Психолого педагогическая компетентность: Психолого-педагогическая компетентность педагога современной школы

Психолого-валеологическая компетентность педагога как компонент профессиональной педагогической компетентности: теоретический аспект — Психология образования в XXI веке: теория и практика

Аннотация

This article explains the great importance of the teachers’ psychological and valeological competence as a component of their professional and pedagogical competence. It also presents the main idea and structure of the psychological and valeological competence.

Ключевые слова: компетентность, психологическая компетентность, психолого-валеологическая компетентность педагога, структура психолого-валеологической компетентности, когнитивный компонент, эмоционально-ценностный компонент, мотивационно-смысловой компонент, конативный компонент

Рубрика издания: Психологическая культура современного учителя

Тип материала:

материалы конференции

Для цитаты: Кошелева М. Е. Психолого-валеологическая компетентность педагога как компонент профессиональной педагогической компетентности: теоретический аспект // Психология образования в XXI веке: теория и практика.

Полный текст

Современные требования к системе общего образования, выражающиеся в приоритете гу­манистических целей; обращенности к «внутренним сферам» личности; переходе на системно­деятельностный и компетентностный подходы; учете в оценке качества образования совокупно­сти личностных, предметных и метапредметных результатов освоения учащимися основной обра­зовательной программы; актуализации задач социализации, воспитания и развития обучающихся с учетом возрастных, гендерных, индивидуальных различий; необходимости формирования уни­версальных учебных действий, оказания психолого-педагогической и валеологической помощи и поддержки ребенка в процессе его развития и саморазвития, содействия духовно-нравственному становлению личности, формирования культуры безопасного и здорового образа жизни, привле­чения в образовательный процесс современных образовательных технологий, использующих пси­хологические по форме и содержанию методы педагогического воздействия, демонстрации в про­фессиональном поведении учителя компетентных педагогических реакций в процессе взаимодей­ствия с учащимися, родителями, коллегами, усиливают потребность в «психологизации» и «валео­логизации» учительского сознания.

Однако анализ массовой педагогической практики показывает достаточно низкий уровень психологической и валеологической подготовки современного учителя, что выражается в отсут­ствии общей психологической культуры общения, неумении организовывать работу в группах, урок в деятельностной парадигме, неумении работать с различными категориями детей в режиме здо­ровьесберегающих образовательных технологий, создавать благоприятные педагогические усло­вия для сохранения и укрепления здоровья субъектов образовательного процесса, незнании типо­логии детских проблем (детства в целом), психологии и физиологии детей и т.д.

Факт низкой психологической культуры современных педагогов констатировался на IV Все­российском съезде психологов образования «Психология и современное российское образование» (декабрь 2008 г.), в связи с чем в Концепцию развития системы психологического обеспечения об­разования в РФ до 2012 года, принятую на данном съезде, были внесены положения о необходимо­сти повышения уровня психологической культуры и психологической компетентности всех участ­ников образовательного процесса и, соответственно, о необходимости совершенствования про­грамм профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работни­ков в части повышения уровня их психологической культуры и психологической компетентности.

Что касается валеологической составляющей профессиональной педагогической компетент­ности, то она объясняется общим неблагополучием в вопросах сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса. Это неблагополучие наглядно демонстрируют статистиче­ские данные, представленные НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного цент­ра здоровья детей РАМН. Так, за 1998–2008 гг. среди учащихся младших классов суммарная рас­пространенность функциональных отклонений и хронических заболеваний (патологическая пора­женность) увеличилась на 54,5%. За этот же период распространенность функциональных откло­нений среди юношей 15–17 лет увеличилась на 89%, среди девушек того же возраста – на 51,6%. При этом частота встречаемости хронических болезней возросла в среднем на 30%. Исследовате­ли отмечают, что современные подростки по показателям физической работоспособности, физиче­ской подготовленности, уровню морфофункционального развития в целом отстают от своих свер­стников конца 1990-х гг.

