Психолого педагогическая диагностика детей младшего школьного возраста: Психолого-педагогическая диагностика младшего школьника. Преодоление разрыва между теорией и практикой
Психолого-педагогическая диагностика младшего школьника. Преодоление разрыва между теорией и практикой
В статье выделены особенности процесса психолого-педагогической диагностики адаптационных механизмов первоклассников в период старта в школьную жизнь, предложен комплекс процедур исследования данного процесса.
Ключевые слова: младший школьник, адаптация, познавательные процессы, школьное обучение.
Одной из первостепенных задач психолого-педагогической диагностики является преодоление разрыва между теорией и практикой, между академическими концепциями личности и реальностью ее исследования.
Адаптационные механизмы детей младшего школьного возраста особенно нуждаются в развитии, укреплении. Состояние здоровья детей в целом и успешность обучения тесно связаны. Они как две стороны медали. Поэтому главной задачей психодиагностики адаптационных механизмов первоклассников является необходимость объективного оценивания состояние здоровья детей, предвидение трудностей, которые их ожидают, и по возможности сделать все, чтобы предотвратить их, не допустить срыва и тем самым помочь маленьким школьникам преодолеть первый серьезный этап социальной адаптации.
Психодиагностика (от греч. psyche — душа и diagnostikos — способный распознавать) — область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности. Начавшись с попыток «охватить числом операции ума» (Ф. Гальтон) и с применения тестов интеллекта, психодиагностика для измерения индивидуально-психологических различий разрабатывала методы исследования личности, которые в дальнейшем послужили основанием для создания проективных методик и опросников.
Вместе с тем на развитие психодиагностики сказывалось отставание теоретического уровня осмысления явлений от методического оснащения. Появление и совершенствование математико-статистического аппарата и, прежде всего, корреляционного и факторного анализа, использование возможностей психометрии оказали влияние на практическую эффективность психодиагностики.
Для преодоления трудностей обучения требуются определённая зрелость всех систем организма, сформированность таких компонентов, как мышление, память, развитие моторных, зрительных, пространственных, речевых и других функций, которые составляют психофизиологический статус и имеют прямое отношение к здоровью.
Круг нерешённых вопросов достаточно широк. Практически не используется комплексный системный анализ оценки здоровья, отсутствует унифицированный организационно-педагогический алгоритм проведения подобных исследований. Всё это даёт возможность для активной исследовательской работы и позволяет определить не только потенциал здоровья ребёнка, но и сформировать опасные факторы риска школьной дезадаптации.
Атмосфера школьного обучения предъявляет постоянно растущие требования к психофизиологическому статусу ребенка. По мнению Л. Ф. Казначеевой с соавторами, новации в содержании и технологии учебного процесса не всегда адекватны возможностям школьника [1, с. 34].
Неоправданно завышенный объем учебных программ, учебников, их качество резко увеличивают число больных учеников. Ряд авторов считает, что усугубляет положение отсутствие у большинства руководителей школ и учителей специальных знаний и умений по элементарной диагностике состояния здоровья детей, по организации учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими различные отклонения в состоянии здоровья.
Угрожающее изменение экологической обстановки, нагнетание социально-экономических проблем, усиление информационных потоков — это современные условия существования. Новое поколение детей оказалось в ситуации дисбаланса имеющихся способностей и возможной их реализацией. Уменьшается группа детей с нормальными средними темпами развития. Вырос процент детей с крайними вариантами онтогенетического развития, при этом с замедленной скоростью созревания функциональных систем дети встречаются чаще, чем с ускоренными темпами.
Для конкретизации картины общей заболеваемости детей приведем данные Минздравмедпрома и Госкомэпиднадзора России, по которым лишь 14 % детей практически здоровы, 50 % имеют функциональные отклонения и 35–40 % — хронические заболевания. Причем по данным И. М. Барсуковой не менее 80 % хронических заболеваний у детей развивается в раннем возрасте [2]. Согласно наблюдениям Н. Н. Савиной 40–60 % современных детей, ежегодно поступающих в школу, имеют функциональные нарушения в деятельности мозга [2].
В настоящее время разрабатывается и апробируется большое количество вариантов режимов обучения, с целью коррекции и профилактики состояния здоровья школьников. И это дает определенные результаты. Так, А. И. Бурханов [2] указывает, что внедрение в учебный процесс мероприятии по профилактике ведущих форм школьной патологии, как, например, зрительные тренажеры, ножные массажные коврики, специальные физические упражнения, позволило в течение 2-х лет снизить у 31,9 % детей выраженность миопии и у 21 % — плоскостопие.
В итоге, особую актуальность приобретает поиск здоровьесберегающих методов коррекции и нормирования нагрузок.
В сфере медицины, в силу ее неспособности охватить не только лечение, но и профилактику заболеваний образовалось новое научное направление — валеология («валео» — здравствую, быть здоровым). Термин был предложен И. И. Брехманом в 1979 году. Предложена масса валеопрограмм, моделей здоровья, направленных в помощь подрастающему человеку. Приоритет внедрения и применения валеологических мер отводится общеобразовательной школе, в силу исторически сложившейся просветительской функции, а также благодаря тому, что школу посещают практически все дети.
Профилактика заболеваемости требует привлечения различных узких специалистов для диагностирования, коррекции и лечения всевозможных функциональных отклонений. Также научные работники, занимающиеся изучением причин общего ослабления состояния организма, пришли к выводу, что «здоровье» — это конкретное понятие и оно не связано только лишь с наличием или отсутствием заболеваний. Так, по определению ВОЗ здоровье — это «полное психическое, физическое, биологическое, социальное благополучие, а не только отсутствие болезни или дефекта». В статье В. П. Казначеева и Н. А. Скляновой [2] дается такое понятие: «здоровье — это процесс сохранения и развития биологических, психических и физиологических функций, оптимальная трудоспособность, социальная активность при максимальной продолжительности жизни».
Следовательно, без предварительной диагностики морфо-функциональных, нейродинамических особенностей, а также без изучения хода умственной и физической работоспособности конкретных детей без валеологической экспертизы увеличивать учебную и физическую нагрузку небезопасно.
В сфере психологии на сегодняшний день для практического психологического исследования процесса адаптации младших школьников к обучению психологами-практиками используется достаточно большой спектр авторских, апробированных психодиагностических методик. В качестве примера приведем примерный план психодиагностического обследования первоклассников.
План комплексного диагностического обследования первоклассников.
1 Методика «Школа зверей»
2 Методика «Разговор о школе»
3 Методика «Десять слов»
4 Методика «Эталоны»
5 Методика «Разложи картинки»
6 Методика «Четвертый лишний»
7 Методика «Тест Кеэса»
8 Методика «Графический диктант»
9 Обработка результатов обследования
10 Составление рекомендаций по повышению уровня развития психических свойств, психических познавательных процессов первоклассников
11 Знакомство с данными диагностического обследования и получение рекомендаций классными руководителями 1-А и 1-Б классов
12 Знакомство с данными диагностического обследования первоклассников администрацию МОУ СОШ № 28 г. Пятигорска.
Данное психодиагностическое обследование рекомендуется как дополнительное к общей диагностике адаптационных процессов младших школьников.
Литература:
- Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных понятий // А. Ф. Ануфриева. — М.: Альфа, 1992. — 68 с.
- Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Книга для учителя и школьного психолога // Т. А. Шилова — М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 2015. — 482 с.
Основные термины (генерируются автоматически): Методика, ребенок, адаптационный механизм первоклассников, психолого-педагогическая диагностика, состояние здоровья детей, учебный процесс, школьное обучение.
Исследование психолого-педагогической коррекции страхов у детей младшего школьного возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»
ART 15048
научно-методический электронный журнал
Гольева Г. Ю. Исследование психолого-педагогической коррекции страхов у детей младшего школьного возраста // Концепт. — 2015. — № 02 (февраль). -ART 15048. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15048.htm. — Гос. рег. Эл № ФС 7749965. — ISSN 2304-120X.
Гольева Галина Юрьевна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры теоретической и прикладной психологии ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск [email protected]
Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы психолого-педагогической коррекции страхов у детей младшего школьного возраста. Страхи у детей младшего школьного возраста обусловлены возрастными особенностями развития и носят временный характер. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. Тем не менее у детей младшего школьного возраста страх еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратим при проведении соответствующих психолого-педагогических коррекционных мероприятий. Ключевые слова: страх, младший школьный возраст, психолого-педагогическая диагностика.
Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.
Трудности современной жизни часто влекут за собой расстройство психологического здоровья. Психологическое здоровье рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психологических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности [1]. Страх — один из видов психологического расстройства. Под влиянием страха человек становится неуверенным, замкнутым в себе.
Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления, чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или же сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия, говорит о нервной слабости ребёнка. Для того чтобы воздействовать на ребёнка и помочь ему избавиться от страхов, необходимо знать их природу [2]. Страх — это отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия.
Исходя из анализа разных трактовок, можно сделать вывод о том, что страх соответствует такой психической категории, как эмоциональное состояние. Действительно, страх, проявляясь как состояние, носит временный характер, и в рамках этого времени страх отражается на целостном функционировании личности, определяя характер и направленность ее деятельности, особенности ее мотивации, отношение к себе и достигнутому [3].
В период младшего школьного возраста происходит множество новообразований, начиная от физиологических процессов и заканчивая психологическими. Это связано с тем, что ребенок перешел из дошкольного возраста в школьный. У ребенка поменялась социальная ситуация развития. Теперь он выполняет требования общества и получает общественную оценку. Ведущий вид деятельности сменился с игры на учебу.
Основные новообразования затронули все сферы психики: восприятие становится анализирующим; ребенок выделяет и осознает мнемическую задачу и осуществляет ее; воображение развивается путем понимания условных понятий, метафоры, становится продуктивным; происходит развитие рефлексии и внутреннего плана действия. В личности ребенка развивается чувство ответственности, происходит переход притяза-
Исследование психолого-педагогической коррекции страхов у детей младшего школьного возраста
f\j ■Л f\j
ART 15048
научно-методический электронный журнал
УДК 159.9.07
ческой коррекции страхов у детей младшего школьного возраста // Концепт. — 2015. — № 02 (февраль). -ART 15048. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15048.htm. — Гос. рег. Эл № ФС 7749965. — ISSN 2304-120X.
Гольева Г. Ю. Исследование психолого-педагоги-
ния ига признание, появляется потребность следовать положительным эталонам в поведении, развивается чувство ценности эстетического и интеллектуального [4].
