Психолого педагогическая характеристика 5 класса: Психолого -педагогическая характеристика 5 класса
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА 5 КЛАССА
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКИА КЛАССА
Общие сведения о классе.
Состав класса (по возрасту, полу)
В 5 классе учится 5 человек. По половым признакам: 3 девочки и 2 мальчика.
история класса (возникновение, изменение состава, смена классных руководителей, основные события)
Ребята учатся вместе с 1-го класса. С 1-го по 4-й класс в составе исследуемой группы было 5 человек (3 девочек и 2 мальчика). С 5-го кл. классный руководитель – О.П. Крень.
взаимодействие класса с другими коллективами (школой, параллельными классами и т. д.)
Т. к. по количеству учащихся классы в школе не большие, то все классы тесно взаимодействуют между собой, объединяясь в одну группу. Учащиеся 5 класса всегда задействованы в проведении вечеров и внеклассных мероприятий, в проведении утренников, акций и т.д.
Структура класса.
Статусно-ролевая структура класса
В классе трое детей из многодетных семей (Вечорко Крина, Вечорко Тимофей и Лукошевич Сабина).
Официальная структура: актив класса, организаторские способности его членов, взаимоотношения с классом
Т.к. класс не большой, то все члены класса состоят в активе и каждый год меняются ролями. На данный учебный год: староста – Лукошевич Сабина , зам. старосты – Вечорко Тимофей , физорг и ответственный за цветы в классе – Кононович Александр, ответственный за дежурство в классе и ответственный за дежурство в столовой – Вечорко Крина, ответственный за мероприятия – Пешко Эвелина.
Неофициальная структура класса: статусы учащихся.
«Звезды», их характеристика, особенности влияния на класс
Данные социометрических исследований показали, что статус «Звезды» в классе принадлежит Вечорко Крина (из 5 возможных у нее 5 выборов). Статус «Предпочитаемые» у Лукошевич Сабина (4 выбора), Вечорко Тимофей (3 выбора), Пешко Эвелина (3 выбора).
Данные «лидеры» положительно влияют на класс.
Отрицательное воздействие личности на класс выявлено только у Вечорко Тимофей. Ученик настраивает группу на протесты против учителей. Класс его поддерживает но не всегда.
«Аутсайдеры», возможные причины их положения в группе и пути изменения статуса
Диагностические показатели выявили, что в исследуемом классе статус «Принятые» получили Кононович Александр, (1 выбор).
Ребенок не попали в группу «Отверженные» возможно по той причине, что 1 человека из класса нарушил правила соц. опроса и вместо допустимых 3-х выборов выбрал весь класс.
Анализ наблюдений за классом и бесед с учителями позволяет утверждать, что в 5 кл. «Аутсайдером» является Кононович Александр. Ученик изолирован от группы, ученик не против общения с ребятами но только его не поддерживают в класса, и школы в целом. Ребенок общается с отдельными учениками.
Микрогруппы, основы их образования и существования, взаимоотношения друг с другом и классом
Микро группы как токовые не выявлены. Ребята то сами по себе, то на некоторое время объединяются в небольшие группки.
Соотношение официальной и неофициальной структур класса
Безусловными лидерами в классе являются: Вечорко Крина (80% выборов) и Лукошевич Сабина (60% выборов) – она же и занимают должность старосты класса.
Межличностные отношения в классе
Анкета «Изучение уровней учебного и межличностного взаимодействия между учащимися» показала, что уровень взаимодействия между учащимися практически идеальный.
Но наблюдения свидетельствуют о выпадении из сферы межличностного общения Кононовича Александра, а Пешко Эвелина
общается с классом, но не так часто.
Структурно-динамические и личностные аспекты взаимоотношений
70% класса в сфере коммуникабельности, межличностных отношений, отношению к учебе – динамика в положительную сторону. 20% детей заинтересованы в учебном развитии, стремлению к получению знаний, но снижен уровень активности, нет заинтересованности в межличностных отношениях.
Отношения между полами
В классе хорошо общаются между собой девочки. С девочками общаются Тимофей, Александр по мере необходимости.
Руководство и лидерство.
Лидеры, особенности их влияния на класс
Лидер Вечорко Крина (5 выборов из 5 возможных) – регулирует деятельность в группе и взаимоотношения между учащимися.
Вечорко Тимофей (3 выбора) – чаще выступает в роли «Главаря» класса, настраивая и активизируя деятельность учащихся, часто в неположительную сторону.