, что обусловливает почти у 80% выпускников школ ограничения в выбо­ре профессии по состоянию здоровья и более чем у 35% юношей – непригодность к службе в ар­мии в связи с имеющимися заболеваниями (Л.М. Сухарева, Н.Н. Куинджи, В.Р. Кучма, И.К. Рапо­порт, Ю.А. Ямпольская, 2009) (см.: Школы здоровья в России… 2009).

На одном из первых мест в перечне причин детской и подростковой заболеваемости стоят заболевания нервной системы и психические расстройства, в развитие которых свой вклад вносит образовательная система. Недостаточный уровень санитарно-эпидемиологического благополучия в образовательных учреждениях, включающий неполноценное питание, гиподинамию школьников, несоблюдение гигиенических нормативов режима учебы и отдыха, пребывания на воздухе, высо­кий объем учебных и внеучебных нагрузок, интенсификацию учебного процесса, выражающуюся в увеличении объема изучаемого учебного материала, количества уроков в день при сокращении продолжительности урока и учебной недели, являются основными школьно-обусловленными агрес­сивными факторами риска для здоровья школьников, приводящими к большой психофизиологиче­ской нагрузке и оказывающими стрессорное воздействие на развивающийся организм (А.

А.Баранов, В.Р.Кучма, Л.М.Сухарева, 2009) (см.: Школы здоровья в России… 2009).

Весьма актуальной для современной школы остается проблема школьной дезадаптации, при­чем психологи и медики выделяют четко выраженную тенденцию к ее росту. Результаты исследо­ваний, проведенных в ряде стран Всемирной организацией здравоохранения под названием «Пове­дение детей школьного возраста» (www.hbsc.org), показывают, что по числу 11-летних детей, кото­рым нравится школа, Россия находится в последней десятке стран – участниц обследования (31% девочек и 24% мальчиков). Чаще всего дезадаптация возникает вследствие длительного воздейст­вия на ребенка травмирующих ситуаций в семье и школе, нарушений межличностных отношений с родителями, учителями, сверстниками, что формирует у него внутреннюю напряженность, тре­вожность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности (см.: Школы здоровья в России… 2009).

Можно сделать вывод о том, что состояние здоровья школьников на современном этапе яв­ляется не только серьезной медико-социальной, но и педагогической проблемой, требующей сроч­ного решения. Не случайно Президент России Д.А. Медведев в Послании Федеральному собранию Российской Федерации (2008 г.) отметил, что вопросам сохранения и укрепления здоровья школь­ников необходимо уделять внимание не только в семье, но и в образовательных учреждениях, где дети проводят значительную часть времени.

Необходимость решения задач сохранения здоровья обучающихся и воспитанников подтверж­дается государственными документами, определяющими стратегические направления развития об­разования в России: «Приоритетный национальный проект “Образование”», «Национальная образо­вательная инициатива “Наша новая школа”», «Федеральный государственный стандарт общего об­разования», «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразователь­ной программы дошкольного образования», «Федеральные государственные требования к образо­вательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников» и др. В них отра­жена необходимость решения целого спектра вопросов, касающихся здоровья детей и подростков.

Ситуация с сохранением здоровья самих педагогов также складывается не лучшим образом. Ученые отмечают, что педагоги, как профессиональная группа, отличаются крайне низкими пока­зателями физического и психического здоровья, которые снижаются по мере увеличения их стажа работы. Одной из ключевых причин ухудшения состояния здоровья всех субъектов образователь­ного процесса является низкая престижность здоровья в образовании и в обществе в целом. Рез­ко занижено самосознание педагогов и родителей в отношении ценности здоровья и самоответ­ственности человека за его состояние. Мало людей в обществе, в том числе среди педагогов, кото­рые ведут здоровый образ жизни и могут личным примером убедить детей и подростков в том, что это необходимо. Однако передать опыт ценностного отношения к здоровью, убедить в необходи­мости ведения здорового образа жизни может своим личным примером только тот педагог, кото­рый сам ценностно относится к своему здоровью и здоровью других людей, знает законы его со­хранения и укрепления, является убежденным сторонником здорового образа жизни, умеет созда­вать и создает условия для формирования валеологического самоотношения и ценностных валео­логических ориентаций у своих воспитанников, имеет достаточно знаний по валеологии, психоло­гии, физиологии человека.

