Психология изучать самостоятельно с нуля: Психология с нуля с чего начать — Отношения

Изучение психологии в Канаде

Степень бакалавра по психологии станет прочной основой для карьерного роста и успехов в работе психолога. Отличным примером может быть программа бакалавриата в Thompson Rivers University. Диплом поможет построить карьеру в сфере социальных наук, бизнеса, государственного сектора или сфере образования. Также выпускники могут продолжить обучение в магистратуре или докторантуре.

Обучение по этой специальности дает возможность студентам старших курсов участвовать в исследованиях, университет организовывает им поездки на конференции национального значения от Ассоциации психологической науки, Канадской психологической ассоциации, Канадского общества исследования мозга, поведения и познания и т.д.

Программа рассчитана на 4 года обучения и отличается вариативностью курсов. Студент должен пройти несколько обязательных предметов:

— введение в психологию 1 и 2;
— введение в биологическую психологию;
— анализ психологических данных;
— введение в методы исследования в психологии.

Остальные курсы предоставляют на выбор:

— Введение в личность;
— Введение в психологию развития: детство и отрочество;
— Введение в анормальную психологию;
— Введение в познание;
— Введение в социальную психологию;
— Введение в психологию развития: взрослая жизнь и старение.

На высшем уровне студенты изучают более специализированные отрасли этой науки, выбирая курсы по изучению: Психиатрических клинических расстройств, Младенчество, Социальная психология, Клиническая психология, Психология здоровья, Психология и право, Судебная психология, Личность, Психофармакология, Познание: внимание и память, Нейропсихология человека, История и системы психологии, Слуховые, тактильные и химические процессы и т.д.

Программа бакалавриата обязательно включает исследовательскую практику и стажировку. Студент выбирает тип и список курсов в зависимости от того, какой диплом он хочет получить Minor, Major или Hons. Правильно спланировать программу обучения поможет консультант при необходимости.

Для поступления необходимо иметь аттестат о полном среднем образовании (12 классов) с высокими оценками, а также владеть английским языком на уровне English Studies 12/English First Peoples 12 минимум 73% (или эквивалент).

Стоимость обучение на бакалавриате по специальности «Психология» в Thompson Rivers University составит около 20000CAD/год.

Куда идти учиться психологии в России?

Где лучше всего изучать психологию в России? Чем Вышка отличается от других научных центров в этом плане? Руководитель департамента психологии НИУ ВШЭ Василий Ключарев рассказывает о преимуществах изучения психологии в Высшей школе экономики и дает рекомендации, как правильно выбрать «свой» вуз тем, кто хочет стать психологом.

– Где стоит учиться на психолога в России? Каковы преимущества изучения психологии в Вышке?

В эти дни приемной компании меня настойчиво расспрашивают абитуриенты и их родители. Действительно, в чем смысл поступать именно в ВШЭ?

Есть несколько важных аспектов для принятия такого решения. Часто ВШЭ воспринимается как ведущая кузница кадров для бизнеса. Да, учеба в Вышке поможет в дальнейшей карьере, если Вы планируете работать в лидирующих российских или международных компаниях. Но учиться в ВШЭ также полезно, если есть планы продолжить учебу в магистратуре ВШЭ, которая сегодня, пожалуй, сильнейшая в стране. Но и это не главное!

Итак, пять ГЛАВНЫХ причин поступить в ВШЭ:

1. На мой взгляд, сегодня важен не «бренд» учебного заведения, а «бренд» Вашего будущего научного руководителя или Вашей будущей лаборатории. Поэтому я всегда рекомендую с первого курса отправляться в исследовательскую лабораторию и стараться работать над актуальным научным проектом, особенно если его результаты можно опубликовать в международном журнале. Именно в этом контексте ВШЭ по-настоящему уникальна среди психологических факультетов страны. Здесь беспрецедентное количество лабораторий мирового уровня: Международная лаборатория позитивной психологии, Международная лаборатория социокультурных исследований, Центр нейроэкономики и когнитивных исследований, Лаборатория когнитивных исследований и др.
   Опубликовавшись на английском языке, Вы всегда сможете далее поступить в аспирантуру или магистратуру лучшего мирового университета, выиграть стипендию на учебу… – реализовать себя в психологии.
2. С последнего учебного года защита курсовой и диплома по психологии на английском языке во ВШЭ стало нормой, такие защиты уже проходят десятками (см. пример). И это отличает психологов ВШЭ от всех университетов страны. Здесь Вы окунетесь в мировую психологию. В этом году наши ребята продолжили свою карьеру в Оксфорде, Чикаго, Тренто и других университетах.
3. Возможность работать под руководством ученого со степенью PhD c первого же года обучения реализована в таком масштабе только в ВШЭ. Например, здесь постоянно работают и руководят студентами ученые, приехавшие к нам из ведущих международных университетов: Савада Тадамаса, Феурра Маттео, Макиннес Уильям Джозеф, Арсалиду Мари  и многие другие.
4. Междисциплинарность и открытость. Помимо изучения психологии в бакалавриате можно выбрать дополнительную специализацию, так называемый «майнор»: от экономики до философии. Всего во ВШЭ более тридцати вариантов  майноров (см. список). Это важно, ведь сегодня нигде в мире вы не встретите традиционной психологии из старых пыльных учебников – везде требуется знание смежных, а порой и весьма удаленных дисциплин (экономика, лингвистика, прикладная математика, генетика и др.).
5. Политика открытых дверей приятно отличает ВШЭ от большинства университетов. Здесь нет формализованности и строгой иерархии, инициатива студентов  может свернуть горы, студенческие советы – не формальность, академическая свобода – не фигура речи. Для меня лично это, пожалуй, главный аргумент.

– Все же, какие альтернативы у ВШЭ? Куда еще стоит идти учиться психологии в России?

Здесь я  очень субъективен. На мой взгляд, выбор университета в первую очередь зависит от Ваших интересов. Если интересна наука международного уровня, эксперименты на современном оборудовании в области когнитивных наук, исследований работа мозга, а также социальная психология,  консультативная психология и психотерапия – Вам во ВШЭ. Если клиническая психология – Вам в МГУ. Психология в образовании и здравоохранении – питерский СПбГУ. Генетика поведения – томский ТГУ. Сравнительная  психология – новосибирский НГУ. Психология образования, клиническая психология – московский МГППУ. Еще раз, Вышка специализируется в первую очередь в консультативной психологии, социальной и организационной, когнитивной психологии и нейронауках.

– Учеба проходит в Текстильщиках? Планируете ли переехать?

Мы переезжаем на Китай-город, в самый центр Москвы. С будущего января учеба будет проходить в обновленном здании на Армянском переулке, в 15 минутах ходьбы от Красной площади.

– Что еще Вы хотели бы сказать тем, кто выбрает сегодня стезю психолога?

На мой взгляд, научному сообществу еще предстоит долгая и сложная работа, чтобы психология в России заняла достойное положение мировой науке. Важные шаги мы уже сделали в Вышке и настойчиво продолжаем работать над этой задачей. Сегодня нам нужны по-настоящему активные и интеллектуальные студенты с новыми знаниями, которые, проучившись в России и постажировавшись в ведущих мировых университетах, вернутся и станут новыми преподавателями и учеными психологами.

Пошаговая инструкция, как стать психологом и зарабатывать на помощи людям

Содержание

• 1 Что нужно, чтобы стать психологом
• 2 Что сдавать на психолога
• 3 Как стать психологом самостоятельно
• 4 Какие качества нужны человеку, чтобы стать психологом
• 5 Основные обязанности психолога

Вопрос, как стать психологом, задает себе не только выпускник школы, который определился с выбором будущей профессии и теперь готовиться к поступлению в высшее учебное заведение. Иногда вопрос о смене профессии становится актуальным и в зрелом возрасте. Если вы, даже не имея специального образования, способны помогать другим в решении их душевных проблем, вам стоит задуматься о профессии психолога. В этом случае, как правило, сказывается опыт – опыт общения с людьми, жизненный опыт, врожденная житейская мудрость.

Что нужно, чтобы стать психологом

Прежде всего, нужно осознавать, насколько ответственной является такая профессия. Как и любой врач, психолог своими рекомендациями не должен навредить клиенту. Следует также ощущать разницу между понятиями «психолог», «психотерапевт», «психиатр». Постигнуть секреты профессии психиатр или психотерапевт может в медицинском колледже или институте (университете), соответственно, специалист в данном направлении – это дипломированный врач. Получить специальность «психолог» можно на психологическом факультете профильного высшего учебного заведения.

Для проведения психологических онлайн-курсов необязательно иметь диплом о профильном образовании. Но для серьезной работы по специальности без диплома никак не обойтись.

Что сдавать на психолога

При выборе профессии можно пройти профориентационные тесты. Результаты таких исследований позволят судить о том, подходит ли именно вам такой вид деятельности, как психология. Профориентационные тесты указывают на личностные качества, необходимые владельцу той или иной профессии.

В психологии есть различные направления подготовки, поэтому следует изучить этот перечень, прежде чем поступать в высшее учебное заведение.

Основные направления следующие: психолого-педагогическое образование, психология, конфликтология, психология и педагогика девиантного поведения и др. Определившись с направлением, нужно узнать, что сдавать на психолога. Возможны вступительные экзамены по таким дисциплинам: русский язык, биология, история, обществознание, иногда – математика. Абитуриенты, которые окончили 11 классов, поступают в высшее учебное заведение по результатам ЕГЭ. ВУЗ проводит вступительные испытания в форме тестирования или собеседования с выпускниками среднего профессионального или высшего образования.

В зависимости от учебного заведения каждая специализация может иметь несколько профилей. Как правило, срок обучения на специализациях по профилю «психология» составляет 4-5 на бакалавриате, и 5.5-6 лет на специалиате. Бакалавры имеют возможность совершенствовать знания, обучаясь в магистратуре, а после окончания аспирантуры – получить ученую степень кандидата психологических наук.

Как стать психологом самостоятельно

Тут же вполне логично может возникнуть другой вопрос – как стать психологом самостоятельно? Наиболее актуален такой вопрос для тех, кто в силу тех или иных причин не имеет возможности поступить в вуз. Ни для кого не секрет, что многие психологи сегодня дают консультации в режиме онлайн по скайпу. Как правило, такие специалисты занимаются психологической практикой, не предъявляя документы о своем образовании. Знания такие специалисты черпают из ими же выбранной литературы. Если психолог не имеет лицензии на осуществление профессиональной деятельности, есть риск получить услуги низкого качества, некомпетентную рекомендацию, неправильное толкование проблемы и путей её решения. В таком случае душевная травма пациента может ещё более усугубиться, а последствия будут более чем плачевными.

Однако не всегда самообразование – это плохо и означает низкий уровень квалификации. Если нет возможности обучаться профессии в университете, можно пройти сертификацию у экспертов, квалификация которых ни у кого не вызывает сомнения. Для этого достаточно записаться на профессиональные курсы по психологии.

Год/два обучения на курсах – это возможность получить не только багаж самых необходимых знаний, но и практических навыков. Все, кто прошел курс обучения, получают соответственные сертификаты. Сертификат – это уже аргумент для работодателя, далее все зависит от профессионализма потенциального работника.

Какие качества нужны человеку, чтобы стать психологом

На первый взгляд, работа психолога достаточно проста – нужно быть хорошим, понимающим, сопереживающим человеком, уметь слушать других, обладать тактичностью в общении. Бесспорно, такие качества пригодятся, и не только будущему психологу. Однако, профессионализм и хороший интеллект – это качества, которые просто необходимы в данной профессии. Чтобы изучить огромное количество профессиональной литературы, систематизировать полученные знания, а в дальнейшем использовать их в своей работе, нужно иметь хорошую память, четкое, быстрое логическое мышление. Хороший психолог – это, как правило, просто фанат своего дела. В таком деле не обойтись без усидчивости и трудолюбия.

Нередко работа подвергает психолога сильному эмоциональному напряжению. Нужно уметь абстрагироваться от проблем клиентов, ибо скачки настроения, недостаточное количество сна и отдыха – это прямой путь к депрессии. И тогда психологическая помощь понадобится уже самому психологу. В такой профессии очень важно иметь хорошее здоровье и вести здоровый образ жизни.

Хороший психолог всегда обладает чувством эмпатии. Умение чувствовать собеседника, сопереживать в этой профессии – на вес золота. Хороший психолог всегда толерантен со своими клиентами. Он умеет контролировать собственные эмоции в любой ситуации.

Можно ли самостоятельно определить, подходит ли тебе профессия психолог или нет? Сама жизнь показывает предрасположенность для будущей профессии. Есть ли смысл задумываться о том, как стать психологом, если у вас натянутые отношения с родными и близкими, если друзья никогда не обращаются к вам за советом, если вы не являетесь ценным человеком для окружающих? Хороший психолог – это успешная, спокойная и уверенная в себе личность. Замкнутый и неуверенный в себе человек не может стать профессионалом в области психологии.

Чтобы стать психологом самостоятельно, нужно много читать, много наблюдать за другими, но в первую очередь нужно много работать над собой. Будущий психолог, как никто другой должен понимать, что недостающие для профессии качества нужно вырабатывать. Нужно избавляться от комплексов, внутренних зажимов и страхов, нужно быть готовым к колоссальной работе.

Основные обязанности психолога

• Планирование и проведение тестирований для определения физических и психических характеристик личности, а именно; способности, интеллект, возможности, склонности.
• Проведение психологических тренингов.
• Консультирование клиентов, помощь в критических, сложных жизненных ситуациях.
• Психолог должен анализировать влияние различных факторов (социальных, наследственных, профессиональных) на поведение и мышление людей.
• Чтобы правильно поставить диагноз и назначить лечение, нацеленное на предотвращение эмоциональных расстройств и психических заболеваний, психолог изучает психологические причины того или иного состояния пациента.
• Консультирование, проведение терапевтических бесед с группами и/или отдельными личностями.
• Помощь новым работникам адаптироваться к коллективу или новым условиям труда.
• Психолог должен поддерживать связь с работодателями, членами семьи пациентов, руководителями учебных заведений, чтобы своевременно предоставлять им рекомендации относительно урегулирования проблем и выполнению назначений.
• В некоторых компаниях обязанностями психолога является подбор персонала, проведение мотивационных и развивающих игр, помощь в проведении деловых переговоров.

Профессия психолог имеет массу плюсов, но и минусы присутствуют. Главный недостаток – это стрессы, моральное напряжение, которые могут возникнуть в процессе работы с клиентами. Выбирая такую профессию, нужно интересоваться людьми, уметь с ними взаимодействовать и быть готовым к трудностям. Если вы чувствуете, что вам это близко, поступайте на психолога после школа или позже — например, есть возможность освоить новую профессию в декрете.

Загрузка…ПОХОЖИЕ БИЗНЕС-ИДЕИ: Как выбрать светлое будущее, или самые высокооплачиваемые профессии в России

27 бесплатных курсов по психологии [2021] с сертификатом и без

Автор Алексей Шаполов На чтение 29 мин Просмотров 14.3к. Обновлено 15.08.2021

Для всех, кто хочет с нуля освоить эту непростую, но очень интересную науку. 👨🏼‍🔬

1. «Психология человека» от 4BRAIN

Длительность: 6 уроков.

Уровень: для начинающих.

Форма обучения: текстовые уроки + тесты.

Обратная связь: нет.

Без сертификата

Программа обучения:

1. Общая психология.
2. Методы психологии.
3. Психология личности.
4. Мотивация.
5. Психология развития.
6. Социальная психология.

Что узнаете:

• что такое психология;
• какие виды психологии существуют;
• что такое общая психология;
• что изучает общая психология;
• зачем изучать психологию;
• какие методы научного познания использует психология;
• что такое ощущения и восприятие;
• какие классификации ощущений существуют;
• что такое внимание, каковы его функции, формы и свойства;
• что такое «представление»;
• что такое память, мышление и воображение;
• что такое речь, эмоции и воля с психологической точки зрения;
• какие существуют психологические свойства и состояния;
• что такое мотивация и как она работает;
• как мотивировать себя;
• что такое темперамент и характер, какие типы темперамента выделяют психологи;
• что такое психология развития и что она изучает;
• психологические особенности разных возрастных групп людей;
• что такое социальная психология;
• законы социальной психологии и как их использовать в реальной жизни;
• с какой литературой стоит ознакомиться, чтобы лучше разбираться в психологии.

Особенности курса:

• много теоретического материала;
• есть тесты на закрепление полученных знаний, но они доступны только при оформлении платной подписки (цену уточняйте на официальном сайте 4BRAIN, так как она может меняться).

Автор курса: Кирилл Ногалес — главный редактор 4BRAIN, путешественник.

2. «Психология сознания» от Санкт-Петербургского государственного университета

Длительность: 22 часа на освоение материала.

Уровень: для начинающих.

Форма обучения: видеоуроки + текстовые материалы + тесты.

Обратная связь: нет.

Сертификат: выдаётся (платно).

Программа обучения:

1. Введение. Сознание в ореоле вечных проблем.
2. Пестрота подходов к проблеме сознания в истории психологии.
3. Рациональность сознания (Закон Юма).
4. Реакция сознания на неожиданность (закон разрыва шаблона).
5. Работа сознания по вытеснению и сглаживанию противоречий (Закон Фрейда-Фестингера).
6. Процессы классификации как способ преодоления противоречий.
7. Как ведет себя сознание, если противоречий нет (Закон Джеймса).
8. Законы последействия.
9. Заключение. Вечные проблемы в ореоле сознания.

Особенности курса:

• С материалами курса можно ознакомиться абсолютно бесплатно, но, чтобы получить сертификат, придётся заплатить 2 856 ₽

Авторы курса: доценты кафедры общей психологии (Гершкович Валерия, Морошкина Надежда), кандидаты психологических наук (Иванчей Иван, Карпинская Валерия), профессор и заведующий кафедры общей психологии (Аллахвердов Виктор).

3. «Общая психология (курс лекций МГУ)»

Длительность: 54 урока = 100+ часов на освоение материала.

Уровень: для начинающих.

Форма обучения: видеоуроки.

Обратная связь: нет.

Без сертификата

Автор курса: Петухов Валерий Викторович — кандидат психологических наук и профессор кафедры общей психологии в Московском государственном университете, лауреат премии Ломоносова за педагогическую деятельность.

4. «Мастер коммуникации: как расти в карьере с помощью навыков общения» от «Нетологии»

Длительность: 3 дня, 3 онлайн-лекции.

Документ об окончании: не выдаётся.

Форма обучения: интенсив с лекциями, практическими заданиями, отработкой распространённых кейсов.

Обратная связь: не предусмотрена, интенсив проходит в режиме «здесь и сейчас».

Программа: марафон с продолжительностью в 3 дня будет актуален для тех, кто хочет научиться умению общаться и договариваться. Здесь расскажут о том, как распознавать свои эмоции и понимать желания других людей, как добиваться выгодных условий и не идти на поводу у остальных.

Что узнаете:

• как находить общий язык с клиентами, коллегами и другим людьми;
• как выстраивать рабочее общение для продвижения по карьерной лестнице;
• как стать увереннее и тратить меньше сил на обсуждение рабочих вопросов;
• как научиться доносить свою точку зрения, преодолевать барьеры и убеждать без давления.

Плюсы:

• возможность повысить свою профессиональную ценность;
• наличие лекций, практических заданий, кейсов, полезных материалов.

Авторы интенсива: Ольга Ларкина (карьерный коуч, профессиональный HR-менеджер), Леонид Бугаев (ментор быстрорастущих компаний, инвестор, автор книги «Мобильный нетворкинг»), Михаил Иващенко (автор обучающих программ для крупных компаний).

5. «Психология» от образовательного проекта «ПостНаука»

Длительность: 20 уроков продолжительностью 15-20 минут, есть несколько лекций по 1,5 часа.

Документ об окончании: не выдаётся.

Форма обучения: видеоуроки на YouTube-канале.

Обратная связь: не предусмотрена, но можно задать вопрос в комментариях.

Программа: курс рассчитан как для начинающих специалистов, так и для опытных психологов, а также для тех, кто просто интересуется этой наукой. Здесь расскажут о мышлении, эмпатии, психическом здоровье.

Узнаете больше о:

• эмпатически обусловленном дистрессе;
• психической норме и патологии;
• суицидальных и антисуицидальных факторах;
• критериях психического здоровья;
• моделях креативности;
• зависимостях, стереотипах, страхе перемен.

Плюсы:

• большое количество материала;
• вся информация бесплатна, любой урок можно посмотреть в удобное время.

Лекции отсняты разными специалистами в области психологии.

6. «Психолингвистика» от СПбГУ

Длительность: 9 недель, 52 урока разной продолжительности.

Сертификат: выдаётся (платно).

Форма обучения: видеоуроки + текстовые материалы + тесты.

Обратная связь: не предусмотрена, есть форум для обсуждения вопросов вместе с другими слушателями.

Программа: курс подойдёт тем, кто изучает экспериментальную лингвистику. Здесь есть большое количество коротких уроков, возможность прохождение тестирования.

На прохождение всего материала понадобится около 22 часов. В программе есть информация о ментальном лексиконе, роли лингвистических теорий, экспериментального синтаксиса. Здесь расскажут о порождении и восприятии устной речи, регистрации движений глаз.

Чему научитесь:

• идентифицировать буквы, распознавать слова, читать многословные фрагменты;
• усваивать звуковую сторону речи, грамматику, лексикон;
• методике лакунарных текстов, коммуникативного воздействия;
• нейролингвистическим исследованиям.

Плюсы:

• большое количество бесплатной информации, изложенной доступным языком;
• наличие списков рекомендованной литературы, проверочных заданий, контрольных тестов;
• возможность назначать сроки сдачи работ в соответствии с личным графиком.

Авторы курса: Черниговская Татьяна (профессор, доктор филологических и биологических наук), Конина Алёна (инженер-исследователь), Риехакайнен Елена (доцент кафедры общего языкознания), Петрова Татьяна (кандидат филологических наук), доценты Слюсарь Наталия и Прокопеня Вероника, профессора Киреев Максим и Воейкова Мария.

7. «Психология животных (курс лекций КГМУ)»

Длительность: 5 уроков со средней продолжительностью в 1 час и 10 минут.

Документ об окончании: не выдаётся.

Форма обучения: видеозаписи на YouTube-канале.

Обратная связь: не предусмотрена, но можно оставить вопрос в комментариях — возможно, на него ответят.

Программа: курс предусмотрен для тех, кто интересуется психологией как людей, так и животных. Здесь расскажут о моделях эволюции, изменчивости и естественном отборе, генетике, фенотипах и наследственности. Также есть информация об эволюционных подходах к развитию психики, наследственном приобретении свойств, роли психики в эволюции.

Узнаете больше о:

• зарождении и развитии психики;
• интеллекте;
• эволюции психических функций;
• психике в онтогенезе.

Плюсы:

• небольшой курс лекций от настоящего профессионала в области психологии;
• ёмкие и содержательные лекции без воды и сложной терминологии;
• возможность обучаться в любой момент.

Минусы:

• все видеоуроки — это записанные «живые» лекции, такой формат будет удобен не всем.

Автор курса: Запесоцкая Ирина — доктор психологических наук, профессор кафедры психологии здоровья и коррекционной психологии Курского государственного университета.

8. «Психология коммуникации» от НИУ ВШЭ

Длительность: 8 недель, 107 уроков разной продолжительности.

Сертификат: выдаётся (платно).

Форма обучения: видеоуроки + текстовые материалы + тесты.

Обратная связь: не предусмотрена, есть форум для обсуждения вопросов вместе с другими слушателями.

Программа: большой курс подойдёт тем, кто хочет основательно взяться за изучение темы коммуникации. Здесь расскажут о вербальной коммуникации, интерпретации сообщений, психологических и семантических барьерах, невербальном выражении эмоций, привлекательности и компетентности коммуникатора.

Чему научитесь:

• извлекать из текста неосознанные сообщения о себе;
• работать с «негативной» аудиторией;
• вести переговоры и договариваться с другими людьми;
• продуктивно общаться даже в конфликтных взаимодействиях.