Характеристики их личности
Вечорко Крина – отличница в учебе, ответственная, исполнительная, помогает и поддерживает других.
Лукошевич Сабина – исполнительная, творческая личность. Ведет себя достаточно свободно. Спорит, высказывает свое мнение.
Позиция классного руководителя (над коллективом, «внутри» коллектива)
Классный руководитель старается быть классу «другом», пытается понять каждого, использовать индивидуальный подход. Во многих случаях приходилось брать позицию «над коллективом».
Стиль руководства классным коллективом
Демократический, выражается в окружении школьников положительными эмоциями.
Характер взаимодействия классного руководителя с учащимися (сотрудничество, конфронтация и т. д.)
Классный руководитель старается сотрудничать с учащимися, обсуждать приятные и неприятные инциденты жизни класса. Настраивает на взаимопонимание, уважение друг к другу.
Организация обратной связи в общении
В урочное время со стороны учеников не плохая отдача, класс учится хорошо.
Ученики хорошо идут на контакт. Но если учитель становится более требовательным, учащиеся могут проявлять себя отрицательно — спорить и протестовать.
Механизмы влияния классного руководителя
При общей доброжелательности используются убеждение и внушение, в редких случаях — порицание.
Из слов кл. руководителя известно, что «беседа с родителями» для учеников малоэффективна.
Особенности восприятия и понимания классным руководителем учащихся (на примере анализа вербального поведения)
Классный руководитель считает свой класс достаточно успешным в обучении, но сложным в воспитании. Он адекватно реагирует на поступки учеников, в каждой ситуации старается лично разобраться, при необходимости урегулировать. Не всегда педагог понимает и занимает позицию ученика. Известны случаи переубеждения школьников учителем.
Понимание учащимися классного руководителя
Учащиеся чаще понимают и соглашаются с классным руководителем. Могут разделять взгляды и мнение учителя (примером послужило наблюдение за ходом классного часа и уроков).
Особенности развития класса как группы.
Уровень развития класса как группы
Шкала уровня развития группы по интегративным свойствам «направленность активности», «организованность», «коммуникабельность», «психологический климат» выявила, что класс имеет хорошее развитие.
Общие баллы учащихся «выше среднего», свидетельствуют о данном ученическом коллективе, как группе кооперации.
Содержание и характер объединяющей деятельности, изменения в ней, её ближайшие и перспективные цели
Главная объединяющая деятельность класса – учеба. Кроме основных учебных занятий ребята вместе занимаются в факультативе по ИЗО.
Уровень сплоченности класса средний. Не все ребята из класса активно взаимодействуют друг с другом.
Кононович Александр мало с кем общается. Сказать точнее с ним не хотят общаться.
Общественное мнение, групповые нормы, традиции
Пед. состав школы выразил свое мнение о 5 классе, считая их приветливыми, доброжелательными. Ребята хорошо проявляют себя в спортивном направлении (активны в состязаниях и олимпиадах, спартакиадах).
В классе сложились традиции ежегодно поздравлять друг друга и учителей с днем рождения. Каждый год на классном часе в классе заведено писать «Письмо в будущее» (кем я вижу себя в будущем?)
Наличие критики и самокритики
Группа достаточно критична и самокритична. Все школьники легко смогли оценить положительные и отрицательные качества друг друга. Об этом свидетельствует карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников, где ребятам предлагалось вписать фамилии учеников класса напротив положительных и отрицательных суждений. Характеристика показала, что ребята кроме сверстников, зачастую отмечали и свои фамилии в графе отрицательных суждений.
Особенности принятия решений группой
На принятие решений в группе влияющую роль имеет Вечорко Крина и Лукошевич Сабина. Если эти ребята заинтересованы, то они легко активизируют любое групповое решение. И наоборот, если их интереса нет, то они до последнего будут отстаивать и оспаривать.
Эмоциональный климат в классе
Чаще всего в классе присутствуют положительные эмоции, приподнятость настроения, радость, бодрость (особенно во внеурочное время).
На уроках иногда наблюдалась пассивность.
В отношении к Кононовича Александра не было выявлено яркого проявления положительных эмоций.
Конфликты в классе: их частота, содержание, способы разрешения
Конфликтов в классе наблюдаются. Это связано с отрицательным отношением к Кононовичу Александру.
Содержание и характер учебной и внеучебной деятельности класса.