Страхи у детей младшего школьного возраста обусловлены возрастными особенностями развития и носят временный характер. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов [5]. Тем не менее у детей младшего школьного возраста страх еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратим в условиях профессионального внимания и эмпатии [6]. Все вышеизложенное нашло свое отражение в опытно-экспериментальном исследовании М. Г. Арсенкиной (научное руководство автора), которое осуществлялось на базе МБОУ СОШ № 30 г. Челябинска в 4«а» классе.
1. Общие сведения о классе. Всего в классе 24 человека, из них 10 девочек и 14 мальчиков. Успевающих на «4» и «5» в соотношении 58% (11 человек) к 42% (8 человек). По дисциплине класс управляемый и обучаемый, дети соблюдают правила поведения. Отношение классного руководителя к учащимся требовательное, доброжелательное, толерантное. Отношение учащихся к руководителю положительное.
2. Структура классного коллектива и внутригрупповые процессы. Уровень самоуправления высокий, изолированных учеников нет. Дети между собой находятся в дружественных отношениях. Ценности в группе: дети обладают взаимовыручкой, не курят, не грубят взрослым, понимают проблемы других, легко идут на контакт. Самокритика находится на среднем уровне, критику старших воспринимают и принимают, к критике друг друга относятся не всегда конструктивно.
3. Характер общения в группе. Коллектив обладает развитой самоорганизацией. Он дружный, но бывают недопонимания между детьми, иногда в решение этих проблем вмешивается классный руководитель. Большая часть детей положительно реагируют на успехи других. К мероприятиям дети относятся ответственно, и во время подготовки к ним дети сближаются. Уровень страха, агрессии, тревожности в целом не превышает пределов возрастной нормы. Психологический климат в коллективе спокойный.
4. Познавательный потенциал и познавательная активность учащихся. Учащиеся на уроках учителя слушают внимательно. Домашние задания дети выполняют систематически, с самостоятельной работой справляются. Объем памяти у учащихся находится в возрастной норме. В классе есть сообразительные ученики, способные анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы. Работоспособность находится на высоком уровне.
5. Творческий потенциал и творческая активность учащихся. У детей развито чувство ответственности на высоком уровне, есть потребность в творческой, созидательной деятельности.
6. Сформированность у учащихся ключевых компетенций, освоение ими социального опыта. Уровень сформированности социальных, культурных, коммуникативных компетенций высокий. На уроках дети дисциплинированны. Дети обладают такими качествами, как ответственность, долг, обязательность, чуткость. Взаимопомощь среди них развита на достаточном уровне.
В качестве психодиагностического инструментария были привлечены следующие методики: Методика А. И. Захарова «Страхи в домиках», тест определения школьной тревожности Б. Н. Филлипса, проективная методика «Несуществующее животное». Рассмотрим полученные результаты.
1. А. И. Захаров у детей младшего школьного возраста определяет норму количества страхов в общей суммарности для мальчиков 7 единиц, а для девочек 10. Но при этом он делает поправку для детей, живущих в городе, при увеличении нормы до 15 единиц.
r\J f\J
КОНЦЕПТ
Гольева Г. Ю. Исследование психолого-педагоги ческой коррекции страхов у детей младшего школьного возраста // Концепт. — 2015. — № 02 (февраль). -ART 15048. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15048.htm. — Гос. рег. Эл № ФС 7749965. — ISSN 2304-120X.
научно-методический электронный журнал ART 15048 УДК 159.9.07
Все предполагаемые страхи объединены в несколько групп: медицинские страхи; страхи, связанные с причинением физического ущерба; страх смерти; боязнь животных; страх сказочных персонажей; страх темноты; социально опосредованные страхи; пространственные страхи.
Также в соответствии с методикой автор выделяет характерные для младшего школьного возраста виды страхов, а именно: страх опоздания в школу, порицания, страх несчастья. Необходимо учитывать особенности конкретной группы испытуемых. Это мы сможем сделать в подсчете повторяемости одних и тех же страхов у всех детей в конкретной группе.
При выделении видов страхов мы опирались на частоту повторяемости ответов и за критерий отбора взяли 100% в качестве показателя возрастной нормы, характерной для данной группы детей. К таким страхам относятся страхи нападения бандитов, смерти, пожара.
В итоге мы можем выделить основные группы страхов (кроме обозначенных автором), которые присущи исследуемым детям младшего школьного возраста: страх смерти, страх причинения физического ущерба.
Страхи, выделенные в качестве возрастной нормы, не нуждаются в специальной корректировке, так как при переходе из одной возрастной группы в другую они претерпевают естественные изменения.
Исходя из полученных результатов, на рис. 1 мы видим, что у 66,7% (16 человек) исследуемых уровень страха не превышает норму, а у 33,3% (8 человек) выше нормы.
Рис. 1. Результаты психодиагностического исследования по методике А. И. Захарова «Страхи в домиках» на этапе констатирующего эксперимента
Для того чтобы нам определить имеющиеся виды страхов у детей с превышением нормы, необходимо выявить их количество в каждой группе. Они должны составлять 75%:100% или 60%:100%.
Исходя из полученных данных, как видно на рис. 2, 75% (6 человек) испытывают медицинские страхи и боязнь животных, 62,5% (5 человек) имеют страх сказочных персонажей, у 50% (4 человека) наблюдается страх темноты и кошмарных снов, у 37,5% (3 человека) — пространственные страхи, у 12,5% (1 человек) страхи, связанные с причинением физического ущерба. 70% 1 60% != 50% | 40% Р 30% | 20% 3 Ю%
50,0%
Рис. 2. Результаты процентного соотношения видов страхов по методике А. И. Захарова
на этапе констатирующего эксперимента
2. Проективный тест «Несуществующее животное» направлен на исследование личности посредством психомоторной связи. Данную методику мы используем с целью выявления у детей страхов, а также граничащих с ними показателей — тревожности и агрессии, так как эти признаки вызваны психическим дискомфортом и могут характеризовать наличие страха. Эта методика позволяет подтвердить или опровергнуть наличие страхов.
Для обработки полученных данных мы использовали таблицу, в которую занесены данные касательно выявления признаков страхов, агрессии, тревожности.
Признаки страха в рисунке: открытый рот без языка и губ; резкая прорисовка радужки глаз; затемненные места в контуре. Признаки агрессии в рисунке: рот с зубами; когти, клювы, щетина, иглы; наличие углов в контуре. Признаки тревоги в рисунке: зачерченный рот округлой формы, удвоенные линии, жирный контур.
При обработке результатов эмпирическим путем были выявлены три уровня количественных характеристик: низкий, средний, высокий. Низкий уровень характеризуется наличием у испытуемых одного признака или полным их отсутствием, средний — двух, высокий — трех признаков.
Из рис. 3 видно, что 29,2% (7 человек) испытуемых имеют высокий уровень страха, у 29,2% (7 человек) — средний уровень, 41,7% (10 человек) — низкий уровень. По признакам агрессии выявились следующие показатели: у 8,3% (2 человека) высокий уровень агрессии, у 12,5% (3 человека) — средний уровень, у 79,2% (19 человек) — низкий. Характеристика тревожности проявилась у испытуемых в следующем соотношении: 20,8% (5 человек) имеют высокий уровень, 25% (6 человек) — средний уровень, 33,3% (12 человек) — низкий.
При корректировке таких показателей, как страх, агрессия и тревожность, необходимо учитывать не только высокий уровень, но и средний, так как он характеризует отклонения от возрастной нормы.
В итоге мы видим, что наличие страхов подтвердилось у девяти детей, в том числе у тех, у которых были они выявлены в предыдущих методиках. Кроме того, у четырех исследуемых помимо страха выявилось наличие тревожности, превышающей возрастную норму. У трех детей — повышенный уровень агрессии. Семь детей имеют повышенный уровень тревожности.
ГУ r\J
КОНЦЕПТ
научно-методический электронный журнал ART 15048 УДК 159.9.07
Гольева Г. Ю. Исследование психолого-педагоги ческой коррекции страхов у детей младшего школьного возраста // Концепт. — 2015. — № 02 (февраль). -ART 15048. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15048.htm. — Гос. рег. Эл № ФС 7749965. — ISSN 2304-120X.
■ высокий уровень Передний уровень Оттгптапг уронь
= 70%
а? | 60% TJ
50%
Р 30%
0%
29,2%
ш
Страх
70,2%
8,3%
7П Я%
25,0%
Агрессия
Тревога
Рис. 3. Результаты соотношения уровня страха, агрессии, тревожности по проективному тесту «Несуществующее животное» на этапе констатирующего эксперимента
3. Выявление основных видов страхов детей младшего школьного возраста осуществлялось с помощью методики Б. Н. Филлипса. Она направлена на определение уровня и характера тревожности у детей младшего школьного возраста. О повышенном уровне тревожности может говорить количество ответов более 50%, а более 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности. Для нашего исследования мы будем рассматривать четыре шкалы, которые показывают наличие видов страхов у детей: «Страх самовыражения», «Страх ситуации проверки знаний», «Проблемы и страхи в отношениях с учителями», «Страх не соответствовать ожиданиям».
Данная методика показала превышение общего результата тревожности в группе испытуемых 20,8% (5 человек). Это дает нам основание говорить о том, что для данных испытуемых характерны повышенный уровень тревожности, эмоциональная неустойчивость, внутренняя обеспокоенность. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников.
У 33,3% (8 человек) наблюдается повышенная общая тревожность в школе, что может говорить об эмоциональной неустойчивости, связанной с различными включениями в общественную жизнь.
Из рис. 4 мы видим, что по шкале «Страх самовыражения» повышенный уровень тревожности составил 8,3% (2 человека), а высокий — 12,5% (3 человека).
По шкале «Страх ситуации проверки знаний» повышенный уровень тревожности составляет 25% (6 человек), а высокий — 8,3% (2 человека). При этом шкале «Проблемы и страхи с учителями» соответствуют такие показатели, как повышенный уровень 16,7% (4 человека), высокий — 4,2% (1 человек) от общего числа вопросов. Такие результаты по данным шкалам могут говорить о возрастной норме, так как для детей младшего школьного возраста характерны такие страхи, как страх наказания, порицания, опозданий.
При рассмотрении шкалы «Страх несоответствия ожиданиям» у 20,8% (5 человек) детей повышенный уровень, а у 4,2% (1 человек) — высокий.
Результаты исследования, полученные по методике школьной тревожности Б. Н. Филлипса, показали наличие превышения общего показателя тревожности в группе испытуемых у 20,8% (5 человек), у 33,3% (8 человек) наблюдается повышенная общая тревожность в школе.
