмам. Вот почему правильное дозирование физических нагрузок составляет важную задачу при организации практической деятельности подростков. Необходимость постоянного внимания и создания благоприятных условий для физического развития подростков (организация ежедневной утренней гимнастики, спортивно-массовых мероприятий, подвижных игр, обеспечение достаточного пребывания на свежем воздухе и т.д.) обусловливается также гиподинамией (от греч. hypo - приставка, которая используется в смысле "под" и которая указывает на понижение против нормы, и dinamus - сила, подвижность), т.е. недостаточной подвижностью учение, требующее усидчивости, может приводить к застойным явлениям в организме, к недостаточному кислородному питанию и отрицательно сказывается на физическом развитии учащихся.

Развитие мозга, дальнейшее структурное формирование нервных клеток и ассоциативных волокон создают предпосылки для совершенствования познавательной деятельности подростков. Поступление же в кровь гормонов, вырабатываемых органами внутренней секреции, вызывает то повышение, то понижение жизненного тонуса, то подъем, то упадок работоспособности и энергии, а также сопровождается чередованием то хорошего настроения, то ухода во внутренние переживания, то жизнерадостности, то пассивности. В периоды понижения настроения и упадка энергии у подростков может появляться раздражительность, равнодушное отношение к учению, ссоры с товарищами и конфликты с друзьями, а также многие недоразумения в отношениях с учителями и взрослыми. Но и периоды подъема энергии и активности подростков приносят немало беспокойств. Нередко они сопровождаются озорством, шалостями, стремлением показать свое физическое и моральное превосходство. Именно в такие периоды отдельные подростки проявляют "ложный героизм": тайком уходят из дома и устраивают в лесу "партизанские лагеря", организуют самовольные "путешествия" в другие города и т. д. Указанные "срывы" в поведении как раз и говорят о полудетскости и полувзрослости подростков, о недостаточном умении серьезно подходить к обдумыванию своих действий и поступков. Все это, безусловно, осложняет воспитание. Поэтому следует всячески щадить нервную систему подростков, проявлять особую чуткость и оказывать помощь в учебе в периоды снижения успеваемости с тем, чтобы случайной двойкой не убить охоты к учению.

Для подростков характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной деятельности. В отличие от младших школьников они уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся попять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи. Стремясь к постижению глубинных причин изучаемых явлений, они задают много вопросов при изучении нового материала (иной раз каверзных, "с хитринкой"), требуют от учителя большей аргументации выдвигаемых положений и убедительного доказательства. На этой основе у них, развивается абстрактное (понятийное) мышление и логическая память.

Закономерный характер  особенности развития их мышления и памяти проявляется только при соответствующей организации познавательной деятельности. Поэтому весьма важно обращать внимание на придание процессу обучения проблемного характера, учить подростков самим находить и формулировать проблемы, вырабатывать у них аналитико-синтетические умения, способность к теоретическим обобщениям. Не менее существенной задачей является развитие навыков самостоятельной учебной работы, формирование умения работать с учебником, проявлять самостоятельность и творческий подход при выполнении домашних заданий.

Особое значение в организации учебной работы подростков имеет внутреннее стимулирование их познавательной деятельности, т.е. развитие у них познавательных потребностей, интересов и мотивов учения. Следует иметь в виду, что стимулы не возникают сами по себе. Они формируются только тогда, когда учителя обращают внимание на эту сторону работы.

Иным, чем в младших классах, должен быть процесс нравственного воспитания. Подростки тяготятся, если их поведение определяется внешним регулированием. Они охотнее соблюдают правила поведения, если эти правила хорошо осознаются ими и выступают как их собственные моральные принципы. Вот почему глубокое разъяснение моральных норм и правил и формирование у подростков нравственных взглядов и убеждений должно составлять существенную особенность нравственного воспитания. Вместе с тем не теряет своего педагогического значения и тактично осуществляемая регламентация, а также контроль за поведением учащихся как меры, предупреждающие шалости и необдуманные поступки.

Весьма рельефными представляются личностные особенности подростков, связанные с их положением в коллективе сверстников, с отношением к учителям и взрослым, а также к самим себе. Подростки, как правило, отличаются коллективизмом, их привлекают общие интересы и совместная деятельность, хотя в периоды спада настроения и ухода во внутренние переживания у них замечается и некоторое стремление к обособлению.

Существенной возрастной чертой их в этом отношении является стремление к утверждению своего достоинства и престижа среди товарищей. Основные пути к этому - хорошая учеба, общественная активность, проявление способностей в тех или иных видах деятельности, внешнее обаяние и т.д. Если же тот или иной подросток не добивается достойного места в коллективе, он тяжело переживает свое положение. Вполне понятно, что учителям следует внимательно изучать взаимоотношения учащихся со своими товарищами и помогать им закреплять свой престиж в коллективе.

Положение подростка в коллективе сказывается на его отношениях с учителями и взрослыми. Замечено, что в тех случаях, когда создается конфликтная ситуация и нужно сделать выбор между мнением учителя и мнением класса, подросток чаще всего придерживается мнения сверстников. Поэтому при разрешении острых вопросов учителю следует быть весьма осмотрительным и стремиться опираться па мнение коллектива учащихся.

Возрастающие интеллектуальные способности, общий духовный рост и расширение межличностных связей стимулируют развитие самосознания подростков, возбуждают мечты о своем призвании и будущем. Подростки сопоставляют себя со сверстниками, оценивают свои достоинства и недостатки. Но если о недочетах других они судят строго, то по отношению к себе они менее взыскательны. Это обусловливает необходимость развития у них самокритичности и побуждения к самовоспитанию.

 

К старшему подростковому возрасту, расстановка акцентов вновь изменяется. Так, подросток к 13-15 годам уже становится более взрослым, ответственным. Начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков

В начале отрочества меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве.

Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подросток, подрастая, уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

             В старшем отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Поэтому стимулом к учению у них может выступать и истинный интерес к предмету, и прагматическая цель – необходимость знания определенных предметов для поступления в другие учебные заведения

  Развитие интеллекта характеризуется тем, что подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, которые малодоступны детям младшего возраста. Часто период становления этой способности характеризуется феноменом теоретизирования.    Это связано с тем, «что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т. д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними»

В подростковом возрасте качественным преобразованиям подвергается личность ребенка: развивается рефлексия, изменяется содержание самооценки, формируется чувство взрослости.

Одной из форм проявления самосознания является чувство взрослости – стремление быть и считаться взрослым. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых, что часто приводит к конфликтам в семье.

У подростка также происходит формирование «Я-концепции» – системы внутренне согласованных представлений о себе. При этом процесс формирования «образа-Я» сопровождается сильным аффективным переживанием. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка. Развитие самооценки связано с анализом своих переживаний, обусловленных как внешними, так и внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они уникальны и неповторимы. Подобные мысли повышают у них обостренное чувство одиночества. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представление о себе стабилизируется и образует целостную систему – «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае это важнейший этап в развитии самосознания.

В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда – потребность в получении новых ощущений, с одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой – быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Развитие рефлексии характеризуется повышенной склонностью к самонаблюдению. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других. На основе рефлексии развивается самосознание – главная черта психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста

Практика показывает, что лишь у незначительного числа учащихся средних классов интересы перерастают в стойкие увлечения, которые затем развиваются в старших классах в период профессионального самоопределения. Часто виной тому является поведение родителей, которые не способствуют развитию стойких интересов у своих детей: подтрунивают над ними, когда у тех что-то не получается, внушают ребенку, что у него нет способностей к тому делу, которое его интересует.

Эмоциональная сфера подростков характеризуется поношенной чувствительностью. У младших подростков повышается тревожность в сфере общения со сверстниками, у старших – со взрослыми.

Типичными чертами подростков также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность.   Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность. Повышенный интерес подростков к своей внешности составляет часть психосексуального развития ребенка в этом возрасте.

Итак, если подытожить возрастные особенности, то можно сказать, что подростковый возраст – период активного формирования мировоззрения человека – системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие личности в целом. Самооценка, по мнению многих психологов, является центральным новообразованием подросткового возраста, а ведущей деятельностью является общение и общественно значимая деятельность. И из-за непонимания родителями детей возникают конфликты в общении. В связи с этим возникает неудовлетворенность в общении, которая компенсируется в общении со сверстниками, авторитет которых играет очень значимую роль. Возникает потребность в достойном положении в коллективе сверстников, стремление обзавестись верным другом, отвращение к необоснованным запретам. Подросток становится восприимчивым к промахам учителя. Кроме того, у него ярко выражена эмоциональность. Подросток ищет ответ на вопрос: каков он среди других, насколько он похож на них.

 

Вебинары для педагогов, специалистов, родителей и подростков

Специалисты ФГБУ «Центр защиты прав и интересов детей» подготовили серию вебинаров для различных категорий слушателей: педагогов, специалистов, родителей, а также — подростков.

Регистрируйтесь на интересующее вас мероприятие и вы гарантированно получите напоминание накануне вебинара и доступ к материалам.

До встречи онлайн!

Внимание! Указано московское время проведения вебинара.

6 апреля 2020 года, понедельник, 14:00

«Игры и игрушки для детей раннего возраста», для родителей детей раннего возраста.

Спикер: Безуглова Екатерина Александровна, аналитик Центра, педагог-психолог.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3777678

7 апреля 2020 года, вторник, 14:00

«Природа основных психологических проблем. Модель воспитания ребенка и родительские ошибки», для педагогов-психологов, родителей детей от дошкольного до подросткового возраста.

Спикер: Дубровский Роман Геннадьевич, аналитик Центра, психолог, кандидат социологических наук.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3778736

8 апреля 2020 года, среда, 14:00

«Эффективная организация учебной деятельности подростка при подготовке к экзаменам в домашних условиях», для родителей детей старшего подросткового возраста (15-17 лет).

Спикер: Назарова Мария Алексеевна, аналитик Центра, психолог.

Регистрация по ссылке:https://events. webinar.ru/19466565/3779326

10 апреля 2020 года, пятница, 14:00

«Особенности подросткового возраста с точки зрения психологии, социологии и этологии: подростковая девиантность», для педагогов-психологов, родителей детей подросткового возраста.

Спикер: Дубровский Роман Геннадьевич, аналитик Центра, психолог, кандидат социологических наук.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3779540

13 апреля 2020 года, понедельник, 14:00

«8 правил безопасного общения с подростками: как родителям реагировать на «трудное» поведение ребенка», для родителей детей подросткового возраста.