Плюсы:

• огромное количество бесплатного материала;
• возможность самому планировать график сдачи работ;
• наличие практических заданий, тестов, рекомендованной литературы.

Авторы курса: Гулевич Ольга (профессор и доктор психологических наук), Безменова Ирина (кандидат психологических наук).

9. «Психология развития» (курс лекций UniverTV)

Длительность: 9 уроков продолжительностью 15-50 минут.

Документ об окончании: не выдаётся.

Форма обучения: видеозаписи на YouTube-канале.

Обратная связь: не предусмотрена, но можно попробовать задать вопрос в комментариях к видео.

Программа: курс из 9 коротких лекций подойдёт тем, кто только начинает изучать психологию либо хочет «освежить» свои знания. Здесь расскажут о взгляде отечественной науки на психологию, патологическом воспитании, ролях в психических нарушениях. Также есть информация о гендерной идентичности и коммуникативной системе семьи.

Узнаете больше о:

• проблемах формирования гендерной идентичности в современной культуре;
• возникновении разных коалиций в семье, нарушении семейной иерархии;
• детских поведенческих реакциях;
• видах неправильного воспитания и их последствиях;
• специфики семьи с подростком и типичных подростковых реакциях.

Плюсы:

• короткие, но содержательные уроки;
• возможность изучать материал в любой момент.

Минусы:

• все видеоуроки — это записанные «живые» лекции, такой формат будет удобен не всем.

Автор курса: Журавлёв Игнатий — кандидат психологических наук и практикующий психотерапевт, преподаватель Московского государственного университета.

10. «Психология межгрупповых отношений» от НИУ ВШЭ

Длительность: 9 недель, 103 урока разной продолжительности.

Сертификат: выдаётся (платно).

Форма обучения: видеоуроки + текстовые материалы + тесты.

Обратная связь: не предусмотрена, вопросы можно обсудить на форуме вместе с другими слушателями.

Программа: курс рассчитан на слушателей с базовыми знаниями в психологии. Материал подойдёт тем, кто хочет углубиться в эту науку, узнать новое или вспомнить забытое. Здесь расскажут о развитиях конфликтов, патриотизме, целостности группы, социальной категоризации, отношениях к войне, психологической объективации.

Узнаете больше о:

• теории индивидуального уровня;
• социальной идентичности;
• стереотипах по отношению к пожилым;
• предрассудках к сиротам и женщинам;
• преступлениях из ненависти.

Плюсы:

• большое количество полезной информации для начинающих и практикующих психологов;
• наличие дополнительных материалов с выступлениями экспертов;
• обучаться можно по своему графику, назначая сроки сдачи заданий самостоятельно.

Автор курса: Гулевич Ольга (доктор психологических наук и профессор Департамента психологии, обучивший более 40 000 учеников).

11. «История психологии» (курс лекций МГППУ)

Длительность: 8 уроков, средняя продолжительность каждого = 1 час 30 минут.

Документ об окончании: не выдаётся.

Форма обучения: уроки на YouTube-канале.

Обратная связь: можно попытаться оставить комментарий под видео.

Программа: курс подойдёт тем, кто хочет узнать об истории развитии психологии, как науки. Здесь расскажут об античной психологии, её развитии в средневековье и новом времени. Также есть информация о таких персонах, как Фрейд, Адлер и Юнг. Помимо этого, курс также даст информацию о современной психологии, неофрейдизме и необихевиоризме.

Узнаете больше о:

• натурфилософском представлении о природе души;
• учениях Платона и Аристотеля о душе, психических функциях;
• психологических проблематиках раннего христианства;
• постановке психофизической проблемы Декарта, его учении о рефлексах;
• сенсуализме в трудах французских мыслителей.

Плюсы:

• полезный материал без воды и лишней терминологии;
• возможность обучаться в любой момент;
• успокаивающий голос лектора (по отзывам слушателей).

Автор курса: Хисамбеев Шамиль Раисович — кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Московского государственного психолого-педагогического университета.

12. «Практика разрешения конфликтов. Я — семья — работа — общество» от ТГУ

Длительность: 5 недель, 26 уроков разной продолжительности.

Сертификат: выдаётся (платно).

Форма обучения: видеоуроки + текстовые материалы + тесты.

Обратная связь: вопросы можно обсудить на форуме вместе с другими слушателями.

Программа: курс станет отличной находкой для тех, кто только начал изучать психологию или хочет вспомнить когда-то пройденный материал. На прохождение всех уроков понадобится примерно 17 часов. Здесь расскажут о стратегиях поведения в конфликте, типах особых терзаний, гуманистической психологии, конфликтах между супругами, психологическом насилии в семье.

Что узнаете:

• можно ли жить без конфликтов и что делать в случае, если он уже возник;
• как сформировать позитивное отношение к конфликтам;
• зачем необходимо делать выбор осознанно, для чего нужно применять диагностические методы конфликта на практике.

Плюсы:

• короткие, но содержательные лекции без лишней информации;
• наличие тестов и списков рекомендованной литературы;
• возможность самостоятельно планировать график обучения.

Автор курса: Скавинская Елена — преподаватель факультета психологии в Томском государственном университете.

13. «Зависимости и созависимость (авторский курс лекций)»

Длительность: 10 уроков со средней продолжительностью в 1 час и 20 минут.

Документ об окончании: сертификат не выдаётся.

Форма обучения: видеоуроки на YouTube-канале.

Обратная связь: не предусмотрена, но можно оставить комментарий под видео.

Программа: авторский курс лекций станет хорошей «базой» для тех, кто интересуется психологией зависимых людей. Все уроки можно смотреть в любом порядке. Здесь расскажут о том, как мыслит зависимый от алкоголя или наркотиков человек, как проявляется его потребность в чём-то запрещенном, как помочь справиться с проблемой.

Узнаете больше о:

• эмоциях зависимых;
• дисфункциональной семье;
• зависимости и насилии;
• переживании утраты;
• концепции зависимости;
• как помочь наркоману.

Плюсы:

• курс полезный как для интересующихся проблемой, так и для родных зависимых;
• минимум воды и максимум актуальной информации;
• возможность изучать материал в любое удобное время.

Автор курса: Новикова Валентина Владимировна — нарколог и заведующая отделением городской наркологической больницей в Санкт-Петербурге.

14. «Основы криминальной психологии» от Margit Averdijk

Длительность: 7 разделов, 21 лекция.

Документ об окончании: выдаётся только на платном курсе.

Форма обучения: видеоматериалы онлайн

Обратная связь: задать вопрос и получить ответ на него можно после оформления платной подписки.

Программа: курс будет полезен тем, кто хочет понять психологические причины преступности, изучить психические расстройства, влияющие на совершение преступности. Здесь расскажут о том, какую роль играет личность в преступном поведении, что такое психопатия и как она связана с преступностью, как агрессия и насилие в молодёжной среде развиваются на протяжении всей жизни.

Чему научитесь:

• говорить о психологии преступности на уровне эксперта;
• понимать, почему люди совершают преступления;
• рассказывать окружающим о психологических предпосылках преступного поведения;
• применять полученные знания, критически оценивая ежедневные новости о реальных преступлениях.

Плюсы:

• курс бесплатный, есть много полезной информации;
• можно обучаться в удобном темпе.

Минусы:

Автор курса: Маргит Авердейк — криминолог и доктор философских наук.

15. «Основы психиатрии (курс лекций МГУ)»

Длительность: 17 уроков со средней продолжительностью в 1 час 20 минут.

Документ об окончании: выдача сертификата не предусмотрена.

Форма обучения: видеоуроки на YouTube-канале.

Обратная связь: можно задать вопрос в комментариях.

Программа: курс подойдёт начинающим психологам, а также тем, кто ищет новую и полезную информацию для совершенствования своих навыков. Здесь расскажут о том, как происходят расстройства восприятия, почему возникают иллюзии, ложные узнавания, дереализация. Также есть информация и о проблемах с мышлением.

Узнаете больше о:

• навязчивости и других расстройствах мышления;
• ментизме, сверхценных идеях, бреде;
• сознании и делирии;
• помрачении сознания;
• эмоциональных расстройствах.

Плюсы:

• содержательный курс с опытным лектором;
• возможность обучаться в любое время суток;
• курс доступен без подписок и регистраций.

Автор курса: Журавлёв Игнатий — кандидат психологических наук и практикующий психотерапевт, преподаватель Московского государственного университета.

16. «Психология познавательных процессов» от образовательного проекта «ПостНаука»

Длительность: 15 уроков разной продолжительности.

Документ об окончании: сертификат не выдаётся.

Форма обучения: видеоуроки, доступные без подписки.

Обратная связь: можно оставить комментарий под любым видео.

Программа: курс подойдёт начинающим и практикующим психологам, а также тем, кто просто интересуется познавательными процессами. Здесь расскажут о мышлении, классических исследованиях организации памяти, о видах чувствительности, воображении.

Узнаете больше о:

• познавательных процессах человека;
• когнитивной революции в психологии;
• основных феноменах восприятия;
• классификации ощущений и рецепторов;
• процессах и видах памяти.

Плюсы:

• полезный и понятный курс;
• материал доступен даже без регистрации.

Автор курса: Мария Фаликман — психолог, доктор психологических наук, научный руководитель Московского семинара по когнитивной науке.

17. «Уроки Психологии» от Gipt Psicha

Длительность: 39 уроков со средней продолжительностью в 15 минут.

Документ об окончании: выдача не предусмотрена.

Форма обучения: видеоуроки на YouTube.

Обратная связь: можно задать вопрос в комментариях.

Программа: курс рассчитан на начинающих специалистов, а также на тех, кто просто хочет вспомнить когда-то изученную информацию. Здесь расскажут о том, что из себя представляет наука «психология», какова её структура. Также есть полезная информация о том, в чём заключается житейское и научное психологическое знание, что такое «бихевиоризм» и «гуманистическая психология».

Узнаете больше о:

• функциях и структуре психики;
• сущности человеческой психики;
• ощущениях и их видах;
• восприятии, её видах, свойствах, иллюзиях;
• индивидуальных особенностях представления.

Плюсы:

• почти 40 полезных уроков;
• небольшая продолжительность занятий;
• множество картинок и примеров.

Слушатели отмечают, что уроки очень хорошие, однако некоторая важная информация отсутствует.

18. «Психология города в видеолекциях: неврозы, нарциссизм и любовная зависимость» от MONOCLER

Длительность: 4 урока со средней продолжительностью в 1 час 30 минут.

Документ об окончании: выдача не предусмотрена.

Форма обучения: опубликованные на YouTube-канале видеозаписи.

Обратная связь: можно задать вопрос в комментариях.

Программа: серия видеолекций подойдёт тем, кто хочет разобраться в причинах невроза самых обычных горожан. Здесь расскажут о феномене нарциссизма и нарциссического родительства, влиянии культуры на восприятие сексуальности. Один урок — один автор.

Узнаете больше о:

• неврозах большого города;
• любовной и сексуальной зависимости;
• тенденциях сексуального поведения;
• роли индивидуального и коллективного бессознательного;
• современных тенденциях сексуального поведения.

Плюсы:

• содержательные лекции от докторов наук, врачей-психотерапевтов;
• доступ к урокам открыт всегда, можно воспользоваться субтитрами, ускорением или замедлением.

Минусы:

• все видеоуроки — это записанные «живые» лекции, такой формат будет удобен не всем.

Авторы курса: Владимир Файнзильберг (врач-психиатр), Нина Асанова (психотерапевт), сексологи и психотерапевты Александр Полеев, Лев Щеглов.

19. «Введение в психологию» от Йельского университета

Длительность: 6 недель, 79 уроков по 5-15 минут.

Сертификат: выдаётся (платно).

Форма обучения: видеоуроки + текстовые материалы + тесты.

Обратная связь: общение с преподавателем — только после подписки, для слушателей бесплатного курса есть общий форум.

Программа: курс поможет ответить на вопросы о том, чего боятся люди, что означают их мечты, что делает нас счастливым. Материал пригодится и тем, кто размышляет над причинами психических заболеваний и способами их лечения. Здесь расскажут о восприятии, общении, обучении, памяти, принятии решений.

Узнаете больше о:

• основополагающих психологических теориях и открытиях в психологии;
• физической основе ментальной жизни;
• структуре языка, коммуникации животных, взаимосвязи между мыслями и речью.

Плюсы:

• большое количество бесплатной информации;
• возможность обучаться в собственном темпе;
• наличие тестов, дополнительных материалов.

Минусы:

• курс на английском языке, но есть русские субтитры.

Автор курса: Пол Блум — профессор факультета психологии и когнитивных наук Йельского университета.

20. «Первая психологическая помощь» от университета Джонса Хопкинса

Длительность: 5 недель, 32 занятия.

Сертификат: выдаётся (платно).

Форма обучения: видеоуроки + текстовые материалы + тесты.

Обратная связь: общение с преподавателем доступно только после подписки, слушатели бесплатного курса могут общаться на общем форуме.

Программа: этот курс будет полезен тем, кто хочет научиться оказывать первую психологическую помощь людям в чрезвычайной ситуации, используя модель RAPID: рефлексивное слушание, оценка потребностей, расстановка приоритетов, вмешательство и диспозиция.

Чему научитесь:

• отличать доброкачественные, не выводящие из строя психологические и поведенческие кризисные реакции от более тяжёлых, потенциально выводящих из строя;
• правильно расставлять приоритеты при наличии нескольких психологических и поведенческих кризисных реакций;
• смягчить острый стресс и дисфункцию, определить, когда следует облегчить доступ к дальнейшей поддержке психического здоровья.

Плюсы:

• полезный материал без воды и лишней терминологии;
• наличие тестов, рекомендованной литературы;
• есть возможность самостоятельно планировать свой график.

Минусы:

• курс на английском языке, есть русские субтитры.

Автор курса: Джордж Эверли — доктор философии.

21. «Социальная психология» от Уэслианского университета

Длительность: 7 недель, 50 уроков.

Сертификат: выдаётся (платно).

Форма обучения: видеоуроки + текстовые материалы + тесты.

Обратная связь: пообщаться с преподавателем можно после оформления платной подписки, слушатели бесплатного курса могут обсудить вопросы на общем форуме.

Программа: этот курс является кратким введением в классическую и современную социальную психологию. Здесь расскажут о принятии решений, убеждении, групповом поведении, личном влечении и факторах, способствующих здоровью, благополучию.

Узнаете больше о:

• поведенческой динамике внутри и между группами;
• происходящем после того, как люди становятся жертвами парадокса Абилина;
• социальном бездельничестве, групповом мышлении и групповой поляризации;
• эффективных способах уменьшения предрассудков и дискриминации в повседневной жизни.

Плюсы:

• большое количество бесплатного материала от опытного профессора и преподавателя психологии;
• наличие разных тестов и дополнительных материалов;
• возможность обучаться с любого уголка мира, в удобное время.

Минусы:

• курс на английском, есть русские субтитры.

Автор курса: Скотт Плюс — профессор, исполнительный директор сети социальной психологии, лауреат премии Американского психологического фонда за выдающееся преподавание.

22. «Введение в теорию самоопределения: подход к мотивации, развитию и благополучию» от Рочестерского университета

Длительность: 5 недель, 30 занятий.

Сертификат: выдаётся (платно).

Форма обучения: видеоуроки + текстовые материалы + тесты.

Обратная связь: в бесплатной версии курса предусмотрено общение на форуме вместе с другими слушателями.

Программа: в этом курсе профессор Ричард Райан расскажет, как автономия, компетентность и родство поддерживают и способствуют поведенческой устойчивости, качеству отношений и здоровым процессам развития.

Здесь также обсудят конвергенцию поведенческих феноменологических и нейропсихологических аспектов автономии и продемонстрируют практическое применение теории самоопределения с упором на образование, работу, спорт, здравоохранение и психотерапию.

Узнаете больше о:

• теории самоопределения и когнитивной оценки;
• мотивации, вдохновении, наградах;
• организационной перспективе;
• основных психологических потребностях;
• влиянии интернализации.

Плюсы:

• бесплатный материал, короткие уроки;
• наличие тестов, рекомендованной литературы, дополнительных заданий;
• гибкие сроки сдачи, возможность планировать график обучения.

Минусы:

• курс на английском языке, есть русские субтитры.

Автор курса: Ричард Райан — профессор психологии, психиатрии и образования.

23. «Позитивная психология» от Пенсильванского университета

Длительность: 4 недели, 33 занятия.

Сертификат: выдаётся (платно).

Форма обучения: видеоуроки + текстовые материалы + тесты.

Обратная связь: в бесплатной версии предусмотрено общение на форуме, задать вопрос преподавателю могут слушатели, оформившие подписку.

Программа: этот курс исследует прошлое, настоящее и будущее позитивной психологии.

Чему научитесь:

• понимать научные основы позитивной психологии;
• описывать, почему разум и тело процветают вместе;
• обсуждать вдохновляющие новые разработки в области позитивной психологии.

Плюсы:

• более 30 уроков без воды и лишней информации;
• тесты, задачи, рекомендованная литература;
• можно самостоятельно планировать свой график обучения.

Минусы:

• курс на английском языке, есть русские субтитры, но понятно и интересно может быть не всем.

Автор курса: Мартин Селигман, семейный профессор психологии и директор Центра позитивной психологии.

24. «Что такое разум?» от FutureLearn

Длительность: 6 недель, 24 занятия.

Сертификат: выдаётся (платно).

Форма обучения: онлайн, доступны видеоуроки, материалы для самостоятельного изучения.

Обратная связь: не предусмотрена в бесплатной версии курса.

Программа: этот бесплатный онлайн-курс создан для учащихся и практиков, а также для всех, кто заинтересован в работе мозга. Здесь помогут исследовать четыре конкретных аспекта ума: субъективность, намеренность, сознание и свободу воли. По ходу обучения каждый слушатель сможет ответить на вопрос, зачем человеку разум.

Чему научитесь:

• понимать термин «разум»;
• определять свойства субъективности и бихевиоризма в психологии;
• руководствоваться информацией о сознании, бессознательном, эмоциях.

Плюсы:

• более 20 бесплатных уроков с «выжимкой» самого полезного;
• возможность попрактиковаться, ответить на вопросы в конце каждой лекции;
• шанс изучить научные и философские концепции для понимания собственного ума.

Минусы:

• курс на английском языке.

Автор курса: Марк Солмс — основатель нейропсихоанализа, объединяющего психоаналитические теории и современную нейробиологию.

25. «Изучение игры: важность игры в повседневной жизни» от FutureLearn

Длительность: 7 недель.

Сертификат: выдаётся (платно).

Форма обучения: онлайн, доступны видеоуроки, материалы для самостоятельного изучения.

Обратная связь: не предусмотрена в бесплатной версии курса.

Программа: курс будет полезен тем, кто хочет работать или учиться в области психологии, игр, детских исследований, игровой терапии. Информация будет актуальна и для тех, кто ухаживает за детьми или обучает их.

Узнаете больше о:

• истории и разнообразии игр;
• пользе игры на открытом воздухе и в помещении;
• травмах и инвалидности во время игр;
• играх между поколениями;
• отношениях между виртуальной игрой и внешним миром.

Минусы:

• курс на английском языке.

Автор курса: Элизабет Вуд и Джеки Марш — профессора педагогики в университете Шеффилда.

26. «Возможно ли воспитать детей «правильно?» от НИУ ВШЭ

Длительность: 6 недель, 29 занятий.

Сертификат: выдаётся (платно).

Форма обучения: видеоуроки + текстовые материалы + тесты.

Обратная связь: не предусмотрена в бесплатной версии курса.

Программа: курс будет полезен тем, кто интересуется воспитанием детей. Здесь расскажут о многочисленных факторах, влияющих на этот сложный процесс. В курсе есть информация об отношениях между родителями ребёнка, эмоциональном поле семьи.

Узнаете больше о:

• влиянии социокультурных условий среды на воспитание ребёнка;
• норме и патологии детско-родительских отношений;
• жизненном цикле семьи;
• природе любви;
• влиянии социума и культуры на воспитание детей.

Плюсы:

• познавательный материал;
• проверка знаний по прохождению каждого модуля;
• возможность обучаться в удобном темпе.

Автор курса: Варга Анна Яковлевна — доцент факультета социальных наук «Высшей школы экономики».

27. «Психология саморазвития» от UNION при поддержке Федерального агентства по делам молодёжи РФ

Длительность: 11 уроков.

Документ об окончании: не выдаётся.

Форма обучения: видеоуроки + тесты.

Обратная связь: не предусмотрена.

Программа: курс подойдёт подросткам, интересующимся саморазвитием. Здесь нет никаких дедлайнов, к изучению материала можно вернуться в любой момент. Просмотр лекций — в свободном ритме.

Узнаете больше о:

• способах понять себя;
• методах избавления от установки «всё не получается»;
• инструментах, которые помогут стать сильнее и счастливее.

Плюсы:

• лёгкая для восприятия информация;
• курс содержит в себе актуальную информацию;
• есть тестовые задания.

Автор курса: Виктория Щербакова — психолог, ведущий специалист института «Иннопрактика».

MSU — ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

Филиал Московского государственного университета имени М. В. Ломоносова в городе Баку ведет подготовку по специальности «Психология» с 2009 года.

Подготовка студентов по специальности «Психология» ведется в соответствии с Российским федеральным образовательным стандартом высшего образования по Болонской образовательной системе. Это означает, что в результате четырехлетнего обучения студенты получают диплом бакалавра психологии и могут как начать работать по специальности, так и продолжить учебу в магистратуре. Для поступления в бакалавриат на факультет психологии абитуриенты сдают конкурсные экзамены: русский язык (письменный экзамен – изложение) и биологию (письменный экзамен).  К вступительным экзаменам допускаются не только абитуриенты IV группы специальностей ГЭЦ, но и абитуриенты, сдававшие экзамен ГЭЦ по другим группам специальностей.

В Баку для проведения занятий командируются из Москвы ведущие преподаватели, в числе которых – 12 профессоров и докторов наук, более 40 кандидатов наук, доцентов. Многие из них являются авторами учебников и научных монографий по психологии. 

Основу фундаментальной психологической подготовки составляют курсы: введение в психологию, психология памяти и внимания, психология мотивации и эмоций, психология ощущения и восприятия, психология мышления и речи, психология личности, история психологии, экспериментальная психология, дифференциальная психология, основы психодиагностики, психологический практикум. Сюда относятся также и учебные дисциплины, которые знакомят студентов с отраслями и разделами психологической науки и практики: психофизиология, зоопсихология и сравнительная психология, основы нейропсихологии, клиническая психология, основы психиатрии и патопсихологии, психология развития и возрастная психология, педагогическая психология, социальная психология, этнопсихология, инженерная психология, психология труда и эргономика, организационная психология, общая психодиагностика, психогенетика и дифференциальная психология, основы психологического консультирования.

Важным элементом профессиональной подготовки психологов являются спецкурсы, состав которых постоянно меняется и обновляется. Среди них: психология семьи, психология интеллекта, психология индивидуальности, психологическая помощь, психология безопасности, экстремальная психология, психология переживания утраты и горя, психология и информационные технологии, теория деятельности и современная психология, психология одаренности, автобиографическая память, введение в практическую психофизиологию, психология здоровья, спортивная психология, психология профориентации и карьерного консультирования, психология личности профессионала, этика и психология делового общения.

На факультете психологии также изучаются социально-гуманитарные и естественнонаучные дисциплины. В состав социально-гуманитарных дисциплин входят: философия, логика, история России, история Азербайджана, культурология, социология, экономика, правоведение, педагогика. Особое место занимает языковая подготовка: в течение трех лет бакалавры интенсивно изучают английский язык – это дает им возможность в дальнейшем слушать дисциплины на английском языке, проходят дальнейшее обучение по азербайджанскому языку, русскому языку и культуре речи, совершенствуются в риторике. 