Негативные тенденции в сфере образования, связанные с вопросами здоровьесбережения и здоровьеформирования, позволяют говорить о важности психолого-валеологической подготовки со­временных педагогов, что обусловливает выделение в структуре профессионально-педагогической компетентности такого компонента, как психолого-валеологическая компетентность.

Анализируя теоретико-методологические основы психолого-валеологической компетентно­сти педагога, мы выделили несколько векторов исследования сущности и содержания данного по­нятия, один из которых лежит в области компетентностного подхода к профессиональной деятель­ности человека в целом и компетентностного подхода к профессиональной педагогической деятель­ности в частности, хотя следует отметить, что в настоящее время в современной науке сложилась достаточно противоречивая ситуация по вопросу профессиональной компетентности, в том числе педагогической, что свидетельствует о недостаточной разработанности данной проблемы. В своем исследовании мы опирались на различные подходы в определении сущности и содержания профес­сиональной компетентности педагога (В.

А. Болотов, В.А. Бордовский, Р.х. Гильмеева, И.А. Зим­няя, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Пинский, В.В. Сериков, Т.А. Стефановская, А.В. хуторской, С.Е. Шишов и др.).

Мы интегрируем психологический и валеологический аспекты в единую структуру психолого­валеологической компетентности, т. к. они тесно взаимосвязаны, взаимозависимы и взаимо­обусловлены. Невозможно компетентно решать валеологические проблемы, будучи психологиче­ски некомпетентным, и, наоборот, компетентное с психологической точки зрения решение любых профессионально-личностных проблем неизбежно связано с вопросами психического, психологи­ческого, социального, духовно-нравственного, индивидуального, соматического здоровья.

По видовому признаку психолого-валеологическую компетентность можно отнести к раз­новидности психологической компетентности, в связи с чем другой вектор нашего исследования проходил в области анализа различных подходов к определению сущности и содержания психоло­гической (психолого-педагогической) компетентности, существующих в настоящее время в науке (А. А. Бодалев, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Т.Е. Егорова, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Мар­кова, В.В. Семикин, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.).

Психолого-валеологическую компетентность также можно рассматривать как разновидность валеологической компетентности, в связи с чем вектор нашего исследования проходил в области общей и педагогической валеологии (В.Ф. Базарный, И.П. Березин, И.И. Брехман, Э.Н. Вайнер, Ю.В. Дергачев, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, Н.Н. Куинджи, М.Л. Лазарев, Е.С. Львов, В.П. Петлен­ко, Л.Г. Татарникова и др.).

Анализ научных источников в ходе исследования показал, что психолого-валеологическая компетентность в составе профессионально-педагогической компетентности практически не выде­ляется современными исследователями, хотя можно встретить отдельные диссертационные рабо­ты, научные публикации, в которых сделаны попытки рассмотреть сущность и содержание валео­логической компетентности, здоровьесберегающей компетентности педагогов и т.д. Тем не менее нам не удалось найти четкого определения данного понятия, характеристики его сущности, содер­жания, критериев, описания модели формирования и развития данного вида компетентности у пе­дагогов, что говорит о недостаточной разработанности данной проблемы в науке.

Под психолого-валеологической компетентностью педагога мы понимаем сложное интегра­тивное личностно-деятельностное образование, в рамках которого психолого-валеологические зна­ния, умения, навыки, психологические свойства личности (мотивационные, эмоциональные, ин­теллектуальные, рефлексивные, регулятивные и др.), внутри- и межличностные отношения, пере­живания, личностный и профессиональный опыт интегрируются в системно-структурное целое, опосредующее эффективность как профессиональной педагогической деятельности, так и жизне­деятельности в целом.

Как сложный интегративный феномен, психолого-валеологическая компетентность педаго­га имеет сложную многофункциональную и многокомпонентную структуру, которая представлена когнитивным, эмоционально-ценностным, мотивационно-смысловым и конативным компонентами.