Спикер: Горнова Татьяна Сергеевна, аналитик Центра, психолог, кандидат психологических наук.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3779596

14 апреля 2020 года, вторник, 14:00

«Как организовать совместную игровую деятельность родителей с детьми от 1 года до 13 лет в пределах своей квартиры», для родителей детей дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возраста.

Спикер: Назарова Мария Алексеевна, аналитик Центра, психолог.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3786880

15 апреля 2020 года, среда, 14:00

«Диалог подростка с родителями: простой разговор на сложные темы», для детей подросткового возраста.

Спикер: Горнова Татьяна Сергеевна, аналитик Центра, психолог, кандидат психологических наук.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3779662

16 апреля 2020 года, четверг, 14:00

«О лучших региональных практиках в сфере обеспечения детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, и лиц из их числа жилыми помещениями», для специалистов в сфере опеки и попечительства (защита имущественных прав).

Спикер: Середа Альбина Леонидовна, аналитик Центра.

Регистрация по ссылке: https://events. webinar.ru/19466565/3779684

17 апреля 2020 года, пятница, 14:00

«Годовой отчет ПМПК. Создание специальных условий при проведении ГИА», для руководителей и специалистов ПМПК, для руководящих работников образовательных организаций.

Спикеры: Герасимович Любовь Александровна, заместитель директора Центра, Безуглова Екатерина Александровна, аналитик Центра, педагог-психолог.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3778008

20 апреля 2020 года, понедельник, 14:00

«О лучших практиках по подготовке граждан к приему на воспитание в семью ребенка, оставшегося без попечения родителей», для специалистов школ приемных родителей.

Спикеры: Меркуль Ирина Анатольевна, заместитель директора Центра, кандидат психологических наук, Назарова Мария Алексеевна, аналитик Центра, психолог.

Регистрация по ссылке: https://events. webinar.ru/19466565/3785372

21 апреля 2020 года, вторник, 14:00

«Сенсомоторная активность детей в условиях самоизоляции. Советы нейропсихолога», для родителей детей дошкольного, младшего школьного и младшего подросткового возраста, педагогов, специалистов.

Спикеры: Плахова Светлана Александровна, нейропсихолог, клинический психолог; Каковкина Антонина Сергеевна, аналитик Центра, учитель-логопед.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/4114278

22 апреля 2020 года, среда, 14:00

«О проведении конкурса «Стиль жизни здоровье! 2020», для региональных операторов Конкурса.

Спикер: Заева Ольга Вячеславовна, аналитик Центра, кандидат педагогических наук.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3786044

23 апреля 2020 года, четверг, 14:00

«Взаимодействие ПМПК с образовательными организациями. Работа школьного консилиума», для руководящих и педагогических работников образовательных организаций, руководителей и специалистов ПМПК, родителей обучающихся.

Спикеры: Герасимович Любовь Александровна, заместитель директора Центра, Каковкина Антонина Сергеевна, аналитик Центра, учитель-логопед.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3778212

27 апреля 2020 года, понедельник, 14:00

«Методические рекомендации для специалистов организаций для детей-сирот и служб сопровождения замещающих семей по социальной адаптации детей-сирот: как подготовить ребенка к самостоятельной жизни», для специалистов организаций для детей-сирот и служб сопровождения замещающих семей.

Спикеры: Меркуль Ирина Анатольевна, заместитель директора Центра, кандидат психологических наук, Яровикова Ольга Анатольевна, аналитик Центра, Тетерский Сергей Владимирович, доктор педагогических наук, профессор Института молодёжной политики, директор АНО ДИМСИ, почетный работник сферы молодежной политики.

Регистрация по ссылке: https://events. webinar.ru/19466565/3786602

28 апреля 2020 года, вторник, 14:00

«Разработка и индивидуализация образовательного маршрута обучающегося на основании заключения ПМПК», для руководящих и педагогических работников образовательных организаций.

Спикер: Каковкина Антонина Сергеевна, аналитик Центра, учитель-логопед.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3778450

12 мая 2020 года, вторник, 14:00

«Организация работы логопедической службы в образовательной организации», для руководящих и педагогических работников образовательных организаций.

Спикер: Каковкина Антонина Сергеевна, аналитик Центра, учитель-логопед.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3778488

18 мая 2020 года, понедельник, 14:00

«О мероприятиях «Дорожной карты» по переходу до 2024 г. к единой модели подчиненности организаций для детей-сирот и органов опеки и попечительства в субъектах Российской Федерации», для руководителей органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации и организаций для детей-сирот всех типов.

Спикер: Лашкул Марина Валерьевна, аналитик Центра.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3787078

20 мая 2020 года, среда, 14:00

«Об организации и проведении социально-психологического обследования кандидатов в замещающие родители», для специалистов организаций, осуществляющих психологическое обследование кандидатов в замещающие родители.

Спикер: Меркуль Ирина Анатольевна, заместитель директора Центра, кандидат психологических наук.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3787504

22 мая 2020 года, пятница, 14:00

«О проведении мониторинга деятельности социально-психологических служб специальных учебно-воспитательных учреждений (СУВУ)», для руководителей и специалистов (психологов, социальных педагогов, дефектологов, логопедов и др. ) социально-психологических служб СУВУ.

Спикер: Лекарева Елена Евгеньевна, аналитик Центра.

О регистрации будет объявлено дополнительно

25 мая 2020 года, понедельник, 14:00

«О внесении изменений в постановление Правительства Российской Федерации от 4 апреля 2019 г. № 397 о формировании списка детей-сирот и лиц из их числа, которые подлежат обеспечению жилыми помещениями», для специалистов органов опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних (защита имущественных прав).

Спикер: Середа Альбина Леонидовна, аналитик Центра.

Регистрация по ссылке: https://events.webinar.ru/19466565/3787794

Как школьники и подростки воспринимают природу развития талантов? Пример из Финляндии

В этой статье исследуется, как школьники и подростки () воспринимают природу развития талантов. В частности, исследуется, воспринимают ли студенты интеллект и одаренность как развивающиеся или как врожденные, и как взгляды студентов на развитие талантов связаны с результатами их обучения. Участниками были учащиеся начальной (), неполной средней () и гимназии ().Результаты показали, что студенты воспринимали природу интеллекта как более податливую, чем одаренность. Наряду с этим разбросом, зависящим от предметной области, были также возрастные и гендерные различия в восприятии учащихся. Изучая связь между неявными убеждениями и академическими достижениями студентов, было обнаружено, что ориентированные на рост взгляды на интеллект, но фиксированные представления об одаренности, указывают на более высокие оценки по математике. Результаты показывают, что взаимосвязь между неявными убеждениями и академическими результатами может быть не такой простой, как предполагали предыдущие исследования.

1. Введение

Обучение навыкам 21-го века вдохновило исследователей из различных областей науки на предложение компетенций и подходов, способствующих развитию творческих способностей и талантов [1]. Целостный подход к школьной педагогике включает в себя воспитание установки на рост в обучении, которая позволяет задачам и творческим идеям процветать в классе. Воспитание установки на рост можно рассматривать как один из наиболее важных педагогических подходов к обучению. Установка на рост также побуждает одаренных учеников усерднее стараться вместо того, чтобы просто доверять своим нынешним способностям [2].В этой статье наша цель - изучить, как школьники и подростки воспринимают природу развития талантов. Нас особенно интересуют установки этих студентов в отношении интеллекта и одаренности, а также то, считают ли они их развивающимися или врожденными.

У мирян есть свои представления об интеллекте и одаренности (ср. [3, 4]). Эти имплицитные теории, существующие в сознании людей, являются частными и неформальными [4, 5]. Неявные теории важны, потому что они влияют на ситуации реальной жизни даже в большей степени, чем явные теории, то есть теории и определения, основанные на исследованиях, разработанные учеными [3].Одной из релевантных концепций, которые концентрируются на неявных теориях, является теория неявных убеждений Двека [6] о природе интеллекта или других основных качествах, основанная на идее, что люди могут иметь фиксированное мышление (теория сущностей) или установку на рост (инкрементальная теория). ). Те, у кого есть установка на рост, верят, что интеллект, личность и способности можно развивать. Люди с установкой на данность считают, что эти основные качества статичны и неизменны.

Но почему имеет значение образ мышления? Важность изучения представлений учащихся об интеллекте объясняется тем влиянием, которое они оказывают на успеваемость в школе, ориентацию на будущее и выбор образования [6].Исследования показали, что образ мыслей учащихся об интеллекте играет жизненно важную роль в их успехах в учебе и в решении образовательных проблем. Согласно Двеку [6], студенты, которые считают интеллект фиксированным, больше подчеркивают цели успеваемости («выглядят умными»), тогда как студенты с установкой на рост больше подчеркивают цели обучения («стать умными»). Первое делает студентов уязвимыми для отрицательной обратной связи и может привести к избеганию сложных возможностей обучения, тогда как второе помогает студентам оправиться от своих ошибок [6].Установка на данность не позволяет людям полностью раскрыть свой потенциал, вызывая страх неудачи, избегание проблем и уязвимость перед стереотипами, такими как «Я не математик» или «математика не для девочек» (например, [7–9 ]). Точно так же было обнаружено, что учащиеся с установкой на рост достигают более высоких результатов при переходе в другую школу, а их процент завершения сложных школьных курсов выше [10]. Установление роста, врожденное или наученное, по-видимому, снижает агрессивность и стресс подростков [11, 12] и улучшает их школьную успеваемость [13–17].Кроме того, национальное исследование, проведенное в Чили, показало, как низкая успеваемость в школе связана с установками на данность учащихся [18]. Установление роста также, по-видимому, смягчает влияние бедности на академическую успеваемость [18].

Предыдущее исследование убеждений студентов о податливости интеллекта дало некоторые противоречивые результаты. Возрастающие представления об интеллекте греческих учеников начальной и средней школы не соответствовали школьным достижениям [19] и не поддерживали причинную роль неявных убеждений в академических результатах [20].Вместо этого было обнаружено, что на неявные убеждения об интеллекте влияет предыдущая успеваемость в школе и опосредовано воспринимаемой академической компетентностью [20].