Естественнонаучные дисциплины составляют два цикла: биологический и математический. В цикле биологических дисциплин изучаются: анатомия центральной нервной системы, физиология нервной системы, физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем. В цикле математических дисциплин изучаются: основы линейной алгебры, математическая статистика, математические методы в психологии, информатика. Студенты обучаются в совершенстве работать с общими и профессиональными программами анализа данных: Excel, SPSS.

В рамках специализации студенты более основательно знакомятся с избранной отраслью психологии, а также в рамках общего практикума и спецпрактикума овладевают методами исследования и практической работы психолога, современными методиками психодиагностики. При проведении общего практикума используются информационные технологии на базе компьютерного класса, оснащенного программным комплексом Практика-МГУ. Практические занятия ведут преподаватели, имеющие большой опыт реальной работы в различных отраслях психологии.

Факультет оснащен современной аппаратурой для регистрации активности мозга, а также новейшим полиграфическим комплексом, позволяющим регистрировать тончайшие физиологические проявления психических процессов, в том числе протекающих на бессознательном уровне. Оборудование, установленное в Филиале, позволяет проводить широкий спектр психофизиологических исследований, съемку и анализ электроэнцефалографических и полиграфических данных, организовывать исследования, основанные на принципах обратной биологической связи. Имеется комплект новейшего зарубежного оборудования: одноканальный поликлинический и двухканальный аудиометры производства Дании и Германии. С их помощью можно проводить экспериментальные исследования восприятия слуха; порождения, восприятия  и распознавания речи. Это оборудование используется при проведении учебных практических занятий, в научных исследованиях студентов. 

На факультете имеется также самое современное зарубежное оборудование регистрации движения глаз: переносной и стационарный Ай-трекер фирмы SMİ (Германия), которые могут использоваться в разнообразных психологических исследованиях: от  изучения познавательных процессов  до совершенствования методик тренировки спортсменов и разработки эффективной рекламы. Закуплено и успешно применяется в обучении и научной работе студентов программный комплекс The Observer XT для наблюдения, записи и анализа поведения испытуемых в реальной и виртуальной среде.

Начиная со второго курса, студенты психологи пишут курсовые исследования, вначале реферативные, затем – собственные эмпирические и экспериментальные исследования под руководством опытных преподавателей. Широкая и яркая палитра научных интересов студентов психологов отражает богатство тематики нашей науки, охватывающей буквально все сферы жизни современного человека. 

После окончания бакалавриата выпускник может, как начать работать по специальности, так и продолжить учебу в магистратуре, которая в Бакинском филиале имеет три программы: «Психология развития», «Социальная психология» и «Клинико-психологическая реабилитация при нарушениях когнитивных и эмоциональных процессов». Прием на эти программы ведется не каждый год. В 2020 году осуществляется прием на магистерские программы «Социальная психология» и «Психология развития». При поступлении в магистратуру по любой программе бакалавр сдает экзамен «Психология» (письменный экзамен).

Основная образовательная программа высшего образования по направлению подготовки магистров «Психология» реализуется в соответствии образовательным стандартом, самостоятельно устанавливаемым МГУ имени М.В.Ломоносова. Магистр по направлению «Психология» подготовлен к научно-исследовательской, экспертно-психодиагностической, консультативной, проектно-инновационной, педагогической и организационно-управленческой деятельности в области психологии для работы в научно-исследовательских организациях, психологической службе в образовании, здравоохранении, управлении и производстве. Владеет методологией научных исследований, готов осуществлять постановку проблем, целей и задач исследования, обосновывать гипотезы, разрабатывать программы исследования (теоретического, эмпирического, прикладного), готов к постановке инновационных задач и разработке новых методов исследования. Осуществляет психологическую диагностику, психологическую экспертизу, разрабатывает и реализует индивидуальные и групповые профилактические и коррекционные программы для лиц различных социальных, профессиональных, возрастных и гендерных групп, подготовлен к психологическому консультированию. Готов разрабатывать и реализовывать новые и совершенствовать существующие образовательные программы и технологии для высшего профессионального обучения и повышения квалификации в области психологии.

В процессе обучения в магистратуре все студенты изучают обязательные дисциплины: иностранный язык (часть дисциплин изучается на английском языке), философия, методология современной психологии, планирование исследования в психологии, качественные и  количественные методы исследования в современной психологии, информационно-коммуникационные технологии в психологии, преподавание психологии в системе высшего, общего и дополнительного образования, научные школы Московского университета.

Магистр по программе «Социальная психология» готов к проведению научных и прикладных социально-психологических исследований и сопровождению внедрения полученных разработок в области экономики, политики, социальной сферы, бизнеса и массовых коммуникаций; готов к проведению социально-психологических экспертиз, консультированию организаций по проблемам управления человеческими ресурсами, вопросам маркетинговой и рекламной деятельности, оценки потребительского рынка, развитию организаций, разработке образовательных программ; готов к индивидуальному консультированию в области общения, межличностных отношений, профориентации и планирования карьеры, личностного роста. В процессе обучения студенты этой магистерской программы изучают дисциплины: методы социальной психологии,  история и методология социальной психологии, психология общения, социальная психология группы, психология социального познания, психология социального влияния, консультативная психология, психология межгрупповых отношений и массовой коммуникации, психология управления персоналом, психология маркетинга, психология рекламы.

Магистр по программе «Психология развития» готов к решению научно-исследовательских, диагностических, экспертно-консультативных, коррекционных, профилактических, реабилитационных, педагогических задач в системе образования всех уровней, службе психологической помощи семье и социальной помощи населению. Готов к индивидуальному консультированию по проблемам развития, обучения и воспитания детей и подростков, профориентации и личностного самоопределения; консультированию и оказанию психологической помощи в зрелых возрастах, старении и старости; семейному консультированию в области супружеских и детско-родительских отношений. Готов к разработке и реализации развивающих программ, в том числе для одаренных детей; экспертизе и оценке развивающего эффекта обучающих программ. В процессе обучения студенты этой магистерской программы изучают дисциплины: психологическое обследование детей дошкольного и младшего школьного возраста, психология аномального развития ребенка, роль общения в психическом развитии ребенка,  психологическая готовность ребенка к школе: диагностика и коррекция,  проблемы психического развития в онтогенезе одаренности, психология подросткового и юношеского возраста, личностное и профессиональное самоопределение, психология семейных отношений, возрастно-психологическое консультирование, теория и практика группового психологического тренинга, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, психологические основы программ развивающего дошкольного образования.

Основной целью магистерской программы подготовки «Клинико-психологическая реабилитация при нарушениях когнитивных и эмоциональных процессов» (обучение начато в 2017 году) является подготовка высококвалифицированных специалистов для научной разработки теоретико-методологических основ клинико-психологической реабилитации и для практической деятельности в области применения реабилитационных технологий. Магистерская программа предполагает рассмотрение проблемы реабилитации (в частности, клинико-психологической реабилитации) больных различных нозологических групп (неврология, онкология, кардиология, травматология опорно-двигательной системы и др.). Реабилитация направлена на восстановления личного и социального статуса этих людей и представляет собой систему медицинских, психологических и социальных мероприятий способствующих возвращению их в общество. Большое внимание уделяется обобщению опыта ведущих зарубежных и отечественных специалистов в области клинико-психологической реабилитации. Магистерская программа в первую очередь ориентирована на выпускников по специальностям «Психология», «Клиническая психология», «Лечебное дело». Подготовка магистров по направленности «Клинико-психологическая реабилитация при нарушениях когнитивных и эмоциональных процессов» обеспечивается профессорско-преподавательским составом кафедры нейро- и патопсихологии совместно с другими кафедрами и лабораториями факультета психологии МГУ. В процессе обучения студенты этой магистерской программы изучают дисциплины: клиника нервных болезней, введение в нейропсихологическую синдромологию, методы нейропсихологической диагностики и коррекции детей с когнитивными проблемами,  психология аномального развития ребенка, психологическое сопровождение больных в соматической клинике, основы патопсихологической диагностики и клинико-психологической работы в психиатрическом стационаре,  методы психологической саморегуляции состояния в реабилитационной практике, современные технологии в психологической  реабилитации, проблемы нейропсихологической реабилитации, биопсихосоциальная концептуализация клинического случая. Практикумы проходят на базе клиник и стационаров различного профиля города Баку. В 2017 году лекции и практические занятия по курсу «клиника нервных болезней» проходили в Азербайджанском Государственном Институте Усовершенствования Врачей. Лекции читала заведующая кафедрой нервных болезней института усовершенствования врачей, заслуженный деятель науки, доктор медицинских наук, профессор Рена ханум Ширалиева, президент Национальной Ассоциации Неврологов Азербайджана. Магистранты также присутствовали и при врачебных обходах больных, и при анализе отдельных клинических случаев  в Республиканской клинической больнице имени Миркасимова.

Исследовательская работа, проделанная бакалаврами и магистрами на последнем курсе освещается в выпускной квалификационной работе, которая рецензируется специалистами в данной области и защищается перед Государственной экзаменационной комиссией.

Ежегодно наши студенты принимают участие в Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» в Москве и других конференциях в России. Поездки производятся за счет средств Филиала. Результаты некоторых выпускных работ служат основой публикаций в ведущих научных журналах. Так, например, выпускником магистратуры 2017 года Юсифовой Наргиз совместно с научным руководителем доцентом Н. Н. Поскребышевой опубликована статья «Образ детско-родительских отношений у подростков: кросс-культурный аспект» в российском журнале «Мир психологии», 2018 г, №1. Всего студентами, магистрантами и выпускниками факультета психологии опубликовано около 100 научных работ.

На базе факультета психологии Филиала проводятся международные научные конференции. В ноябре 2014 года проходил симпозиум на тему «Выявление и развитие интеллектуальной одарённости. Факты, гипотезы, предложения». В организации и работе симпозиума наряду с учеными Азербайджана, также приняли участие ряд ведущих ученых факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова, Российской академии образования, Университета г. Хайфа (Израиль), научно-практического центра «Дарын» (Казахстан) и др. В 2017 году студенты и молодые сотрудники факультета психологии приняли активное участие в организации и проведении 31 международного психологического конгресса на тему: «Humanity today. Individual and society», организованный Европейской Ассоциацией Психологов (European Federation of Psychology Student’s Association), которая ежегодно проводится в различных странах Европы. В этом году он проходил в Азербайджане, в г. Гахе. 

После окончания обучения в магистратуре, которое длится два года, лучшие выпускники могут продолжить обучение в аспирантуре в Москве на факультете психологии МГУ. В настоящее время в аспирантуре в Москве за счет бюджета Российской Федерации уже учатся три выпускника Филиала.

Выпускники факультета психологии Бакинского филиала успешно трудятся по специальности, как в государственных учреждениях, так и на частных предприятиях: Министерстве Образования, Министерстве Чрезвычайных ситуаций, центре Asan Xidmet при государственном агентстве гражданских услуг и социальных инноваций при Президенте Азербайджанской республики, Центре политической психологии, инвестиционно-коммерческом банке NikoilBank, страховой компании Ateshgah Sigorta, строительной компания Metak, среднеобразовательных школах и лицеях, «Кайрос Консалтинг» Центре психологических консультаций и системных решений, клинике InterMed, центре детской психологии и развития речи «Логос», организации Здоровое будущее детей, центре здоровья Yoga Shahi. 

Важным направлением работы факультета психологии является популяризация психологических знаний среди школьников, формирование  у них заинтересованности в психологии. Для этого на базе факультета создана Школа юного психолога (ШЮП) для школьников 8-11 классов. ШЮП — это занятия, где изучается психология, а не предметы, необходимые для поступления на факультет психологии МГУ. Во время прохождения занятий ребята овладевают необходимыми знаниями и практическими навыками в области различных психологических направлений (например, психологии внимания, памяти, общения). В конце обучения учащиеся могут принять обоснованное решение о том, стоит ли им поступать на факультет психологии или же им более интересна другая наука. ШЮП пользуется большой популярностью среди бакинских  школьников.

При выборе специальности психолога следует также учесть, что психологические знания являются необходимым компонентом профессиональной деятельности широкого спектра специальностей. Поэтому психологическая подготовка позволяет работать выпускникам и в других профессиональных областях: от дизайна и искусства до управления в сфере производства и продаж.

Ответственным за координацию учебно-научной работы на факультете психологии в Бакинском филиале является Бабанин Леонид Николаевич, старший преподаватель кафедры общей психологии факультета психологии МГУ.

Где изучать психологию в Чехии? Вузы, экзамены, требования

Содержание:

1. Изучение психологии в чешских вузах
2. Рейтинг факультетов по Психологии в чешских университетах
3. Карлов Университет в Праге. Факультет Философии, кафедра Психологии
4. Масариков Университет в Брно. Факультет Социальных наук, кафедра Психологии
5. Масариков Университет в Брно. Факультет Социальных наук, институт Психологии
6. Университет Палацкого в Оломоуце.  Факультет Философии, кафедра Психологии
7. Южночешский Университет в Ческе-Будеёвице.  Факультет Педагогики
8. Другие возможности обучения психологии в Чехии
9. Как поступить иностранному абитуриенту?

Изучение психологии в чешских вузах

Главная миссия психолога — помочь человеку обрести гармонию с самим собой и окружающим миром. Между родственными профессиями «психолог», «психотерапевт» и «психиатр» есть существенная разница. Психотерапевт и психиатр — врачи, окончившие медицинские учебные заведения. Психолог же получает образование по специальности «Психология» на психологических факультетах профильных вузов и врачом не является. Предметом деятельности психолога является не патологическое нарушение психики человека, а его душевное состояние и внутренний мир.

Психология — одно из ТОП-направлений обучения в вузах Чехии. Ежегодно более 3000 абитуриентов подают «приглашки» в надежде получить образование и стать специалистом в данной области, что создает высокую конкуренцию среди абитуриентов. Получить желанную профессию Психолога в Чехии можно на нескольких факультетах. В этой статье мы познакомимся с каждым из них. 

О формах обучения

Как мы знаем, система образования в Чехии полностью соответствует канонам Болонского процесса: для получения диплома бакалавра Вам потребуется три года, магистратура длится два года. Студентам предлагается как дневная, так и заочная формы обучения.

Некоторые факультеты предоставляют возможность изучения двух специальностей одновременно. Первой будет психология, второй может быть журналистика, международные отношения или социология. Главное преимущество — возможность сделать выбор позже и получить более широкую специализацию.

Тайна человеческой души — заключена в психических драмах детства. Докопайтесь до этих драм, и исцеление придет.

Где работают выпускники чешских вузов?

Выпускники чешских вузов находят себя в сфере психологического консультирования, в рекламе и исследованиях, в судебных органах и ветвях власти. В крупных компаниях растет популярность специалистов по управлению человеческими ресурсами (HR). Если же вам интересна частная практика — вы всегда можете стать семейным или личным психологом.

По последним данным Чешского статистического бюро, средняя заработная плата психолога в Чешской Республике составляет приблизительно 28 299 чешских крон при условии работы в поликлиниках или больницах Праги и соседних городов. Психолог, занимающийся частной практикой, может получать от 400 до 1000 чешских крон за час.

Бакалавриат разработан так, чтобы студенты получили базовые знания по общей и социальной психологии, об управлении человеческими ресурсами и школьной психологии, о методах исследований и статистике. Кроме того, студенты могут выбирать как практические, так и теоретические предметы в соответствии с направлением. В будущем это помогает более осознанно выбирать направление магистратуры.

Практические предметы, такие как психодиагностика, консультирование, медицинская психология и основы психотерапии изучают на магистратуре. 

Рейтинг факультетов по Психологии в чешских университетах

Вуз/факультет	Международная активность	Спрос на специальности	Педагоги	Оценка выпускников	Научная деятельность	Общая оценка
Факультет социальных наук Масарикова университета	4,4	4,2	4,2	1	7	20,8
Философский факультет Университета Палацкого в Оломоуце	5	4,4	4,3	1	6	20,7
Педагогический факультет Карлова университета в Праге	6,3	5,6	3,6	1	4	20,5
Философский факультет Карлова университета в Праге	5,1	4,9	2,2	1	5	18,2
Педагогический факультет Южночешского университета в Ческе-Будеёвице	2,8	3,9	4,9	1	3	15,6
Философский факультет Масарикова университета	3,3	3,8	4,1	1	1	13,2
Философский факультет Остравского университета	2	1	4,7	1	2	10,77

В основе данного рейтинга лежит несколько факторов: международное участие университета или отдельного факультета, популярность среди молодежи, уровень подготовки преподавателей и требования для поступления.

Шансы на поступление в ТОП-вузы:

• Философский факультет Остравского университета 44,22%
• Педагогический факультет Южночешского университета в Ческе-Будеёвице 77,62%
• Философский факультет Университета Палацкого в Оломоуце 38,04%
• Факультет социальных наук Масарикова университета 36,73%
• Философский факультет Карлова университета в Праге 46,63%
• Философский факультет Масарикова университета 66,06%
• Педагогический факультет Карлова университета в Праге 39,71% 

Теперь перейдем к обзору государственных университетов, которые обучают будущих психологов:

Учебная программа: Бакалавриат длится три года, магистратура — два. Возможность изучать только одну специализацию на дневном отделении.

Вступительные экзамены: состоят из двух этапов. Первый круг состоит из письменного теста для проверки знаний в области биологии или основ социальных наук, теста по психологии, анализа одной из выбранных тем и теста схоластических способностей. Второй круг — это собеседование на тему прочитанных книг по психологии, разговор о вашей мотивации и условиях обучения.

Факультет Философии подготовил для абитуриентов сайт, который поможет узнать больше о жизни студентов, предметах, планах обучения, конференциях и акциях, в которых вы можете принимать участие. 

Возможность поступления: 8-9%

Карлов университет — первый вуз Центральной европы и Священной Римской империи. За многовековую историю университета, в нем образовались и исчезали новые факультеты и специализации, но на данный момент он насчитывает 17 факультетов. Подробнее о них и условиях поступления в Карлов университет вы узнаете из этого видео:

Учебная программа: степень бакалавра — дневная или заочная форма обучения одна или две специализации. Психологию можно изучать в сочетании с педагогикой, гендерными исследованиями, социологией, и политологией. Степень магистра Вы получаете по Психологии. Факультет так же предлагает курс психотерапии.

Вступительные экзамены: абитуриенты поступают на основе NSZ. Необходимо принять участие в тесте на общие предпосылки к обучению и тесте по основам социальных наук.

Возможность поступления: 9-10%. На психологию подают документы около 1700 абитуриентов, из них в 2017 году приняли 79 человек. Минимальное количество балов для поступления 149 (сумма балов за два теста). Минимум для поступления отличается в зависимости от специальности.

Если вы хотите изучать психологию в сочетании с журналистикой, вам потребуется набрать минимум 173 бала, по специальности психологи 177, в то время как на заочную форму обучения последний поступивший имел 156 балов. С более подборной информацией вы можете ознакомиться на сайте факультета в секции для абитуриентов.

Во второй части нашего двухсерийного обзора Масарикова университета мы рассказали о факультете Социальных наук: 

Учебная программа: пятилетняя программа, дневная или заочная форма, направлена на получение степени магистра. Обучение психологии проходит в два этапа – первый длится три года и по завершению сдается комплексный экзамен, второй длится два года и по окончанию студент защищает дипломную работу и сдает государственные экзамены. Факультет Философии Масарикового Университета – единственное учебное заведение в Чехии, которое предлагает такую форму обучения.

Вступительные экзамены: состоят их двух письменных тестов — общие предпосылки к обучению (в данном случае не Scio) от Масарикового Университета, и тест по специальности, который показывает уровень ваших знаний по психологии.

Возможность поступления: 8-9%. В 2017 году из 641 абитуриента место получили 30. Самый низкий балл по тесту на общие предпосылки к обучению был 90,02. С более подробной информацией Вас ознакомит сайт факультета.

Учебная программа: дневная или заочная форма обучения, одна специализация. Бакалавриат длится три года, последующее получение степени магистра в течении двух лет.

Вступительные экзамены: состоят из двух этапов, на первом этапе необходимо пройти тест по предпосылкам к обучению.. Второй этап — это собеседование, в котором абитуриент демонстрирует знания в области психологии, проявляет потенциал и мотивацию к обучению. С более подобранной информации Вы можете ознакомится на страницах кафедры Психологии.

Возможность поступления: 11-12%.

Учебная программа: одна или две специальности, дневная форма обучения для получения степени бакалавра. Остравский университет не готовит магистров.

Вступительные экзамены: проходят в письменном виде. Абитуриент должен продемонстрировать потенциал и мотивацию к получению высшего образования, культурную и социальную осведомленность (литература, искусство, политика) в рамках школьной программы. Образец тестовых вопросов и список рекомендованной литературы вы можете найти на сайте университета.

Возможность поступления: 20%. В 2017 году на вступительные экзамены пришли 604 абитуриента, обучение начали 30 из них. Другую информацию о жизни факультета вы можете найти на странице вуза.

Учебная программа: бакалавриат с одной или двумя специальностями, дневная форма обучения в области психологии, заочная форма обучения в области арт-терапии. Сочетание специализации возможно с богемистикой или физической культурой и спортом.

Вступительные экзамены: и вновь нужно пройти два этапа. Письменная часть предназначена для оценки общих знаний со средней школы по психологии. Устная часть проходит в форме собеседование на тему вашей мотивации и проверки качеств характера, необходимых для работы в сфере психологии.

Частью вступительных экзаменов является список прочтенных книг по специальности и проверка знаний английского языка. Во время второго круга вам будет предложен текст для перевода на тему психологии. 

Возможность поступления: 16-17%.

Другие возможности обучения психологии в Чехии

Психологию также можно изучать в частных вузах. Пражский институт психосоциальных наук предоставит Вам такую возможность. Обучение в частном университете предполагает более простые условия поступления, а также плату за обучение. Диплом, полученный в частном вузе, будет соответствовать диплому государственного образца.

Как поступить иностранному абитуриенту?

Самолечение в психологии – Психология без соплей

Прежде чем говорить о том, можно ли самостоятельно разобраться со своими “тараканами”, стоит прояснить, в чем вообще состоит смысл психологической работы: будь то самостоятельной, или под руководством профессионального психолога. Ответить на этот вопрос можно с трех разных точек зрения, в зависимости от ситуации, личных целей и предпочтений.

Во-первых, это, конечно же, решение конкретной актуальной проблемы, которая портит жизнь прямо сейчас. Какой-нибудь конфликт, обида, утрата и все прочее, что возникает ситуативно и… в общем-то, лечится временем, но с помощью психологии лечится значительно быстрее.

Во-вторых, это поддержание тонуса — регулярная, не особенно напряжная работа, целью которой — профилактическая прочистка психологических “засоров”. Этакая душевная гигиена или психологический ЗОЖ.

В-третьих, это работа, в основе которой лежит глубокий интерес к психологии и вопросам развития сознания. Не саморазвития в общем понимании, а именно узкоспециализированный интерес к устройству человеческой и особенно своей собственной души. Это естественный путь становления для человека, планирующего так или иначе связать свою жизнь с психологией.

Если бы работа хорошего психолога была бесплатной, все эти задачи стоило бы решать с его помощью — это было бы и проще, и быстрее, и эффективнее. Единственным исключением, да и то весьма условно, можно считать третий путь — изучение психологии. Здесь упор на свои собственные силы дает более глубокий результат в долгосрочной перспективе. Но даже в этом случае не обойтись без того, чтобы пообщаться и поработать с теми, кто уже что-то в психологии понимает, иначе долгие годы уйдут впустую, на изобретение еще одного велосипеда.

Однако правда жизни такова, что психологи тоже хотят есть, а хорошие психологи хотят есть еще больше — видимо, у них расход энергии выше. И отсюда возникает закономерный вопрос о том, можно ли заниматься психологией — хотя бы своей собственной — самостоятельно. Об этом и поговорим…

Что в сфере психологической работы можно сделать самостоятельно? Строго говоря, абсолютно все, потому что даже при работе с психологом, фактическая работа всегда выполнятся клиентом самостоятельно: психолог не может ничего сделать за своего пациента клиента, а выступает лишь в роли эксперта-советчика. Психология не хирургия — здесь невозможно подкрутить нужные винтики в голове без активного участия этой самой головы.