КОНЦЕПТ
научно-методический электронный журнал
ART
5048
УДК 159.9.07
Гольева Г. Ю. Исследование психолого-педагогической коррекции страхов у детей младшего школьного возраста // Концепт. — 2015. — № 02 (февраль). -ART 15048. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15048.htm. — Гос. рег. Эл № ФС 7749965. — ISSN 2304-120X.
25,0%
20,0%
10,0%
5,0%
0,0%
□ повышенный у ровен ь ■ высокий у ровен ь -25,0%-
страх самовыражения
страх ситуации проблемыи страхи е проверки знаний отношениях с
учителями
страх несоответствовать ожиданиям
Рис. 4. Результаты диагностики выявления уровня страха по методике Б. Н. Филлипса на этапе констатирующего эксперимента
На основании полученных результатов все испытуемые (N = 24 чел.) были разделены на две репрезентативные группы: контрольную (N = 12 чел.) и экспериментальную (N = 24 чел.), уравновешенные по всем показателям, с целью реализации программы психолого-педагогической коррекции страхов в экспериментальной группе, в которую, согласно логике представленных выводов, необходимо включить блок упражнений на формирование эмоциональной устойчивости [7] и конструктивных механизмов психологической защиты [8] как составляющих элементов психологического здоровья личности. Выводы
В ходе проведения констатирующего эксперимента нами были получены следующие результаты. По методике А. И. Захарова «Страхи в домиках» 75% испытуемых (6 человек) присущи медицинские страхи и боязнь животных, 62,5% (5 человек) имеют страх сказочных персонажей, у 50% (4 человека) наблюдается страх темноты и кошмарных снов, у 37,5% (3 человека) — пространственные страхи, у 12,5% (3 человека) -страхи, связанные с причинением физического ущерба. Проведенная методика «Страхи в домиках» позволила выявить виды страхов, присущих данной группе детей.
По методике «Несуществующее животное» наличие страха подтвердилось у девяти испытуемых. Кроме того, у четырех испытуемых помимо страха выявилось наличие тревожности, превышающей возрастную норму. У трех испытуемых повышенный уровень агрессии. Семь испытуемых имеют повышенный уровень тревожности.
Ссылки на источники
1. Шувалов А. В. Психологическое здоровье человека // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология. -2009. — Вып. 4 (15). — С. 87-101. — URL: http://www.lyubi.ru/psyzd51.php (дата обращения 28.01.2015).
2. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб.: Речь, 2009. — 320 с. — URL: www.koob.ru/zaharov_a_i/fears_in_children (дата обращения 28.01.2015).
3. Щербатых Ю. В. Психология страха. — М.: Эксмо, 2007. — 512 с. — URL: http://www.onlinedisk.ru/file/530441/ (дата обращения 24.01.2015).
4. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. — М.: Сфера, 2009. — 464 с. — URL: http://www.psyoffice.ru/3776-kulagina-i.ju.-koljuckijj-v.n.-vozrastnaja.html (дата обращения 21.01.2015).
5. Вологодина Н. Г. Детские страхи днем и ночью. — М.: Феникс, 2009. — 106 с.
КОНЦЕПТ
Гольева Г. Ю. Исследование психолого-педагоги ческой коррекции страхов у детей младшего школь ного возраста // Концепт. — 2015. — № 02 (февраль). -ART 15048. — 0,4 п. л. — URL: http://e-koncept.ru/2015/15048.htm. — Гос. рег. Эл № ФС 77 49965. — ISSN 2304-120X.
772304
120 159
научно-методический электронный журнал ART 15048 УДК 159.9.07
6. Долгова В. И., Гольева Г. Ю. Эмоциональная устойчивость личности: монография. — М.: Перо, 2014. — 172 с.
7. Долгова В. И., Кондратьева О. А. Психологическая защита: монография. — М.: Перо, 2014. — 160 с.
8. Долгова В. И., Мельник Е. В. Эмпатия: монография. — М.: Перо, 2014. — 185 с.
Л Л , ISSN 2304-120Х
Galina Goleva,
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at the chair of Psychology, Chelyabinsk State Pedagogical University, Chelyabinsk [email protected]
The study of psycho-pedagogical correction of primary school children’s fears Abstract. The paper studies the problem of psycho-pedagogical correction of fears, which children of primary school age have. Fears are due to the age peculiarities of development and are temporary in nature. School fears do not only deprive the child’s psychological comfort, joy teaching, but also promote the development of children’s neuroses. However, primary school children do not have fear as stable trait, and it is relatively reversible during their respective psychological and pedagogical correction measures. Key words: fear, primary school age, psycho-pedagogical diagnostics. References
1. Shuvalov, A. V. (2009) «Psihologicheskoe zdorov’e cheloveka», Vestnik PSTGU IV: Pedagogika. Psi-hologija, vyp. 4 (15), pp. 87-101. Available at: http://www.lyubi.ru/psyzd51.php (data obrashhenija 28.01.2015) (in Russian).
Zaharov, A. I. (2009) Dnevnye i nochnye strahi u detej, Rech’, St. Peterburg, 320 p. Available at: www.koob.ru/zaharov_a_i/fears_in_children (data obrashhenija 28.01.2015) (in Russian). Shherbatyh, Ju. V. (2007) Psihologija straha, Jeksmo, Moscow, 512 p. Available at: http://www.onlinedisk.ru/file/530441/ (data obrashhenija 24.01.2015) (in Russian). Kulagina, I. Ju. & Koljuckij, V. N. (2009) Vozrastnaja psihologija: polnyj zhiznennyj cikl razvitija cheloveka: ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zaved., Moscow, Sfera, 464 p. Available at: http://www.psyoffice.ru/3776-kulagina-i.ju.-koljuckijj-v.n.-vozrastnaja.html (data obrashhenija 21.01.2015) (in Russian).
Vologodina, N. G. (2009) Detskie strahi dnem i nochju, Feniks, Moscow, 106 p. (in Russian). Dolgova, V. I. & Gol’eva, G. Ju. (2014) Jemocional’naja ustojchivost’ lichnosti: monografija, Pero, Moscow, 172 p. (in Russian).
Dolgova, V. I. & Kondrat’eva, O. A. (2014) Psihologicheskaja zashhita: monografija, Moscow, Pero, 160 p. (in Russian).
Dolgova, V. I. & Mel’nik, E. V. (2014) Jempatija: monografija, Pero, Moscow, 185 p. (in Russian).
2.
3.
4.
8.
Рекомендовано к публикации:
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
м 7 ru
977230412015902
Мониторинг развития ребенка школьного возраста с нарушениями интеллекта
Айрес, Э. Джин Ребенок и сенсорная интеграция : понимание скрытых проблем развития; с практ. рекомендациями для родителей и специалистов / Э. Джин Айрес. – М., 2010. — 260 с.
Бабкина, Н. В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития : пособие для шк. психолога / Н. В. Бабкина. – М., 2006. — 80 с.
Беламестнова, Н. В. Клиническая диагностика интеллекта: психометрическая и клинико-психологическая оценка уровня развития интеллекта в клинической и судебно-психологической экспертной практике / Н. В. Беламестнова. – М., 2003. — 121 с.
Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности : учеб.-метод. пособие / Д. И. Бойков. – М., 2005. — 280 с.
Винник, М. О. Задержка психического развития у детей : методол. принципы и технологии диагност. и коррекц. работы / М. О. Винник. – М., 2007. — 155 с.
Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей : пособие для учителей и специалистов коррекц.-развивающего обучения. – М., 2004. — 223 с.
Дудьев, В. П. Психомоторика и ее мозговая организация: норма и патология / В. П. Дудьев. – Барнаул, 2005. — 359 с.
Екжанова, Е. А. Методика исследования готовности детей к школьному обучению. Методика и технология психолого-педагогической работы на основе использования диагностико-пргностического скрининга : науч.-метод. пособие / Е. А. Екжанова. – М., 2007. — 79 с.
Иовчук, Н. М. Детско-подростковые психические расстройства / Н. М. Иовчук. – М., 2007. — 77 с.
Кислинг, У. Сенсорная интеграция в диалоге : понять ребенка, познать проблему, помочь обрести равновесие / У. Кислинг ; ред. Е. В. Клочкова. – М., 2010. — 239 с.
Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии : психол. диагностика, профилактика и коррекция / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. – М., 2004. — 476 с.
Лебединский, В. В. Нарушение психического развития в детском возрасте / В. В. Лебединский. – М., 2004. — 142 с.
Левченко, И. Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями развития : метод. материал / И. Ю. Левченко, Н. А. Киселева. – М., 2006. — 118 с.
Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР : учеб. пособие / Е. А. Логинова. – М., 2004. — 208 с.
Микляева, А. В. «Трудный класс» : диагност. и коррекц. работа / А. В. Микляева, П. В. Румянцева. – М., 2007. — 317 с.
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. – М., 2008. — 256 с.
Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста / ред. Л. М. Шипицын. – М., 2008. — 48 с.
Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии : изучение и психокоррекция / ред. У. В. Ульенкова. – М., 2007. — 304 с.
Психолого-педагогическая диагностика / ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная. – М., 2006. — 319 с.
Самохвалова, А. Г. Коммуникативные трудности ребенка. Проблемы, диагностика, коррекция : учеб.-метод. особие / А. Г. Самохвалова. – М., 2011. — 421 с.
Семаго, Н. Я Теория и практика оценки и психического развития ребенка : дошк. и мл. шк. возраст / Н. Я Семаго, М. М. Семаго. – М., 2010. — 373 с.
Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития / Р. Д. Тригер. – М., 2008. — 190 с.
Чередникова, Т. В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков (методика «цветоконструирование») / Т. В. Чередникова. – М., 2004. — 340 с.
Шаповал, И. А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития / И. А. Шаповал. – М., 2005. — 312 с.
Шарапановская, Е. В. Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков : диагностика и коррекция / Е. В. Шарапановская. – М., 2005. — 160 с.
Бгажнокова, И. М. Об изучении, воспитании и обучении детей с тяжелыми формами физического и психического недоразвития / И. М. Бгажнокова // Коррекц. педагогика. — 2005. — № 1. — С. 5-11.
Буфетов, Д. В. К методу изучения процесса общения детей с нарушением интеллекта / Д. В. Буфетов // Практ. психология и логопедия. — 2005. — № 1. — С. 75-82.
Вильшанская, А. Д. Условия формирования приемов умственной деятельности у младших школьников с ЗПР / А. Д. Вильшанская // Дефектология. — 2005. — № 2. — С. 57-65.