Более того, было обнаружено, что неявные убеждения имеют специфическую для домена природу [6]. Таким образом, можно одобрить представление сущности одной конструкции и инкрементное представление другой. Одна область, которая до сих пор мало изучена, - это область неявных убеждений о одаренности. Можно увидеть, что теория приращения Двека согласуется с теориями развития и моделями одаренности, которые подчеркивают изменяющуюся природу одаренности, выделяя различные внешние и внутренние факторы, которые способствуют одаренному поведению [21].Например, в своей комплексной модели Talent Development Mega Model Суботник и др. [22] обсуждали различные ограничители и усилители, включая психосоциальные факторы, такие как продуктивное и непродуктивное мышление. Непродуктивное мышление (то есть установка на данность) рассматривается как установка, которая может «предотвратить преодоление неудач или помешать устойчивости» ([22], стр. 34). Тем не менее, было мало исследований скрытых убеждений об одаренности (ср. [23, 24]) по сравнению с неявными представлениями об интеллекте.Возникает интересный вопрос: одинаково ли воспринимается природа этих концепций и одинаково ли влияют эти взгляды на достижения?

Двек ([25] стр. 312) предполагает, что, возможно, «само слово« дар »подразумевает отсутствие каких-либо усилий… и это то, что даровано немногим счастливчикам». Это указывает на то, что одаренность может рассматриваться как более фиксированная по своей природе, чем интеллект. В своем исследовании Laine et al. [24] исследовали скрытые убеждения финских учителей о одаренности.Результаты показали, что у большинства учителей () была установка на рост одаренности (54%), у одной трети (30%) была установка на данность, а у остальных (16%) была смешанная установка. Тем не менее, в исследовании не проводилось сравнения неявных убеждений об интеллекте и одаренности. В финском языке часто используется слово «интеллект», традиционно относящееся к IQ, другими словами, к логико-математическим и лингвистическим способностям. Тогда как понятие одаренность используется более широко, охватывая также все другие области одаренности [24, 26].Одно исследование, которое противопоставило скрытым убеждениям об интеллекте и одаренности, было проведено среди американских студентов с высокими достижениями. Исследование показало, что академически одаренные студенты считают одаренность более фиксированной, а интеллект - более податливой [23]. Исследование также показало, что, хотя существует положительная корреляция между природой понятий одаренности и интеллекта, неявные убеждения в одаренности и интеллекте не могут рассматриваться как синонимы [23].

Более того, большинство предыдущих исследований мышления проводилось с подростками или взрослыми, даже несмотря на то, что мышление формируется рано.Мы также знаем, что образ мышления учащихся в начале неполной средней школы позволяет прогнозировать их оценки двумя годами позже [10]. Тем не менее, существует очевидный недостаток исследований мышления учащихся начальной школы, хотя учащиеся в этом возрасте уже способны распознавать и развивать свои мотивационные структуры [27]. Таким образом, настоящее исследование представляет собой поперечное сечение скрытых убеждений учащихся от базового образования до старших классов средней школы, охватывающее возрастные группы от 9 до 19 лет. Точные вопросы исследования заключаются в следующем: природа интеллекта и одаренности? (2) Как взгляды школьников и подростков на развитие талантов связаны с результатами их обучения?

2.Контекст исследования

Это исследование проводилось в контексте финской школьной системы. В целом система образования Финляндии состоит из трех уровней: базового образования (9-летняя общеобразовательная школа с факультативным 10-м годом), среднего уровня (гимназия и профессионально-техническое образование) и высшего образования [28]. Базовое образование состоит из начальной школы (1–6 классы, возрастные группы 7–12) и неполной средней школы / средней школы (7–9 классы, возрастные группы 12–15). Старшие классы средней школы предоставляют общее академическое образование, как правило, для детей в возрасте 16–18 лет. В начальной школе классные руководители, имеющие степень магистра в области образования, несут ответственность за преподавание всех предметов. В младших и старших классах средней школы учителя-предметники имеют степень магистра по соответствующему предмету (предметам), которые также являются темами, которые они преподают.

В Финляндии базовое образование, а также старшие классы средней школы призваны способствовать целостному росту учащихся, что указывает на то, что образование включает не только когнитивную, но также аффективную и социальную сферы [29, 30].Равенство было основной ценностью финского образования с 1970-х годов. Он был конкретизирован путем предоставления каждому студенту равных возможностей получить бесплатное образование на всех уровнях. Чтобы поддерживать социальное равенство, упор был сделан на заботу о самых слабых учениках, например, о тех, кто испытывает трудности с обучением [31]. Однако равенству в плане признания и предоставления равных возможностей обучения одаренным ученикам для развития их талантов в финской школьной системе не уделялось должного внимания [32, 33].

Другой важной ценностью финского образования с 1980-х годов был индивидуализм. Индивидуализм означает, что при обучении следует учитывать личные характеристики, потребности и интересы учащихся [34, 35]. Поскольку финская школьная система должна быть инклюзивной, большинство учеников обучаются в одной возрастной группе. Задача учителя - создать среду обучения, учитывающую индивидуальные различия и процессы обучения для всех учащихся в классе [36].Совсем недавно дифференцированное обучение было названо краеугольным камнем финского образования [29]. Примечательно, что в учебной программе 2014 года впервые учитываются одаренные и талантливые ученики, которые в учебной программе концептуализируются как «талантливые ученики» ([29] стр. 111, 139, 255, 405), что указывает на изменение социальной атмосферы Финляндии в этом регионе. внимание.

Успех Финляндии в Программе международной оценки учащихся (PISA) был заметен в начале 21 века [37, 38].Однако два последних результата PISA показали, что успеваемость финских студентов начала снижаться [39, 40]. Было высказано предположение, что одна из причин этой тенденции заключается в том, что в сегодняшних финских школах нет желания противостоять ситуациям или иметь дело с контентом, который требует от учащихся выйти из своей зоны комфорта [41]. Другими словами, финские школы, кажется, развивают установку на данность. Эмпирические исследования также показывают, что в финских школах интеллект и компетенции преимущественно понимаются как относительно стабильные качества, взгляды, которые, тем не менее, переплетаются с податливыми в повседневных реалиях школьной жизни [42, 43].Например, некоторые финские учителя считают, что академическая компетентность плохо успевающих учеников податлива, а вот академическая компетентность учеников с высокими показателями остается стабильной [43, 44]. Мнения других учителей по этому поводу могут быть прямо противоположными [45].

Исследование для настоящего исследования было проведено в Педагогической школе Вийкки при Хельсинкском университете (далее именуемой школой Вийкки). Школа Viikki функционирует как учебная лаборатория и включает около 940 учащихся базового образования и старших классов средней школы, а также 110 преподавателей.Школа Viikki предоставляет 250 ученикам-учителям оптимальный пример и контекст для практики планирования, реализации и оценки учителей под руководством действующих учителей. Ученики основного образования (1–9 классы) в школе Вийкки - это местные жители. Район можно охарактеризовать как район со средним статусом, социально-экономическим районом с точки зрения уровня доходов, уровня образования коренного населения, уровня безработицы и доли жителей, говорящих на иностранном языке, в отличие от других районов с низким, довольно низким и низким уровнем дохода. районы с высоким статусом в мегаполисе ([46] стр. 46, 53, 71).В дополнение к базовому образованию, школа Viikki включает в себя гимназию, в которую отбираются ученики на основе школьных достижений. Учащиеся старших классов средней школы Вийкки представляют собой высшие учебные заведения Финляндии. Чтобы попасть в старшую среднюю школу Вийкки, учащиеся должны иметь очень высокий средний балл (GPA). В 2016 году самый низкий принятый средний балл составил 9,42, что, в свою очередь, было самым высоким в Хельсинки (по шкале от 4 до 10, где 4 - неуспевающий экзамен, 5 - самый низкий балл и 10 - самый высокий балл).По результатам вступительных экзаменов школа Виикки занимает первое место среди сопоставимых школ Финляндии; в 2016 году учащиеся занимали пятое место среди всех гимназий Финляндии.

3. Данные и методы
3.1. Участники

Студенты () ответили на онлайн-анкету под руководством своих учителей. Большинство студентов назвали себя женщинами (, 54%) или мужчинами (, 42%; Таблица 1). Возраст учащихся варьировался от 9 до 19 лет (SD = 2,47). Родным языком большинства (86%) был финский.Доля ответов составила 83% (для 4–6 классов - 91%, для 7–9 классов - 92% и для I – III классов - 64%).


Базовое образование Гимназия Итого
Начальная школа
4–6 классы
Младшая средняя школа
7–9 классы
Классы I – III (IV)

Пол
Женский 98 (50%) 137 (54%) 102 (68. 5%) 337 (56%)
Мужской 99 (50%) 117 (46%) 47 (31,5%) 263 (44%)

Родной язык
Финский 168 (86%) 222 (87%) 143 (95%) 533 (89%)
Другое 28 (14%) 32 (13%) 8 (5%) 68 (11%)

Академическая успеваемость (минимум 5, максимум 10) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
Математика 8.88 (0,94) 8,70 (1,13) 8,71 (1,20) 8,76 (1,09)
Финский 9,16 (0,84) 8,34 (1,12) 8,95 (0,91) 8,77 (1,05)

3,2.
Измерения

В этом исследовании использовался инструмент Двека ([6], страницы 177–178), который измеряет представления о природе интеллекта и одаренности как изменчивые или возрастающие ([24], см. Также [23]).Мы использовали три исходных элемента сущностей (таблица 2), которые предназначены для детей старше 10 лет и взрослых респондентов. Далее мы применили и протестировали один взрослый элемент (пункт 3 в таблице 2) во всей выборке. Участников попросили оценить свое отношение к восьми утверждениям по шестибалльной шкале Лайкерта (1 = полностью согласен, 6 = категорически не согласен), из которых четыре утверждения были связаны с интеллектом и четыре - с одаренностью. Более высокие баллы указывают на податливость взгляда.


Анализ основных компонентов Анализ подтверждающих факторов

Item M (SD) Стандартизированные коэффициенты

Образ мыслей об интеллекте 4. 19 (1,07)
α = 0,803

(1) У вас есть определенный интеллект, и вы действительно не можете многое сделать, чтобы его изменить. 4,42 (1,26) −02 0,82 0,65
(2) Ваш интеллект - это то, что вы не можете сильно изменить. 4,09 (1,23) .05 .84 .75 .81
(3) Честно говоря, вы не можете изменить свой интеллект. 4,46 (1,29) −,03 0,79 0,61 0,81
(4) Вы можете изучать новое, но не можете реально изменить свой базовый интеллект. 4,03 (1,28) .02 .77 .61 .73

Образ мыслей о одаренности 3.60 (1,37)
α = 0,931

(5) У вас есть определенная одаренность, и вы действительно не можете многое сделать, чтобы ее изменить . 3,69 (1,51) 0,88 0,07 0,84 0,87
(6) Ваша одаренность - это то, что вы не можете сильно изменить 3,52 (1,49) . 93 -.01 0,85 0,89
(7) Честно говоря, вы не можете изменить свою одаренность 3,66 (1,54) 0,89 0,02 0,81 .92
(8) Вы можете учиться новому, но вы не можете изменить свою основную одаренность. 3,51 (1,50) 0,92 −.07 0,79 0,86

Процент отклонения 52.07 21,65

На основании подтверждающего факторного анализа пункт, выделенный курсивом, был исключен из дальнейшего анализа; шкала от 1 до 6, более высокие баллы указывают на податливость взгляда.