Учебная деятельность: мотивация учения, успеваемость, дисциплина, отношение к учению, интересы
Класс учится средне, но школьники заинтересованы в положительных оценках. Стимулом в обучении для них является соревнование за хорошие отметки.
Трудовая деятельность: ее мотивация, отношение к труду, характер его выполнения
В ходе трудовой деятельности особой активности у класса не наблюдается. Без особенного старания ребята убирали класс и школьную территорию, помогали учителям. Похвала учителя не является достаточным стимулом к трудовой деятельности учеников.
Общественная деятельность: отношение к ней, формы проявления, активность
Класс очень часто задействован в проведении школьных мероприятий, вечеров, акций и т.д. Ребята выполняют все требования педагогов, но сами малоинициативные.
Воспитательный потенциал класса как группы.
Сферы проявления потенциала (поведенческая, эмоциональная, познавательная, бытийная, нравственная, межличностная)
Внешний вид школьников опрятен, все ребята достаточно аккуратны с личными и школьными вещами и предметами. Все ученики следят за своим внешним видом.
Выражают свой интерес и потребность в посещении библиотек, производственных экскурсий, музеев.
Из класса 70% учеников можно отметить как приветливых, скромных, в меру сдержанных учащихся.
Характер влияния ученического коллектива на личность (положительный, отрицательный)
Чаще всего класс положительно влияет на ученика.
Компоненты влияния (групповые цели, групповые нормы и т. д.)
Оказание психологической поддержки друг другу, помощи в учебе.
В «успехе» не все ребята выражают поддержку друг другу.
Психолого-педагогические выводы
Основные достоинства и слабые стороны класса, прогноз его развития как группы. Текущие и перспективные задачи воспитательных воздействий на класс.
Основные достоинства класса:
В ходе изучения 5 класса была выявлена наибольшая склонность учащихся в выборе к положительным признакам группы, что указывает на благополучную психологическую атмосферу в классе. Определение психологического климата группы также говорит о большой степени благоприятности. В ходе изучения уровня развития группы, установлено, что группа имеет хорошее развитие. Общие баллы учащихся «выше среднего» свидетельствуют о данном коллективе, как группе кооперации.
Уровень благополучия взаимоотношений в классе выше среднего 4:3; сверхвысокий коэффициент взаимности – 70%; сверхвысокий уровень удовлетворенности взаимоотношениями – 85%; класс имеет положительного лидера Вечорко Крина (5 выборов из 5 возможных) – данные социометрических исследований.
Уровень взаимодействия между учащимися практически идеальный (результат анкетирования).
85% учеников имеют ответственное отношение к учению. Учащиеся способны к самообучению, работоспособны и выносливы. У ребят достаточно развито самосознание и сформирована адекватная самооценка.
Эмоциональное настроение класса хорошее. Школьники чаще вежливы, не провоцируют разногласие среди сверстников, не любят беспричинные конфликты, но чаще, при необходимости, способны себя защитить.
Группа занимается в факультативе по ИЗО, 3 человека активно проявляют себя в спортивном направлении.
слабые стороны класса:
Исследования «Оценки привлекательности группы» говорят о достаточно низком уровне привлекательности группы.
Кононович Александр занимает статус в группе «Принятые», общается с классом, но не так часто. Наблюдения свидетельствуют о выпадении из сферы межличностного общения. У него отмечена полная утрата интереса к пребыванию в школьном коллективе.
Вечорко Тимофей (3 выбора, статус «Предпочитаемые») – чаще выступает в роли «Главаря» класса, настраивая и активизируя деятельность учащихся, часто в неположительную сторону. Класс его поддерживает но не всегда.
прогноз его развития класса как группы:
Анализ данных психологических методик, наблюдений за учащимися 5 класса позволяют сделать вывод, что в перспективе школьники способны достигнуть целей, как своих собственных, так и тех, которые перед ними будут поставлены (с учетом особенностей личности).
Ребята могут себя проявить в общественной деятельности, где требуется аккуратность и исполнительность.
Опираясь на положительное отношение к учебе и достижение значительных результатов, можно содействовать увеличению способностей к обучаемости и построению планов на будущее, сориентировать в правильном выборе профессии.
Через создание системы поощрений и при предоставлении свободного режима можно развить инициативу и организаторские способности группы.
Поднять авторитет Кононовича Александра в глазах сверстников, поможет постановка их в позицию «Лидера». Можно использовать данных учеников в роли организаторов очень важного и беспроигрышного мероприятия. Организация общественной деятельности заставит их налаживать межличностные отношения с классом, развивать свои коммуникативные способности.