Для иллюстрации очень хорошо подходит аналогия с тренажерным залом или любыми другими спортивно-оздоровительными занятиями. Привести организм в тонус, подкачать мышцы, повысить выносливость можно самостоятельно: придется подучить теорию, перестроить свой образ жизни, совершить множество ошибок, но, все-таки, это вполне реально. А можно делать то же самое под руководством специально обученного специалиста. Но даже в этом случае всю работу, кроме интеллектуальной, придется делать самому — тяжести, в конце концов, поднимать вам, а не тренеру.

Чтобы самостоятельно привести свое тело в порядок, придется самому стать тренером, чтобы самостоятельно привести в порядок свою душу, придется самому стать психологом. Ничего невозможного в этом нет. Вопрос только в том, стоит ли овчинка выделки.

Житейская мудрость гласит, что каждый должен заниматься своим делом, а не пытаться быть на все руки мастером. И психологической работы это касается в той же степени, что и любой другой. Время, которое придется потратить на изучение психологии и совершение всех неизбежных ошибок, возможно, эффективнее было бы потратить на зарабатывание денег для оплаты услуг психолога.

С этой точки зрения, решать свои проблемы самостоятельно стоит только в том случае, если психология — это ваше хобби или будущая профессиональная стезя… или если вы живете в режиме строгой экономии, когда, все-таки, проще разобраться во всем самому, чем заработать на хорошего психолога.

Не подумайте, что это такая реклама платных психологических услуг. Речь только о том, чтобы трезво оценивать свои ресурсы и возможности. Не разобравшись в вопросе и бездумно нагружая себя в тренажерном зале, можно запросто себя покалечить. Так и с психологией — поверхностное искаженное понимание своего душевного устройства даже при самых наилучших намерениях ведет не к решению проблем, а их усугублению.

Во всем можно разобраться самостоятельно, но нужно понимать, что это потребует уймы усилий, времени и терпения, а первые серьезные результаты такой самостоятельной работы проявятся далеко не сразу. Легко добиться поверхностных эффектов, но серьезная внутренняя трансформация потребует многих лет упорной работы.

Поэтому, если от психологии вам нужно просто решение каких-то текущих проблем или поддержание общего осознанного и уравновешенного состояния, впутываться в авантюру по самостоятельной психологической работе нет никакого смысла. Гораздо эффективнее и быстрее будет поработать с психологом.

И только если психология вам интересна, безотносительно личных проблем и заморочек, тогда действительно есть резон начать изучать ее на своем собственном примере и попробовать разогнать своих “тараканов” самостоятельно. Но работать это будет только в том случае, если вас увлекает сам процесс, а не только его результат. Если же процесс ковыряния в себе не вызывает у вас здорового спортивного азарта и не приносит удовольствия, время и усилия, с большой вероятностью, будут потрачены напрасно.

Кроме того, есть еще один ограничивающий фактор. Далеко не всегда очевидные психологические проблемы вызваны очевидными причинами. Иногда за поверхностными напряжениями и противоречиями скрываются такие мощные внутренние надломы, что справиться с ними без посторонней помощи будет практически невозможно. Одно дело — здоровый человек, столкнувшийся с душевной болью, и совсем другое — человек психологически покалеченный, у которого одна только боль. Первый может решить свои проблемы самостоятельно, второй — скорее всего, нет. Поэтому, если есть малейшие подозрения на сей счет, стоит, все-таки, проконсультироваться с психологом, прежде чем браться за серьезную самостоятельную работу.

И последнее предостережение. Даже если хочется разобраться во всем самостоятельно и есть готовность ко всем трудностям и препятствиям, на первых этапах все равно есть смысл поработать с психологом: хотя бы для того, чтобы задать начальный вектор приложения усилий. И затем, в процессе работы, стоит время от времени сверять свои находки и результаты с тем, кто этот путь уже прошел и знает все входы и выходы. И не нужно здесь вставать в гордую позу «Я сам!» — никакой чести в этом нет, а вероятность обмануть себя в этом деле на пару порядков выше шанса сделать все правильно.

Как разобраться в себе?

Весь этот сайт именно о том, чтобы разобраться в себе и своей жизни самостоятельно. Как видите, тут уже набирается материала на толстую книжку, и это при том, что в статьях изложены только самые базовые и очевидные вещи, а куча всяких тонкостей остается “за кадром”, и их бы хватило еще на пару-тройку томов. То есть полноценно ответить на вопрос о том, как бороться с “тараканами” своими силами, в рамках одной статьи заведомо невозможно, можно лишь в двух словах дать общий ориентир в отношении того, что эта работа из себя представляет.

Главный вопрос, на который нужно себе ответить в отношении любой исследуемой проблемы, это: «Что со мной происходит?» Не «почему», не «зачем», не «из-за чего», а «ЧТО». Разница между этими вопросами принципиальная. На вопрос «что?» можно ответить точно и конкретно через прямое наблюдение за своим состоянием, переживаниями и чувствами. А в отношении всех прочих вопросов можно лишь абстрактно поразмышлять, и практическая ценность этого занятия стремится к нулю — оно приносит лишь ложное успокоение.

С точки зрения реальной психологической работы, гораздо важнее признаться в факте наличия тех или иных чувств, чем предаваться размышлениям об их природе и происхождении. Например, обнаружить и со всей ответственностью признать отсутствие глубокой родительской любви в отношении своего ребенка и затаенный стыд по этому поводу важнее, чем пытаться понять причины и глубокий смысл этих переживаний.

Вера, что понимание причин ведет к переменам, глубоко ошибочна. Во-первых, потому что реальные причины невозможно проследить достоверно: можно лишь сделать кажущиеся разумными предположения. Во-вторых, потому что даже самые убедительные предположения ничего не меняют в настоящем моменте, и те же самые переживания продолжают возникать с прежней интенсивностью. Разница только в том, что теперь для них есть удобное объяснение, и на душе от этого становится чуть спокойнее. Но за такое «спокойствие» рано или поздно придется расплачиваться еще дороже.

Трансформация (конструктивное изменение) в психологической работе происходит не от того, что в голове выстраивается красивая теория о том, почему что-то происходит, а исключительно в результате ясного осознания того, что именно происходит. Без оценок и суждений — одна только констатация фактов. Больше ничего не требуется — только разглядеть в мельчайших подробностях, что именно происходит в проблемной ситуации.

И этого будет достаточно. Но не для того, чтобы стыд чудесным образом пропал, а любовь чудесным образом появилась, а для того, чтобы ситуация вышла из тупика и начала распутываться сама собой до какого-нибудь следующего эмоционального узла, где снова потребуется дать себе четкий и честный ответ о том, что именно здесь происходит. И так далее: вопрос за вопросом, ответ за ответом. И никаких теорий и объяснений — одна только констатация того, что именно творится внутри.

На это можно смотреть, как на работу механизма саморегуляции, который дает сбой только потому, что в него поступает неточная информация о происходящем внутри и снаружи. И стоит начать снабжать его адекватными сведениями о фактической ситуации, он тут же начинает выправлять и уравновешивать ее наиболее разумным и конструктивным способом (в рамках имеющихся возможностей, конечно).

Другими словами, психологическая работа — это борьба с непониманием или ложным поверхностным пониманием, того, ЧТО именно происходит. Или, если сказать жестче, это борьба со своими самообманами и нежеланием посмотреть правде в глаза. И все, что требуется, для того, чтобы психика сама начала восстанавливать свое равновесие, это просто перестать себе врать.

Здесь все очень просто. Любая душевная боль есть следствие того или иного вранья самому себе. Исключений не бывает. Если больно, значит, где-то вы себя обманываете, и нет никакого иного разумного способа от этой боли избавиться, кроме как “вывести себя на чистую воду”.

Беда в том, что психологическая работа ошибочно воспринимается как способ переделать себя под желаемый стандарт. И, в ситуации с ребенком, родитель обращается к психологии не с тем, чтобы “разрулить” ситуацию наиболее конструктивным способом для себя и своего чада, а для того, чтобы себя «исправить» и каким-то магическим способом пробудить в себе теплые чувства по отношению к ребенку. Люди все время пытаются стать «лучше», стать какими-то другими: более правильным, более соответствующими — и надежда на достижение этой заведомо ложной цели возлагается на психологическую работу.

Но психология это не способ себя изменить — это способ научиться жить с тем, что есть, и дать себе шанс быть собой, вопреки любым внутренним и социальным противоречиям. И результат хорошо проделанной работы — это не достижение какого-то надуманного идеала, а признание за собой права на существование, примирение с собственной индивидуальностью и выработка такой жизненной стратегии, которая позволила бы проживать жизнь в согласии с собой и без конфронтаций со своим окружением.

Всего лишь адаптация и выживание — к себе и окружающей действительности. Ошибка заключается в том, что внешний мир воспринимается, как что-то неподконтрольное, и поэтому изменять его под себя не принято, а в отношении мира внутреннего кажется, что он податливый, как тесто, и из него можно вылепить все, что угодно. Но на практике это совсем не так: и внешнее, и внутреннее — в равной степени объективная данность, с которой неизбежно придется считаться.

Нет никакого подвига в борьбе с внутренним обстоятельствами — они все равно победят. И итог всякой психологической работы не в победе, а в поражении, и чем раньше человек осознает, что переделать себя невозможно и в этой битве он всегда проиграет, тем скорее он направит свои усилия на то, чтобы научиться с собой уживаться, и тем скорее его жизнь станет сносной и… по-настоящему индивидуальной. А до тех пор это жизнь зебры, которая каждый день валяется в грязи, чтобы стать больше похожей на лошадь.

Таким образом, психологическая работа — самостоятельная или с психологом — это долгий и болезненный процесс узнавания себя в тех самых местах и сферах, где не хочется иметь с собой ничего общего. Вот эту идею нужно уловить и переварить. Один и тот же простой вопрос раз за разом: «Что именно здесь со мной происходит?» Не с другими людьми, не с обстоятельствами, а только со мной. Начнете честно и со всей ответственностью отвечать себе на этот вопрос всякий раз, как столкнетесь с психологической проблемой, и однажды увидите, что никаких проблем у вас больше не осталось.

P. S.
Примерную базовую структуру самостоятельной работы в виде набора задач и упражнений с подробным разбором на различных примерах можно подслушать в записи курса Сам себе психолог.

Лучшие методы обучения для студентов-психологов

Уроки психологии иногда являются проблемой для студентов, особенно для тех, у кого мало или совсем нет опыта в этом предмете. По этой причине очень важно выработать хорошие учебные привычки.

Поскольку психология — это такая разнообразная область, студенты могут иногда чувствовать себя подавленными огромным количеством информации по этому предмету. Студенты-психологи вскоре понимают, что этот предмет охватывает огромный диапазон материала.Только вводный курс включает в себя обсуждение философских основ психологии, социальной статистики, биологических влияний, экспериментальных методов и многого другого.

Разнообразные темы, которые студенты могут изучать в области психологии, включают социальное поведение, личность, методы исследования, терапевтические техники и многое другое.

Поскольку психология состоит из такого широкого круга тем, важно разработать способы изучения и усвоения новых теорий и концепций.

Методы обучения студентов-психологов

Следование нескольким простым советам по обучению может помочь студентам-психологам эффективно изучать новые концепции и теории. При наличии хороших учебных навыков студенты могут добиться академических успехов в области психологии. Лучшая часть? Создание хороших учебных привычек поможет вам не только на уроках психологии. Те же самые навыки и распорядки окупятся в значительной степени в всех курсов вашего колледжа.

1. Регулярно занимайтесь

• Правило двух часов: Общее правило состоит в том, что на каждый час времени, проведенный в классе, вы должны потратить два часа своего собственного времени на изучение материала.
• Планируйте время учебы: Количество необходимого вам времени может варьироваться, но вы должны выделять время каждую неделю для просмотра учебных материалов. В начале недели подумайте, какой материал вам нужно охватить, и оцените, сколько времени вам понадобится, чтобы выполнить свои задания, чтения и обзоры.
• Расписание занятий: В идеале вы должны запланировать определенный блок времени, чтобы посвятить его каждому предмету. Даже когда вы заняты, выделяйте короткие промежутки времени каждый день, чтобы сосредоточиться на своей работе.

2. Активно учиться

• Подумайте о материале критически: Эффективное обучение предполагает больше, чем просто чтение заданного текста и беглый просмотр заметок. Вам необходимо проанализировать и понять материал.
• Делайте заметки: Медленно прочитайте свои материалы и запишите ключевые моменты. Запишите любые вопросы, которые у вас есть по материалам, которые вы можете позже обсудить со своими одноклассниками или преподавателем курса.
• Проверьте свое понимание: Задайте себе вопрос по материалу, который вы только что прочитали.Если у вас возникли трудности с определенными вопросами, обратите внимание на эти области для дополнительного изучения.
• Обобщите основные моменты: Изучив материал, посмотрите, сможете ли вы ответить на следующие вопросы: Сможете ли вы определить основные концепции, охватываемые материалом? Можете ли вы придумать собственные примеры каждой теории, проблемы или концепции?

3. Будьте активны в классе

• Сделайте эффективные заметки на уроке: Ваши заметки на уроке психологии должны представлять собой резюме того, что вы узнали в классе, а не расшифровку всего, что обсуждали ваш преподаватель или одноклассники.Практикуйтесь в том, чтобы делать краткие и эффективные записи, в которых резюмируются ключевые моменты сказанного.
• Перейти к классу Подготовлено: Прочтите назначенные главы перед классом . Если вы подходите к каждому обсуждению в классе с хорошим пониманием материала, вы сможете лучше участвовать в обсуждениях в классе.

4. Изучите сначала в одиночку, затем в группах

• Индивидуальное обучение: Ваши начальные занятия должны проводиться самостоятельно.Таким образом вы сможете лучше сконцентрироваться на материале.
• Групповое обучение: Когда вы хорошо усвоите материал, проведите обзорные сессии с одноклассниками или учебными группами. Эти занятия — хороший способ освежить свои знания материала перед викториной или экзаменом.

Горящие советы по изучению

Вам, наверное, сотни раз говорили, что зубрежка — плохой способ подготовиться к экзамену. Надеюсь, вы не забываете посещать уроки психологии и делать хорошие заметки на уроках психологии.

Тем не менее, даже студенты с хорошими учебными навыками иногда сталкиваются с необходимостью втиснуться в ночь перед большим экзаменом.

Хотя зубрежка перед экзаменом — определенно не лучший способ учиться (и вы, конечно, не должны делать это привычкой), вы можете эффективно использовать учебное занятие в последнюю минуту, чтобы просмотреть заметки и систематизировать свои мысли.

У Тары Кутер, доктора философии, эксперта в аспирантуре, есть удобное справочное руководство с советами о том, как подготовиться к экзамену. Она предлагает расставить приоритеты по темам, которые вы собираетесь изучать, просматривать заметки в классе и обязательную литературу, а также отвечать на вопросы о материале своими словами.

Другие полезные советы:

• Составьте краткое описание тем, которые, скорее всего, будут на экзамене. Поставьте звездочку рядом с темами, которые вызывают у вас наибольшие проблемы, а затем изучите сначала эти темы . Затем перейдите к более знакомому вам материалу, чтобы быстро освежить его в памяти.
• Не бери слишком много. Пытаться выучить материал на весь семестр за одну ночь — невыполнимая задача.Вместо того, чтобы пытаться охватить все, сосредоточьтесь на материале, который, скорее всего, появится на экзамене. Простое практическое правило — если ваш инструктор говорил об этом в классе, очень вероятно, что будет , что он появится на тесте. Используйте свои классные заметки в качестве руководства к тому, на чем вы должны сосредоточиться на занятиях по зубрежке.
• Поспи. Может возникнуть соблазн не спать всю ночь, чтобы попытаться выучить как можно больше материала, но эта стратегия может иметь неприятные последствия.Скорее всего, вы просто так вымотаетесь и выгорите, что не сможете проявить себя на экзамене. Вместо этого изучите все, что вы можете, во время зубрежки, но все же постарайтесь выспаться без перерыва в ночь перед экзаменом. Если вам действительно нужно больше времени для учебы, просыпайтесь рано утром на следующее утро и еще раз просмотрите материалы для обзора.

Последние мысли

В начале каждого нового урока сядьте и составьте план обучения, который приведет к успеху в курсе.Небольшое планирование сейчас может спасти вас от большого количества стресса в последнюю минуту.

10 лучших советов о том, как учиться умнее, а не дольше

В подростковом возрасте Фариа Сана часто выделяла книги маркерами. «Цвета должны были говорить мне разные вещи». Позже она вспоминает: «Я понятия не имела, что должны означать эти выделенные тексты».

Она также делала много заметок, когда читала. Но часто она «просто копировала слова или меняла слова вокруг». Теперь она говорит, что эта работа тоже не сильно помогла.Фактически, «я просто потренировал свой почерк».

«Меня никогда не учили учиться», — говорит Сана. В колледже становилось все труднее, поэтому она работала, чтобы научиться лучше учиться. Сейчас она психолог в Университете Атабаски в Альберте, Канада. Там она изучает, как студенты могут лучше учиться.

Всегда полезно иметь хорошие учебные навыки. Но это еще более важно сейчас, во время пандемии COVID-19. Сана отмечает, что многие студенты беспокоятся о семье или друзьях, которые могут заболеть.Другие испытывают более общий стресс. Помимо этого, студенты во многих странах сталкиваются с разными форматами обучения. В некоторых школах снова проводятся очные занятия с правилами расстановки интервалов и масок. В других школах классы расположены в шахматном порядке, учащиеся учатся в школе неполный рабочий день. У третьих есть все онлайн-классы, по крайней мере, на какое-то время.

Учителя и родители, подпишитесь на шпаргалку

Еженедельные обновления, которые помогут вам использовать Новости науки для студентов в учебной среде

Спасибо за регистрацию!

При регистрации возникла проблема.

Эти условия могут отвлекать от уроков. Кроме того, ученикам, вероятно, придется делать больше без того, чтобы учителя или родители смотрели им через плечо. Им придется распоряжаться своим временем и больше учиться самостоятельно. Однако многие студенты так и не научились этим навыкам. Для них, говорит Сана, это может быть похоже на то, что ученикам нужно научиться плавать, «просто плывя».

Хорошие новости: наука может помочь.

Более 100 лет психологи изучали, какие учебные привычки работают лучше всего.Некоторые советы помогают практически по каждому предмету. Например, не надо просто зубрить! И проверьте себя, вместо того, чтобы просто перечитывать материал. Другая тактика лучше всего подходит для определенных типов классов. Сюда входят такие вещи, как использование графиков или смешение того, что вы изучаете. Вот 10 советов, которые помогут вам изменить свои учебные привычки.

1. Разнесите свои занятия

Нейт Корнелл «определенно делал зубки» перед большими испытаниями, когда был студентом. Он работает психологом в Уильямс-колледже в Уильямстауне, штат Массачусетс. Он по-прежнему считает, что заниматься за день до большого экзамена — это хорошая идея.Но исследования показывают, что втискивать все свои занятия в этот день — плохая идея. Вместо этого отложите эти учебные занятия.

Зубчики перед большим экзаменом могут утомить вас. Но вы лучше усвоите и запомните материал, если распределите занятия по нескольким дням. South_agency / E + / Getty Images Plus

В одном из экспериментов 2009 года студенты изучали словарный запас слов с помощью флеш-карточек. Некоторые студенты изучали все слова на отдельных занятиях в течение четырех дней.Другие изучали небольшие партии слов на переполненных или массированных занятиях, каждое в течение одного дня. Обе группы в целом потратили одинаковое количество времени. Но тестирование показало, что первая группа выучила слова лучше.

Корнелл сравнивает наши воспоминания с водой из ведра с небольшой утечкой. Попытайтесь наполнить ведро, пока оно еще полное, и вы не сможете налить еще много воды. Выделите время между учебными занятиями, и часть материала может вылететь из вашей памяти. Но тогда вы сможете заново выучить это и узнать больше на следующей учебной сессии.«И в следующий раз ты запомнишь это лучше», — отмечает он.

2. Практика, практика, практика!

Музыканты занимаются своими инструментами. Спортсмены отрабатывают спортивные навыки. То же самое и с обучением.

«Если вы хотите запоминать информацию, лучшее, что вы можете сделать, — это практиковаться», — говорит Кэтрин Роусон. Она психолог в Кентском государственном университете в Огайо. В одном исследовании 2013 года студенты проходили практические тесты в течение нескольких недель. На итоговом тесте они в среднем набрали больше, чем полную буквенную оценку, чем студенты, которые учились обычным образом.

В исследовании, проведенном несколькими годами ранее, студенты колледжей читали материал, а затем проходили тесты на запоминание. Некоторые прошли всего один тест. Другие прошли несколько тестов с небольшими перерывами в несколько минут между ними. Вторая группа лучше вспомнила материал через неделю.

3. Не перечитывайте книги и заметки

В подростковом возрасте Синтия Небель училась, читая учебники, рабочие листы и тетради. «Снова и снова, — вспоминает психолог из Университета Вандербильта в Нэшвилле, штат Теннеси.Теперь, добавляет она, «мы знаем, что это один из самых распространенных плохих учебных навыков, которыми обладают студенты».

В одном исследовании 2009 года некоторые студенты колледжей дважды читали текст. Другие читают текст только один раз. Обе группы прошли тест сразу после чтения. Как выяснили Эйми Каллендер и Марк МакДэниел, результаты тестов мало различались между этими группами. Сейчас она учится в Уитон-колледже в Иллинойсе. Он работает в Вашингтонском университете в Сент-Луисе, штат Миссури,

.

Слишком часто, когда студенты перечитывают материал, он оказывается поверхностным, говорит МакДэниел, который также является соавтором книги 2014 года « Make It Stick: The Science of Successful Learning» .Он говорит, что перечитывание — это как смотреть на ответ на головоломку, а не решать ее самому. Похоже, в этом есть смысл. Но пока вы не попробуете это сами, вы действительно не узнаете, понимаете ли вы это.

Один из соавторов книги « Make it Stick » Макдэниела — Генри Рёдигер. Он тоже работает в Вашингтонском университете. В одном исследовании 2010 года Рёдигер и двое других коллег сравнили результаты тестов студентов, перечитывающих материал, с двумя другими группами. Одна группа написала вопросы о материале.Другая группа ответила на вопросы кого-то другого. Лучше всего справились те, кто ответил на вопросы. Хуже всего поступили те, кто просто перечитал материал.

4. Проверьте себя

Это исследование 2010 года подтверждает одно из предпочтений Небеля в учебе. Перед большими испытаниями мама расспрашивала ее по материалу. «Теперь я знаю, что это была поисковая практика», — говорит она. «Это один из лучших способов учиться». Когда Небель подрастала, она задавала себе вопросы. Например, она может скрыть определения в своей записной книжке.Затем она попыталась вспомнить, что означает каждый термин.

Вы лучше поймете и запомните информацию, если сможете объяснить ее кому-то другому. И если вы не можете это объяснить, вы, вероятно, еще недостаточно хорошо это понимаете. kate_sept2004 / E + / Getty Images Plus

Такая практика поиска может помочь почти каждому, как показали Роусон и другие исследователи в исследовании Learning and Instruction в августе 2020 года. В это исследование были включены студенты колледжа с проблемой внимания, известной как СДВГ. Это расшифровывается как синдром дефицита внимания с гиперактивностью.В целом, поиск помогал студентам с СДВГ и тем, у кого не было этого расстройства, одинаково хорошо.

«Создавайте колоду карточек каждый раз, когда вы изучаете новую информацию», — предлагает Сана. «Ставьте вопросы по одну сторону, а ответы — по другую». По ее словам, друзья могут даже расспрашивать друг друга по телефону.

«Попробуйте проверить себя, как учитель задает вопросы», — добавляет Небель.