Князева, Т. Н. Психолого-педагогический подход и результаты изучения психологической готовности к обучению в основной школе у детей с задержкой психического развития / Т. Н. Князева // Спец. психология. — 2005. — № 1. — С. 28-37.
Кузьмина, Т. И. Проблема исследования Я-концепции умственно отсталых младших школьников / Т. И. Кузьмина // Коррекц. педагогика. — 2005. — № 2. — С. 29-34.
Столярова П. П. Изучение временной организации образа Я у детей 12-14 лет с умственной отсталостью / П. П. Столярова // Дефектология. — 2005. — № 6. — С. 83-88.
Шамарина Е. В. Особенности познавательной деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития / Шамарина, Е. В., Чернухина Е. Е. // Коррекц. педагогика. — 2005. — № 4. — С. 26-33.
Шевченко, С. Г. Особенности запаса знаний и представлений у младших школьников с трудностями в обучении / С. Г. Шевченко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005. — № 2. — С. 23-27.
Лапп Е. А. Характерные особенности продуктивных письменных работ младших школьников с ЗПР / Е. А. Лапп // Дефектология. — 2006. — № 6. — С. 34-41.
Перминова Г. А. Особенности когнитивных процессов и поведения у детей с синдромом Вильямса : (обзор и анализ зарубеж. лит. источников) / Перминова Г. А. // Коррекц. педагогика. — 2006. — № 1. — С. 55-59.
Шаповалова О. Е. Современные подходы к изучению эмоционального развития умственно отсталых школьников / Шаповалова О. Е. // Коррекц. педагогика. — 2006. — № 3. — С. 35-43.
Шипилова Е. В. Особенности обучения младших подростков с пониженной обучаемостью иностранному языку / Шипилова Е. В. // Коррекц. педагогика. — 2006. — № 4. — С. 46-56.
Янчева С. В. Особенности готовности к школьному обучению детей-сирот с нарушениями интеллекта в условиях специального (коррекционного) детского дома / С. В. Янчева // Практ. психология и логопедия. — 2006. — № 4. — С. 40-43.
Янчева С. В. Особенности готовности к школьному обучению детей-сирот с нарушениями интеллекта в условиях специального (коррекционного) детского дома / С. В. Янчева // Коррекц. педагогика. — 2006. — № 3. — С. 26-30.
Бабкина Н. В. Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с задержкой психического развития / Н. В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 5. — С. 62-66.
Баранаускене И. Модели проф. подготовки молодых людей с незначительным нарушением интеллекта: оценочный аспект / И. Баранаускене, В. Карвялис // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 60-69.
Валявко С. М. Работа с сюжетными картинками как метод изучения и формирования связной устной речи умственно отсталых учащихся младших классов / Валявко С. М., Домишкевич С. А. // Спец. психология. — 2007. — № 2. — С. 36-53.
Вильшанская А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в условиях системы коррекционно-развивающего обучения / А. Д. Вильшанская // Дефектология. — 2007. — № 2. — С. 50-57.
Дробинская А. Если вас тревожит развитие вашего ребенка… : несколько практ. советов родителям / А. Дробинская // Дошк. воспитание. — 2007. — № 3. — С. 98-104.
Екжанова Е. А. Методика педагогического обследования ребенка младшего дошкольного возраста с умственной недостаточностью / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. — 2007. — № 6. — С. 49-59.
Киселева В. А. Некоторые аспекты формирования навыка чтения у детей с ЗПР / В. А. Киселева // Дефектология. — 2007. — № 6. — С. 28-40.
Медведева Е. А. Изучение творческого компонента социокультурного становления личности детей с задержкой психического развития в условиях взаимодействия с искусством : (сообщ. 2) / Е. А. Медведева // Дефектология. — 2007. — № 5. — С. 10-18.
Медведева Е. А. К вопросу о диагностике социокультурного аспекта становления личности ребенка с легкими формами психического недоразвития средствами искусства / Медведева Е. А. // Спец. психология. — 2007. — № 2. — С. 21-35.
Резникова Е. В. Особенности социального развития учащихся с умственной недостаточностью, вовлеченных в интегрированное обучение в общеобразовательной школе / Е. В. Резникова // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 26-32.
Шаповалова О. Е. Влияние интеллектуального дефекта на эмоциональное отношение школьников к окружающей действительности / Шаповалова О. Е. // Коррекц. педагогика. — 2007. — № 5. — С. 31-37.
Астахова Н. В. Специфика системы осознанной учебной деятельности подростков с трудностями в обучении / Н. В. Астахова // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 14-19.
Вильшанская А. Д. Дефектологическое сопровождение учащихся с задержкой психического развития в общеобразовательной школе : (Практ. материалы) / А. Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2008. — № 1. — С. 47-54.
Забрамная С. Д. Некоторые психолого-пед. показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения / Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. // Коррекц. педагогика. — 2008. — № 1. — С. 5-13.
Нодельман В. И. Особенности разговорной речи умственно отсталых младших школьников / В. И. Нодельман, И. О. Позднякова // Дефектология. — 2008. — № 6. — С. 5-13.
Стенченко Л. И. Опыт работы психолого-медико-педагогического консилиума в школе VIII вида / Л. И. Стенченко // Шк. логопед. — 2008. — № 1. — С. 22-28.
Сычевич И. В. Особенности представлений о себе и значимых других у младших школьников с ЗПР в разных условиях обучения / И. В. Сычевич // Дефектология. — 2008. — № 3. — С. 31-39.
Шамарина Е. В. К вопросу об индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников с задержкой психического развития / Шамарина Е. В. // Коррекц. педагогика. — 2008. — № 4. — С. 19-30.
Шичанина О. В. Некоторые особенности объяснения значения слова детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / О. В. Шичанина // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 20-26.
Воронкова М. А. Анализ результатов обучения детей с тяжелой и легкой соматической патологией / М. А. Воронкова, А. П. Шарандак // Дет. и подростковая реабилитация. — 2009. — № 2. — С. 16-20.
Гладкая В. В. Особенности планирования педагогической работы по социально-бытовой ориентировке школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью / В. В. Гладкая // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — № 4. — С. 29-36.
Глебова Н. Г. Обследование устной речи младших школьников с умственной отсталостью / Н. Г. Глебова // Логопед. — 2009. — № 1. — С. 70-86.
Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая дифференциация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — № 1. — С. 49-53.
Ковшик Я. Ю. Выявление уровня сформированности грамматических обобщений и предпосылок, обеспечивающих их формирование, у учащихся младших классов школ VII вида с аграмматической дисграфией / Я. Ю. Ковшик // Шк. логопед. — 2009. — № 3. — С. 39-44.
Коновалова В. В. Фетальный алкогольный синдром у детей школьного возраста / В. В. Коновалова, Т. А. Куприянова, Г. С. Маринчева // Дефектология. — 2009. — № 4. — С. 38-44.
Коробейников И. А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И. А. Коробейников, Е. Л. Инденбаум // Дефектология. — 2009. — № 5. — С. 22-28.
Павленко Т. П. Гендерная идентичность подростков (сирот и оставшихся без попечения родителей) с нарушениями интеллектуального развития / Т. П. Павленко // Дефектология. — 2009. — № 3. — С. 20-29.
Райгородский Д. В. Особенности проявлений когнитивного стиля при сниженных показателях интеллекта / Д. В. Райгородский // Шк. логопед. — 2009. — № 4. — С. 45-49.
Ткачева В. В. Экспериментальное изучение особенностей высших психических функций младших школьников с задержкой психического развития неорганического генеза (сообщ. 1) / Ткачева В. В., Соболева А. Е. // Коррекц. педагогика. — 2009. — № 5. — С. 13-26.
Унковская Е. С. Особенности владения средствами коммуникативной деятельности учащимися младших классов школы VIII вида / Е. С. Унковская // Дефектология. — 2009. — № 4. — С. 19-27.
Унковская Е. С. Уровень сформированности социально-бытовых навыков детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта / Е. С. Унковская // Дефектология. — 2009. — № 3. — С. 56-61.
Шамарина Е. В. К вопросу об индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников с задержкой психического развития / Шамарина Е. В. // Спец. психология. — 2009. — № 1. — С. 5-20.
Шаповалова О. Е. Выявление особенностей эмоциональной сферы учащихся школы восьмого вида с опорой на наглядную основу / Шаповалова О. Е. // Коррекц. педагогика. — 2009. — № 4. — С. 52-58.
Белявский Б. В. Исследование социального взаимодействия обучающихся с нарушением интеллекта в процессе их трудовой деятельности / Б. В. Белявский // Дет. и подростковая реабилитация. — 2010. — № 2. — С. 44-51.
Ковшик Я. Ю. Особенности аграмматизмов в устной и письменной речи младших школьников с задержкой психического развития / Я. Ю. Ковшик, С. Б. Яковлев // Шк. логопед. — 2010. — № 2. — С. 5-12.
Характер когнитивных нарушений у детей с синдромом умственной отсталости, сцепленной с ломкой хромосомой Х / С. А. Тюшкевич и др. // Дефектология. — 2010. — № 3. — С. 29-37.
Цуциева Ж. Ч. Уровневый подход при анализе речи и ее нарушений в работе логопеда с умственно-отсталыми школьниками / Ж. Ч. Цуциева // Шк. логопед. — 2010. — № 2. — С. 27-31.
Аленкина О. А. Изучение готовности к профессиональному выбору у школьников с ограниченными возможностями интеллектуального развития и их сверстников из общеобразоавтельных школ / Аленкина О. А. // Коррекц. педагогика. — 2011. — № 1. — С. 24-30.
Герасимова Г. В. Изучение и развитие чувства юмора у младших школьников в норме и с нарушением интеллекта / Герасимова Г. В. // Коррекц. педагогика. — 2011. — № 2/3. — С. 38-43.
Инденбаум (Шепко) Е. Л. Новый взгляд на старую проблему: к вопросу о формах отставания в психическом развитии, образовательных потребностях детей и возможных путях помощи / Е. Л. Инденбаум (Шепко) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2011. — № 5. — С. 3-10.
Инденбаум Е. Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности в разных образовательных средах / Е. Л. Инденбаум // Дефектология. — 2011. — № 2. — С. 18-27.
Лазуренко С. Б. Комплексный подход к определению образовательного маршрута детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта / С. Б. Лазуренко // Дефектология. — 2011. — № 5. — С. 44-55.