Чтобы изучить академические достижения учащихся, их оценки по математике и финскому языку были рассчитаны на основе их школьных отчетов в 2016 году. Оценки не основывались на стандартных тестах; вместо этого они представляли собой комбинацию тестов, домашних заданий, участия в классе и оценки учителем усилий каждого ученика.В базовом образовании индивидуальные результаты учащегося сравниваются только с его / ее собственными предыдущими результатами, и предполагается, что оценка ориентирована на процесс ([29] стр. 49-50). В старших классах средней школы оценки также основываются на различных доказательствах, включая экзамены, обсуждения и наблюдения учителя [30]. Однако как в базовом образовании, так и в старших классах средней школы оценка предназначена для оценки знаний и навыков учащихся, а не их личных характеристик. Тем не менее, в старших классах средней школы ожидания и цели отличаются от базового образования, а курсы и экзамены академически более требовательны.Это может объяснить, почему оценки академически одаренных учеников старших классов средней школы Вийкки кажутся ниже, чем оценки учеников базового образования, и ниже, чем могут свидетельствовать их вступительные средние баллы.

4. Результаты

Для изучения неизменности измерений и того, отличаются ли два набора элементов друг от друга, сначала был проведен анализ главных компонентов примерно для 50 процентов случайно выбранных участников (). Использовался прямой облимин для косого вращения, поскольку предполагалось, что факторы будут коррелировать [47].Мера Кайзера-Мейера-Олкина подтвердила адекватность выборки для анализа на хорошем уровне, KMO = 0,831 ([47] стр. 685). Два фактора имели собственные значения выше критерия Кайзера, равного 1. Двухфакторная структура оказалась наиболее подходящей также на основе графика осыпи, который объяснил 73,72% дисперсии. Факторные нагрузки были между 0,77 и 0,93 (таблица 2). Внутренняя согласованность заданий Двека изучалась с помощью альфа-значений Кронбаха [48], которые составили 0,822 для неявных представлений об интеллекте и.926 за скрытые убеждения в отношении одаренности.

Во-вторых, с помощью AMOS 24 был проведен подтверждающий факторный анализ с другими 50 процентами данных () (Таблица 2). После того, как первый элемент интеллекта был исключен из модели, оценка RMSEA , равная 0,096, находилась в пределах уровня соответствия 0,069–0,125 (таблица 3), что указывает на посредственное соответствие [49]. Дополнительные меры соответствия показали, что предлагаемая модель превосходит базовую модель (NFI = 0,967, TLI = 0,969, CFI = 0,975 и RMR = 0,053). Эти результаты указывают на удовлетворительную обобщаемость модели.Коэффициенты надежности были для установки на интеллект 0,823 и для установки на одаренность 0,934.


Студенты ()

Абсолютные меры соответствия
50,318
df 13
p .000
RMSEA .096
90% CI .069 .125

Меры дополнительной посадки
NFI .967
TLI .969
CFI .975
RMR .053

Двумерный корреляционный анализ Пирсона (таблица 4) был проведен для изучения того, как неявные убеждения студентов об интеллекте и одаренности были связаны друг с другом, возрастом, полом и успеваемостью по математике и финскому языку.Результаты показали, что неявные убеждения об интеллекте и одаренности умеренно коррелировали во всех данных (,). В частности, как видно из Таблицы 5, корреляции между этими двумя концепциями были наиболее сильными среди 9-10- и 11-летних (,, соответственно,). Также парные выборки-тесты показали, что самые молодые школьники в возрасте от 9 до 12 лет не понимали, что природа интеллекта и одаренности статистически значимо различается. Вместо этого старшие школьники сделали это различие (таблица 5).Кроме того, возраст был положительно, но слабо связан с неявными убеждениями об интеллекте (,) и отрицательно с одаренностью (,) (Таблица 4). Односторонний дисперсионный анализ (ANOVA) показал, что различия между студентами разного возраста были статистически значимыми ((8) = 5,870, и; (8) = 2,794, и). В частности, попарные сравнения (таблица 5) выявили статистически значимые различия, связанные с интеллектом, между самыми молодыми учениками (9–11 лет) и 13–15-летними, причем первые из них имели наиболее стабильные представления об интеллекте и интеллекте. Последние самые податливые взгляды.Что касается природы одаренности, 13-летние были наиболее ориентированы на развитие этой темы и статистически значимо отличались от 16-летних и 17-летних, которые получили самые низкие баллы, что указывает на наиболее устойчивые представления об одаренности среди учащихся. .


Неявные убеждения об интеллекте Неявные убеждения об одаренности Возраст Пол Математика

Неявные убеждения об одаренности .403
Возраст .144 −.114
Пол −0.013 −.147 −.101
Математика 0,059 −097 −.121 −0,029
Финский −0,063 −0,055 -.138 −318 .461

; .
907 Парные образцы - тест

Возраст Неявные убеждения об интеллекте
α = 0,803
Неявные убеждения об одаренности
α 16 = 0,931
SD SD

9-10 88 3.75 1,22 3,59 1,36 0,601 t (87) = 1,364
11 68 3,79 1,32 3,71 1,35 0,547 т (67) = 0,542
12 68 4,14 0,98 3,87 1,25 0,291 т (67) = 1,631
13 73 4.63 0,93 4,04 1,25 .418 т (72) = 4,137
14 86 4,41 0,98 3,59 1,45 .390 т (85) = 5,462
15 76 4,42 0,82 3,56 1,45 ,364 т (75) = 5,428
16 61 4.29 1,03 3,25 1,3 .311 т (60) = 5,868
17 44 4,09 0,96 3,09 1,21 0,259 т (43) = 4,958
18-19 36 4,18 0,93 3,41 1,42 .423 т (35) = 3,467

Всего 607 4.19 1,07 3,6 1,36 .403 т (606) = 10,949

, и; шкала от 1 до 6, более высокие баллы указывают на податливость взгляда; в возрастную группу 9-10 вошли десять учеников девятилетнего возраста, а в возрастную группу 18 вошли трое учащихся 19 лет; означает, что совместное использование индексов статистически значимо различалось () при парных сравнениях, проведенных с тестом Геймса-Хауэлла (a, b) и с тестом Tukey HDS (c).

С помощью корреляционного анализа и теста t гендерные различия были установлены только для представлений о природе одаренности ((598) = 3,623, и), что указывает на то, что студентки (;) были более склонны к считают одаренность более податливой, чем студенты мужского пола (;). Не было обнаружено гендерных различий в неявных представлениях об интеллекте.

Корреляция между неявными убеждениями учащихся и академическими результатами обучения была низкой (), и только оценки по математике статистически значимо коррелировали с неявными убеждениями об одаренности.Однако эта корреляция была отрицательной.

Регрессионный анализ с использованием метода ввода был проведен для анализа того, предсказывают ли неявные убеждения и фоновые переменные, пол и возраст, академические достижения по математике и финскому языку. Как показано в Таблице 6, в отношении возраста математиков и неявных убеждений об интеллекте и одаренности учитывалась значительная, но небольшая разница (= 0,05,). Более молодой возраст и установка на рост в отношении интеллекта, но установка на данность в отношении одаренности предсказывали более высокие оценки по математике.Что касается финского языка, только возраст составлял значительную разницу (= 0,03,), что указывает на то, что более молодой возраст связан с более высокими оценками.


Математика Финский язык
B β B β β

.05 .03
Неявные убеждения об интеллекте .168 .168 .074 .073
Неявные убеждения об одаренности −.198 −.197 −.071 −.071
Возраст −.179 −.178 −.154 −.156
Пол -.079 −079 −.073 −.073

; .
5. Обсуждение

В этом исследовании изучались () неявные убеждения студентов об интеллекте и одаренности. Исследование проводилось в Педагогической школе Viikki при Хельсинкском университете, Финляндия, которая может считаться идеальной финской школой с особенно высококачественными средствами преподавания, обучения и обучения.Участвовали учащиеся Viikki начальной школы (; 9–12 лет), неполной средней школы (; 13–15 лет) и гимназии (; 16–19 лет).

Результаты показали, что неявные убеждения учащихся о природе интеллекта и одаренности имели общие черты, но также были разными. Природа интеллекта считалась более податливой, чем одаренность, и результат соответствовал результатам исследования одаренных американских старшеклассников, проведенного Макелом и др.[23].

Помимо разброса по предметной области, наше исследование обнаружило возрастные и гендерные различия во взглядах учащихся. Учащиеся начальной школы в возрасте 9–11 лет считали природу интеллекта и одаренности относительно схожими и стабильными. Ученики старшего возраста (12–19 лет), по-видимому, больше различают концепции, при этом вероятность развития интеллекта выше, чем одаренности, в соответствии с выводами Makel et al. [23]. Наиболее устойчивые взгляды на природу одаренности были у старшеклассников, которых, приняв в Viikki, можно охарактеризовать как учеников с высокими успеваемостями.В целом, результаты, кажется, подтверждают аргумент Двека [25] о том, что одаренность легче ассоциируется с фиксированными идеями, по крайней мере, среди студентов старшего возраста и мужчин. Однако связь между одаренностью и фиксированностью не является однозначной, на что указывают относительно высокие средние значения и стандартные отклонения (см. Таблицы 2 и 5).

Несмотря на низкий размер эффекта, наши результаты подтвердили представление о том, что математика является предметной областью, которая особенно связана с неявными убеждениями учащихся [50].Изучая связь между неявными убеждениями об интеллекте и академическими достижениями студентов, было обнаружено, что взгляды, ориентированные на рост, указывают на более высокие оценки по математике. Этот результат соответствует теории Двека [6], а также большому количеству эмпирических исследований (например, [18]). Однако до некоторой степени было удивительно, что фиксированные представления об одаренности предсказывали более высокие оценки по математике. Поскольку это исследование является первым исследованием этой связи, результат следует интерпретировать осторожно, и необходимы дополнительные исследования.Результат показывает, что взаимосвязь между неявными убеждениями и достижениями может быть не такой простой, как предполагали предыдущие исследования. Следует также задаться вопросом, является ли оценка лучшим показателем академической успеваемости, поскольку это не объективный показатель, и кажется, что младшим школьникам легче достичь более высоких отметок, чем старшим. Кроме того, это исследование поднимает вопрос о том, могут ли неявные убеждения в отношении одаренности отражать уверенность студентов в своих навыках.Например, среди греческих учащихся 5–6 классов неявные убеждения в отношении интеллекта не привели к получению более высоких оценок по математике или языку; напротив, предыдущие школьные достижения повлияли на скрытые убеждения и были опосредованы воспринимаемой академической компетентностью [20].