Но по-настоящему готовьте себя и своих друзей, — говорит она. И вот почему. Она была частью команды, которая просила студентов написать по одному вопросу викторины для каждого урока.Затем ученики отвечали на вопрос другого одноклассника. Предварительные данные показывают, что ученики сдали тесты хуже, чем когда ежедневные вопросы викторины исходили от учителя. Команда Небеля все еще анализирует данные. Она подозревает, что вопросы студентов могли быть слишком простыми.

Учителя часто копают глубже, отмечает она. Они не просто просят дать определения. Часто учителя просят учеников сравнивать и противопоставлять идеи. Это требует некоторого критического мышления.

5. Ошибки — это нормально, если ты учишься на них

Очень важно проверить свою память.Но на самом деле не имеет значения, сколько секунд вы тратите на каждую попытку. Этот вывод был сделан в результате исследования Корнелла и других исследователей, проведенного в 2016 году. Но важно сделать следующий шаг, добавляет Корнелл: проверьте, были ли вы правы. Затем сосредоточьтесь на том, что вы сделали не так.

Секрет науки: ошибки улучшают понимание

«Если вы не знаете, каков ответ, вы напрасно тратите время», — говорит он. С другой стороны, проверка ответов может сделать ваше обучение более эффективным. Затем вы можете сосредоточиться на том, где вам больше всего нужна помощь.

На самом деле, делать ошибки — это хорошо, — утверждает Стюарт Файрстайн. Биолог из Колумбийского университета в Нью-Йорке, он на самом деле написал об этом книгу. Он называется Неудача: почему наука так успешна . Он утверждает, что ошибки на самом деле являются основным ключом к обучению.

6. Смешайте

Во многих случаях это помогает перепутать ваше самотестирование. Не сосредотачивайтесь только на чем-то одном. Изучите разные концепции. Психологи называют это чередованием.

Попробуйте самостоятельно решать проблемы и вспоминать информацию. Затем проверьте, правы ли вы. Психологи утверждают, что практика поиска улучшает вашу обучаемость и память.

На самом деле, в ваших тестах обычно тоже есть смешанные вопросы. Что еще более важно, чередование может помочь вам лучше учиться. Если вы практикуете одну концепцию снова и снова, «ваше внимание уменьшается, потому что вы знаете, что будет дальше», — объясняет Сана. Смешайте свою практику, и теперь вы разделяете концепции.Вы также можете увидеть, как концепции различаются, формируют тенденции или каким-либо другим образом сочетаются друг с другом.

Предположим, например, вы изучаете объем различных фигур по математике. С объемом клина можно было сделать много задач. Тогда вы сможете ответить на несколько пакетов вопросов, каждый из которых будет касаться только одной формы. Или вы можете определить объем конуса, за которым следует клин. Затем вы можете найти объем для полуконуса или сфероида. Затем вы можете еще немного их перемешать.Вы даже можете смешивать некоторые упражнения по сложению или делению.

Роусон и другие попросили группы студентов попробовать каждый из этих подходов. Те, кто чередовал свои практические вопросы, справились лучше, чем группа, выполнявшая однократную практику, сообщили исследователи в прошлом году в Memory & Cognition .

Годом ранее Сана и другие показали, что чередование может помочь студентам как с сильной, так и со слабой рабочей памятью. Рабочая память позволяет вам помнить, где вы находитесь, например, следуя рецепту.

7. Используйте изображения

Обратите внимание на диаграммы и графики в материалах вашего класса, — говорит Небель. «Эти фотографии действительно могут улучшить вашу память об этом материале. А если картинок нет, их создание может быть действительно очень полезным ».

Обратите внимание на рисунки, графику, диаграммы и другие наглядные пособия. Психолог Марк МакДэниел из Вашингтонского университета в Сент-Луисе, штат Миссури, говорит, что диаграмма нервной клетки помогла, когда он изучал нейробиологию в колледже. Colematt / iStock / Getty Images Plus

«Я думаю, что эти визуальные представления помогут вам создать более полные ментальные модели», — говорит МакДэниел.Он и Дунг Буи, тогда также работавший в Вашингтонском университете, попросили студентов прослушать лекцию о автомобильных тормозах и насосах. Одна группа получила диаграммы, и ей сказали при необходимости добавлять примечания к диаграммам. Другая группа получила схему для написания заметок. Третья группа просто делала записи. Наброски помогли студентам, если они были хороши в построении ментальных моделей того, что они читали. Но они обнаружили, что в этих тестах наглядные пособия помогли студентам во всех сферах.

Могут помочь даже глупые картинки.Никол Руммель — психолог Рурского университета Бохума в Германии. В одном исследовании, проведенном в 2003 году, она и другие подарили студентам колледжа рисунки из мультфильмов, а также информацию о пяти ученых, изучающих интеллект. Например, текст об Альфреде Бине сопровождался рисунком автогонщика. Водитель носил капот, чтобы защитить свой мозг. Студенты, которые видели рисунки, сдали тест лучше, чем те, кто получил только текстовую информацию.

8. Найдите примеры

Абстрактные концепции бывает трудно понять.По словам Небеля, гораздо легче сформировать мысленный образ, если у вас есть конкретный пример чего-либо.

Например, кислые продукты обычно имеют такой вкус, потому что они содержат кислоту. Сама по себе эта концепция может быть трудной для запоминания. Но если вы подумаете о лимоне или уксусе, вам будет легче понять и запомнить, что кислота и кислинка идут рука об руку. Эти примеры могут помочь вам определить, что вкус других продуктов вызван кислотами.

Действительно, полезно иметь хотя бы два примера, если вы хотите применить информацию к новым ситуациям.Небель и другие сделали обзор исследований по этому поводу в июле 2019 года. В их отчете Journal of Food Science Education описывается, как студенты могут улучшить свои учебные навыки.

9. Копайте глубже

Трудно вспомнить ряд фактов и цифр, если не продвигаться дальше. Спросите, почему дела обстоят определенным образом. Как они появились? Почему они важны? Психологи называют это разработкой. Он берет учебный материал и «задает много вопросов о том, как и почему», — говорит Небель.Другими словами, не принимайте факты за чистую монету.

Elaboration помогает сочетать новую информацию с тем, что вы уже знаете. И это создает в вашем мозгу более обширную сеть вещей, которые связаны друг с другом, — говорит она. Эта более крупная сеть облегчает изучение и запоминание вещей.

Вы запомните факты, если зададите вопросы о том, почему они таковы и как они сочетаются с другими вещами. Например, предположим, что голодный мужчина водил машину. Почему он мог это сделать? cenkerdem / DigitalVisionVectors / Getty Images Plus

Предположим, вас попросили вспомнить ряд фактов о разных мужчинах, — говорит Макдэниел.Например, «Голодный мужчина сел в машину. Женщине помог сильный мужчина. Храбрый вбежал в дом ». И так далее. Во время одного из его исследований в 80-х студентам колледжа было сложно запомнить простые утверждения. У них получалось лучше, когда исследователи давали им объяснения действий каждого человека. И студенты намного лучше запоминали, когда им приходилось отвечать на вопросы о том, почему каждый мужчина что-то сделал.

«Хорошее понимание порождает действительно хорошую память», — говорит МакДэниел.«И это ключ для многих студентов». Если информация кажется случайной, задавайте больше вопросов. Убедитесь, что вы можете объяснить материал. А еще лучше, говорит он, посмотрим, сможешь ли ты объяснить это кому-нибудь еще. Некоторые из его студентов колледжа делают это, звоня домой, чтобы объяснить родителям, что они изучают.

10. Составьте план — и придерживайтесь его

Многие студенты знают, что им следует увеличивать интервалы между учебными периодами, проверять себя и практиковать другие полезные навыки. Однако многие на самом деле этого не делают.Часто им не удается спланировать заранее.

Когда Роусон была студенткой, она использовала бумажный календарь для планирования. Она писала дату каждого экзамена. «А потом еще четыре или пять дней, — вспоминает она, — я писала вовремя, чтобы учиться».

Сделайте перерывы на упражнения и в свой учебный график. Даже несколько минут на улице помогут вам взбодриться и продолжить учебу.

Постарайтесь тоже придерживаться распорядка. Установите время и место, где вы будете заниматься и учиться.Поначалу это может показаться странным. Но, как уверяет вас Корнелл, «ко времени, когда наступит вторая неделя, это станет нормальным явлением». А пока вы работаете, кладите телефон в другое место, — добавляет Небель.

Позвольте себе короткие перерывы. — Установите таймер на 25 минут или около того, — предлагает Сана. Занимайтесь в это время, не отвлекаясь. Когда таймер сработает, сделайте перерыв на пять или десять минут. Упражнение. Проверь свой телефон. Может быть, выпить немного воды — что угодно. После этого снова установите таймер.

«Если у вас есть учебный план, придерживайтесь его!» — добавляет Макдэниел.Недавно он и психолог Жиль Эйнштейн из Университета Фурмана в Гринвилле, Южная Каролина, выяснили, почему студенты не используют хорошие учебные навыки. По их словам, многие студенты знают, что это за навыки. Но часто они не планируют, когда намереваются воплотить их в жизнь. Даже когда студенты строят планы, может возникнуть что-то более интересное. Они говорят, что учеба должна стать приоритетом. Команда опубликовала свой отчет в журнале Perspectives on Psychological Science 23 июля.

Бонус: будьте добры к себе

Постарайтесь придерживаться обычного распорядка.И высыпайтесь — не только в ночь перед обследованием, но и в течение недель или месяцев подряд. «Эти вещи действительно очень важны для обучения», — говорит Небель. По ее словам, упражнения тоже помогают.

Не волнуйтесь, если все это кажется слишком большим, — добавляет она. Если многое кажется новым, попробуйте добавлять только один новый учебный навык каждую неделю или две. Или, по крайней мере, отложите свои учебные занятия и потренируйтесь в извлечении в течение первых нескольких месяцев. По мере того, как вы набираетесь опыта, вы можете добавлять больше навыков. А если понадобится помощь, спросите.

Наконец, если вам сложно следовать приведенному выше совету (например, вы не можете отслеживать время или вам очень трудно просто сидеть и сосредоточиться на своей работе), у вас может быть недиагностированное состояние, такое как СДВГ. Чтобы узнать это, посоветуйтесь со своим врачом. Хорошие новости: это поддается лечению.

Учеба в школе во время пандемии — в лучшем случае тяжелая ситуация. Но помните, что ваши учителя и одноклассники тоже сталкиваются с проблемами. Как и у вас, у них есть страхи, опасения и вопросы. Будьте готовы дать им некоторую слабость.И будьте добры к себе. В конце концов, говорит Корнелл, «мы все вместе».

Узнайте, почему учебные группы более эффективны | Источник

Групповое обучение помогает учащимся учиться более эффективно. Этот факт постоянно подтверждается более чем 20-летними академическими исследованиями.

Но что именно делает обучение с другими людьми таким эффективным?

Эксперт по творчеству и повседневному общению выделил два ключевых шаблона, которые помогают сделать групповое обучение эффективным способом обучения.

Путем кропотливого исследования эксперт по творчеству и повседневному общению из Вашингтонского университета в Сент-Луисе выявил две модели групповой динамики, которые показывают, почему групповое обучение является оптимальным.

Исследование опубликовано в выпуске за июнь 2005 г. международного исследовательского журнала Linguistics and Education, .

«Большое количество студентов колледжей собираются вместе и образуют учебные группы, даже если они не требуются их профессором», — говорит Р. Кейт Сойер, доктор философии.D., доцент кафедры искусств и наук Вашингтонского университета. «Мы хотели точно определить, почему это так и почему они так хорошо работают».

Десятилетия исследований, проведенных педагогами-психологами, показали, что когда студенты работают вместе в группах в классах, они усваивают материал лучше, чем когда они сидят одни за своими партами. Но никто не распространял эти исследования на учебные группы вне класса.

Во время первого научного исследования таких групп Сойер вместе с бывшим студентом бакалавриата записал на видео и проанализировал группу для студентов курса психологии в университете.Группа состояла из четырех студентов, которые собирались перед каждым экзаменом, чтобы изучить свои конспекты лекций.

Сойер наметил каждый нюанс их разговоров, включая паузы, вдохи, прерывания, взгляды и каждое «ммм» и «ага». Этот трудоемкий процесс выявил многие детали и особенности разговора, которые обычно остаются незамеченными.

Это в поле зрения

Сойер определил две модели разговора в группе, которые сделали его эффективным инструментом обучения.

«Многие из наших выводов были основаны на том факте, что у каждого из четырех студентов был блокнот во время группового занятия», — говорит Сойер. «Много раз они смотрели в свои записные книжки, пока один из них говорил. Они не смотрят все время вниз — они постоянно смотрят вниз и обратно ».

Расшифровывая взгляды учеников, Сойер на самом деле отмечал, когда они смотрели вниз и вверх, что, казалось, они делали одновременно — когда кто-то смотрел вверх, все смотрели вверх.

«В середине высказывания, когда они просматривали свои тетради, они смотрели на трех других студентов, заканчивая предложение», — говорит Сойер. «Когда они это сделали, мы заметили, что это был знак того, что они изучали материал на более глубоком уровне. Они читали его дословно из заметок, а затем смотрели вверх и перефразировали его остальной группе. Этот взгляд — сигнал о том, что они начали делать материал своим.

Кейт Сойер

«Эта модель взгляда вниз, обдумывания того, что сказал профессор, а затем взгляда вверх и выражения этого своими словами, мы чувствовали, что это хорошее объяснение того, почему групповое обучение помогает им изучать материал на более глубоком уровне.”

Могли бы вы сидеть в своей комнате один, смотреть вниз и поднимать глаза, пока вы изучаете и получаете те же результаты? Возможно, говорит Сойер, но он также заметил, что существует модель группового уровня, которая связывает всех четырех учеников вместе.

Поглощение материала

«Конкретная лекция, которую мы изучали, была разбита на части, и каждая часть относилась к психологическому эксперименту», — говорит Сойер. «Исследовательская группа была организована вокруг этих экспериментов. Студенты начинали говорить о психологических экспериментах, которые были на лекции, и они говорили об этом некоторое время, и доходили до точки, когда все соглашались о том, о чем был эксперимент.Затем они переходили к следующему эксперименту.

«Групповой образец, который мы обнаружили, заключался в том, что, когда они впервые начали обсуждать эксперимент, все четверо учеников смотрели в свои тетради. Постепенно, когда все четверо учеников начали коллективно усваивать материал, они стали больше искать ».

Сойер утверждает, что этот поиск вносит свой вклад в индивидуальный паттерн, так что к концу сеанса учебной группы, когда каждый из учеников поднимает глаза, их разговор становится гораздо более плавным и разговорным, и они начинают легче улавливать суть дела. материал.

«Учебные группы настолько эффективны, потому что они дают студентам возможность самостоятельно делать конспекты лекций», — говорит Сойер. «Когда студенты слышат голос профессора и делают заметки, они так заняты написанием, что им трудно усвоить материал. Что происходит в учебной группе, так это то, что благодаря этой динамике взаимодействия, которую мы определили, студенты могут усваивать конспекты лекций и делать их своими собственными ».

Для большинства людей делать что-то лучше, чем ничего не делать, исследование показывает

Согласно новому психологическому исследованию, проведенному Университетом Вирджинии, большинству людей просто не комфортно в собственных головах.

Исследование показало, что большинство из них предпочли бы что-то делать — возможно, даже причинять себе вред — чем ничего не делать или сидеть наедине со своими мыслями, сказали исследователи, результаты которых будут опубликованы 4 июля в журнале Science.

В серии из 11 исследований, U.Va. психолог Тимоти Уилсон и его коллеги из U.Va. и Гарвардский университет обнаружили, что участникам исследования разного возраста, как правило, не нравилось проводить даже короткие периоды времени в одиночестве в комнате, ничего не делая, кроме как думать, размышлять или мечтать.Участникам, в общем и целом, гораздо больше нравилось заниматься внешними делами, такими как прослушивание музыки или использование смартфона. Некоторые даже предпочли легко ударить себя электрическим током, чем думать.

«Те из нас, кто любит некоторое время, чтобы просто подумать, вероятно, найдут результаты этого исследования удивительными — я, конечно, удивляю — но наши участники исследования постоянно демонстрировали, что они предпочли бы чем-то заняться, чем не иметь ничего, кроме своих мыслей для даже на довольно короткий период времени », — сказал Уилсон.

Период времени, в течение которого Уилсон и его коллеги просили участников побыть наедине со своими мыслями, варьировались от шести до 15 минут. Во многих первых исследованиях участвовали студенты колледжей, большинство из которых сообщали, что этот «период размышлений» был не очень приятным и что было трудно сконцентрироваться. Поэтому Уилсон провел еще одно исследование с участниками из самых разных слоев общества в возрасте от 18 до 77 лет и обнаружил практически те же результаты.

«Это было удивительно — даже пожилые люди не выказывали особой любви к одиночеству, думая», — сказал Уилсон.

Он не обязательно объясняет это быстрыми темпами современного общества или распространением легкодоступных электронных устройств, таких как смартфоны. Вместо этого он думает, что эти устройства могут быть ответом на желание людей всегда иметь чем заняться.

В своей статье Уилсон отмечает, что широкие опросы показали, что люди обычно предпочитают не отрываться от мира, и когда они это делают, им это не особенно нравится. Согласно этим опросам, американцы проводили время за просмотром телевизора, общением или чтением, а на самом деле почти или совсем не тратили времени, «расслабляясь или размышляя».

Во время нескольких экспериментов Уилсона участников просили сесть в одиночестве в неукрашенной комнате в лаборатории без мобильного телефона, материалов для чтения или письменных принадлежностей и потратить от шести до 15 минут — в зависимости от исследования — развлекая себя своими мысли. После этого они, среди прочего, ответили на вопросы о том, насколько им понравился опыт и были ли им трудности с концентрацией.

Большинство из них сообщили, что им было трудно сконцентрироваться и что их мысли блуждали, хотя ничто не конкурировало за их внимание.В среднем участникам не понравился опыт. Аналогичный результат был получен в дальнейших исследованиях, когда участникам разрешалось проводить время наедине со своими мыслями в своих домах.

«Мы обнаружили, что около трети признали, что они« жульничали »дома, участвуя в какой-либо деятельности, например, слушая музыку или используя мобильный телефон, или оставив свой стул», — сказал Уилсон. «И они не получали больше удовольствия от этого дома, чем в лаборатории».

В дополнительном эксперименте участники случайным образом назначали участников, которые проводили время со своими мыслями или такое же количество времени, занимаясь внешней деятельностью, например чтением или прослушиванием музыки, но не общались с другими.Те, кто занимался внешней деятельностью, сообщили, что им было намного больше удовольствия, чем тем, кого просили просто подумать, что им было легче сконцентрироваться и что их мысли меньше блуждали.

Исследователи продолжили свои исследования. Поскольку большинство людей предпочитают чем-то заниматься, а не просто думать, они затем спросили: «Лучше ли они заняться неприятным делом, чем вообще не заниматься?»

Результаты показывают, что многие будут. Участникам были предоставлены те же обстоятельства, что и в большинстве предыдущих исследований, с добавленной возможностью также провести себе легкий электрический шок, нажав кнопку.

Двенадцать из 18 мужчин, участвовавших в исследовании, получили по крайней мере один удар электрическим током в течение 15-минутного периода «размышлений». Для сравнения, шесть из 24 женщин сами себя шокировали. Все эти участники получили образец шока и сообщили, что заплатят, чтобы избежать повторного шока.

«Что поразительно, — пишут исследователи, — так это то, что простое пребывание наедине со своими мыслями в течение 15 минут было, по-видимому, настолько неприятным, что заставило многих участников самостоятельно применить электрический шок, за который, как они ранее сказали, они заплатят. избегать.

Уилсон и его команда отмечают, что мужчины, как правило, ищут «ощущений» больше, чем женщины, что может объяснить, почему 67 процентов мужчин применяли электрошок самостоятельно по сравнению с 25 процентами женщин, которые это делали.

Уилсон сказал, что он и его коллеги все еще работают над точными причинами, по которым людям трудно оставаться наедине со своими мыслями. По его словам, всем иногда нравится мечтать или фантазировать, но такие мысли могут быть наиболее приятными, когда они происходят спонтанно, и их труднее реализовать по команде.

«Разум создан для взаимодействия с миром», — сказал он. «Даже когда мы одни, наше внимание обычно сосредоточено на внешнем мире. А без обучения медитации или техникам контроля над мыслями, которые по-прежнему сложно, большинство людей предпочли бы заниматься внешней деятельностью ».

Об эффективности самостоятельного обучения

Реферат

Метакогнитивный мониторинг и контроль должны быть точными и эффективными, чтобы позволить учащимся, обучающимся самостоятельно, повышать свою успеваемость.Тем не менее существует несколько примеров, в которых разрешение учащимся контролировать обучение дает более высокий уровень успеваемости, чем ограничение контроля учащихся. Здесь мы исследуем последствия предоставления учащимся возможности самостоятельного изучения списка слов при последующем распознавании и показываем, что учащиеся с контролем распределения учебного времени значительно превосходили испытуемых без контроля, даже когда общее время обучения было одинаковым между группами. (Эксперименты 1 и 2). Группа самостоятельной стимуляции также превзошла группу, для которой учебное время было автоматически распределено в зависимости от нормативной сложности задания (эксперимент 2).Преимущество самостоятельного определения темпа было очевидным только у тех, кто использовал стратегию уменьшения расхождений, то есть выделял больше времени на изучение нормативно трудных заданий. Самостоятельная синхронизация может улучшить производительность памяти, но только при использовании соответствующих стратегий распределения.

Ключевые слова: метапознание, метакогнитивный контроль, самостимуляция, память

Об эффективности самостоятельного обучения

Чтобы быть эффективным учеником, необходимо уметь эффективно руководить собственной учебной деятельностью (например,г., Финли, Таллис и Бенджамин, 2009; Меткалф, 2009). Студенты выбирают, чему учиться, как учиться, когда учиться и как долго учиться; эти саморегулирующиеся аспекты обучения имеют важное значение для эффективности их учебных усилий и достижений в образовании (Dunlosky & Theide, 1998). Недавнее исследование эффективности самоконтролируемого исследования выявило положительные эффекты, позволяющие испытуемым выбирать, какие предметы изучать повторно (Kornell & Metcalfe, 2006; Nelson, Dunlosky, Graf, & Narens, 1994) и как планировать повторное изучение (Бенджамин и Берд, 2006; Сын, 2004; Топпино, Коэн, Дэвис и Мурс, 2009).Здесь мы рассматриваем эффективность предоставления учащимся возможности контролировать распределение учебного времени по разнородно сложному набору заданий. Кроме того, мы исследуем, как индивидуальные различия в политике распределения влияют на преимущества предоставления учащимся соответствующего контроля.

В представленных здесь экспериментах мы напрямую сравниваем влияние самоконтроля на время обучения с контрольными условиями, в которых общее время обучения приравнивается, и элементам либо выделяется эквивалентное время обучения (эксперименты 1 и 2), либо выделяется время обучения на основе их нормативная сложность (эксперимент 2).Как мы вскоре рассмотрим, существующая литература по контролю над временем исследования не дает четкого ответа о том, является ли такой контроль полезным, и даже меньшего руководства по стратегиям контроля, которые влияют на эти потенциальные преимущества.

Эффект контроля распределения учебного времени связан с двумя метакогнитивными навыками, которые изучались в литературе по метапознанию. Во-первых, учащиеся должны уметь применять эффективную стратегию обучения к неоднородно сложному набору предметов. Во-вторых, мониторинг предметов должен быть достаточно точным, то есть испытуемые должны уметь различать, какие предметы будут легкими, а какие — трудными для изучения.Мы рассмотрим эти вопросы по очереди в следующих двух разделах.