Поляков Е. А. Личностные особенности подростков — социальных сирот с нормативным развитием, ЗПР и умственной отсталостью / Е. А. Поляков // Дефектология. — 2011. — № 3. — С. 56-62.
Прокопенко М. Е. Работа с дневниками наблюдения [в школе VIII вида] : (из опыта работы) / Прокопенко М. Е. // Коррекц. педагогика. — 2011. — № 1. — С. 19-24.
Цуциева Ж. Ч. Уровневый подход при анализе речи и ее нарушений в работе логопеда с умственно отсталыми школьниками / Ж. Ч. Цуциева // Шк. логопед. — 2011. — № 1. — С. 24-28.
Шаповалова О. Е. Психологическое изучение умственно отсталых школьников с помощью беседы / Шаповалова О. Е. // Коррекц. педагогика. — 2011. — № 5. — С. 28-33.
Артющик Л. И. Логопедический мониторинг в школе VIIIвида / Л. И. Артющик // Логопед. — М., 2012. — № 7. — С. 118-125.
Болонина А. Ю. Прогностическая модель педагогического изучения интеллектуального развития аномального ребёнка в процессе обучения / А. Ю. Болонина // Спец. образование. — 2012. — № 3. — С. 21-29.
Васильева П. Годен — не годен… : [обучение умственно отсталых детей] / П. Васильева // Здоровье детей. — 2012. — № 2. — С. 44-47.
Иденбаум Е. Л. О содержании, практике постановки и формулировках функционального диагноза как средстве формализации мониторинга развития школьников с легкими формами интеллектуальной недостаточности / Е. Л. Иденбаум // Дефектология. — 2012. — № 3. — С. 3-13.
Коробейников А. И. О соотношении и роли органических и социальных факторов в формировании диагноза «легкая умственная отсталость» / А. И. Коробейников // Дефектология. — 2012. — № 2. — С. 14-21.
Коробейников И. А. Феноменология, генезис и критерии диагностики легкой умственной отсталости / И. А. Коробейников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2012. — № 1. — С. 16-22.
Романова Е. А. Подходы к построению индивидуального образовательного маршрута для детей, имеющих умеренную, тяжелую и глубокую степени умственной отсталости / Е. А. Романова // Дет. и подростковая реабилитация. — 2012. — № 1. — С. 55-57.
Светличная А. Особенности речевого развития детей с задержкой психического развития / Светличная А. // Коррекц. педагогика. — 2012. — № 3. — С. 58-62.
Фоменко Л. А. Система работы по учету ошибок, их предупреждению и преодолению на уроках русского языка в коррекционной школе VIII вида / Фоменко Л. А. // Коррекц. педагогика. — 2012. — № 3. — С. 63-71.
Шевырева Т. В. Научно-методическое сопровождение реализации компетентностно-ориентированного обучения в специальных (коррекционных) школах VIII вида / Т. В. Шевырева, Е. Н. Соломина // Спец. образование. — 2012. — № 3. — С. 130-141.
| Дефектология | Преподаватель: Ледовских Ирина Александровна | Аннотация | Рабочая программа |
| Педагогическая психология | Преподаватель: Бухлина Лариса Юрьевна | Аннотация | Рабочая программа |
| Практика по получению первичных профессиональных умений и навыков | Преподаватель: Карманова Татьяна Михайловна | Аннотация | Рабочая программа |
| Практикум по психолого-педагогической диагностике | Преподаватель: Памфилова Светлана Алексеевна | Аннотация | Рабочая программа |
| Психологическая готовность ребенка к школьному обучению | Преподаватель: Голоюс Елена Андреевна | Аннотация | Рабочая программа |
| Психологическая диагностика детей дошкольного возраста | Преподаватель: Проскурина Валентина Ивановна | Аннотация | Рабочая программа |
| Психологические особенности взаимодействия с детьми дошкольного возраста | Преподаватель: Голоюс Елена Андреевна | Аннотация | Рабочая программа |
| Психологические проблемы неуспеваемости младших школьников | Преподаватель: Бухлина Лариса Юрьевна | Аннотация | Рабочая программа |
| Психология детей младшего школьного возраста | Преподаватель: Проскурина Валентина Ивановна | Аннотация | Рабочая программа |
| Психология и педагогика инклюзивного образования | Аннотация | Рабочая программа | |
| Психология личности | Преподаватель: Константинов Всеволод Валентинович | Аннотация | Рабочая программа |
| Психолого-педагогическая диагностика | Преподаватель: Памфилова Светлана Алексеевна | Аннотация | Рабочая программа |
| Психолого-педагогические аспекты социализации несовершеннолетних | Аннотация | Рабочая программа | |
| Этнопсихология | Преподаватель: Бузыкина Юлия Сергеевна | Аннотация | Рабочая программа |
Диагностика и развитие коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста : психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка : (Серия: «Психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка»)[методическое пособие] Хузеева Г.Р., Быковская Е.В., Трошина А.А. ISBN 978-5-00136-159-6
Назад к каталогуISBN 978-5-00136-159-6
Авторы:
Хузеева Г.Р., Быковская Е.В., Трошина А.А.Тип издания:
Методическое пособиеИздательство:
Москва: ВЛАДОС-ПРЕССКоличество страниц:
80Аннотация
В пособии дана методика формирования у ребенка младшего школьного возраста взаимоотношений с другими детьми и взрослыми. В издании приведены различные игровые ситуации способствующие формированию у младшего школьника положительного отношения к сверстнику; конструктивному сотрудничеству в школьном коллективе; умению выражать и достигать своей цели в общении, учитывая интересы других; закреплению навыков общепринятых культурных норм общения.
Пособие адресовано психологам и педагогам начальной школы.
Библиографическое описание Скопировать библиографическое описание
Хузеева Г.Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста : психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка : (Серия: «Психолого-педагогическая служба сопровождения ребенка»)[методическое пособие] / Г.Р. Хузеева, Е.В. Быковская, А.А. Трошина. — Москва : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2020. — 80 с. — ISBN 978-5-00136-159-6. — URL: https://ibooks.ru/bookshelf/373972/reading (дата обращения: 13.04.2021). — Текст: электронный.
Психологическая оценка | Национальный совет по специальному образованию
«Цель педагогической психологической оценки состоит в том, чтобы собрать воедино головоломку дислексии в конкретном образовательном и социальном контексте. Это включает в себя понимание процесса обучения грамоте и взаимных эффектов образовательных достижений, когнитивных процессов, учебных обстоятельств и восприятия, стратегии и опыта учащегося. Чтобы оценка была полезной, она должна привести к выработке реальных планов действий, способствующих обучению.
— Дислексия, обучение и психологическая оценка,
Отчет BPS (1999) стр. 63
ФОРМАЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ ДИСЛЕКСИИ
1. Педагогический психолог сначала рассмотрит другие возможные причины академических трудностей. взяв историю. Обычно берется анамнез раннего развития, включая соответствующую информацию о здоровье, поведении, домашней ситуации и успеваемости в школе. Если присутствуют другие факторы, он / она попытается оценить их как способствующие или влияющие на общее обучение.
2. Педагогический психолог определит общий уровень когнитивных способностей ученика, проведя такой тест, как Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC III) (или Британская шкала способностей (BAS II)). Цель применения шкалы интеллекта — попытаться установить интеллектуальный потенциал ученика и попытаться установить, насколько его / ее уровень грамотности совпадает (или не совпадает) с измеренными способностями. Однако взаимосвязь между измеряемым интеллектом и развитием чтения / грамотности не является однозначной, и даже у людей, не страдающих дислексией, наличие высокого интеллекта не гарантирует, что человек получит высокие баллы по показателям грамотности.
3. Педагог-психолог определит текущий уровень успеваемости ученика, проведя стандартные тесты на успеваемость по чтению, математике и другим смежным навыкам. Он / она должен измерять успеваемость в различных аспектах чтения (например, распознавание слов, чтение прозы и понимание прочитанного), а также в правописании, письме и математике.
4. Педагог-психолог изучит историю образования ученика и результаты теста на предмет любых конкретных трудностей и несоответствий, обычно связанных с дислексией.Он / она проверит, не являются ли трудности ученика неожиданными по сравнению с другими способностями человека (например, навыками понимания на слух, навыками счета) и учебным опытом.
5. Могут проводиться другие тесты, включая тесты фонологических навыков и способностей. Существует широко распространенное мнение о том, что трудности с фонологическими навыками или фонологической обработкой являются мощным потенциальным индикатором дислексии.
6. Существуют некоторые разногласия по поводу диагноза, основанного исключительно на моделях и группировке баллов в субтестах шкал интеллекта, таких как WISC III.Учитывая, что надежность субтестов слишком низка, чтобы сделать диагностические выводы, тем не менее педагог-психолог может разумно проанализировать группировку результатов субтестов для выработки гипотез, которые могут или не могут способствовать диагностике дислексии.
7. Таким образом, диагноз дислексии уместен, когда педагог-психолог убежден, что трудности в обучении ученика не могут быть объяснены с помощью «факторов исключения», которые устанавливаются путем тщательного сбора анамнеза.Эти «исключающие факторы» включают факторы окружающей среды, такие как плохая посещаемость школы, исторические факторы, такие как неадекватные возможности преподавания или обучения, органические факторы, такие как неврологическая дисфункция, или другие факторы, такие как проблемы с вниманием или концентрацией.
8. «Инклюзивные» факторы, которые исследуются с помощью диагностического тестирования и прямого наблюдения, будут включать трудности (в дополнение к уже установленным навыкам грамотности, таким как чтение и орфография) в таких областях, как:
— фонологическая обработка
— краткая — срочная / рабочая память
— последовательность
— числовые навыки
— двигательная активность
СОВМЕСТНАЯ ЗАБОЛЕВАЕМОСТЬ
Когда существуют ограничивающие факторы, такие как отсутствие мотивации, сенсорные нарушения или неадекватные возможности обучения или окружающей среды, формальный диагноз дислексии может быть сложно.Пытаясь понять, почему индивид испытывает трудности в обучении, необходимо принимать во внимание индивида в целом и пытаться разделить первичные и вторичные трудности. Наличие других проблем с обучением не исключает возможности дислексии, и дислексия может быть, а может и не быть основной проблемой. Сопутствующие заболевания возникают, когда дислексия диагностируется при наличии другой проблемы, такой как дефицит внимания.