Несмотря на то, что это исследование подтвердило результаты предыдущих исследований, оно также предоставило новые аспекты и вопросы о неявных убеждениях, особенно о одаренности. Поскольку это тематическое исследование из одной школы, которую можно также назвать специальной школой в финском контексте, это исследование не может быть распространено на всех финских учащихся.Тем не менее, результаты были аналогичны результатам, полученным Makel et al. [23] и может быть объяснено тем фактом, что в школе Viikki учащиеся всех уровней имели относительно высокие показатели успеваемости. Тем не менее, необходимы дополнительные исследования в различных контекстах Финляндии, поскольку, особенно в столичном районе Хельсинки, школы регионально сегрегированы по социально-экономическому классу [51]. Было показано, что учащиеся с низким социально-экономическим положением или из числа меньшинств особенно уязвимы к воздействию фиксированного мышления в отношении интеллекта (например,г., [7, 8, 18]). Выборка для этого исследования была кросс-секционной, давая обзор неявных убеждений студентов в определенное время. Таким образом, лонгитюдные исследования необходимы для изучения как предметно-ориентированной (например, одаренности и интеллекта), так и предметной (например, математики и языка) природы скрытых убеждений, а также изменений, связанных с возрастом. Кроме того, следует дополнительно изучить представления учащихся об интеллекте и одаренности, чтобы определить, как эти концепции построены, и лучше понять скрытые убеждения и их роль в развитии талантов.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в отношении публикации этой статьи.

(PDF) Влияние школы на психологические результаты в подростковом возрасте

представлено на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования

, Сиэтл, Вашингтон.

Ге, X., Бест, К. М., Конгер, Р. Д., и Саймонс, Р. Л. (1996). Воспитание

форм поведения, а также наличие и совместное возникновение подростковой депрессии

симптомов и проблем поведения.Психология развития, 32,

717–731.

Goldschmidt, P., & Wang, J. (1999). Когда школы могут повлиять на поведение бросающих школу

? Продольный многоуровневый анализ. Американский образовательный

Research Journal, 36, 715–738.

Гуденов, К. (1993a). Классная принадлежность младшего подросткового возраста

учащихся: Связь с мотивацией и достижениями. Journal of Early

Подростковый возраст, 13, 21–43.

Гуденов, К. (1993b). Психологический смысл принадлежности к школе

среди подростков: шкала развития и образовательные корреляты.Психология

в школах, 30, 79–90.

Гуденау К. и Грэди К. Э. (1993). Отношение школьной принадлежности

и дружеских ценностей к академической мотивации городских подростков

учащихся. Журнал экспериментального образования, 62, 60–71.

Хогдман, К. Х. (1983). Актуальные проблемы подростковой психиатрии. Больница

и общественная психиатрия, 34, 514–521.

Джонстон, Л. Д., О’Мэлли, П. М., и Бахман, Дж. Г. (1992).Исследование употребления наркотиков

, проведенное в 1991 г. учащимися американских средних школ и колледжей. Ann

Арбор, Мичиган: Мичиганский университет, Институт социальных исследований.

Ли В. Э., Брик А. С. и Смит Дж. Б. (1993). Воздействие организации средней школы

на учителей и учеников. В Л. Дарлинг-Хаммонд (ред.),

Обзор исследований в области образования (Том 19, стр. 171–268). Вашингтон,

округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

Ли, В.Э., Чоу-Хой, Т. К., Буркам, Д. Т., Гевердт, Д., & Смердон,

,

Б.А. (1998). Отраслевые различия в прохождении курса средней школы: эффект частной школы

или католической школы? Социология образования, 71, 314–335.

Ли В. Э. и Смит Дж. Б. (1995). Влияние реструктуризации средней школы и размера

на ранние достижения в успеваемости и вовлеченности. Социология катиона Edu-

, 68, 241–270.

Ли, В. Э., Смит, Дж. Б., и Кронингер, Р.Г. (1997). Как организация средней школы

влияет на справедливое распределение знаний по математике и естествознанию. Социология образования, 70, 128–150.

Маер, М. Л., и Мидгли, К. (1996). Трансформация школьной культуры.

Боулдер, Колорадо: Westview Press.

Мэтьюз Дж. (1998). Разрушая преграды. Директора школы, 55 (8),

34–36.

Миллер, С. К. (1985). Исследование образцовых школ: историческая перспектива.В G. Austin & H. Gatber (Eds.), Исследование образцовых школ

(стр. 3–30). Нью-Йорк: Academic Press.

Мерфи Дж., Вейл М., Холлинджер П. и Митман А. (1985). Школьная эффективность

: концептуальная основа. Образовательный форум, 49, 361–374.

Национальная оценка успеваемости. (2001). Отчет The Nation

Карточка

: чтение для четвертого класса, 2000. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования

.

Национальный институт образования.(1978). Школы с насилием - безопасные школы: Отчет об исследовании безопасных школ

для Конгресса, Том I. Вашингтон, округ Колумбия:

Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения США.

Ньюман, Б. М., Ломан, Б. Дж., Ньюман, П. Р., Майерс, М. С., и Смит,

,

В. Л. (2000). Опыт городской молодежи, переходящей в

девятый класс. Молодежь и общество, 31, 387–416.

Паркер, Дж. Г., Рубин, К. Х., Прайс, Дж. М., и ДеРозье, М. Э. (1995).Сверстники

отношения, развитие ребенка и приспособление: точка зрения психопатологии развития

. В D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Devel-

opmental Psychiatology, Vol. 2: Риск, расстройство и адаптация (стр.

96–161). Нью-Йорк: Вили.

Педхазур, Э. Дж. (1997). Множественная регрессия в поведенческих исследованиях: Expla-

нация и прогноз (3-е изд.). Форт-Уэрт, Техас: Харкорт Брейс.

Петерсон, К., и Боссио, Л.М. (1991). Здоровья и оптимизма. Нью-Йорк:

Free Press.

Пианта, Р. К. (1999). Улучшение отношений между детьми и учителями -

человека. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Пайк, А., Макгуайр, С., Хетерингтон, Э. М., Рейсс, Д., и Пломин, Р. (1996).

Семейное окружение и подростковые депрессивные симптомы и антисоциальное поведение

Поведение: многомерный генетический анализ. Психология развития -

ogy, 32, 590–603.

Рауденбуш, С. В., Брик, А. С., Чеонг, Ю., и Конгдон, Р. Т. (2000).

HLM 5: Иерархическое линейное и нелинейное моделирование. Чикаго: Scientific

Software International.

Рейнольдс, В. М. (1984). Депрессия у детей и подростков: Энология, оценка и лечение Феном-

. Обзор школьной психологии, 13,

171–182.

Roeser, R. W. (1998). Об образовании и психическом здоровье: Введение в специальный выпуск

.Психолог-педагог, 33, 129–133.

Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Strobel, K. R. (1998). Связывание исследования

школьного и психического здоровья: избранные вопросы и эмпирические иллюстрации

на уровне личности. Психолог-педагог, 33, 153–176.

Roeser, R. W., Midgley, C., & Urdan, T. (1996). Восприятие

психологической среды и психологического и поведенческого

подростков в школе: опосредующая роль целей и

принадлежности.Журнал педагогической психологии, 88, 408–422.

Rumberger, R.W. (1995). Прекращение средней школы: многоуровневый анализ учащихся и школ

. Американский журнал исследований в области образования -

nal, 32, 583–625.

Рамберже Р. У. и Томас С. Л. (2000). Распределение отсева

и текучесть кадров среди городских и пригородных средних школ. Социология образования

, 73, 39–67.

Раттер М. (1980). Школа влияет на поведение и развитие детей -

: Лекция Кеннета Блэкфана 1979 года, Медицинский центр детской больницы

, Бостон.Педиатрия, 65, 208–220.

Симмонс Р. Г. и Блит Д. А. (1987). Переход в подростковый возраст: влияние

изменений полового созревания и школьного контекста. Нью-Йорк: Aldine de

Gruyter.

Снайдерс, Т.А.Б., и Боскер, Р.Дж. (1999). Многоуровневый анализ: Введение в базовое и расширенное многоуровневое моделирование. Таузенд-Оукс,

Калифорния: Сейдж.

Трикетт, Э. Дж. (1978). К социально-экологической концепции подростка

социализация: Нормативные данные о контрастных типах общеобразовательных школ

классных комнат.Развитие ребенка, 49, 408–414.

Вайнштейн Р. С. (1998). Поощрение позитивных ожиданий в школе. В

Н. М. Ламберт и Б. Л. Маккомбс (ред.), Как учащиеся учатся: Реформа

школ через образование, ориентированное на учащихся (стр. 81–111). Стирка -

тонны, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Получено 31 октября 2000 г.

Исправление получено 19 декабря 2001 г.

Принято 19 декабря 2001 г. 䡲

809

ЭФФЕКТЫ ШКОЛЫ

Функционирование школы и усвоение проблем у младших школьников | BMC Psychology

Настоящее исследование направлено на изучение связи между успеваемостью детей младшего возраста и школьной адаптацией и интернализирующими симптомами, о которых сообщают дети и их учителя.Мы также исследовали связи между сообщениями учителей об интернализующих симптомах и самоотчетами детей о симптомах тревоги и депрессии.

Основные результаты неизменно указывают на то, что как сообщаемые учителем интернализующие симптомы, так и самоотчет детей о депрессивных симптомах отрицательно связаны с успеваемостью и школьной адаптацией. Симптомы тревоги, о которых сообщают дети, не были связаны ни с академической успеваемостью учителей, ни с адаптацией к школе.Кроме того, симптомы депрессии, о которых сообщал сам человек, были связаны с интернализирующими симптомами, оцененными учителем, в то время как симптомы тревоги, о которых сообщал сам человек, не имели.