Когнитивный компонент характеризуется уровнем знаний педагога о себе, своем здоровье, своих психологических особенностях, других людях, их психологических особенностях, законо­мерностях и механизмах поддержания своего индивидуально-личностного здоровья и здоровья других людей. Эти знания обусловлены уровнем знаний педагога по вопросам педагогики, общей и педагогической психологии, психологии развития личности, возрастной психологии, психологии общения, педагогической валеологии, возрастной анатомии, физиологии и школьной гигиены, ко­торые, соответственно, либо позволяют, либо не позволяют ему оптимально и эффективно решать профессионально-личностные задачи.

Эмоционально-ценностный компонент характеризуется наличием гуманистической педаго­гической позиции (отсутствием авторитарности, пониманием важности фасилитирующей педагоги­ческой позиции во взаимоотношениях с обучающимися, воспитанниками, высоким уровнем эмпа­тии), в которой высшей ценностью профессиональной деятельности для педагога является не подав­ление личности ученика, а поддержка и сопровождение его успешного развития позитивным про­фессиональным самоотношением (адекватной самооценкой, самоуважением, креативностью, спо­собностью к саморефлексии), позволяющим учителю чувствовать себя самоэффективным, успеш­но самореализующимся в профессиональной деятельности.

Мотивационно-смысловой компонент выражается в ценностных валеоустановках, внутрен­ней устойчивой потребности и внутренней мотивации в профессионально-личностном саморазви­тии, получении значимой психолого-валеологической информации, в сохранении своего здоровья и здоровья своих обучающихся, воспитанников.

Конативный (поведенческий) компонент характеризуется умением педагога вычленять психолого-валеологическое содержание профессиональной деятельности (видеть психолого­валеологические проблемы и задачи в отношении себя и других людей), профессиональным само­сознанием, психологической «свободой», гибкостью профессиональной деятельности как показа­телем произвольного владения психологическим ресурсом, умением адекватно выходить из нестан­дартной стрессовой ситуации, владением навыками коммуникативного общения, умением выстра­ивать позитивные межличностные взаимоотношения, использованием в своей жизни правил здо­рового образа жизни, активной пропагандой здорового образа жизни на основе личного примера, непрерывным профессиональным и личностным саморазвитием, самообразованием, рефлексией профессиональных и личностных ситуаций, использованием эффективных и продуктивных стра­тегий копинг-поведения при попадании в стрессовые ситуации, способностью к самоуправлению, саморегуляции, самокоррекции, умением использовать в своей педагогической деятельности здо­ровьесберегающих технологий.

Все эти компоненты психолого-валеологической компетентности тесно связаны с другими видами профессиональной педагогической компетентности (предметной, общепедагогической, ме­тодической, технологической, воспитательной и др.), что позволяет педагогу успешно, с точки зре­ния сохранения и укрепления своего здоровья и здоровья своих воспитанников, конструировать свою профессиональную деятельность в разных сферах: «Я-профессионал», «Я-Я», «Я-Другой».

При определении уровня индивидуальной психолого-валеологической компетентности педа­гога в целом мы основываемся на базовом принципе системного подхода, в качестве которого высту­пает холистический принцип. Согласно ему, целостность системы не сводится к простому суммиро­ванию ее частей (компонентов, элементов), а возникает как новое (интегративное) качество, которое определяется характером связей и отношений между этими частями (компонентами, элементами). Таким образом, характер взаимосвязи между разными компонентами психолого-валеологической компетентности, а также уровень развития этих компонентов (низкий/критический, средний/допу­стимый, высокий/оптимальный) влияют на уровень индивидуальной психолого-валеологической компететности педагога в целом.