НЕСООТВЕТСТВИЯ
В недавнем отчете Британского психологического общества (1999) утверждалось, что дислексию нельзя точно идентифицировать на основе полученной разницы между интеллектуальными способностями в тесте IQ и чтением (и письмом). ) навыки и умения.Однако в отчете отмечается, что результаты тестов IQ могут способствовать планированию программы. Профиль результатов субтестов IQ может указывать на сильные и слабые стороны определенных когнитивных процессов, лежащих в основе чтения и письма. Снова следует подчеркнуть, что надежность субтестов недостаточно высока, чтобы этот профиль можно было рассматривать как нечто большее, чем рабочая гипотеза. Эта гипотеза может быть подтверждена или отклонена более надежными последующими доказательствами, такими как «инклюзивные факторы», упомянутые ранее.
Следует отметить, однако, что точка зрения BPA на проблемы, связанные с выявлением дислексии на основе несоответствия между интеллектуальными способностями и уровнем чтения, не безоговорочно проводится, и такое несоответствие продолжает быть критерием для доступа к специальным специальностям. обеспечение образования во многих образовательных системах.
В настоящее время четыре из пяти советов по вопросам образования и библиотек в Северной Ирландии и Министерство образования и науки Ирландии используют модель несоответствия для определения тех, кто имеет право на получение внешней поддержки.
Другие расхождения были выдвинуты как более полезные при диагностике дислексии. Например, значительно более высокий балл по аудированию по сравнению с пониманием прочитанного был предложен как значимое несоответствие, помогающее идентифицировать дислексию. Учащиеся с дислексией также, как правило, лучше справляются с устной работой, чем с письменной. Многие демонстрируют крайние расхождения в учебных планах, например высокие достижения в области науки, техники или искусства по сравнению с низкими достижениями по английскому или другим языковым предметам.
См. Главу 2 отчета целевой группы по дислексии и главу 3 отчета целевой группы по дислексии для более полного обсуждения модели несоответствия и источников дополнительной информации по этому вопросу.
Моему ребенку нужно пройти аттестацию
Школа моего ребенка хочет организовать тестирование с психологом-педагогом.
Это время может быть неприятным и сбивающим с толку, но вы не одиноки. Хорошо, что обнаружена трудность.Если эта проблема была обнаружена на ранней стадии, то вмешательство на этом этапе — лучший выход для вашего ребенка. Школа попросила психолога принять участие, чтобы он мог решить, как лучше всего поддержать вашего ребенка в школе. Наилучшие результаты для детей достигаются, когда родители и школа работают вместе, поэтому, даже если вы не уверены в процессе на данном этапе, для вашего ребенка лучше всего, чтобы вы как можно более тесно сотрудничали со школой.
Приведенная ниже информация может помочь вам разобраться в процессе, и если вы хотите, чтобы вас выслушали, или у вас есть какие-либо вопросы, свяжитесь с горячей линией.
Психолог-педагог работает в Национальной службе психологии образования (NEPS)
Общая информация
http://www.education.ie/en/Schools-Colleges/Services/National-Educational-Psychological-Service-NEPS-/NEPS-Home-Page.html
Информация для родителей
http://www.education.ie/en/Schools-Colleges/Services/National-Educational-Psychological-Service-NEPS-/Information-for-Parents.html
Листовка для родителей
http: // www.education.ie/en/Schools-Colleges/Services/National-Educational-Psychological-Service-NEPS-/neps_parent_leaflet.pdf
В сентябре 2017 года была введена новая модель выделения учебных ресурсов специального образования для обычных начальных и средних школ. Эта новая модель оказалась более справедливым и лучшим способом распределения ресурсов для поддержки детей с особыми образовательными потребностями.
«Школа может выделить дополнительную педагогическую поддержку ученикам, если она определила потребности в обучении с помощью оценивания на уровне школы, Континуума поддержки NEPS и Руководства, предоставленного школам.Школы также могут использовать профессиональные отчеты, если таковые имеются. Согласно новой модели, ребенок должен получать дополнительную педагогическую поддержку на основе выявленных им учебных потребностей, а не в первую очередь на основании диагноза инвалидности ».
«Медицинские и другие профессиональные оценки должны, где они доступны, продолжать использоваться для объяснения и обеспечения лучшего понимания потребностей ребенка, характера трудностей, а также для обоснования соответствующих вмешательств. Такая оценка или диагностика определенного состояния больше не будут необходимы для учеников, чтобы получить доступ к учебно-педагогическим ресурсам в школах, а также не будет требования к школам ежегодно сдавать оценки для подачи заявки на дополнительные учебные ресурсы.Для получения дополнительной информации см. Циркуляр № 0013/2017 Департамента образования и повышения квалификации или щелкните следующую ссылку: https://www.education.ie/en/Circulars-and-Forms/Active-Circulars/cl0013_2017.pdf
Оценка обычно начинается с того, что психолог собирает информацию от родителей, школы и других специалистов, работающих с ребенком. Обычно для этого нужно заполнить несколько форм. После этого психолог обычно посещает школу и работает с ребенком, возможно, наблюдает за ними в классе и во дворе, разговаривает с учителями, которые работают с ребенком, родителями, директором и рассматривает некоторые работы ребенка.
Если возможно, психолог даст родителям устную оценку своих выводов на этом этапе. Через несколько недель после этого будет проведена письменная оценка. Эта оценка обычно подтверждает, в чем проблема. Он часто будет включать в себя некоторые указания для учителей, родителей и всех, кто работает с ребенком, о том, как поддержать его обучение.
Школа сказала, что мой ребенок должен пройти педагогическую психологическую оценку, но их распределение уже было использовано, и они предлагают мне пройти частную оценку.
Это время может быть неприятным и сбивающим с толку, но вы не одиноки. Хорошо, что обнаружена трудность. Если эта проблема была обнаружена на ранней стадии, то вмешательство на этом этапе — лучший выход для вашего ребенка. В школе вас попросили отвести вашего ребенка к психологу, чтобы он определил, есть ли какая-то конкретная проблема, и если да, то решит, как лучше всего поддержать вашего ребенка в школе. Наилучшие результаты для детей достигаются, когда родители и школа работают вместе, поэтому, даже если вы не уверены в процессе на данном этапе, для вашего ребенка лучше всего, чтобы вы как можно более тесно сотрудничали со школой.
Приведенная ниже информация может помочь вам разобраться в процессе, и если вы хотите, чтобы вас выслушали, или у вас есть какие-либо вопросы, свяжитесь с горячей линией.
В сентябре 2017 года была введена новая модель выделения учебных ресурсов специального образования для обычных начальных и средних школ. Эта новая модель оказалась более справедливым и лучшим способом распределения ресурсов для поддержки детей с особыми образовательными потребностями.
«Школа может выделить дополнительную педагогическую поддержку ученикам, если она определила потребности в обучении с помощью оценивания на уровне школы, Континуума поддержки NEPS и Руководства, предоставленного школам.Школы также могут использовать профессиональные отчеты, если таковые имеются. Согласно новой модели, ребенок должен получать дополнительную педагогическую поддержку на основе выявленных им учебных потребностей, а не в первую очередь на основании диагноза инвалидности ».
«Медицинские и другие профессиональные оценки должны, где они доступны, продолжать использоваться для объяснения и обеспечения лучшего понимания потребностей ребенка, характера трудностей, а также для обоснования соответствующих вмешательств. Такая оценка или диагностика определенного состояния больше не будут необходимы для учеников, чтобы получить доступ к учебно-педагогическим ресурсам в школах, а также не будет требования к школам ежегодно сдавать оценки для подачи заявки на дополнительные учебные ресурсы.Для получения дополнительной информации см. Циркуляр № 0013/2017 Департамента образования и повышения квалификации или щелкните следующую ссылку: https://www.education.ie/en/Circulars-and-Forms/Active-Circulars/cl0013_2017.pdf
В 2018-2019 учебном году действует система дополнительных оценок для школ, которые в них нуждаются. Вы можете получить более подробную информацию, перейдя по ссылке ниже.
https://www.education.ie/en/Schools-Colleges/Services/National-Educational-Psychological-Service-NEPS-/Guidelines-for-SCPA-Psychologists.pdf
Можно провести оценку в частном порядке, но это требует значительных затрат. Если вы решите пройти частную оценку, вам следует обратиться к психологу, зарегистрированному в NEPS. Список находится по ссылке ниже.
https://www.education.ie/en/Schools-Colleges/Services/National-Educational-Psychological-Service-NEPS-/NEPS-SCPA-Panel.pdf
6 Оценка в дошкольном образовании | Жажда учиться: обучение дошкольников
детский сад, эти же дети могут процветать.Это вызывает особую озабоченность у детей из меньшинств и неблагополучных семей. А поскольку школы и программы различаются, фундаментальное требование при каждой оценке готовности ребенка к школе должно заключаться в том, чтобы оценка основывалась на непосредственном отношении к критерию, а именно к функционированию в этой школе или программе.
Эти соображения привели многих к выводу, что тесты на готовность не подходят для использования при принятии решений о размещении и продвижении ребенка по службе, хотя они могут иметь значение для целей планирования обучения (Meisels, 1987, 1989a, 1989b; Stallman and Pearson, 1990).
ОЦЕНКА ПОЛИТИЧЕСКИХ РЕШЕНИЙТесты и результаты аттестации все чаще используются в качестве основы для принятия важных политических решений в сфере образования. Крупномасштабные программы тестирования генерируют данные, которые информируют о том, какие школы или программы следует финансировать, какие следует закрыть, кого следует вознаградить, какие типы программ следует разработать и кого следует проинформировать о необходимости улучшения, если требуется дальнейшая помощь. быть готовым.Публичная отчетность об оценочных данных по округам или школам стала обычным явлением, как и использование этих данных для вознаграждений и потенциальных санкций. Эти типы решений известны как решения с высокими ставками (см. Madaus, 1988; Национальный исследовательский совет, 1997).
Тестирование с высокими ставками также относится к использованию оценочных данных для принятия решений в отношении отдельных учащихся или учителей. Примером может служить использование тестов готовности для принятия решения о зачислении ребенка в детский сад.Другие варианты использования включают удержание, продвижение по службе, отслеживание, размещение в специальном образовании и отбор в продвинутые программы (Madaus, 1988; Meisels, 1989a, 1989b; National Research Council, 1999a).
Тестирование с высокими ставками тесно связано с понятием подотчетности, поэтому низкие баллы на таких экзаменах приведут к тем или иным негативным санкциям. Широко распространено мнение, что материальные награды или наказания послужат сильным стимулом для школ, учителей и детей к повышению их успеваемости.