Стратегии распределения учебного времени

Одним из наиболее фундаментальных аспектов саморегулируемого обучения является принятие решения о том, как распределить учебное время по элементам. Учащиеся обычно уделяют больше времени вопросам, которые они считают сложными, по крайней мере, когда нет ограничений по времени. Метаанализ, проведенный Соном и Меткалфом (2000), показал, что из 46 опубликованных условий, изучающих взаимосвязь между трудностью и временем обучения, 35 показали предпочтение уделять больше времени изучению материала, который считается трудным.Также были отмечены индивидуальные различия в степени, в которой испытуемые модулируют свое учебное время в зависимости от заданий. Например, и молодые, и пожилые люди тратят больше времени на изучение сложных заданий, но молодые люди в большей степени модулируют свое учебное время в зависимости от сложности заданий, чем пожилые люди (Dunlosky & Connor, 1997).

Два общих теоретических подхода объясняют, как испытуемые распределяют учебное время, описывая процесс принятия решения, используемый для прекращения изучения предмета. Теория уменьшения несоответствия предполагает, что люди прекращают изучение предмета, как только оцененный уровень обучения по этому предмету соответствует заранее установленному критерию (Dunlosky & Theide, 1998), в то время как область теории ближайшего обучения (Metcalfe & Kornell, 2003) предполагает, что люди прекращают изучение предмета. изучение предмета после того, как «норма прибыли» (сумма мнемонической выгоды на единицу времени исследования) упадет ниже нормы критерия.Хотя они полагаются на разные механизмы прекращения обучения, уменьшение расхождений и область приближенных теорий обучения часто предсказывают одно и то же поведение при самостоятельном обучении: люди изучают сложные предметы дольше, чем простые.

Мониторинг памяти

Оба теоретических подхода утверждают, что учащиеся основывают саморегуляцию непосредственно на метакогнитивном мониторинге, и эта точка зрения подтверждается доказательствами того, что суждений об обучении (JOL) неотделимы от воспоминаний (например,г., Бенджамин, 2003; Бенджамин, Бьорк и Шварц, 1998; Metcalfe, Schwartz, & Joaquim, 1993), но, тем не менее, коррелирует с выбором более поздних исследований (Metcalfe & Finn, 2008). Поскольку выбор исследования, по-видимому, напрямую основан на интроспективном мониторинге памяти (Nelson & Narens, 1994; Metcalfe & Finn, 2008), эффективность саморегуляции сталкивается с серьезным препятствием в точности мониторинга памяти. Предоставление учащимся контроля над обучением позволяет предубеждениям и неточностям в метакогнитивном мониторинге отрицательно влиять на успеваемость, побуждая учащихся принимать неоптимальные или контрпродуктивные решения, контролируя свое обучение.

При оценке памяти часто возникают неточности, иногда даже очень сильно. Например, плохие ученики переоценивают успеваемость до поразительных 30% от фактического результата теста (Dunning, Johnson, Ehrlinger, & Kruger, 2003; Hacker, Bol, Horgan, & Rakow, 2000). Коварная проблема — неэффективный мониторинг материалов в рамках задачи. Учащиеся, демонстрирующие низкую относительную точность (или разрешение), не могут отличить материалы, которые будут относительно легкими для изучения, и те, которые будут сложными.Суждения об уровнях обучения и состояниях знаний демонстрируют низкую разрешающую способность во многих условиях (Dunlosky & Nelson, 1992; Dunlosky & Nelson, 1994; Shaughnessy, 1981) и часто не отражают должным образом влияние переменных, которые значительно влияют на производительность (Benjamin, 2005; Кориат, Бьорк, Шеффер и Бар, 2004; Карпике и Родигер, 2008; Зехмайстер и Шонесси, 1980, Родигер и Карпике, 2006).

Сложность ментальных моделей учащихся и способность контролировать память определяют потенциальную эффективность самостоятельного обучения.Превращается ли возможность контроля в чистую прибыль для самоуправляемой обработки, может зависеть от индивидуальных различий в метакогнитивных навыках и сложности метакогнитивных аспектов задачи. Например, учащиеся, которым предоставлена ​​возможность точного метакогнитивного мониторинга (путем отсрочки проведения JOL до значительного периода времени после первоначального ознакомления), предпочитают повторно изучать менее хорошо усвоенные материалы, чем учащиеся, у которых нет такой возможности диагностического мониторинга. Различия в точности метакогнитивного мониторинга приводят к различиям в выборе повторного исследования, что приводит к различиям в производительности (Thiede, Anderson, & Therriault, 2003).

Эффективность самостоятельного обучения

Хотя существует много исследований, посвященных тому, как испытуемые распределяют учебное время по разным материалам (Baker & Anderson, 1982; Maki & Serra, 1992), с разными заданиями по критериям (Le Ny, Denheire, & Taillanter , 1972; Zacks, 1969; Belmont & Butterfield, 1971), и даже с различными группами субъектов (Dufresne & Kobasigawa, 1988, 1989; Kobasigawa & Metcalf-Haggert, 1993, Dunlosky & Connor, 1997), основной вопрос о том, действительно ли люди эффективно распределяют свое учебное время по сравнению с группой, которая не контролирует свое собственное время, остается нерешенной.Меткалф и Корнелл (2005) отметили, что, хотя имеется достаточно данных о том, как учащиеся распределяют обучение по элементам, «мы до сих пор не знаем, улучшает ли то, что они делают, их обучение или является оптимальным в любом случае».

Только два исследования (Mazzoni & Cornoldi, 1993; Koriat, Ma’ayan, & Nussinson, 2006) изучали, могут ли люди эффективно распределять свое учебное время. Маццони и Корнольди (1993) сравнили группу, которой было разрешено заниматься в самостоятельном темпе, с контрольной группой, которая просматривала слова, представленные с постоянной скоростью.Постоянная скорость для субъектов в этой контрольной группе определялась средней скоростью, с которой эти субъекты выбирали для изучения предметов из предыдущего списка. Группа самообучения запомнила больше слов, чем контрольные испытуемые; однако Кориат, Мааян и Нуссинсон (2006) не повторили этот результат, когда сравнивали группу с самостоятельной стимуляцией с контрольной группой, которая была приравнена к общему времени исследования. В их эксперименте каждый контрольный субъект был привязан к самоподдерживающемуся субъекту с точки зрения порядка слов и общего времени исследования, но время исследования было разделено поровну между словами.Учитывая эти разные результаты, трудно сделать вывод, что предоставление учащимся возможности самостоятельно выбирать темп на самом деле улучшает их общую успеваемость. В этой статье мы оцениваем эффективность самостоятельной стимуляции даже при строгом контроле всего учебного времени.

Учитывая множество условий, в которых метакогнитивный мониторинг является неточным, и многочисленные возможности для субъектов реализовать неэффективную политику контроля, не очевидно, что субъекты могут эффективно распределять учебное время для улучшения своей памяти.Кроме того, было высказано предположение, что тратить больше времени на сложные предметы может быть неразумно, поскольку существуют условия, при которых эти предметы обеспечивают низкую норму прибыли (Metcalfe & Kornell, 2003). Тратя больше времени на сложные задания, самодостаточные субъекты обязательно будут уделять меньшую часть времени заданиям легкой и средней сложности, и этот выбор может отрицательно повлиять на общую успеваемость. В эксперименте 1 мы сравниваем память субъектов, которые выбирают, как распределять свое учебное время, с памятью субъектов, которые проводят такое же общее время, как и участники самостоятельного обучения, но не контролируют свой график обучения.Испытуемые из контрольной группы рассматривали те же слова, что и испытуемые, обучающиеся в собственном темпе, но рассматривали их в течение среднего времени, затрачиваемого на одно слово их партнером, обучающимся в собственном темпе.

Эксперимент 1

Мы используем процедуру, аналогичную процедуре Кориата и др. (2006), в котором контрольные субъекты были привязаны к субъектам с самостоятельным темпом в течение всего времени обучения. В то время как в предыдущих исследованиях для измерения памяти использовалось свободное вспоминание или отзыв по сигналу, мы использовали распознавание. Использование распознавания дает множество преимуществ. Во-первых, поскольку тестирование распознавания предоставляет меньше возможностей для различных стратегий тестирования по предметам (Benjamin, 2008), оно позволяет нам более точно сосредоточиться на эффектах стратегий, используемых во время кодирования.Во-вторых, потому что задачи распознавания метакогнитивно обманчивы для учащихся, то есть потому, что модальное ожидание задачи памяти, по-видимому, больше соответствует требованиям вспоминания, чем тестирования распознавания (Benjamin, 2003; Glanzer & Bowles, 1976; Guttentag & Carroll, 1998). ) — поиск доказательств эффективности метакогнитивного контроля при распознавании соответствует несколько более высокому стандарту и должен распространяться на другие задачи памяти. Наконец, мотивированные противоречивыми предыдущими выводами с использованием свободного отзыва, мы искали тестовую парадигму с высокой мощностью и в которой стратегии принятия решений могут быть эффективно скорректированы.Распознавание отвечает этим двойным ограничениям, потому что можно использовать гораздо больше элементов, чем в парадигмах отзыва, и потому что мы можем применить теорию обнаружения сигналов (Green & Swets, 1966; Macmillan & Creelman, 2005) для устранения индивидуальных различий в компоненте решения. задачи распознавания (но см. Benjamin, Diaz, & Wee, 2009).

Метод

Участники

Сто сорок восемь студентов-психологов начального уровня из Университета Иллинойса приняли участие в обмен на кредитный курс.

Материалы

Сто шестьдесят слов были отобраны из психолингвистической базы данных MRC (Wilson, 1988) и ранжированы по мерам знакомства (диапазон 214-657, среднее = 495,00, SD = 111,52), конкретности (диапазон 186- 645, среднее значение = 444,83, стандартное отклонение = 163,18) и возможность изображения (диапазон: 210–667, среднее значение = 467,48, стандартное отклонение = 142,15). Для каждой пары испытуемых восемьдесят из этих слов были случайным образом выбраны для включения в список исследования. Выбор и порядок представленных слов были рандомизированы, а список представления включал четыре дополнительных слова-буфера первичности и четыре буферных слова новизны, которые были исключены из анализа.Все 160 слов составили тестовый список.

Дизайн и процедура

Испытуемые запускались индивидуально на настольных компьютерах в отдельных комнатах. Первому испытуемому в данном компьютерном классе было назначено условие самостоятельного обучения. Следующий субъект на этом компьютере прибыл после того, как первый субъект завершил эксперимент и был отнесен к условию фиксированной скорости. После этого испытуемым поочередно назначали условия для самостоятельного или фиксированного темпа. Первый испытуемый в каждой паре изучал каждое слово столько, сколько он выбрал, и переходил к следующему слову, нажимая клавишу пробела.Испытуемые с фиксированной частотой просматривали тот же список слов в том же порядке, что и их партнеры в ярме, но каждое слово, которое они просматривали, было представлено в течение постоянного периода времени, определяемого путем вычисления среднего количества времени, затрачиваемого на слово, взятое субъектом в ярме. Слова были представлены индивидуально в середине белого экрана компьютера черным шрифтом Times New Roman, 60 пунктов. Всем испытуемым было предложено «изо всех сил запоминать слова для последующего теста памяти».

После просмотра целевого списка из 80 слов испытуемые выполняли задачу распознавания, которая включала 80 изученных и 80 ранее не изученных вопросов.Порядок 160 слов был определен случайным образом, и каждое слово оставалось на экране до тех пор, пока испытуемые не выдавали оценку распознавания по шкале от 1 до 4. Эта шкала варьировалась от «Я уверен, что не видел это слово» (1) до « Я думаю, что не видел этого слова »(2) до« Мне кажется, я видел это слово »(3) до« Я уверен, что видел это слово »(4). Каждая пара под ярмом испытуемых получила тестовые слова в одном и том же порядке. Рейтинги достоверности использовались для определения меры различения (d _a ) между старыми и новыми предметами на основе теории обнаружения сигналов с неравной дисперсией (Green & Swets, 1966; для обсуждения преимуществ такой меры в распознавании, см. Matzen & Benjamin, 2009)

Результаты

Все статистические данные, представленные здесь, значимы при α <.05 уровень. Средняя различимость (d _a ) показана на левой панели (анализ объекта) и (анализ объекта), а частота совпадений и ложных тревог показана на. Испытуемые с самостоятельной скоростью показали значительно более высокую производительность, чем их парная контрольная группа (d _{a [самообучение]} = 1,73 [SEM = 0,07], d _{a [фиксированная скорость]} = 1,51 [SEM = 0,07]; t [73] ¹ = 2,20), несмотря на то, что приравнивается к общему времени обучения, что показывает, что индивидуальный контроль учебного времени полезен для обучения.Аналогичный результат был получен после анализа заданий, в котором различение вычислялось для каждого слова один раз из объединенных ответов всей группы субъектов с самостоятельным темпом и один раз из объединенных ответов всей группы контрольных субъектов. Дискриминируемость заданий, рассчитанная для субъектов с самостоятельным темпом, была значительно выше, чем у контрольных субъектов (d _a = 1,58 [SEM = 0,06], d _a = 1,43 [SEM = 0,05]; t [159] = 4,25 ).

Левая панель: различимость элементов в зависимости от условий на основе предметного анализа.Правые панели: Дискриминация для редукторов несоответствия (вверху) и увеличителей несоответствия (внизу).

Левая панель: различимость элемента в зависимости от состояния на основе анализа элемента. Правые панели: Дискриминация элементов, рассчитанная с помощью редукторов несоответствия (вверху) и увеличителей несоответствия (внизу).

Таблица 1

Процент совпадений и ложных тревог (и стандартные отклонения) для экспериментов 1 и 2.

	Самостоятельный темп		Фиксированный		Нормированный
	Ложные попадания Тревоги	Хиты	Ложные тревоги	Хиты	Ложные тревоги
Exp.1
Все	0,76 (0,14)	0,14 (0,10)	0,71 (0,15)		9047 9047 9047	0,77 (0,13)	0,14 (0,07)	0,67 (0,17)	0,15 (0,08)
Увеличители	0,76 (0,14)	0,15 (013)	0,75 (0,13)	0,17 (0,13)
Exp. 2
Все	0,74 (0,13)	0,18 (0,14)	0,68 (0,14)		9047 (0,13) 0,68 (0,14)		9047 (0,13)		9047 (0,13) (0,13)
Переходники	0,80 (0,10)	0,18 (0,13)	0,66 (0.14)	0,21 (0,12)	0,64 (0,13)	0,23 (0,12)
Увеличители	0,70 (0,14)	0,18 (0,14)	0,69 (0,14)	0,14	0,60 (0,14)	0,23 (0,14)

Преимущества самостоятельной стимуляции как функция индивидуальных различий в стратегии контроля

Ранее мы упоминали, что индивидуальные различия в том, как распределяется время исследования, могут повлиять на результат экспериментов, в которых стратегическое управление экспериментально манипулируется.Здесь мы рассматриваем распределение учебного времени в зависимости от сложности задания и классифицируем учащихся на две общие категории. Учащиеся, которые тратили больше времени на изучение более нормативно сложных заданий, считались сокращающими несоответствие (Dunlosky & Thiede, 1998), а учащиеся, которые уделяли больше времени более легким заданиям, считались теми, кто увеличивал несоответствие.

Чтобы оценить политику распределения отдельных предметов, мы рассчитали корреляцию между заданиями между отведенным на изучение временем и нормативной сложностью задания, d _a , как оценивалось по средней результативности по этому заданию контрольной группой с фиксированной ставкой.Средняя корреляция между временем исследования и нормативной трудностью слов для всех испытуемых в условиях самостоятельного темпа существенно не отличалась от нуля (r = 0,02, SD = 0,13). Тридцать пять субъектов показали отрицательные корреляции, классифицируя их как факторы, уменьшающие несоответствие, а 39 субъектов выявили положительные корреляции, классифицируя их как факторы, увеличивающие несоответствие.

Эффективность каждой из этих подгрупп испытуемых сравнивается с их контрольными группами, находящимися под ярмом, и средние уровни показаны на правых панелях и.Редукторы несоответствия продемонстрировали достоверно более высокие уровни различимости, чем их элементы управления с ярмом (d _{a [редукторы]} = 1,77 [SEM = 0,10], d _{a [привязаны к редукторам]} = 1,42 [SEM = 0,10]; t [34] = 2.41), но не увеличивающие несоответствие (d _{a [увеличители]} = 1,69 [SEM = 0,11], d _{a [привязаны к зажимам]} = 1,59 [SEM = 0,10]; t [38] = 0,75). Анализ заданий, основанный на той же разбивке по предметам, показан в и повторяет этот вывод (d _{a [редукторы]} = 1,62 [SEM = 0.05], d _{a [привязано к редукторам]} = 1,30 [SEM = 0,05]; t [159] = 6,04; d _{a [увеличители]} = 1,49 [SEM = 0,05], da _{[соединены с увеличителями]} = 1,47 [SEM = 0,05]; t [159] = 0,38 соответственно). Эти результаты намекают на то, что стратегия распределения модулирует преимущества, которые обеспечивает автоматическая регулировка скорости. Двухфакторный дисперсионный анализ по условию самостимуляции (самостимуляция или ярмо) и стратегии распределения (редуцирующие или увеличивающие) показал только значительный эффект от условия самостимуляции (F (1,72) = 5,20), что указывает на то, что самостимуляция улучшает производительность памяти.Учитывая, что ANOVA не выявил значимого взаимодействия между условием и стратегией, модулирующий эффект стратегии самостоятельного темпа неясен; мы дополнительно исследуем влияние различных стратегий распределения на производительность в Эксперименте 2.

Обсуждение

Самостоятельное обучение значительно улучшает производительность памяти по сравнению с контрольным условием, в котором использовалось то же общее время исследования, но время не распределялось по разному. Предметы. Выбрав способ распределения учебного времени, испытуемые превзошли других, которые потратили столько же времени на изучение материала.Улучшение, по-видимому, было вызвано в основном испытуемыми, которые уделяли больше времени трудным словам, чем простым.

Метапознание можно эффективно использовать для улучшения познания. Однако только некоторые учащиеся эффективно используют метапознание, поскольку стратегия, используемая во время самостоятельного обучения, модулирует преимущества, которые обеспечивает автоматическое определение темпа. Сам по себе сам по себе ритм не улучшает память; скорее, самостоятельный темп дает улучшения только при определенных обстоятельствах.Некоторые учащиеся используют неоптимальные методы саморегуляции и успевают не лучше, чем те, кто не регулирует свое обучение. Неоптимальное метапознание может быть результатом отсутствия мотивации или знаний; у лиц, занимающихся самостоятельным обучением, может не быть мотивации для мониторинга и контроля своего обучения или же они могут не обладать необходимыми знаниями для того, чтобы делать это эффективно. Однако эта гипотеза о мотивации будет опровергнута доказательствами в ходе общей дискуссии.

Одной из проблем в этом эксперименте является то, что разница между контрольными группами с ярмом так же велика, как и разница между препаратами, уменьшающими несоответствие, и увеличивающими их.Поскольку субъекты не были случайным образом отнесены к переменной распределения, и, следовательно, ни один из них не входил в состав контрольной группы, такой эффект может отражать неконтролируемые различия в составе списка исследований. Одна из целей эксперимента 2 — повторить эксперимент 1 с достаточной мощностью, чтобы напрямую сравнить факторы, уменьшающие несоответствие, и факторы, увеличивающие несоответствие, таким образом избегая опасений по поводу роли контрольной группы в поддержании этого эффекта индивидуальных различий.

Кроме того, мы оцениваем, является ли преимущество самостоятельной стимуляции только тем фактом, что нормативно более сложные задания изучаются в течение большего количества времени, или же важны идиосинкратические различия в сложности.Чтобы проверить эти гипотезы, эксперимент 2 включал условие, при котором время изучения автоматически распределяется в зависимости от нормативной сложности задания.

Этот контраст имеет отношение к образовательным и технологическим решениям, касающимся наилучшего способа реализации режимов обучения. Если нормативная сложность является эффективным показателем идиосинкразической сложности, тогда автоматизированные учебные процедуры могут обходить самоконтроль — на который могут чрезмерно влиять индивидуальные различия в мотивации или других факторах — при разработке эффективного режима обучения.Однако, если внутрииндивидуальные различия в сложности заданий высоки по сравнению с внутрипредметными различиями в нормативной сложности, то такой короткий путь не окажется эффективным.

Эксперимент 2

Неясно, дает ли возможность саморегуляции в задаче изучения слов какие-либо преимущества по сравнению с режимом, в котором нормативно сложным заданиям отводится больше времени на изучение. Есть веские основания подозревать, что такое нормативное распределение учебного времени может быть лучше. Во-первых, неявные индивидуальные оценки сложности заданий, предшествующие распределению учебного времени, подвержены многочисленным предубеждениям и несоответствиям, обсуждавшимся ранее, тогда как нормативные данные о запоминаемости заданий не подвержены таким источникам ошибок.Во-вторых, контроль над собственным темпом позволяет индивидуальным различиям в метакогнитивной сложности играть важную роль; когда время обучения распределяется автоматически, индивидуальные различия в политике распределения не имеют значения, и любые положительные эффекты, вероятно, будут очевидны для более широкой подгруппы предметов. С другой стороны, есть еще одна важная причина прогнозировать, что нормативное распределение учебного времени будет хуже, чем самоконтроль. Если идиосинкразические индивидуальные различия в сложности заданий больше, чем внутрисписочные различия в нормативной сложности заданий, нормативные оценки этой сложности будут неадекватными для большой подгруппы субъектов.

Мы будем оценивать эти гипотезы в этом эксперименте, заставляя испытуемых в одном состоянии принять стратегию уменьшения несоответствия, основанную на нормативной сложности. Нас интересует, можно ли улучшить показатели самообучающихся, привязав время обучения к сложности задания, чтобы каждый в этом состоянии стал идеальным устранителем несоответствий. Материалы и процедура для второго эксперимента были такими же, как те, что использовались в первом эксперименте, с дополнительным условием, при котором время предъявления определялось на основе алгоритма, связывающего нормативную различимость (из контрольной группы в эксперименте 1) со временем исследования.

Метод

Участники

Двести тридцать четыре студента психологии начального уровня из Университета Иллинойса приняли участие в обмен на зачетные единицы курса.

Дизайн и процедура

Субъекты были разделены на группы по три человека в зависимости от порядка их прибытия; первый испытуемый, завершивший эксперимент в каждой отдельной комнате, был отнесен к условию самостоятельного темпа, второй — к условию фиксированной скорости, а третий — к условию нормативного распределения.Последним двум испытуемым было предоставлено такое же общее время обучения, как и у испытуемого в этой группе, занимающегося самостоятельным темпом. Условия для самостоятельного определения темпа и с фиксированной оценкой были такими же, как в эксперименте 1, а третье условие предусматривало различное время обучения в зависимости от нормативной сложности. Время представления было масштабировано в этой группе таким образом, чтобы слова с нормативно более низкой различимостью отображались дольше, чем слова с более высокой различимостью. Мы рассчитали время презентации по следующей формуле:

STi = TT∑allwords (1dav) × (1da, iv),

, где ST _i — это время изучения для элемента i, TT — общее время, выделенное на обучение. к этому предмету, а d _a — основанная на обнаружении мера различимости памяти для этого элемента (основанная на производительности контрольной группы в Эксперименте 1).Параметр v подвергался незначительным изменениям (v = 2,5 в группе с высокой вариабельностью и v = 1,5 в группе с низкой вариабельностью) в двух разных подгруппах испытуемых. Первое значение было выбрано для половины испытуемых, чтобы согласовать стандартное отклонение времени презентации для субъектов с нормативным распределением со стандартным отклонением времени обучения, которое было получено для субъектов с самостоятельным темпом в Эксперименте 1. Однако, когда большой недостаток В производительности в этом состоянии стало очевидно, что значение против было уменьшено, чтобы уменьшить вариабельность времени представления по элементам.Вызывало беспокойство то, что непредсказуемость времени исследования по каждому пункту может быть настолько резкой, что производительность может пострадать, поэтому мы уменьшили вариабельность времени представления для половины субъектов.