Высокий уровень развития психолого-валеологической компетентности подразумевает нали­чие у педагога глубоких, осмысленных и постоянно обновляющихся психолого-валеологических знаний, ценностного и ответственного отношения к себе, своему здоровью и здоровью сво­их воспитанников (высокий уровень валеологического самоотношения личности), позитивного профессионально-личностного самоотношения и самооценки, стремления к профессионально­личностному саморазвитию, самообразованию, самоопределению, самоорганизации, саморегуля­ции, гуманистической направленности личности, способности к фасилитирующему общению, эм­патии, толерантности, рефлексии, креативности. Все эти требования ставят педагога в позицию не­обходимости постоянного самосовершенствования, духовного роста, непрерывной работы над со­бой (акмеологическую позицию).

Наше исследование показало, что высокий уровень психолого-валеологической компетент­ности крайне редко появляется у педагога стихийно, сам собой, по инициативе самого педагога. Как правило, для его развития необходимо создавать специальные условия, что требует включения данного вопроса в программы как профессиональной подготовки педагогических кадров, так и до­полнительного профессионального педагогического образования.

Литература

1. Школы здоровья в России: руководство для педагогических и медицинских работников школ. М. : На­учный центр здоровья детей РАМН, 2009.

Кошелева Марина Евгеньевна, кандидат педагогических наук, зав. каф. педагогики и психологии, доц. Приморского краевого ин-та переподготовки и повышения квалификации работников образования, e-mail: [email protected]

Развитие психолого-педагогической компетентности родителей обучающихся — Содержание

‘; for (var i = 0; i

Вступительное слово главного редактора

Психолого-педагогическая компетентность и культура родителей

Кондратьева Н. Л., Рычагова Е.С.

Две стихии: речь и движение. Родителям о коммуникативно-речевом и физическом развитии дошкольников

Крайнева Е.И., Смирнова Е.Е.

Опыт реализации программы «Основы детской психологии и педагогики для родителей (законных представителей)»

Лаврова М.А., Лазаускене З.С.

Влияние раннего детско-родительского взаимодействия на развитие детей, имеющих риски атипичного развития

Лазаускене З.С., Лаврова М.А.

Оценка родителями речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста с помощью опросника МакАртур

Пазухина С. В., Филиппова С.А.

Психологическая компетентность родителей в области защиты детей от негативного влияния информационной среды

Трифонова Е.В.

Развитие игровой компетентности родителей

Умняшова И.Б.

Организационно-правовые и этические аспекты деятельности педагогических работников по развитию психолого-педагогических компетенций родителей обучающихся

Направления работы образовательной организации с родителями обучающихся

Арнаутова Е.П.

Сегодняшние заботы о компетентности «завтрашних» родителей

Арнаутова Е. П., Зенина Т.Н.

Как дружба в семье с природой защищает от стрессов

Баранова Е.М., Глущенко О.В.

Направления работы школы с родителями по вопросам ведения здорового образа жизни

Воробьева И.Н.

Художественная студия в детском саду как образовательное пространство для совместного творчества детей и взрослых

Гильяно А.С.

Проблемы психосоциальной помощи родителям, воспитывающим ребенка c детским церебральным параличом

Майорова Н. В.

Тренинговое занятие для детей и их родителей «Счастливое сердце семьи»

Мурафа С.В., Новикова Г.В.

Особенности психологического консультирования родителей, имеющих детей с ОВЗ

Мурафа С.В.

Консультирование родителей младших школьников с задержкой психического развития

Психологи рекомендуют

Вихристюк О.В., Федунина Н.Ю.

Рецензия на книгу «Что нужно знать родителям о подростковых суицидах»

Кузнецова А.А.

Учебные пособия по возрастной психологии Б.

С. Волкова, Н.В. Волковой как ресурс психолого-педагогического просвещения родителей

Новикова Г.В.

Возможно ли взаимопонимание между родителями и учителями?

Умняшова И.Б.

Психологическая литература как ресурс повышения психологической грамотности родителей обучающихся

Сведения о редакционной коллегии сборника «Развитие психолого-педагогической компетентности родителей обучающихся»

Психолого-педагогическая компетентность родителей, воспитывающих детей, включенных в совместное обучение: теория и практика исследований

Открытый доступ

Проблема		Веб-конференция SHS. Том 70, 2019 Тенденции развития психолого-педагогического образования в условиях переходного общества (ICTDPP-2019)
Номер статьи		10010
Количество страниц)		6
Секция		Стратегические направления развития образования и социально-трудовой реабилитации лиц с особыми образовательными потребностями
ДОИ		https://doi.org/10.1051/shsconf/20197010010
Опубликовано онлайн		22 ноября 2019 г.