Использование оценки для поддержки политических решений значительно
| К чему относится | «Нарушение обучаемости» или нарушение здоровья (включая СДВГ), выявленное после школьной оценки. | Заболевание (включая СДВГ) или «расстройство обучения». |
| Кто принимает решение | Группа IEP в школе. | Врач, детский клинический психолог, детский нейропсихолог, логопед или другой квалифицированный клинический специалист. |
| Основание для использования термина |
|
|
| Цель |
| Чтобы понять причину симптомов и принять решение о лечении. (Может также предоставить информацию, которая поможет в процессе оценки в школе.) |
| Что может включать процесс оценки |
|
|
| Стоимость | Бесплатно, если обучение осуществляется в рамках процесса специального образования в государственных школах. | Материнские выплаты; медицинское страхование может обеспечить некоторую защиту. |
| Как они связаны друг с другом | Группа IEP может рассматривать любую имеющуюся клиническую информацию при определении того, имеет ли ребенок право на специальное образование.Это включает клинический диагноз. Однако один диагноз не удовлетворяет требованиям IDEA для получения поддержки и услуг в школе. | Клиницист должен подумать, как диагностический процесс может быть полезен для планирования обучения. Диагноз не означает, что ребенок автоматически получает специальное образование. Однако этого могло быть достаточно, чтобы претендовать на 504 места проживания. |
Оценка образования детей | Причудливый ребенок.
Вы здесь:Образовательные оценки измеряют уровень академических способностей ребенка в ряде областей, включая устную речь, базовое чтение, понимание прочитанного и беглость, письменное выражение, беглость по математике и математике . Инструмент объективного измерения используется для помощи в выявлении конкретных областей академических сильных и слабых сторон. Результаты, полученные в процессе оценивания, представляют собой показатель навыков ребенка в определенной академической области по сравнению с нормативной выборкой , соответствующей возрасту или классу.
Образовательные оценки детей часто считаются необходимыми после когнитивных оценок , чтобы определить, одарен ли ребенок в области обучения, может ли он иметь трудности с обучением или инвалидность. Например, ребенок с академической успеваемостью ниже среднего, которая также значительно ниже ожидаемой с учетом его когнитивных способностей, может иметь конкретную неспособность к обучению в определенной области. Образовательная оценка в сочетании с результатами других тестов может предоставить информацию, чтобы помочь родителям и учителям лучше понять академические сильные и слабые стороны ребенка и дать информацию об эффективных индивидуализированных планах обучения .
Образовательные оценки с детьми требуют применения стандартизированных психометрических инструментов опытными и аккредитованными психологами. Эти инструменты могут оценивать различные области академических навыков, например:
- Чтение: способность читать слова, такие как распознавание букв или звуков, понимание прочитанного или фонетическая осведомленность.
- Математика: способность отвечать на арифметические уравнения, решать математические задачи и выполнять математические уравнения за определенный период времени.
- Письмо: способность писать и использовать письменные выражения, включая структуру предложения и формирование идеи.
- Устный язык : способность выслушивать детали, отражать смысл и выражать себя.
Инструменты оценки образования полезны в следующих областях:
- Определение уровня академических навыков в определенной области: оценки могут помочь родителям, учителям и детям лучше понять, как их успеваемость в классе влияет на их обучение.Результаты также могут помочь учителю принять решение о проведении дополнительных или ускоренных занятий по определенным предметам.
- Диагностика конкретных расстройств обучения, таких как нарушение чтения или письма: оценки могут предоставить доказательства для специальных положений, таких как переписчик на экзаменах в формальной школе. Он также может помочь определить, какие навыки обучения можно развить в зависимости от способностей и сильных сторон человека, а также предложит стратегии для компенсации проблемных областей.
- Помощь учителям и школьным консультантам в составлении индивидуальных планов обучения (IEP): оценки могут помочь учителям в удовлетворении особых учебных потребностей детей при планировании учебной программы, при размещении в специальных учебных заведениях или клинических аттестациях.
Мы обычно используем следующий инструмент образовательной оценки для различных целей и возрастных групп:
Вы можете связаться с нами или забронировать онлайн для первоначальной консультации с нашей командой, используя кнопку ниже :
Формальные и школьные аттестации для СДВГ
Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) и Раздел 504 (Закона о реабилитации 1973 года), основные федеральные законы, которые применяются к учащимся с ограниченными возможностями K-12, признают, что никакая проблема обучения не может быть эффективно решена до тех пор, пока она не будет полностью осознана. .Стремясь гарантировать всем учащимся «бесплатное надлежащее образование», эти законы требуют, чтобы — до того, как будут предприняты какие-либо шаги по предоставлению услуг или приспособлений для учащегося — должна быть проведена тщательная оценка, чтобы полностью понять, как и почему этот учащийся испытывает трудности.
Как выглядит школьная аттестация?
Официальная школьная аттестация критически анализирует многие аспекты функционирования ученика в школьной среде, такие как память, когнитивное функционирование, исполнительное функционирование, рассуждение, вербальное и невербальное общение, поведение и математика, навыки чтения и / или письма.Масштаб тестирования часто зависит от того, что родители разделяют со школой, а также от проблемных или слабых мест, выявленных учителями и другим школьным персоналом.
Здесь мы подробно рассмотрим процесс оценки и поможем вам понять, как провести значимую оценку у вашего ребенка, что является важным первым шагом к обеспечению школьных услуг и поддержки, необходимых вашему ребенку.
Этап 1 школьной оценки: дать письменное согласие
Возможно, вы уже говорили с учителем вашего ребенка о проблемах, которые у него возникают с вниманием или обучением.Возможно, учитель вашего ребенка или школа обратились к вам, чтобы поделиться своими опасениями. Учитель опробовал методику работы в классе, и вы исключили проблему со слухом или зрением или какое-либо другое медицинское обоснование того, что происходит.
Если проблемы с обучением и / или поведением вашего ребенка не улучшились, вы, вероятно, захотите пройти обследование, чтобы лучше понять, почему у вашего ребенка проблемы. Хотя как IDEA, так и Раздел 504 описывают процедуры получения оценки, не существует единой формы, которая использовалась бы в масштабах всей страны для начала процесса оценки.Для начала поговорите с классным руководителем, консультантом или директором школы вашего ребенка, чтобы определить контактное лицо для получения оценки. Но знайте, что просто попросить оценку недостаточно.
Независимо от того, с кем вы связываетесь, вы должны сначала дать свое письменное согласие на проведение оценки. Это делается путем подписания формы, которую школа предоставит, часто называемой «Согласие на начальную оценку». В этой форме нет конкретной формулировки, но вы должны убедиться, что она датирована и у вас есть доказательства того, что школа ее получила; это может быть печать, датированная квитанция или письмо, подтверждающее получение на определенную дату, или даже датированное электронное письмо.Дата важна, потому что IDEA устанавливает крайний срок для завершения оценки не более чем через 60 дней после получения согласия, и меньше, если в вашем штате установлены более строгие правила.
Обратите внимание, что ваша школа не будет оценивать вашего ребенка без вашего согласия. С другой стороны, согласие на оценку — это не то же самое, что согласие на любые услуги или условия, которые могут быть результатом оценки. На этом этапе вы соглашаетесь с тем, что школа имеет право оценивать вашего ребенка — вот и все.
Этап 2 оценки школы: сбор информации
После того, как вы дадите согласие на школьную аттестацию, вам будет предложено заполнить несколько форм. Обычно школе требуется информация о том, как учащийся чувствует себя дома, и что видят родители, что связано с учебными проблемами или проблемами внимания. Школы захотят узнать о семье ребенка, что обычно называется социальной историей. Обычно медицинскую форму должен заполнить врач вашего ребенка.Это особенно важно в случае обращения за медицинской помощью или медицинских проблем.
Школа будет запрашивать у учителя вашего ребенка информацию о том, что он видит в классе.
Оценка школы, шаг 3: Выполните тесты
Школьный психолог проведет вашему ребенку ряд стандартных тестов, обычно в течение двух или более занятий.
Подготовка вашего ребенка к школьной аттестации может помочь свести к минимуму любое беспокойство, которое может возникнуть из-за того, что его вытащит из класса незнакомый человек и попросит уделить время академическим и познавательным задачам.Вы должны объяснить процесс оценки на языке, соответствующем его возрасту, постараться заранее убедиться, что у вашего ребенка есть возможность встретиться с оценщиком, и убедиться, что ваш ребенок хорошо отдохнул. Если ваш ребенок принимает лекарства от СДВГ, поговорите со школьным психологом о том, следует ли принимать обычные лекарства в день обследования.
IDEA конкретно требует, чтобы ребенок проходил оценку «во всех областях, связанных с подозрением на инвалидность, включая, при необходимости, здоровье, зрение, слух, социальный и эмоциональный статус, общий интеллект, успеваемость, коммуникативный статус и двигательные способности.Кроме того, поскольку дети, которые имеют право на услуги в рамках закона IDEA, имеют право на услуги для всех их инвалидностей, оценка должна быть достаточно всеобъемлющей, чтобы выявить все потребности ребенка в специальном образовании и сопутствующих услугах, даже если они обычно не требуются. связаны с категорией инвалидности, к которой в конечном итоге классифицируется ребенок. Поскольку необходимо обследовать все области предполагаемой инвалидности, к оценке могут быть привлечены дополнительные специалисты, чаще всего логопеды, эрготерапевты или физиотерапевты.Например, если у ребенка расстройство чтения и его оценка также показывает, что у него дефект речи, его можно классифицировать как «имеющего особую неспособность к обучению», а также получить речевые и языковые услуги.
Хотя IDEA не перечисляет конкретные тесты, которые следует проводить, в нем очень четко указано, какие виды тестов следует использовать, как и кем они должны проводиться.
Школа должна использовать различные инструменты и стратегии оценки, включая информацию, предоставленную родителями, чтобы можно было создать соответствующую индивидуальную образовательную программу (IEP).Оценка не должна сводиться только к одному тесту (и, в частности, не только к показателям IQ), тесты должны быть точными с научной точки зрения и технически обоснованными. Оценка должна оценивать относительный вклад когнитивных, поведенческих, связанных с развитием и физических факторов, которые могут повлиять на ребенка.
Тесты должны выбираться и проводиться таким образом, чтобы не допускать дискриминации по расовому или культурному признаку, и проводиться на родном языке ребенка (особенно важно для изучающих английский язык).Их следует предоставлять для тех целей, для которых они предназначены, и в соответствии с инструкциями, предоставленными издателями теста. Их должен проводить обученный и знающий персонал, обычно это школьный психолог.