Описательные данные показывают, что общее среднее значение академической успеваемости в нашей выборке детей с повышенными симптомами тревожности и / или депрессии было немного ниже, чем в национальном популяционном исследовании Ларссона и Другли [43] среди детей из От 6 до 13 лет (в среднем 2,9 против 3,2). Общий средний балл по адаптации к школе был ниже в нашей выборке детей из группы риска по сравнению с той же национальной выборкой детей с сопоставимым возрастным диапазоном (Среднее 12.15 против 17,19), как представлено Ларссоном и Другли [43]. Таким образом, дети, участвовавшие в нашем исследовании, могут быть подвержены риску возникновения в дальнейшем проблем с психическим здоровьем и успеваемости в школе и ее посещаемости [1, 36,37,38].

Девочки в нашем исследовании получили более высокие баллы, чем мальчики, по оценкам учителей и адаптации к школе, что подтверждает нашу гипотезу. Эти результаты согласуются с результатами нескольких предыдущих исследований [14, 21], которые показали, что девочки лучше учатся и лучше адаптируются к школе, чем мальчики.Ларссон и Другли [43] обнаружили, что девочки в возрасте 6–13 лет имеют значительно более высокие баллы, чем мальчики, по указанным учителем общему адаптивному функционированию, а также по таким факторам, как упорный труд, надлежащее поведение и обучение. Однако они не обнаружили различий по полу или возрасту в средней успеваемости. Однако наши результаты с использованием того же измерения (TRF), что и Ларссон и Другли, показывают, что девочки имеют более высокие академические достижения и лучше адаптируются к школе, как сообщают их учителя. Среди детей с интернализирующими симптомами мальчики могут быть сильнее затронуты, чем девочки, в таких областях, как успеваемость и адаптация к школе.

Дети в нашем исследовании были довольно молодыми, и потребность в школе все еще невысока. Кроме того, школьная система в Норвегии на уровне начальной школы, как правило, не очень конкурентоспособна по сравнению с другими странами. Когда дети пойдут в среднюю школу (13 лет), впервые будут введены оценки, выпускные экзамены и национальные тесты. Поэтому академическая работа может быть более сложной в средней и старшей школе. К тому времени может возникнуть больше академических проблем, которые также могут повлиять на уровень интернализации симптомов.

В наше исследование дети были включены на основе порогового значения, которое было на одно стандартное отклонение или более выше выбранного среднего популяционного значения по шкалам тревожности и / или депрессии. Таким образом, выборка может быть относительно неоднородной с широким спектром симптомов. Однако относительно узкие стандартные отклонения, обнаруженные в нашей выборке, указывают на обратное. Несмотря на молодой возраст нашей выборки и тот факт, что это не клиническая выборка, дети в нашем исследовании имели более высокий уровень самооценки тревожности (Среднее значение 63.60), чем в исследованиях детей в возрасте 7–13 лет, как в норвежской клинической выборке (среднее значение 57,00) [66]; и в выборке направлений по тревоге с тревожным диагнозом (Среднее значение 55,22) [63]; В обоих этих исследованиях также использовался инструмент самоотчета MASC-C. Соответственно, уровень депрессивных симптомов в нашей выборке, измеренный с помощью SMFQ, был выше, чем в крупном популяционном исследовании 10–19-летних (средний возраст = 13,8) из Средней Норвегии (среднее значение 9,92 против 4,50. ) [64] ;. Это подтверждает, что дети в нашем исследовании представляли группу риска, демонстрирующую повышенный уровень субъективных симптомов.Наши результаты могут свидетельствовать о том, что многие дети в нашей выборке имеют высокий уровень симптомов, который во многих случаях не обнаруживается. Это подчеркивает необходимость раннего вмешательства для этой группы детей.

Девочки в нашем исследовании сообщили о значительно более высоком уровне симптомов, чем мальчики, как о симптомах тревожности, так и депрессии, о которых сообщают сами, что также подтверждает нашу гипотезу. Эти данные согласуются с предыдущими исследованиями [5, 29].

Как видно из таблицы 1, учителя сообщали о меньшем количестве интернализующих симптомов, чем сами дети.Несмотря на то, что учителя знали, что эти дети были привлечены к исследованию на основании повышенного уровня интернализующих симптомов, что могло привести к смещению суждений, учителя дали многим участвующим детям относительно низкие баллы по интернализирующим симптомам. Среднее значение (Среднее 2,57) интернализующих симптомов, сообщаемых учителем, находится в нижнем квартиле диапазона 0–12. Средние значения по самооценкам детей симптомов тревоги (Среднее значение 63,60. Диапазон 0–105) и депрессии (Среднее 9,92. Диапазон 0–26) близки к средним значениям диапазонов.Одна из причин этого может заключаться в том, что учителя могут недооценивать интернализующие симптомы в целом, поскольку внутренние мысли, чувства и настроение нелегко наблюдать [41, 42]. Учителя также не сообщили об отсутствии гендерных различий в интернализации симптомов. Подобные результаты были получены в популяционном исследовании детей того же возраста в Норвегии [43, 67]. Возможно, что когда дело доходит до интернализации симптомов по оценке их учителей, психическое здоровье норвежских школьников и школьниц одинаково хорошее.С другой стороны, учителя могут упускать из виду фактические гендерные различия.

Как и предполагалось, интернализирующие симптомы, по оценке учителей в нашем исследовании, были отрицательно связаны с академической успеваемостью и школьной адаптацией для обоих полов, независимо от возраста и уровня образования матери. Таким образом, учителя действительно считали, что дети с эмоциональными симптомами также испытывали трудности в школе. Одним из возможных источников систематической ошибки является то, что один и тот же информатор сообщил об обоих измерениях. Однако вопросы о школьной деятельности и интернализующих симптомах, похоже, не пересекаются.Кроме того, учителя знали критерии включения детей в исследование.

Симптомы интернализации у детей младшего возраста могут также выражаться иначе, чем у подростков [68]. У детей в возрасте от 8 до 12 лет депрессивные симптомы и тревога часто выражаются раздражительным настроением и аргументированным поведением. Учителя могут интерпретировать эти симптомы как внешние симптомы, а не как симптомы интернализации. В школе учителя должны оценивать успеваемость детей в рамках своей обычной работы, и они хорошо подготовлены к таким оценкам.Учителям, вероятно, легче оценить, как обстоят дела у ребенка в плане успеваемости и школьной адаптации, чем знать, как ребенок себя чувствует. Учителям, медицинскому персоналу или родителям может быть трудно определить симптомы интернализации [46], поскольку учитель может воспринимать тревожного или депрессивного ребенка как спокойного и послушного и как ребенка, который не создает никаких проблем или шума в загруженном классе. Тем не менее, по оценке учителей, существует сильная связь между интернализирующими симптомами, оцениваемыми учителем, и тем, как дети функционируют в школе.

Только симптомы депрессии, о которых сообщают сами дети, а не симптомы тревоги, были связаны с академической успеваемостью и адаптацией к школе, оцениваемой учителем. Кроме того, ассоциации были слабыми. Мы предположили, что существует связь между симптомами тревожности и депрессии, оцениваемыми детьми, и тем, насколько хорошо эти дети успевают в учебе и адаптируются к школе. Тем не менее, результаты показывают, что дети с депрессивными симптомами плохо учились в школе.Депрессивные симптомы и мысли, такие как снижение способности веселиться, снижение способности концентрироваться, беспокойство, ощущение, что они не так хороши, как другие одноклассники, все неправильные действия и недостаток энергии могут привести к тому, что эти дети учатся в школе хуже, чем их способности. предложить. Эти результаты подтверждаются метаанализом Риглина [34], в котором говорится, что депрессия чаще ассоциируется с плохой успеваемостью в школе, чем с тревогой.

Когда уровень образования матерей был добавлен в регрессионную модель, связь между самооценкой детей депрессией и академической успеваемостью снизилась до незначительного уровня.Это указывает на то, что наличие матери с высоким уровнем образования может уменьшить негативное влияние депрессивных симптомов на академическую успеваемость. Более ранние исследования показали, что СЭС и особенно образованные родители были предикторами повышения обучаемости [15, 17, 19, 20]. Эти родители могут с помощью стратегий обучения, структурирования и тщательного наблюдения смягчить возможные негативные последствия депрессивных симптомов у своих детей для школы.

Как указывалось ранее, симптомы тревоги у детей не были связаны с успеваемостью и школьной адаптацией.Тревожные дети могут усерднее работать, чтобы соответствовать требованиям школы, несмотря на их заботы, которые могут быть связаны или не связаны с успеваемостью в школе. Предыдущие выводы по этому поводу противоречивы [30, 31, 35]. В нашем исследовании не представлена ​​клиническая выборка, поэтому интернализующие симптомы у детей могут еще не оказывать заметного влияния на школьную деятельность, а требования на этом уровне обучения довольно низкие. Это может измениться, когда дети пойдут в среднюю школу, где повышенные школьные потребности сочетаются с дополнительной симптоматикой.Кроме того, их тревожные симптомы могут быть связаны не только с работой в школе, но и с другими проблемами.

Что касается соглашения между экспертами, самоотчеты детей о депрессивных симптомах, а не о симптомах тревоги, были связаны с интернализирующими симптомами, оцененными учителем. Это открытие указывает на то, что учителя легче выявляют детей с симптомами депрессии, чем детей с симптомами тревоги. Депрессивные дети могут восприниматься как менее радостные, с пониженным интересом к занятиям, пониженной мотивацией или энергией и приверженностью к школьной работе, усталостью, беспокойством и раздражительным настроением.Учителю будет легче наблюдать эти факторы, поскольку такие симптомы резко контрастируют с ожидаемым поведением ребенка. С другой стороны, учителям может быть труднее отличить патологический страх от более естественного страха перед стрессовыми школьными ситуациями. Другая возможность состоит в том, что, поскольку эти дети, кажется, испытывают трудности в учебе, учителям легче их идентифицировать. Когда учителя пытаются поддержать детей, испытывающих трудности в учебе, они могут обнаружить, что у некоторых из этих детей есть симптомы депрессии.Однако детей с тревожными симптомами, которые, тем не менее, относительно хорошо учатся в школе, их учитель не так легко обнаруживает. Следует проявлять осторожность, когда учителей используют в качестве информаторов для направления детей к указанным мероприятиям по устранению тревожности.