ШС Сеть конференций 70 , 10010 (2019)

Психолого-педагогическая компетентность родителей, воспитывающих детей, включенных в совместное обучение: теория и практика исследований

Елена Слюсарева ^{* 3002} , Анна Донцова, Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт», Россия

^* Автор, ответственный за переписку: slusareva2005@yandex. ru

Реферат

В статье представлены теоретические подходы и эмпирическое исследование проблемы психолого-педагогической компетентности родителей детей, включенных в совместное обучение, как условий эффективного внедрение инклюзивной образовательной практики. Рассмотрены теоретические подходы к определению «психолого-педагогической компетентности родителей», ее структурных компонентов и их содержания, обусловленные спецификой совместного обучения детей с разным психофизиологическим статусом. Представлены результаты эмпирического исследования психолого-педагогической компетентности родителей двух групп: родителей детей младшего школьного возраста с нормальным психофизическим развитием и родителей детей с ОВЗ, включенных в совместное (инклюзивное) обучение. Достоверность результатов исследования обусловлена ​​применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, репрезентативностью выборки: 354 родителя, воспитывающие детей, включенных в совместное обучение.

© The Authors, опубликовано EDP Sciences, 2019

Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с лицензией Creative Commons Attribution License 4.0, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии, что оригинал работа цитируется правильно.

Показатели текущего использования показывают совокупное количество просмотров статей (просмотры полнотекстовых статей, включая просмотры HTML, загрузки PDF и ePub, согласно имеющимся данным) и просмотров рефератов на платформе Vision4Press.

Данные соответствуют использованию на платформе после 2015 года. Текущие показатели использования доступны через 48-96 часов после онлайн-публикации и обновляются ежедневно в рабочие дни.

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-МАТЕМАТОВ — Иванушкина

Полный текст

• Аннотация
• Об авторах
• Ссылки
• Статистика

Abstract

В статье представлен анализ подходов к решению проблемы формирования психолого-педагогического компонента профессиональной компетентности студентов-математиков, обучающихся в вузе. Отмечается актуальность исследования в связи с возрастающими требованиями к уровню и качеству подготовки будущих специалистов. Отмечается, что указанная проблема требует от студентов высокого уровня способности реализовать свои интеллектуальные возможности, применяя при этом все творческие ресурсы непрерывного повышения уровня профессиональных знаний. Поэтому содержание и методика преподавания учебных дисциплин должны отражать требования работодателей, предъявляемые к студентам, будущим выпускникам вуза в условиях социально-экономических преобразований в стране, их высокую конкурентоспособность, мобильность, готовность к самообразованию и самореализации. Отмечается, что этому способствует преподавание интегрированного курса «Психология и педагогика».
В статье представлен анализ исследований, посвященных изучению сущности понятия «психолого-педагогическая компетентность» студентов, ее критериев. Отмечается специфика его формирования в специально созданных педагогических условиях. Предлагается к рассмотрению организационная модель форм, методов и средств формирования психолого-педагогической компетентности студентов-математиков, применяемая в интегрированном курсе «Психология и педагогика» с учетом как аудиторной, так и внеаудиторной деятельности.
В статье представлены результаты исследования уровня сформированности критериев психолого-педагогической компетентности студентов-математиков: готовности к решению профессиональных задач, готовности к самообразованию и самореализации, эмоционально-волевой готовности, готовности к творческой самореализации они выявили преимущественно наличие низкого и среднего уровней сформированности. В статье отмечается эффективность исследования.

Ключевые слова

профессиональная компетентность, психолого-педагогическая компетентность, критерии формирования, форма, методы, средства обучения, внеучебная деятельность.

Об авторах

Иванушкина Н.В.

Самарский национальный исследовательский университет

Автор для переписки.