Результаты

В группе с нормативным распределением общая различимость субъектов не различалась между группами с высокой и низкой вариабельностью (d _{a [высокая]} = 0,93 [SEM = 0,07], d _{a [низкая]} = 1,06 [SEM = 0,08]; t [76] = 1,12), поэтому испытуемые были объединены по уровням этой переменной.Производительность во всех трех условиях показана в и. Односторонний дисперсионный анализ показал значительный эффект условия (F (2,75) = 11,16). Апостериорные сравнения показали, что субъекты с самостоятельным ритмом продемонстрировали более высокую различимость, чем контрольная группа (d _{a [самостоятельный темп]} = 1,48, d _{a [фиксированная скорость]} = 1,27, [SEM = 0,11]; t [ 77] = 1,99; p = 0,05), как и в эксперименте 1, и испытуемые в условиях нормативного распределения показали более низкую различимость (d _a = 0,99), чем оба испытуемых в собственном темпе ([SEM = 0.11]; t [77] = 4,41) и контрольной ([SEM = 0,10]; t [77] = 2,76) испытуемых. Как показано в, анализ заданий дал аналогичные результаты, в которых испытуемым, обучающимся в собственном темпе, было значительно легче различать слова, чем для контрольной (d _{a [самостоятельный темп]} = 1,39, d _{a [фиксированная скорость]} = 1,21 [SEM = 0,03]; t [159] = 4,21) или нормативного распределения (d _a = 0,93, [SEM] = 0,03; t [159] = 10,59) субъектов. Слова также было значительно легче различать для контрольных субъектов, чем для субъектов с нормативным распределением ([SEM = 0.03], t [159] = 8,49).

Преимущества самостоятельной стимуляции как функция индивидуальных различий в стратегии контроля

Испытуемые с самостоятельной стимуляцией снова были разделены на две группы на основе корреляции между временем исследования и сложностью задания, измеренной в контрольной группе. В эксперименте 2 средняя корреляция между сложностью задания и распределением времени на изучение снова не отличалась от нуля (среднее r = 0,03, SD = 0,12, t (77) = 1,78). Тридцать из 78 субъектов с самостоятельным темпом продемонстрировали отрицательную корреляцию между различимостью и временем обучения в собственном темпе и, следовательно, были классифицированы как лица, снижающие несоответствие.Как показано на правых панелях и и повторяет то, что было замечено в эксперименте 1, только регуляторы несоответствия показали лучшую производительность памяти, чем их контрольные субъекты (регуляторы несоответствия: (d _{a [самостоятельно]} = 1,77, d _{a [фиксированная ставка]} = 1,17 [SEM = 0,17], t [37] = 3,47; факторы, увеличивающие несоответствие: (d _{a [самостоятельный темп]} = 1,30 d _{a [фиксированная скорость]} = 1,33 [SEM = 0,13]; t [47] = 0,22) .В отличие от эксперимента 1, прямое сравнение между самоподдерживающимися регуляторами несоответствия и самостоятельными регуляторами несоответствия показало значительное преимущество для регуляторов несоответствия (t (77) = 2.30). Важно отметить, что ни контрольная группа, ни субъекты нормативного распределения, привязанные к факторам, уменьшающим несоответствие, не отличались от тех, кто был привязан к лицам, увеличивающим несоответствие в производительности (t [77] = 1,01; t [77] = 0,72 соответственно), что указывает на различия в общем времени обучения и идиосинкразии. Выбор предметов не играл роли в создании преимущества для субъектов, проявляющих самоконтроль над обучением.

Обсуждение

Результаты эксперимента 2 повторяют результаты эксперимента 1: самообучающиеся показали лучшее распознавание по сравнению с контрольными субъектами, и этот эффект был вызван подмножеством самостоятельных учеников, которые снижали несоответствие.Однако, поскольку преимущества средств уменьшения несоответствия полностью корреляционны, невозможно с уверенностью заключить, что сама стратегия, а не какие-либо коррелированные интеллектуальные или мотивационные переменные, способствовала повышению производительности. Эти третьи переменные будут более подробно рассмотрены в Общем обсуждении. Эксперимент 2 также показывает, что испытуемые в условиях нормативного распределения показали значительно худшие результаты, чем испытуемые в двух других условиях. Этот удивительный результат показывает, что политика распределения, основанная на нормативной сложности, не превосходит политику, полностью контролируемую субъектами и основанную на их идиосинкразических метакогнитивных суждениях.

Общее обсуждение

В обоих экспериментах 1 и 2 эффективность распознавания для учащихся, которые контролировали свое собственное учебное время, сравнивалась с учащимися, которые потратили такое же количество общего учебного времени, но просмотрели элементы в течение стандартного количества времени. Учащиеся с контролем распределения учебного времени значительно превзошли субъектов без контроля, даже когда общее время исследования было одинаковым между группами. Этот эффект был вызван только теми испытуемыми, которые распределяли свое время в соответствии со стратегией сокращения несоответствий.Во втором эксперименте испытуемые в третьем состоянии (субъекты с нормативным распределением) просматривали каждый предмет в течение периода времени, определяемого объективной сложностью этого предмета. Эти учащиеся показали значительно худшие результаты, чем ученики, обучающиеся самостоятельно, и испытуемые из контрольной группы.

При объединении данных из двух экспериментов, самоподдерживающиеся регуляторы несоответствия показали более высокую различимость, чем самостоятельные регуляторы несоответствия (d _{a [уменьшители]} = 1,77, d _{a [увеличители]} = 1,53 t (153) = 2.14), но контрольные субъекты, привязанные к редукторам, не работали иначе, чем контрольные субъекты, привязанные к увеличителям (d _{a [привязано к редукторам] =} 1,32, d _{a [привязано к увеличителям]} = 1,45 t (153) = 1,32). Кроме того, двухфакторный дисперсионный анализ по условию самостимуляции (самодостаточный темп или ярм) и стратегии распределения (редуцирующий или увеличивающий) на основе данных, объединенных в обоих экспериментах, показывает преимущества самостимуляции (F (1,150) = 11,88) и взаимодействие между условием самостимуляции и стратегией распределения (F (1,150) = 9.30). Этот результат указывает на то, что стратегия, используемая во время самостоятельного обучения, модулирует преимущество наличия контроля и снимает нашу озабоченность по поводу надежности эффекта индивидуальных различий, который был сомнительным только в данных эксперимента 1.

Предоставление учащимся большего контроля над своим поведением во время учебы привело к улучшению показателей памяти, даже без увеличения общего времени обучения. Представленные здесь данные подтверждают растущую тенденцию доверять метакогнитивным способностям учащихся и, соответственно, допускать большее саморегулирование во время обучения (Finley, Tullis, & Benjamin, 2009; Kornell & Bjork, 2007; Kornell & Metcalfe, 2006).Несмотря на то, что они должны выделять ресурсы на саморегулирование, испытуемые, имеющие возможность регулировать время обучения, все же превосходили своих сверстников.

Однако контроль над своим собственным обучением оказывается невыгодным по своей сути; конкретные стратегии опосредуют эффективность контроля. В этих экспериментах только редукторы несоответствия превзошли своих привязанных партнеров, а редукторы несоответствия составили менее половины всех испытуемых с самостоятельным темпом. Помимо стратегии, используемой во время обучения, существуют и другие индивидуальные различия в эффективности осуществления контроля.Степень реализации метакогнитивной стратегии и уровень модуляции, используемой учащимся, могут влиять на эффективность контроля. Например, показано, что пожилые люди в меньшей степени модулируют свое время обучения в самостоятельном темпе, чем молодые люди, и некоторые исследователи предположили, что недостаточное использование пожилыми людьми контроля во время исследования способствует их дефициту в работе памяти (Dunlosky & Connor, 1997).

Преимущества самостоятельной стимуляции

Для того, чтобы более внимательно изучить преимущества, продемонстрированные испытуемыми, самостоятельно регулирующими темп, мы провели анализ взаимосвязи между нормативной сложностью задания (оцененной для испытуемых в контрольных условиях экспериментов 1 и 2) и трудности, с которыми сталкиваются субъекты с самостоятельным темпом в обоих экспериментах.Мы построили график сложности задания, рассчитанный для самостоятельных субъектов, в сравнении со сложностью задания, рассчитанный для контрольных субъектов в. Если самостоятельный темп является преимуществом для элементов всего спектра сложности, тогда функция, связывающая сложность элемента между группами, будет лежать параллельно главной диагонали, но будет иметь более высокий уровень пересечения. Если самостоятельный темп влияет на сложность элемента по-разному для легких элементов, чем для сложных, наклон линии будет значительно отличаться от диагонали. Некоторые важные эффекты очевидны в.Во-первых, точка пересечения этой линии больше 0, что указывает на то, что при самостоятельном выборе темпа общая сложность элементов снижается (точка пересечения = 0,34; SE = 0,08; t (157) = 4,46). Кроме того, наклон линии для испытуемых с самостоятельным темпом меньше, чем диагональ (наклон = 0,88; SE = 0,05; t (157) = 2,14), что свидетельствует о том, что самостоятельное определение темпа снижает неоднородность трудностей с заданиями. Самостоятельная установка темпа улучшила производительность на сложных предметах в большей степени, чем на более легких предметах. Положение этой функции показывает, что самостоятельные ученики превзошли испытуемых с фиксированной ставкой за счет повышения успеваемости по нормативно трудным предметам без ущерба для успеваемости по более легким предметам.

Различимость заданий, вычисленная по предметам, обучающимся в собственном темпе, построенная против различимости заданий, вычисленная по контрольным (фиксированная ставка) субъектам.

Выбор политики распределения

В обоих экспериментах менее половины участников самостоятельного обучения использовали стратегию сокращения несоответствий. Неспособность выбрать более выгодную стратегию может быть вызвана несколькими причинами. Субъектам может не хватать мотивации или знаний для реализации хорошей стратегии, у них могут быть низкие цели выполнения или попытки реализовать стратегию уменьшения расхождений, но неспособны точно отслеживать сложность задания.

Два свидетельства говорят о том, что различия между факторами, увеличивающими несоответствие, и теми, кто сокращает несоответствие, не являются мотивационными. Сравнение стандартных отклонений времени представления, которые являются результатом поведения распределителей, уменьшающих несоответствие и повышающих, не показывает существенных различий между степенью, в которой повышающие и редуцирующие факторы регулируют свое обучение (2,59 против 2,22; t [151] = 0,83). Если предположить, что более низкая мотивация приведет к меньшей вариативности времени обучения по заданным пунктам, то этот результат предполагает, что ни одна группа не была более мотивированной, чем другая.Однако этот результат трудно интерпретировать, так как это нулевой результат, а вероятность обнаружения среднего эффекта (Cohen, 1988) составляет всего 0,86. Кроме того, время, затрачиваемое на слово, существенно не различается между модулями увеличения и сокращения несоответствия (t _{[увеличитель]} = 3,1 с по сравнению с t _{[редуктор]} = 3,8 с, t [151] = 1,68, p = 0,10) . Таким образом, лица, уменьшающие несоответствие, не проявляют большего уровня мотивации во время учебы, поскольку они тратят такое же количество времени на обучение и модулируют свое обучение примерно в той же степени, что и лица, увеличивающие несоответствие.

Предыдущее исследование показывает, что подавляющее большинство испытуемых предпочитают уделять больше времени тем вопросам, которые они считают сложными (Son & Metcalfe, 2000), что предполагает, что неспособность испытуемых следовать стратегии сокращения несоответствий может быть результатом недостаточной осведомленности о них. какие элементы будут трудными во время теста или из-за низкой производительности (Dunlosky & Thiede, 2004). Данлоски и Тиде (2004) показали, что при наличии значительных временных ограничений или очень низких показателей успеваемости испытуемые переключают свои стратегии обучения с того, чтобы тратить больше времени на сложные предметы, на изучение только легкого для усвоения подмножества материалов.В настоящем исследовании, увеличивающим несоответствие, могут быть субъекты, которые поставили перед собой низкие задачи и поэтому уделяли непропорционально много времени более легким задачам. Это рассуждение предполагает, что лица, увеличивающие несоответствие, скорее всего, будут тратить меньше времени на общее изучение. Представленный ранее анализ не поддерживает это утверждение, хотя эффект численно соответствует предсказанному направлению и не является тривиальным по величине. На основании имеющихся данных и мотивация, и объяснение низкой результативности кажутся маловероятными; осталось наиболее жизнеспособное объяснение: субъекты увеличивают несоответствие, потому что они не могут предсказать сложность теста отдельных заданий во время учебы или потому что они используют плохую метакогнитивную стратегию.

Преимущества саморегулирования учебного времени

Обучение может быть улучшено за счет успешной реализации самостоятельного распределения учебного времени. Но, как утверждает Меткалф (2009), есть два необходимых компонента для того, чтобы контроль исследования был полезным: мониторинг должен быть точным, и во время исследования должен осуществляться соответствующий выбор. Без точного мониторинга невозможно ни сделать, ни реализовать соответствующий выбор. В этом исследовании менее половины всех субъектов реализовали эффективную стратегию обучения.Улучшения в метапознании могут привести к более успешному и эффективному обучению как в классе, так и за его пределами. Flavell (1979) предлагает широкое и обнадеживающее видение полезности метакогнитивного обучения, предполагая, что метакогнитивные идеи «могут быть использованы в качестве метода обучения детей (и взрослых) принимать мудрые и продуманные жизненные решения, а также лучше понимать и учиться. в формальных учебных заведениях »(с.910). Для людей, у которых отсутствует способность контролировать или контролировать учебу, прямое обучение или опыт в метакогнитивном мониторинге и стратегиях распределения могут улучшить выбор и обучение учащихся (см. Finley et.др., 2009). Информационные технологии также играют многообещающую роль в обучении метакогнитивному мониторингу и контролю с надеждой, что обучение студентов будет улучшено (примеры см. Finley et al., 2009). В этих экспериментах, позволяя учащимся контролировать собственное обучение, повышалась производительность, а стратегия управления, используемая во время саморегулируемого обучения, модулировала это повышение. Таким образом, это исследование связывает метакогнитивный контроль с производительностью, показывая, что различия в том, как используется контроль, соответствуют различиям в памяти.В целом, доверие учащимся к контролю над своим обучением может улучшить их обучение.

Как сделать психологические исследования более надежными

Самая большая дискуссия в современной психологии касается качества самой области. Некоторые психологи утверждают, что существует кризис воспроизводимости, когда многие опубликованные результаты, в том числе несколько классических, не соответствуют действительности. Другие утверждают, что все в порядке. Споры обострились, и это вполне предсказуемо. Ученый А не может повторить эксперимент Б и публикует их результаты, возможно, подразумевая, что исходное исследование было взломано с помощью p-взлома — что в нем использовались плохие методические приемы, которые дают положительные, но ненадежные результаты.B начинает защищаться и обвиняет A в некомпетентности, злых умыслах или издевательствах. У Твиттера полевой день. Промыть и повторить.

Так быть не должно: наука — это постепенный и неустойчивый подъем к большей достоверности, а корректировка опубликованных данных — это часть игры. Но наукой занимаются люди, и люди склонны плохо воспринимать это лично, когда их работа ставится под сомнение.

Есть еще один способ, говорит Эрик Луис Ульманн из INSEAD: получить ваши собственные исследования, независимо воспроизведенные до того, как будут опубликованы.Он показывает пример. В августе 2014 года он попросил 25 независимых команд повторить все неопубликованные эксперименты его группы, прежде чем опубликовать их в академических журналах.

Многие инициативы по репликации направлены на удаление сорняков из научных записей. Усилия Ульмана — проект «Трубопровод» — в первую очередь гарантируют, что цветут только цветы. «Идея заключалась в том, чтобы проверить надежность результатов до того, как они попадут в средства массовой информации и на всеобщие лекции», — говорит он.

Тиражирование исследований до публикации может также привести к меньшему количеству ушибленных эго и меньшему драматизму.«Он менее чувствителен, когда что-то выходит из строя перед публикацией. Об эффекте пока никто даже не слышал. Моя репутация не зависит от этого. Меньше защиты.

«Я надеюсь, что больше авторов будут подвергать свои работы такого рода проверкам. Это было бы огромным прорывом для психологии ».

«Если исследователи копируют результаты друг друга до того, как они будут опубликованы, это, вероятно, станет решающим шагом в достижении цели мета-науки — повернуть объектив науки на себя», — говорит Джонатан Скулер из Калифорнийского университета в Санта-Барбаре.

Поначалу Ульманн думал, что он проведет учебный обмен только с одной другой группой. «Я разослал 15 писем, думая, что одна лаборатория скажет« да », — говорит он. «У меня десять да». В итоге он набрал 25 команд из шести стран, каждая из которых уделяла время и усилия в обмен на минимальное вознаграждение. Этот неожиданный альтруизм, по его словам, показывает, что «есть настоящий энтузиазм в отношении экспериментов с лучшими способами ведения науки».

Команды многократно повторили десять экспериментов Ульмана.Все исследования были сосредоточены на моральных суждениях и нашей тенденции оценивать действия на основе того, что они говорят о характере человека, а не на том, насколько они плохи в абсолютном выражении. Например, Ульманн обнаружил, что менеджер, который плохо обращается с сотрудниками из числа этнических меньшинств, считается хуже того, кто плохо обращается с на всех . Компания, которая аэрографирует модель, чтобы иметь идеальную кожу, считается более нечестной, чем та, которая нанимает модель с уже идеальной кожей. Борец за права животных, пойманный на охоте, считается более аморальным, чем охотник на крупную дичь.

Все эти выводы были проверены вместе с тремя другими. Но четыре результата Ульмана натолкнулись на перчатку репликации, по крайней мере, в одном решающем случае. «Я не мог предсказать, какие из них будут работать, а какие нет», — говорит он.

Например, он обнаружил, что компания, которая не отвечает на обвинения в неправомерном поведении, оценивается так же строго, как и признанная виновной, но его репликаторы обнаружили, что молчаливая сторона оценивается в пять раз более сурово. Он обнаружил, что человека, который дает чаевые в счетах, оценивают более негативно, чем человека, который оставляет такие же чаевые в счетах — и хотя его американские коллеги обнаружили то же самое, коллеги из других стран этого не сделали.

«Есть настоящий энтузиазм по поводу экспериментов с лучшими способами ведения науки».

Ульманн специально разработал проект трубопровода для упреждающего противодействия критике, которая была высказана в отношении более ранних инициатив. Критики часто говорили, что репликаторы слишком некомпетентны, чтобы успешно повторить свои эксперименты, но Ульманн выбрал опытных коллег, которые работали в той же области. «Мне трудно утверждать, что кто-то не компетентный исследователь, потому что я их выбрал!» он говорит.

Но Симин Вазир из Калифорнийского университета в Дэвисе говорит, что не так много доказательств того, что некомпетентные репликаторы являются источником проблем психологии.Например, в проекте Many Labs, где 36 групп повторили 13 предыдущих исследований, были лишь небольшие различия в результатах из разных лабораторий. «Это проблема, если наука воспроизводится только тогда, когда оригинальные авторы сами выбирают репликаторы», — говорит она. «Не думаю, что это хороший прецедент».

Хорошая точка зрения, признает Ульманн. Затем он снова попросил репликаторов предварительно зарегистрировать свои исследования. Они подробно описали каждый аспект экспериментов и выложили свои планы на всеобщее обозрение.При такой прозрачности «трудно понять, как репликатор может искусственно изменить результат в пользу исходной находки, не совершая прямого мошенничества», — пишет он.

В отсутствие таких предубеждений наиболее вероятные объяснения его четырех невоспроизводимых экспериментов просты. Эффект чаевых был уникальным для США и не может быть распространен на другие страны. Остальные три эффекта, вероятно, были ложноположительными — такими, которые часто обнаруживаются в небольших, недостаточно эффективных исследованиях. «Даже когда все открыто и у вас есть опытные репликаторы, у вас будет несовершенный показатель воспроизводимости, потому что это всего лишь наука», — говорит Ульманн.

Он надеется, что эти инициативы перед публикацией станут более распространенными, от простых обменов исследованиями до сложных цепочек копий, как это предложил лауреат Нобелевской премии Даниэль Канеман. Он также пытается связать конвейерные проекты с университетскими курсами, превращая студентов и аспирантов в сеть репликаторов. «Любой исследователь может отправить мне свое исследование по электронной почте и попросить, чтобы его воспроизвели студенты ряда различных университетов», — говорит он.

Это сработает только для дешевых и простых исследований — возможно, самое большое ограничение конвейерного подхода.«Это отличный пример того, что можно сделать для исследования, тиражирование которого экономически выгодно, — говорит Брайан Носек из Центра открытой науки. «Было бы здорово распространить такой процесс на более специализированные процедуры, интенсивный сбор данных и популяции, которые трудно подобрать».

«Возможно, удастся создать онлайн-рынок, где люди смогут публиковать исследования, указывать требуемые знания и сопоставляться с пулами репликаторов», — говорит Ульманн. «Уловка будет заключаться в том, чтобы найти способы побудить авторов представить свои исследования.Журналы могут установить премию, если они с большей вероятностью примут что-то, если это будет предварительно воспроизведено «.

«Я надеюсь, что больше авторов будут подвергать свои работы такого рода тестам», — добавляет Вазир. «Это было бы огромным прорывом для психологии».

Наблюдательные исследования — методы исследования в психологии

Цели обучения

1. Перечислите различные типы методов наблюдательного исследования и проведите различие между ними.
2. Опишите сильные и слабые стороны каждого метода наблюдательного исследования.

Что такое наблюдательные исследования?

Термин обсервационное исследование используется для обозначения нескольких различных типов неэкспериментальных исследований, в которых поведение систематически наблюдается и регистрируется. Цель наблюдательного исследования — описать переменную или набор переменных. В более общем плане цель состоит в том, чтобы получить снимок конкретных характеристик человека, группы или окружения. Как описано ранее, наблюдательные исследования не являются экспериментальными, потому что ничем не манипулируют и не контролируют, и поэтому мы не можем прийти к причинным выводам, используя этот подход.Данные, которые собираются в ходе наблюдательных исследований, часто носят качественный характер, но они также могут быть количественными или и тем, и другим (смешанные методы). Существует несколько различных типов методов наблюдений, которые будут описаны ниже.

Натуралистическое наблюдение

Натуралистическое наблюдение — это метод наблюдения, который включает наблюдение за поведением людей в среде, в которой оно обычно происходит. Таким образом, натуралистическое наблюдение — это вид полевых исследований (в отличие от лабораторных исследований).Известное исследование шимпанзе Джейн Гудолл — классический пример натуралистического наблюдения. Доктор Гудолл провел три десятилетия, наблюдая за шимпанзе в их естественной среде обитания в Восточной Африке. Она изучила такие вещи, как социальная структура шимпанзе, модели спаривания, гендерные роли, структура семьи и забота о потомстве, наблюдая за ними в дикой природе. Однако натуралистическое наблюдение могло бы проще включать наблюдение за покупателями в продуктовом магазине, за детьми на школьной площадке или за психиатрическими стационарными пациентами в их палатах.Исследователи, занимающиеся натуралистическим наблюдением, обычно проводят свои наблюдения максимально ненавязчиво, чтобы участники не знали, что их изучают. Такой подход называется замаскированным натуралистическим наблюдением . С этической точки зрения этот метод считается приемлемым, если участники остаются анонимными и поведение происходит в общественных местах, где люди обычно не ожидают конфиденциальности. Например, покупатели продуктовых магазинов, складывающие товары в тележки для покупок, ведут себя публично, что легко заметить работникам магазина и другим покупателям.По этой причине большинство исследователей сочли бы этически приемлемым наблюдение за ними для исследования. С другой стороны, один из аргументов против этичности натуралистического наблюдения за «поведением в ванной», обсуждавшийся ранее в книге, заключается в том, что у людей есть разумные ожидания уединения даже в общественном туалете, и что это ожидание было нарушено.