Этап оценки школы 4: Встреча группы IEP
После завершения оценки будет проведено собрание школьного комитета по специальному образованию (иногда называемого группой IEP), чтобы определить, соответствует ли ваш ребенок критериям IEP в соответствии с IDEA.Этот процесс называется классификацией, потому что IDEA требует, чтобы дети имели одну из 13 классификаций инвалидности, чтобы им была предоставлена IEP.
В идеале у вас должна быть возможность встретиться со школьным психологом до проведения этой встречи, чтобы предварительно ознакомиться с тем, что показала оценка. Если ваша оценка была предпринята для получения приспособлений по Разделу 504, после завершения оценки команда Раздела 504 встретится, чтобы определить, какие приспособления могут быть подходящими для вашего ребенка.
Имейте в виду, что оценка не вечна. IDEA требует, чтобы IEP пересматривались ежегодно, а учащиеся пересматривались каждые три года, если школа и родители не договорились о более раннем проведении новой оценки. В разделе 504 не указано конкретно, как часто должны проводиться переоценки, но указано, что они должны проводиться «периодически», что в большинстве штатов и округов также интерпретируется как раз в три года.
Оценка школы Q: Что делать, если ваша школа не будет оценивать?
Иногда родители получают отпор из школы своего ребенка по поводу оценки.IDEA позволяет школам изучать, как ребенок реагирует на «научное, основанное на исследованиях вмешательство», а некоторые школы будут стремиться отложить оценку, чтобы увидеть, как ребенок реагирует на более строгие вмешательства и инструкции (так называемая реакция на вмешательство или RTI).
Краткосрочный период, чтобы убедиться, что дополнительные инструкции по чтению, математике или какой-либо другой области помогают учащемуся, разумны. Отказ в оценке, в то время как школа безуспешно пытается один подход за другим в течение длительного периода, не является.
Оценка школы Вопрос: Что делать, если вы не согласны с результатами оценки?
Если округ завершил оценку, но родитель не согласен с ее результатами, родители имеют право подать заявку на проведение независимой образовательной оценки (IEE) за счет округа. Это может произойти, если окружная оценка не выявила проблемы в той области, которая, по мнению родителей, определенно идет не так, как чтение. Родители должны незамедлительно сообщить школе, что они не согласны с оценкой школы, и объяснить, почему («Мы считаем, что ваша оценка не объясняет, почему Макс испытывает трудности с чтением и письмом, и в этих навыках он намного уступает своим одноклассникам»).
Затем школьный округ должен либо согласиться оплатить IEE, либо подать заявку на слушание, чтобы продемонстрировать, почему школьная оценка является адекватной. Школа может установить руководящие принципы, такие как стоимость и квалификация, для IEE, хотя офицер по слушанию может их отменить. Хотя IEE может быть эффективным средством правовой защиты, когда оценка неадекватна, она не применяется, когда округ просто отказывается оценивать учащегося. Почему это могло произойти?
Школа может заявить, что ребенок слишком хорошо успевает, чтобы иметь инвалидность, или они могут просто отложить обучение без указания причин до такой степени, чтобы лишить учащегося оценки.К разочарованию многих семей, единственное средство правовой защиты, когда округ отказывается проводить оценку, — это подать жалобу сотруднику судебных органов штата, чтобы оспорить это решение. Кроме того, родители всегда имеют право самостоятельно искать и оплачивать частную оценку. IDEA требует от школ учитывать IEE, но не обязательно следовать их рекомендациям.
Оценка школыВ: Нужна ли моему ребенку оценка по плану 504?
Мы много говорили об IDEA, но как насчет оценки в соответствии с разделом 504? Формулировка Регламента Раздела 504 практически аналогична языку IDEA.Большинство школьных округов следуют одним и тем же рекомендациям как для оценок 504, так и для оценок IDEA. Округа могут использовать более простую форму, когда семьи стремятся использовать Раздел 504, чтобы предоставить своему ребенку план получения лекарств или медицинских услуг в школе при отсутствии проблем с обучением. Это может произойти, если у ребенка аллергия, диабет или другое заболевание, и необходимо разработать план действий по их устранению.
Иногда родитель запрашивает оценку с целью получения IEP в соответствии с IDEA, но оценка определяет, что ребенку требуются только те виды приспособлений, которые предусмотрены Разделом 504, и что IEP не требуется.В этом случае родитель может согласиться приступить к созданию плана 504 или предпринять шаги для получения независимой образовательной оценки (НВО), чтобы лучше продемонстрировать потребности ребенка. Родителям важно понимать, что только закон IDEA дает родителям право пройти IEE за счет округа; Право на IEE, оплачиваемое школьным округом, не существует в соответствии с разделом 504.
Школьные экзамены на СДВГ: в деталях
ДОБАВЛЕНИЕ ПОДДЕРЖКИ
Спасибо, что прочитали ADDitude.Чтобы поддержать нашу миссию по обучению и поддержке СДВГ, рассмотрите возможность подписки. Ваши читатели и поддержка помогают сделать наш контент и охват возможными. Спасибо.
Обновлено 5 февраля 2021 г.
Предыдущая статья Следующая статьяКаков типичный рабочий день и обязанности школьного психолога?
Школьные психологи используют свои курсы повышения квалификации в области человеческого развития, поведения и психического здоровья, чтобы помочь ученикам преуспеть в школьной среде.Эти профессионалы работают над улучшением жизни своих учеников во многих областях, включая помощь в учебе, улучшение социального функционирования, работу над решением поведенческих проблем и поддержку эмоционального здоровья. Школьные психологи могут иметь степень магистра или доктора, а в Калифорнии должны иметь квалификацию Службы школьного персонала (PPS) по школьной психологии.
Хотя приведенное выше описание дает общее объяснение роли школьного психолога, многие учащиеся, интересующиеся этой карьерой, хотят получить более конкретный ответ.То есть, что ровно делает школьный психолог ежедневно?
Стать школьным психологом
Как будет выглядеть обычная рабочая неделя школьного психолога?
Проще говоря, у школьного психолога не бывает «обычного рабочего дня». Обязанности этого специалиста могут варьироваться от школы к школе и даже могут периодически меняться в зависимости от потребностей учащегося / персонала. Тем не менее, есть некоторые условия и обязанности, которые совпадают между школьными психологами в разных условиях.
Некоторые школьные психологи могут быть приписаны к одной конкретной школе, в то время как другие могут предлагать свои услуги нескольким школам в пределах округа или данного района.
Основной клиент школьного психолога — студент. Однако, чтобы эффективно помогать учащимся, школьный психолог может также работать рука об руку с учителями, школьной администрацией, родителями и другими медицинскими работниками, такими как речевые патологи или педиатры.
Хотя обязанности школьного психолога обширны, в их обязанности может входить следующее:
1) Проведите психологическое обследование.
Школьные психологи оценивают учащихся на основе рекомендаций учителей и администраторов школы. Это может быть сделано для студентов, испытывающих трудности в определенной области, а также для одаренных. Они получают тщательный сбор информации об образовательном, социальном и медицинском анамнезе учащегося, а также проверяют их во многих сферах жизнедеятельности. Чтобы конкретизировать свои оценки, школьные психологи могут брать интервью у учащихся и наблюдать за ними в обычной школьной обстановке. Школьный психолог собирает эти данные в отчет, который включается в официальную школьную успеваемость учащегося.
2) Поддержите IEP каждого учащегося, работая с многопрофильной командой.
Одна из основных задач школьного психолога — помочь разработать и достичь целей индивидуальной образовательной программы каждого ребенка, или IEP. Они делятся результатами психологических тестов и наблюдений. Они также следят за успеваемостью учащихся, чтобы убедиться, что они соответствуют IEP.
3) Обучайте учеников просоциальному поведению в школьной среде.
Школьные психологи обладают специальными знаниями об адаптивном поведении, которое предсказывает успехи учащихся.Поэтому они учат и навязывают просоциальное поведение, которое помогает студентам делать все возможное. Они могут делать это, используя положительное подкрепление, постановку целей, моделирование и отыгрывание соответствующих форм поведения.
4) Консультируйте студентов индивидуально или в группах.
Они могут встречаться со студентами индивидуально или в группах для обсуждения конкретных академических, социальных или эмоциональных вопросов. Консультации обычно требуют, чтобы психолог написал заметку о содержании сеанса и разработал меры, направленные на удовлетворение потребностей учащихся (например, для устранения беспокойства или проблем с вниманием).
Подробнее о психологии
5) Разработка новых мероприятий для преподавательского состава.
По мере роста объема исследований в области человеческого развития и обучения школьный психолог обеспечивает соблюдение школой надлежащих протоколов в своей учебной практике, дисциплинарных мерах и других процедурах. Они могут отслеживать эффективность учителей, предлагать обратную связь и отслеживать изменения успеваемости учащихся с течением времени.
6) Познакомьтесь с родителями.
Чтобы регулярно получать информацию об успеваемости учащихся, школьные психологи должны встречаться с родителями посредством личных посещений или телефонных конференций.Они также могут обратиться к родителям, чтобы обсудить проблемы, возникающие дома (например, развод родителей), которые влияют на поведение или эмоциональное функционирование учащихся.
7) Организует семинары и тренинги для родителей и учителей.
В зависимости от уникальных потребностей школы школьный психолог может проводить тренинги, чтобы помочь родителям и учителям решать общие проблемы, затрагивающие учащихся, такие как издевательства.
8) Выступает в качестве связующего звена с сообществом.
Школьный психолог часто является ориентиром для других членов многопрофильной команды — профессионалов, которые могут работать в школе или в обществе.Школьный психолог может связываться с педиатрами, терапевтами и социальными работниками, чтобы держать их в курсе достижений учащегося или получить дополнительную информацию для оценки.
9) Облегчает сеансы посредничества между коллегами.
Если два или более ученика мешают учебе или участвуют в конфликте, школьный психолог работает с ними для разрешения споров. Они помогают учащимся научиться эффективным способам разрешения конфликтов и управления стрессорами в школьной обстановке.
10) Предлагает услуги скорой или скорой помощи.
В ответ на кризисы или трагедии, затрагивающие школьное сообщество, школьный психолог консультирует учащихся и персонал по мере необходимости.
Работа школьным психологом означает оказание длительного влияния на жизнь учащихся, а также на общую эффективность школ и школьных округов. Это сложная, но очень плодотворная карьера.
Если вы заинтересованы в обучении, необходимом для того, чтобы стать школьным психологом на уровне магистра или доктора, свяжитесь с Международным университетом Alliant, чтобы узнать больше о том, как вы можете воплотить свою мечту в реальность.