Как показывают результаты настоящего и предыдущего исследования [46, 47], результаты не всегда совпадают при использовании разных информантов для интернализации симптомов. Это не означает, что кто-то из них ошибается; разные информанты предлагают разные точки зрения и наблюдения в разных контекстах.Если мы предположим, что учителя лучше всех оценивают школьную деятельность детей и что сами дети лучше всего знают, что они чувствуют, модель, касающаяся академической успеваемости и школьной адаптации, с участием двух разных информантов, вероятно, является наиболее точной. Исследования показывают, что самоотчеты детей о тревожных и депрессивных симптомах могут быть адаптированы для выявления этих симптомов [69, 70], а также для получения субъективной точки зрения от самих детей. Это указывает на то, что маленькие дети, которые считают себя тревожными, не всегда испытывают трудности в школе.Однако мы не знаем, могут ли эти симптомы влиять на академическую успеваемость и школьную адаптацию детей в более позднем возрасте.

Сильные стороны и ограничения исследования

Сильной стороной исследования был высокий процент ответов как со стороны детей, так и со стороны их учителей.

Настоящее исследование было связано с исходными данными указанного исследования превентивных вмешательств, которое включало детей из группы риска с повышенным уровнем симптомов тревожности и / или депрессии.Это представляет собой выборку, которую изучают реже, чем выборки из общей популяции или клинические образцы.

Хотя у детей в нашем исследовании был повышенный уровень симптомов тревожности и депрессии, и некоторые из детей могли иметь право на диагноз, текущая выборка не была клинической популяцией. Таким образом, полученные данные нельзя обобщить на клиническую выборку.

Дети и их родители были приглашены для участия в исследовании на основании самооценки детьми грустных и тревожных симптомов, что, возможно, привело к тому, что больше детей заявили о своих проблемах интернализации.

Сильной стороной исследования было использование двух информантов - учителей и детей - для сообщения об интернализующих симптомах. Хотя они использовали разные меры, несколько информантов могут указывать на кросс-методологическую валидность результатов: они также продемонстрировали, что результаты могут различаться в зависимости от информантов. Однако добавление родительской информации об интернализующих симптомах и функционировании детей в это исследование могло бы еще больше укрепить достоверность результатов.

Ограничением этого исследования был дизайн поперечного сечения, который не позволил нам сделать какие-либо причинно-следственные выводы. Только лонгитюдные исследования могут выявить, являются ли симптомы интернализации у маленьких детей предикторами более поздних нарушений и более позднего школьного обучения.

Еще одно ограничение может заключаться в том, что учителя, которые рассказывали о детях в нашем исследовании, знали, что дети были включены в исследование, на основании внутренних симптомов, о которых сообщали они сами, что могло вызвать возможное предубеждение в их оценке серьезности.Несмотря на это, учителя сообщали о меньшем количестве интернализующих симптомов, чем сами дети.

Поскольку мы набирали детей, используя только методы самооценки, мы могли упустить детей, которым было трудно участвовать в подобных исследованиях (например, социально тревожные и замкнутые дети). Чтобы охватить этих детей, и если бы родители разрешили это, мы могли бы связаться со школьными психологами, психологами или школьными медсестрами, чтобы назначить возможных детей, что повысило бы репрезентативность и, возможно, облегчило бы учителю обнаружение детской тревожности в этом исследовании.Однако такой подход не был одобрен этическим комитетом Норвегии. Кроме того, различие между различными типами проблем с тревогой могло бы дать более дифференцированное понимание того, как эти трудности воспринимаются учителями.

Около 70% матерей имели высшее образование до 4 лет, что означает неравномерное распределение SES. Этот уровень образования относительно высок по сравнению с данными Статистического управления Норвегии за 2017 год [58].Уровень образования матерей, являющийся сильным предиктором успешной учебы и академической успеваемости [19, 20], мог бы нейтрализовать полное негативное влияние интернализующих симптомов на школьную деятельность в этой выборке.

Однако значительный объем данных о семейном происхождении отсутствовал. Можно предположить, что семьи с низким SES или не норвежского происхождения были недостаточно представлены среди участвовавших родителей. Это могло повлиять на результаты. В целом, наши результаты являются репрезентативными для группы детей с депрессивными и / или тревожными симптомами, матери которых более образованы, чем остальная часть населения.Следовательно, результаты не обязательно применимы к детям с интернализирующими симптомами не норвежского происхождения.

Мы не измеряли уровень интеллекта или опыт детей при поддержке семьи или учителя, информацию, которая связана как с эмоциональными симптомами, так и с работой школы [17, 19, 20]. Такая информация могла повлиять на результаты.

Психическое здоровье детей в школе Zoom

Хотя онлайн-обучение затрагивает многих из 56 миллионов школьников в стране, психологи, такие как Селеста Мэлоун, доктор философии, обеспокоены тем, что переход к дистанционному обучению во многих округах может привести к еще большим последствиям. проблемы психического здоровья у цветных детей.«Цветные сообщества обычно имеют ограниченный доступ к поставщикам психиатрических услуг, но эти дети сейчас нуждаются в поддержке больше, чем когда-либо, - говорит Мэлоун, доцент программы школьной психологии в Университете Говарда в Вашингтоне, округ Колумбия. родители, которые являются важными работниками и переживают горе и потери из-за COVID, а также они наблюдают постоянную жестокость и беспорядки со стороны полиции ».

Подростки из семей с низкими доходами и принадлежащие к группам расовых и этнических меньшинств также чаще, чем другие учащиеся, зависят от школ в плане доступа к услугам по охране психического здоровья, и Мэлоун беспокоится, что этим учащимся не хватает столь необходимой психологической поддержки (Али , М.M. и др., Журнал школьного здравоохранения , Vol. 89, No 5, 2019).

Некоторым из этих учеников может быть особенно неудобно, если они должны держать свои камеры включенными во время занятий, говорит Уолтер Гиллиам, доктор философии, директор Центра развития детей и социальной политики Эдварда Зиглера. «Мы просим учащихся позволить сверстникам и учителям участвовать в интимной части своей жизни, и они могут не захотеть, чтобы люди видели их домашнюю среду», - говорит он. «Что это делает с ребенком и как это влияет на впечатление учителя о ребенке?»

Гиллиам обнаружил, что неявные предубеждения учителей по поводу расы и пола влияли на их ожидания от учеников, и учителя более сочувствовали ученикам со сложным поведением, когда ученики принадлежали к той же расе, что и учитель (Yale Child Study Center, 2016 (PDF, 401KB) )).«По сути, мы просим детей пригласить учителей на домашний визит социальных служб, но учителя не обучены этому», - говорит он.

Дети с синдромом дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) или другими поведенческими расстройствами также могут страдать академически и психологически во время дистанционного обучения, объясняет Джордж Дюпол из Университета Лихай, доктор философии, который сосредоточил свое исследование на этой группе студентов.

«Они уже подвергаются риску академических трудностей, проблем во взаимоотношениях со сверстниками и других проблем с психическим здоровьем», - говорит он.«Дистанционное обучение - ускоритель решения этих существующих проблем». Дюпол разговаривал со многими родителями этих учеников, которые утверждают, что конфликты между родителями и детьми обострились из-за отсутствия доступа к личным услугам специального образования.

Новые данные о психическом здоровье детей во время COVID-19

COVID-19 вызвал целый ряд факторов (неопределенность, социальная изоляция и беспокойство родителей), которые влияют на психическое здоровье детей и подростков. Предсказуемость - это стабилизирующая сила для детей и подростков, но она была нарушена после вспышки COVID-19.

У детей много опасений, связанных с последствиями COVID-19, например, увидятся ли они со своими друзьями и родственниками, пойдут ли они в школу или заболеют. Родителям часто бывает трудно успокоить беспокойство своих детей из-за неопределенности в их жизни. Родители, как правило, умеют строить планы в отношении своих детей, но планы на будущее пока отложены. Проблемы, с которыми сталкиваются родители, могут мешать их обычной способности удовлетворять эмоциональные потребности своих детей.

Результаты исследований, связанных с COVID-19

Онлайн-опрос был проведен среди 359 детей и 3254 подростков в возрасте от 7 до 18 лет во время распространения COVID-19 в Китае. 1 Анкета включала шкалу депрессии, шкалу тревожности и шкалу стиля совладания. Он показал, что 22,3% молодых людей имеют баллы, указывающие на клинические симптомы депрессии, что выше, чем предполагаемая распространенность депрессии среди молодежи в Китае, равная 13,2%. Уровни тревожных симптомов также были выше после COVID-19, чем сообщалось ранее. У молодых людей, у которых был член семьи или друг с COVID-19, был более высокий уровень беспокойства, чем у тех, у кого его не было. Стиль совладания, ориентированный на проблему, был связан с более низким уровнем клинических депрессивных симптомов, тогда как стиль совладания, ориентированный на эмоции, был связан с более высоким уровнем клинических депрессивных симптомов.

В другом онлайн-опросе 8079 учеников младших и старших классов средней школы в Китае выполнили оценку депрессивных и тревожных симптомов в период эпидемии COVID-19. Использование вопросника о здоровье пациента (PHQ-9) и опросника для общего тревожного расстройства (GAD-7). 2 Распространенность депрессивных симптомов составила 43,7%, тревожных симптомов - 37,4%, депрессивных и тревожных - 31,3%. Симптомы депрессии и тревоги были выше у женщин и с увеличением уровня обучения от младшего до старшего.Учащиеся без симптомов депрессии и тревоги имели больше знаний о профилактических и контрольных мерах по сравнению с учащимися с симптомами депрессии и тревоги.

Психическое здоровье детей оценивалось во время карантина в Бангладеш посредством онлайн-опроса 384 родителей с детьми в возрасте от 5 до 15 лет. 3 Баллы детской депрессии, тревожности и расстройства сна были сгруппированы по категориям тяжести. Выраженность и процент нарушений психического здоровья у детей были следующими: подпороговые (43%), легкие (30.5%), средней (19,3%) и тяжелой (7,2%).

Эмоциональное воздействие карантина на COVID-19 было оценено для детей и подростков из Италии и Испании. 4 В число участников входили 1143 родителей детей в возрасте от 3 до 18 лет, которые заполнили анкету о влиянии карантина на своих детей по сравнению с периодом до домашнего заключения. Исследование показало, что 85,7% родителей сообщили об изменениях в эмоциях и поведении своих детей во время карантина. Наиболее часто наблюдаемыми изменениями были трудности с концентрацией внимания (76.6%), скука (52%), раздражительность (39%), беспокойство (38,8%), нервозность (38%), одиночество (31,3%), беспокойство (30,4%) и беспокойство (30,1%). Около 75% родителей сообщили, что испытывали стресс из-за карантинной ситуации. Родительский стресс был связан с увеличением количества сообщений об эмоциональных и поведенческих симптомах у их детей.