В случаях, когда проведение замаскированного натуралистического наблюдения неэтично или практично, исследователи могут провести неприкрытое натуралистическое наблюдение , когда участникам сообщают о присутствии исследователя и отслеживают их поведение.Тем не менее, одна проблема с нескрываемым натуралистическим наблюдением — это реактивность. Реактивность относится к тому, когда мера изменяет поведение участников. В случае неприкрытого натуралистического наблюдения проблема реактивности состоит в том, что, когда люди знают, что за ними наблюдают и изучают, они могут действовать иначе, чем обычно. Этот тип реактивности известен как Хоторнский эффект . Например, вы можете действовать по-другому в баре, если знаете, что кто-то наблюдает за вами и записывает ваше поведение, и это сделает исследование недействительным.Таким образом, замаскированное наблюдение менее реактивно и, следовательно, может иметь более высокую достоверность, потому что люди не знают, что за их поведением наблюдают и записывают. Однако теперь мы знаем, что люди часто привыкают к наблюдению и со временем начинают вести себя естественно в присутствии исследователя. Другими словами, со временем люди привыкают к наблюдению. Подумайте о реалити-шоу, таких как «Большой брат» или «Выживший», где за людьми постоянно наблюдают и записывают. Хотя поначалу они могут вести себя наилучшим образом, через довольно короткий промежуток времени они флиртуют, занимаются сексом, почти ничего не носят, кричат ​​друг на друга и иногда ведут себя смущающимся образом.

Наблюдение за участниками

Другой подход к сбору данных в наблюдательных исследованиях — это включенное наблюдение. В участвующих наблюдениях исследователи становятся активными участниками группы или ситуации, которую они изучают. Наблюдение с участием участников очень похоже на натуралистическое наблюдение, поскольку оно включает наблюдение за поведением людей в той среде, в которой оно обычно происходит. Как и в случае с натуралистическим наблюдением, собираемые данные могут включать интервью (обычно неструктурированные), заметки, основанные на их наблюдениях и взаимодействиях, документы, фотографии и другие артефакты.Единственное различие между натуралистическим наблюдением и включенным наблюдением состоит в том, что исследователи, участвующие в включенном наблюдении, становятся активными членами группы или ситуаций, которые они изучают. Основное обоснование включенного наблюдения состоит в том, что может существовать важная информация, которая доступна только или может быть интерпретирована только кем-то, кто является активным участником группы или ситуации. Подобно натуралистическому наблюдению, включенное наблюдение может быть замаскированным или незаметным.В замаскированных включенных наблюдениях исследователи притворяются членами социальной группы, которую они наблюдают, и скрывают свою истинную идентичность как исследователей.

В известном примере замаскированного наблюдения со стороны Леон Фестингер и его коллеги проникли в культ Судного дня, известный как Искатели, члены которого считали, что апокалипсис произойдет 21 декабря 1954 года. Заинтересованы в изучении того, как члены группы будут психологически справляться с ситуацией, когда пророчество неизбежно провалилось, они тщательно записали события и реакции членов культа в дни до и после предполагаемого конца света.Неудивительно, что члены культа не отказались от своей веры, а вместо этого убедили себя, что именно их вера и усилия спасли мир от разрушения. Позже Фестингер и его коллеги опубликовали книгу об этом опыте, которую они использовали для иллюстрации теории когнитивного диссонанса (Festinger, Riecken, & Schachter, 1956).

В отличие от неприкрытых включенных наблюдений, исследователи становятся частью группы, которую они изучают, и раскрывают свою истинную личность в качестве исследователей исследуемой группе.И снова есть важные этические вопросы, которые следует учитывать при замаскированном включенном наблюдении. Во-первых, невозможно получить информированное согласие, а во-вторых, используется обман. Исследователь обманывает участников, намеренно утаивая информацию об их мотивах быть частью социальной группы, которую они изучают. Но иногда замаскированное участие — единственный способ получить доступ к защитной группе (например, к культу). Кроме того, замаскированное включенное наблюдение менее склонно к реактивности, чем открытое включенное наблюдение.

Исследование Розенхана (1973) опыта людей в психиатрическом отделении будет считаться замаскированным включенным наблюдением, потому что Розенхан и его псевдопациенты были помещены в психиатрические больницы под предлогом того, что они пациенты, чтобы они могли наблюдать за тем, как лечат психиатрических пациентов. сотрудники. Персонал и другие пациенты не знали, что они на самом деле являются исследователями.

Другой пример включенного наблюдения — это исследование социолога Эми Уилкинс, посвященное университетской религиозной организации, в котором подчеркивалось, насколько счастливы ее члены (Wilkins, 2008).Уилкинс провела 12 месяцев, посещая собрания группы и светские мероприятия и участвуя в них, и она взяла интервью у нескольких членов группы. В своем исследовании Уилкинс определила несколько способов, которыми группа «навязывала» счастье — например, постоянно говоря о счастье, препятствуя выражению отрицательных эмоций и используя счастье как способ отличить себя от других групп.

Одно из основных преимуществ включенного наблюдения состоит в том, что исследователи гораздо лучше понимают точку зрения и опыт людей, которых они изучают, когда они являются частью социальной группы.Основным ограничением этого подхода является то, что простое присутствие наблюдателя может повлиять на поведение наблюдаемых людей. Хотя это также относится к натуралистическим наблюдениям, дополнительные проблемы возникают, когда исследователи становятся активными членами социальной группы, которую они изучают, потому что они могут изменить социальную динамику и / или повлиять на поведение людей, которых они изучают. Точно так же, если исследователь действует как участник-наблюдатель, могут возникнуть опасения по поводу предвзятости, возникающей в результате развития отношений с участниками.Конкретно исследователь может стать менее объективным, что приведет к большей предвзятости экспериментатора.

Структурированное наблюдение

Другой метод наблюдений — это структурированное наблюдение . Здесь исследователь проводит тщательные наблюдения за одним или несколькими конкретными формами поведения в конкретной обстановке, которая более структурирована, чем настройки, используемые при натуралистическом или включенном наблюдении. Часто обстановка, в которой проводятся наблюдения, не соответствует естественной обстановке.Вместо этого исследователь может наблюдать за людьми в лабораторных условиях. В качестве альтернативы исследователь может наблюдать за людьми в естественной обстановке (например, в классе), которую они каким-то образом структурировали, например, представив некоторые конкретные задачи, в которых участники должны участвовать, или представив определенную социальную ситуацию или манипуляции.

Структурированное наблюдение очень похоже на натуралистическое и включенное наблюдение в том, что во всех трех случаях исследователи наблюдают естественное поведение; однако упор в структурированном наблюдении делается на сборе количественных, а не качественных данных.Исследователей, использующих этот подход, интересует ограниченный набор моделей поведения. Это позволяет им количественно оценить поведение, которое они наблюдают. Другими словами, структурированное наблюдение менее глобально, чем натуралистическое или включенное наблюдение, потому что исследователь, занимающийся структурированными наблюдениями, заинтересован в небольшом количестве конкретных форм поведения. Таким образом, вместо того, чтобы записывать все, что происходит, исследователь сосредотачивается только на очень конкретных интересующих его действиях.

Исследователи Роберт Левин и Ара Норензаян использовали структурированное наблюдение для изучения различий в «темпе жизни» в разных странах (Levine & Norenzayan, 1999).Одна из их мер заключалась в наблюдении за пешеходами в большом городе, чтобы узнать, сколько времени им нужно, чтобы пройти 60 футов. Они обнаружили, что люди в некоторых странах передвигались надежно быстрее, чем люди в других странах. Например, жители Канады и Швеции преодолевали 60 футов в среднем за 13 секунд, а жители Бразилии и Румынии — за 17 секунд. Когда структурированное наблюдение происходит в сложном и даже хаотическом «реальном мире», важно учитывать вопросы о том, когда, где и при каких условиях будут проводиться наблюдения и за кем именно будут наблюдать.Левин и Норензаян описали процесс отбора проб следующим образом:

«Скорость ходьбы мужчин и женщин на расстоянии 60 футов была измерена как минимум в двух местах в основных центральных районах каждого города. Измерения проводились в основное рабочее время в ясные летние дни. Все места были плоскими, беспрепятственными, с широкими тротуарами и были достаточно малолюдными, чтобы пешеходы могли двигаться с потенциально максимальной скоростью. Для контроля эффектов общения использовались только пешеходы, идущие в одиночку.Время для детей, лиц с очевидными физическими недостатками и посетителей витрин не учитывалось. В большинстве городов были засчитаны тридцать пять мужчин и 35 женщин ». (стр.186).

Точная спецификация процесса выборки таким образом делает сбор данных управляемым для наблюдателей, а также обеспечивает некоторый контроль над важными посторонними переменными. Например, проводя свои наблюдения в ясные летние дни во всех странах, Левин и Норензаян контролировали влияние погоды на скорость ходьбы людей.В исследовании Левина и Норензаяна измерение было относительно простым. Они просто отмерили 60-футовое расстояние вдоль городского тротуара, а затем использовали секундомер, чтобы отследить время участников, когда они прошли это расстояние.

В качестве другого примера исследователи Роберт Краут и Роберт Джонстон хотели изучить реакцию боулеров на свои удары, как когда они смотрят на кегли, так и когда они поворачиваются к своим товарищам (Kraut & Johnston, 1979). Но какие «реакции» им следует наблюдать? Основываясь на предыдущих исследованиях и собственном пилотном тестировании, Краут и Джонстон составили список реакций, в который входили «закрытая улыбка», «открытая улыбка», «смех», «нейтральное лицо», «взгляд вниз», «взгляд в сторону» и «Прикрытие лица» (закрытие лица руками).Наблюдатели запомнили этот список, а затем практиковались, кодируя реакции боулеров, которые были записаны на видео. Во время фактического исследования наблюдатели говорили в диктофон, описывая реакции, которые они наблюдали. Среди наиболее интересных результатов этого исследования было то, что боулеры редко улыбались, когда они все еще смотрели на кегли. У них гораздо больше шансов улыбнуться после того, как они повернулись к своим товарищам, предполагая, что улыбка — это не просто выражение счастья, но и форма социального общения.

В еще одном примере (на этот раз в лабораторных условиях) Дов Коэн и его коллеги попросили наблюдателей оценить эмоциональные реакции участников, которых только что намеренно ударил и оскорбил сообщник после того, как они бросили заполненный вопросник в конце опроса. прихожая. Сообщник представился кем-то, кто работал в том же здании и был разочарован тем, что ему пришлось дважды закрывать ящик для документов, чтобы позволить участникам пройти мимо них (сначала бросить анкету в конце коридора, а затем еще раз. на обратном пути в комнату, где, по их мнению, проводилось исследование, на которое они подписались).Двое наблюдателей располагались в разных концах коридора, чтобы они могли читать язык тела участников и слышать все, что они могут сказать. Интересно, что исследователи выдвинули гипотезу о том, что участники из южных штатов США, которые являются одним из нескольких мест в мире, где существует «культура чести», отреагируют более агрессивно, чем участники из северных Соединенных Штатов. подтверждается данными наблюдений (Cohen, Nisbett, Bowdle, & Schwarz, 1996).

Когда наблюдения требуют суждения со стороны наблюдателей, как в исследованиях Краута, Джонстона, Коэна и его коллег, обычно требуется процесс, называемый кодированием . Кодирование обычно требует четкого определения набора целевого поведения. Затем наблюдатели классифицируют участников по отдельности с точки зрения того, к какому поведению они прибегали и сколько раз они проявляли каждое поведение. Наблюдатели могут даже записывать продолжительность каждого поведения.Целевое поведение должно быть определено таким образом, чтобы разные наблюдатели могли кодировать их одинаково. Эта трудность с кодированием иллюстрирует проблему межэкспертной надежности, как упоминалось в главе 4. Ожидается, что исследователи продемонстрируют межэкспериментальную надежность своей процедуры кодирования, предложив нескольким оценщикам независимо кодировать одно и то же поведение, а затем продемонстрировав, что разные наблюдатели находятся в тесном согласии. Краут и Джонстон, например, записывали на видео часть реакций участников, и два наблюдателя независимо друг от друга кодировали их.Два наблюдателя показали, что они согласны с реакциями, которые проявлялись в 97% случаев, что свидетельствует о хорошей межэкспертной надежности.

Одним из основных преимуществ структурированного наблюдения является то, что оно намного более эффективно, чем натуралистическое и включенное наблюдение. Поскольку исследователи сосредоточены на конкретном поведении, это сокращает время и расходы. Кроме того, часто среда структурирована таким образом, чтобы поощрять интересующее поведение, что опять же означает, что исследователям не нужно тратить столько времени на ожидание естественного проявления интересующего поведения.Наконец, исследователи, использующие этот подход, явно могут усилить контроль над окружающей средой. Однако, когда исследователи усиливают контроль над окружающей средой, это может сделать ее менее естественной, что снижает внешнюю достоверность. Например, менее ясно, будут ли структурированные наблюдения, сделанные в лабораторных условиях, распространяться на условия реального мира. Кроме того, поскольку исследователи, занимающиеся структурированным наблюдением, часто не замаскированы, может возникнуть больше опасений по поводу реактивности.

Примеры из практики

Пример из практики — это углубленное изучение личности. Иногда также проводятся тематические исследования социальных единиц (например, культа) и событий (например, стихийного бедствия). Однако чаще всего в психологии тематические исследования предоставляют подробное описание и анализ человека. Часто человек страдает редким или необычным состоянием или расстройством или имеет повреждение определенной области мозга.

Подобно многим методам наблюдательного исследования, тематические исследования обычно носят более качественный характер.Методы тематического исследования включают углубленное и часто продольное обследование человека. В зависимости от направленности тематического исследования, люди могут наблюдаться или не наблюдаться в их естественной среде. Если естественная обстановка не представляет интереса, человека могут пригласить в кабинет терапевта или в лабораторию исследователя для изучения. Кроме того, основная часть отчета о тематическом исследовании будет сосредоточена на подробных описаниях человека, а не на статистическом анализе. С учетом сказанного, некоторые количественные данные также могут быть включены в описание тематического исследования.Например, индивидуальная оценка депрессии может сравниваться с нормативными оценками или их оценка до и после лечения. Как и в случае с другими качественными методами, для сбора информации по делу можно использовать множество различных методов и инструментов. Например, интервью, натуралистическое наблюдение, структурированное наблюдение, психологическое тестирование (например, тест IQ) и / или физиологические измерения (например, сканирование мозга) могут использоваться для сбора информации о человеке.

HM — один из самых известных кейсов в области психологии.Х.М. страдала трудноизлечимой и очень тяжелой эпилепсией. Хирург локализовал эпилепсию HM в его медиальной височной доле и в 1953 году удалил большие участки гиппокампа, пытаясь остановить припадки. Лечение было успешным, так как оно разрешило его эпилепсию, а его IQ и личность остались неизменными. Однако врачи вскоре поняли, что у HM наблюдается странная форма амнезии, называемая антероградной амнезией. HM мог вести разговор и запоминать короткие цепочки букв, цифр и слов.В основном его кратковременная память сохранилась. Однако HM не смог зафиксировать новые события в памяти. Он потерял способность передавать информацию из кратковременной памяти в долговременную, что исследователи памяти называют консолидацией. Таким образом, хотя он мог продолжить разговор с кем-то, он полностью забыл разговор после того, как он закончился. Это было чрезвычайно важным тематическим исследованием для исследователей памяти, потому что оно предполагало диссоциацию между кратковременной памятью и долговременной памятью, предполагало, что это две разные способности, обслуживаемые разными областями мозга.Также было высказано предположение, что височные доли особенно важны для консолидации новой информации (т.е.для передачи информации из кратковременной памяти в долговременную).

Читаете в печати? Отсканируйте этот QR-код, чтобы просмотреть видео на своем мобильном устройстве. Или перейдите на youtu.be/KkaXNvzE4pk

История психологии наполнена влиятельными тематическими исследованиями, такими как описание Зигмундом Фрейдом «Анны О.». (см. примечание 6.1 «Дело« Анны О. »») и описание Джона Ватсона и Розали Рейнер Маленького Альберта (Watson & Rayner, 1920), который якобы научился бояться белой крысы — наряду с другими пушистыми объектами — когда исследователи неоднократно издавали громкий звук каждый раз, когда крыса приближалась к нему.

Дело «Анны О.»

Зигмунд Фрейд использовал случай с молодой женщиной, которую он назвал «Анна О.». чтобы проиллюстрировать многие принципы его теории психоанализа (Freud, 1961). (Ее настоящее имя было Берта Паппенгейм, и она была одной из первых феминисток, которая в дальнейшем внесла важный вклад в сферу социальной работы.) Анна пришла к коллеге Фрейда Йозефу Брейеру около 1880 года с различными странными физическими и психологическими симптомами. Одна из них заключалась в том, что в течение нескольких недель она не могла пить.По Фрейду,

Она брала стакан воды, который ей так хотелось, но как только он касался ее губ, она отталкивала его, как человек, страдающий водобоязнью … Она жила только фруктами, такими как дыни и т. Д., Чтобы уменьшить ее мучительную жажду. (стр.9)

Но, согласно Фрейду, прорыв произошел однажды, когда Анна находилась под гипнозом.

[S] он ворчал на ее английскую «спутницу», о которой она не заботилась, и продолжал описывать со всеми признаками отвращения, как она однажды вошла в комнату этой леди и как ее маленькая собачка — ужасно тварь! — пила там из стакана.Пациентка ничего не сказала, так как хотела быть вежливой. После того, как она снова энергично выразила сдерживаемый гнев, она попросила чего-нибудь выпить, без труда выпила большое количество воды и проснулась от гипноза со стаканом у губ; и после этого беспокойство исчезло, чтобы никогда не вернуться. (стр.9)

Интерпретация Фрейда заключалась в том, что Анна подавляла память об этом инциденте вместе с эмоцией, которую он вызвал, и что это было причиной ее неспособности пить.Более того, он считал, что ее воспоминания об инциденте, а также выражение подавленных ею эмоций заставили симптом исчезнуть.

В качестве иллюстрации теории Фрейда пример Анны О. весьма эффективен. Однако в качестве доказательства теории это по сути бесполезно. Описание не дает возможности узнать, действительно ли Анна подавила воспоминание о собаке, пьющей из стакана, вызвало ли это подавление ее неспособность пить, или же воспоминание об этой «травме» облегчило симптом.Из этого тематического исследования также неясно, насколько типичным или нетипичным был опыт Анны.

Рисунок 10.1 Анна О. «Анна О.» был предметом известного тематического исследования, использованного Фрейдом для иллюстрации принципов психоанализа. Источник: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Pappenheim_1882.jpg Практические примеры

полезны, потому что они обеспечивают уровень детального анализа, которого нет во многих других исследовательских методах, и из этого более подробного анализа можно получить более глубокое понимание. В результате изучения конкретного случая исследователь может получить более четкое представление о том, что может стать важным для более широкого рассмотрения в будущих более контролируемых исследованиях.Тематические исследования также часто являются единственным способом изучения редких состояний, потому что может быть невозможно найти достаточно большую выборку людей с этим заболеванием, чтобы использовать количественные методы. Хотя на первый взгляд может показаться, что тематическое исследование редкого человека мало что говорит нам о нас самих, они часто дают представление о нормальном поведении. Случай HM предоставил важные сведения о роли гиппокампа в консолидации памяти.

Однако важно отметить, что, хотя тематические исследования могут дать понимание определенных областей и переменных для изучения и могут быть полезны при разработке теорий, их никогда не следует использовать в качестве доказательства теорий.Другими словами, тематические исследования можно использовать как источник вдохновения для формулирования теорий и гипотез, но затем эти гипотезы и теории необходимо официально проверить с использованием более строгих количественных методов. Причина, по которой тематические исследования не следует использовать для поддержки теорий, заключается в том, что они страдают от проблем как с внутренней, так и с внешней достоверностью. В тематических исследованиях отсутствуют надлежащие средства контроля, которые содержатся в настоящих экспериментах. Таким образом, они страдают от проблем с внутренней достоверностью, поэтому их нельзя использовать для определения причинно-следственной связи.Например, во время операции HM хирург мог случайно повредить другую область мозга HM (возможность предполагалась рассечением мозга HM после его смерти), и это поражение могло способствовать его неспособности консолидировать новую информацию. Дело в том, что с помощью тематических исследований мы не можем исключить такого рода альтернативные объяснения. Итак, как и в случае со всеми методами наблюдения, тематические исследования не позволяют определить причинно-следственную связь. Кроме того, поскольку тематические исследования часто проводятся на одном человеке и, как правило, на ненормальном человеке, исследователи не могут обобщать свои выводы на других людей.Напомним, что для большинства исследовательских проектов существует компромисс между внутренней и внешней достоверностью. Однако с тематическими исследованиями возникают проблемы как с внутренней, так и с внешней достоверностью. Таким образом, есть пределы как способности определять причинно-следственную связь, так и обобщать результаты. Последнее ограничение тематических исследований состоит в том, что теоретические предубеждения исследователя имеют широкие возможности окрашивать или искажать описание случая. Действительно, были обвинения в том, что женщина, изучающая HM, уничтожила множество ее данных, которые не были опубликованы, и ее ставили под сомнение за уничтожение противоречивых данных, которые не подтверждали ее теорию о том, как консолидируются воспоминания.Есть увлекательная статья в New York Times, в которой описаны некоторые противоречия, которые возникли после смерти Х.М., и анализ его мозга, который можно найти по адресу: https://www.nytimes.com/2016/08/07/magazine/the- мозг-то-не-помню.html? _r = 0

Архивные исследования

Другой подход, который часто называют наблюдательным исследованием, включает анализ архивных данных, которые уже были собраны для какой-либо другой цели. Примером может служить исследование Бретта Пелхэма и его коллег о «неявном эгоизме» — тенденции людей отдавать предпочтение людям, местам и вещам, которые похожи на них самих (Pelham, Carvallo, & Jones, 2005).В одном исследовании они изучили записи социального обеспечения, чтобы показать, что женщины с именами Вирджиния, Джорджия, Луиза и Флоренс с наибольшей вероятностью переехали в штаты Вирджиния, Джорджия, Луизиана и Флорида соответственно.

Как и в случае с натуралистическим наблюдением, измерение может быть более или менее простым при работе с архивными данными. Например, подсчитать количество людей по имени Вирджиния, которые живут в разных штатах, на основе данных социального обеспечения относительно просто.Но рассмотрим исследование Кристофера Петерсона и его коллег о взаимосвязи между оптимизмом и здоровьем с использованием данных, которые были собраны много лет назад для исследования развития взрослых (Peterson, Seligman, & Vaillant, 1988). В 1940-х годах здоровые студенты мужского пола заполнили открытую анкету о тяжелом военном опыте. В конце 1980-х Петерсон и его коллеги проанализировали ответы мужчин на анкету, чтобы определить стиль объяснения — их привычные способы объяснения плохих событий, которые с ними происходят.Более пессимистичные люди склонны винить себя и ожидать долгосрочных негативных последствий, влияющих на многие аспекты их жизни, в то время как более оптимистичные люди склонны обвинять внешние силы и ожидать ограниченных негативных последствий. Чтобы получить оценку стиля объяснения для каждого участника, исследователи использовали процедуру, в которой все негативные события, упомянутые в ответах на анкету, и любые причинные объяснения для них были идентифицированы и записаны на учетных карточках. Они были предоставлены отдельной группе экспертов, которые оценили каждое объяснение по трем отдельным параметрам оптимизма-пессимизма.Затем эти оценки были усреднены для получения оценки стиля объяснения для каждого участника. Затем исследователи оценили статистическую взаимосвязь между манерой объяснения мужчин как студентов бакалавриата и архивными показателями их здоровья примерно в 60-летнем возрасте. Первичный результат заключался в том, что чем более оптимистично мужчины были в студенчестве, тем здоровее они были в старшем возрасте. Цена Pearson r была +.25.

Этот метод является примером анализа содержания — семейства систематических подходов к измерению с использованием сложных архивных данных.Точно так же, как структурированное наблюдение требует определения интересующего поведения и последующего наблюдения за ним по мере его появления, контент-анализ требует определения ключевых слов, фраз или идей, а затем поиска всех их вхождений в данных. Затем эти события можно подсчитать, рассчитать время (например, количество времени, посвященное развлекательным темам в вечерних новостях) или проанализировать множеством других способов.

.