В систематическом обзоре Лоудс и его коллеги изучили влияние социальной изоляции и одиночества на психическое здоровье детей и подростков. 5 Была проведена оценка взаимосвязи между одиночеством и проблемами психического здоровья у здоровых детей и подростков, чтобы определить, являются ли карантин и социальная изоляция прогностическими факторами будущих проблем психического здоровья.Обзор включал 63 исследования с 51 576 участниками. Социальная изоляция и одиночество увеличили риск депрессии до 9 лет спустя. Продолжительность, а не интенсивность одиночества была более тесно связана с симптомами психического здоровья. Результаты этого обзора литературы об одиночестве и социальной изоляции могут иметь потенциальные последствия для текущей пандемии COVID-19. Эти исследователи предполагают, что одиночество молодежи во время мер по сдерживанию COVID-19 может повлиять на будущее психическое здоровье молодежи.Они рекомендуют профилактическую поддержку и раннее вмешательство для удовлетворения потребностей детей и подростков в области психического здоровья во время пандемии COVID-19.

Заключительные мысли

В целом исследование демонстрирует, что COVID-19 влияет на психическое здоровье детей и подростков и что депрессия и тревожность широко распространены. Однако необходимы дополнительные исследования для оценки краткосрочного и долгосрочного воздействия COVID-19 на общее психическое здоровье детей.

Итак, что врачи могут сделать для своих пациентов? Клиницисты, лечащие детей и подростков, должны поговорить с ними о влиянии COVID-19 на их жизнь и оценить его потенциальную связь с их текущим психическим здоровьем.Для некоторых молодых людей психосоциальное воздействие COVID-19 может быть связано с началом или обострением их текущих проблем с психическим здоровьем. Для других молодых людей, особенно с социальными тревожными расстройствами, оставление дома и обучение в онлайн-школе может временно облегчить их беспокойство, но это не долгосрочное решение и может привести к непреодолимой тревоге, когда необходимо вернуться в школу.

Для врачей, лечащих родителей детей и подростков, важно узнать о психическом здоровье своих детей во время этой пандемии.Психическое здоровье родителей может зависеть от психического здоровья их детей. Поощряйте родителей обращаться за помощью к своим детям, если у них есть какие-либо опасения по поводу психического здоровья своих детей. Раннее вмешательство может предотвратить долгосрочные последствия этой пандемии COVID-19 для психического здоровья.

Д-р Вагнер - профессор и заведующий кафедрой психиатрии и поведенческих наук Медицинского отделения Техасского университета, Галвестон, Техас. Она в прошлом президент Американской академии детской и подростковой психиатрии.

Ссылки

1. Дуань Л., Шао Х, Ван И и др. Исследование состояния психического здоровья детей и подростков в Китае во время вспышки COVID-19. J Влияет на Disord . 2020; 275: 112-118.

2. Чжоу С.Дж., Чжан Л.Г., Ван Л.Л. и др. Распространенность и социально-демографические корреляты проблем психологического здоровья у китайских подростков во время вспышки COVID-19. Eur Детская подростковая психиатрия . 2020 июн; 29 (6): 749-758.

3. Йесмин С., Баник Р., Хоссейн С. и др. Влияние пандемии COVID-19 на психическое здоровье детей в Бангладеш: перекрестное исследование. Детский молодежный сервис Ред. . 2020; 117: 105277.

4. Оргилес М., Моралес А., Дельвеккио Э. и др. Непосредственные психологические последствия карантина COVID-19 у молодежи из Италии и Испании. PsyArXiv . По состоянию на 22 сентября 2020 г. https://psyarxiv.com/5bpfz/

5. Loades ME, Chatburn E, Higson-Sweeney N, et al.Быстрый систематический обзор: влияние социальной изоляции и одиночества на психическое здоровье детей и подростков в контексте COVID-19 [опубликовано в Интернете перед печатью, 3 июня 2020 г.]. J Am Acad Детская подростковая психиатрия . 2020; S0890-8567 (20) 30337-3.

Сон, телевидение, текстовые и компьютерные привычки и избыточный вес у школьников и подростков

Стандартный

Гарвард

APA

CBE

MLA

Ванкувер

Автор

RIS

TY - CHAP

T1 - Сон, телевидение, текстовые сообщения, компьютерные привычки и избыточный вес у школьников и подростков

AU - Garmy, Pernilla

PY - 2014

Y1 - 2014

a N2 - синтез трех ранее опубликованных исследований (Garmy et al.2012a; Гарми и др. 2012b; Гарми и др. 2013) (опрос I), а также ранее неопубликованные результаты опроса, проведенного в 2013 году среди учащихся в возрасте 16 лет (опрос II). Цель: Цель состояла в том, чтобы исследовать влияние сна, использования телевизора, текстовых сообщений и привычек за компьютером на избыточный вес, удовольствие от учебы и чувство усталости в школе у ​​детей школьного возраста и подростков. Методы: это перекрестное исследование было проведено в Швеции на школьниках в возрасте 6, 7, 10, 14 и 16 лет. Детям был роздан вопросник, который прошел удовлетворительную проверку на достоверность и надежность (n = 3011 в опросе I; n = 204 в обзоре II).Результаты. Дети, которые спали меньше среднего времени, сообщили, что им меньше нравится в школе. Было обнаружено, что меньшее количество часов сна связано с телевизором в спальне, использованием телевизора или компьютера более 2 часов в день, усталостью в школе и проблемами со сном и пробуждением. Избыточный вес и ожирение были обнаружены у 15,8% исследуемой популяции; только ожирение было обнаружено у 3,1%. Связь между факторами образа жизни и избыточной массой тела изучалась с помощью многомерного логистического регрессионного анализа.Было обнаружено, что наличие телевизора в спальне и использование телевизора более 2 часов в день связано с избыточным весом, а использование компьютера более 2 часов в день - нет. Около 61% студентов в возрасте 16 лет сообщили, что проверяют Facebook или социальные сети хотя бы один раз в день, а 27% сообщили, что делают это более 10 раз в день. Четвертая часть студентов в возрасте 16 лет имела привычку отправлять или получать текстовые сообщения по ночам не реже одного раза в неделю. Ночные текстовые сообщения и частые проверки в Facebook и социальных сетях были связаны с проблемами со сном.Выводы: Обучение школьников и их родителей вопросам оптимального сна и того, как привычки СМИ влияют на сон, избыточный вес и обучение, считается важной задачей.

AB - Эта глава представляет собой синтез трех ранее опубликованных исследований (Garmy et al. 2012a; Garmy et al. 2012b; Garmy et al. 2013) (обзор I), а также ранее неопубликованных результатов опроса, проведенного в 2013 году среди студенты 16 лет (опрос II). Цель: Цель состояла в том, чтобы исследовать влияние сна, использования телевизора, текстовых сообщений и привычек за компьютером на избыточный вес, удовольствие от учебы и чувство усталости в школе у ​​детей школьного возраста и подростков.Методы: это перекрестное исследование было проведено в Швеции на школьниках в возрасте 6, 7, 10, 14 и 16 лет. Детям был роздан вопросник, который прошел удовлетворительную проверку на достоверность и надежность (n = 3011 в опросе I; n = 204 в обзоре II). Результаты. Дети, которые спали меньше среднего времени, сообщили, что им меньше нравится в школе. Было обнаружено, что меньшее количество часов сна связано с телевизором в спальне, использованием телевизора или компьютера более 2 часов в день, усталостью в школе и проблемами со сном и пробуждением.Избыточный вес и ожирение были обнаружены у 15,8% исследуемой популяции; только ожирение было обнаружено у 3,1%. Связь между факторами образа жизни и избыточной массой тела изучалась с помощью многомерного логистического регрессионного анализа. Было обнаружено, что наличие телевизора в спальне и использование телевизора более 2 часов в день связано с избыточным весом, а использование компьютера более 2 часов в день - нет. Около 61% студентов в возрасте 16 лет сообщили, что проверяют Facebook или социальные сети хотя бы один раз в день, а 27% сообщили, что делают это более 10 раз в день.Четвертая часть студентов в возрасте 16 лет имела привычку отправлять или получать текстовые сообщения по ночам не реже одного раза в неделю. Ночные текстовые сообщения и частые проверки в Facebook и социальных сетях были связаны с проблемами со сном. Выводы: Обучение школьников и их родителей вопросам оптимального сна и того, как привычки СМИ влияют на сон, избыточный вес и обучение, считается важной задачей.

M3 - Глава книги

SN - 978-1-62948-965-0

SP - 29

EP - 44

BT - Психология привычек

A2 - Mazzariello, Robin

PB - Nova Science Publishers , Inc.

ER -

Профилактика депрессивных симптомов у школьников: двухлетнее наблюдение за JSTOR

Abstract

После обучения когнитивным методам и методам решения социальных проблем, предназначенным для предотвращения депрессивных симптомов, мы наблюдали за 69 детьми пятого и шестого классов с риском депрессии в течение 2 лет. Мы сравнили этих детей с 49 детьми в подобранной контрольной группе без лечения. Группа профилактики сообщила о меньшем количестве депрессивных симптомов в течение 2-летнего периода наблюдения, а умеренные и тяжелые симптомы сократились вдвое.Удивительно, но эффект от профилактической программы усилился после ее завершения. Мы предполагаем, что психологическая иммунизация против депрессии может происходить путем обучения детей когнитивным и социальным навыкам в период полового созревания.

Информация о журнале

Psychological Science, ведущий журнал Ассоциации психологических наук, является одним из ведущих журналов в своей области, благодаря рейтингу цитируемости / импакт-фактору, который помещает его в 10 ведущих психологических журналов мира.В журнале публикуются авторитетные статьи, представляющие интерес, по всем разделам научной психологии, включая поведенческие, клинические, когнитивные, нейронные и социальные науки. Помимо этих полноформатных статей, Psychological Science также предлагает краткие обзоры новых исследовательских разработок.

Информация об издателе

Сара Миллер МакКьюн основала SAGE Publishing в 1965 году для поддержки распространения полезных знаний и просвещения мирового сообщества.SAGE - ведущий международный поставщик инновационного высококачественного контента, ежегодно публикующий более 900 журналов и более 800 новых книг по широкому кругу предметных областей. Растущий выбор библиотечных продуктов включает архивы, данные, тематические исследования и видео. Контрольный пакет акций SAGE по-прежнему принадлежит нашему основателю, и после ее жизни она перейдет в собственность благотворительного фонда, который обеспечит дальнейшую независимость компании. Основные офисы расположены в Лос-Анджелесе, Лондоне, Нью-Дели, Сингапуре, Вашингтоне и Мельбурне.