Переключить активность Вечорко Тимофей с отрицательных в положительную сферу влияния. Направить его активность на занятия успешным для него видом деятельности – спортом. Дать возможность организовать спортивные состязания, спартакиаду между классами, выступить в роли командира.
Способствовать воспитанию вежливости и уважения к людям, через проведение индивидуальных и глубоких бесед.
Текущие и перспективные задачи воспитательных воздействий на класс:
Для успешного дальнейшего развития 5 класса, необходимо решить следующие воспитательные задачи:
Увлечь класс совместной активной деятельностью и сформировать потребность к ней.
Развивать и поощрять инициативность и организаторские способности группы.
Подчеркивать ценность проявления таких качеств группы как сплоченность, дружелюбность, взаимопомощь и сопереживание.
Оказать психологическую помощь по преодолению барьеров в межличностном общении Кононович Александра со сверстниками.
Переключить активность Вечорко Тимофея с отрицательных в положительную сферу влияния.
Способствовать воспитанию вежливости и уважения к людям Формировать организаторские способности класса.
Поднять уровень воспитанности и активности класса в отношениях к учебно-познавательной, трудовой, общественно – значимой деятельности, через постоянный пример учителей на собственных действиях.
Психолого — педагогическая характеристика класса
Психолого — педагогическая характеристика
11 “В” класса средней школы №35
Структура работы
Психолого — педагогическая характеристика ………………………..3
Приложения……………………………………………………………17
2.1. Социоматрицы …………………………………………………..17
2.2. Структура межличностных отношений (социограммы)………20
2.3. График 1. Оценка психологического климата в коллективе….23
2.4. Сводная ведомость средних значений сумм оценок учебных предметов…………………………………………………………24
Общие сведения
1.1. Формальная структура:
19 учащихся; из них мальчиков-5, девочек-14. (Методика: Изучение классной документации).
Краткая характеристика класса:
Классный коллектив сформировался в 6 классе. Были слияния с 10 “Д” классом (из этого класса пришло 6 чел.) С 6 класса смены классных руководителей не было. Ребята активны, доброжелательны, откликаются на любые предложения, самостоятельны. Лидеры — Митрофанова Катя и Голышева Ксения активно влияют на жизнь класса. Отношения в классе равные, отработана система общественных поручений. Дети восприимчивы к рекомендациям старших. Позитивно относятся к учёбе, большая часть учится с интересом, но есть и дети, которые снизили учебные требования к себе: Кошмак Андрей, Ясновская Анна, Левандян Ангелина . Пассивность и ленивость свойственны Муртазину Константину. Второгодников нет. (Методика: беседа с воспитателем класса)
Список членов коллектива (11 “В” класса)
(пол—возраст(лет)—национальность):
1. Гизатуллина Рузиля — ж. — 16 — татарка
2. Голышева Ксения -ж.– 16 — русская
3. Евсеева Марина -ж.– 17 — русская
4. Ефремова Ирина — ж.– 16 — русская
5. Жбанов Кирилл — м.– 16 — русский
6. Калинина Настя — ж.– 16 — русская
7. Кошмак Андрей — м.– 17 — белорус
8. Левандян Ангелина — ж.– 17 — армянка
9. Миргазизова Юля — ж. – 16 — татарка
10. Митрофанова Катя — ж. – 17 — русская
11. Муртазин Константин — м.– 17 — татарин
12. Никитина Ольга — ж.– 17 — русская
13. Попрыкина Лиза — ж.– 16 — русская
14. Решетникова Ирина — ж.– 17 — русская
15. Шабалина Ирина — ж.– 16 — русская
16. Шаронов Алексей — м.– 16 — русский
17. Шахбазов Давид — м.– 17 — мингрел
18. Юрьева Дарья — ж.– 17 — русская
Ясновская Анна — ж.– 17 — русская
Актив (организационное ядро):
Голышева Ксения
Миргазизова Юля
Митрофанова Катя
1.2. Краткая характеристика членов актива:
Все три девочки общительны, хорошо учатся. В классе прислушиваются к их мнению. Активно участвуют в жизни класса, а также и школы: участвуют в различных конкурсах, организуют класс на участие в школьных конкурсах, и театральных мини– постановках. (Методика: беседа с воспитателем класса)
Голышева Ксения: хорошо учится — на «4» и «5», «тройки»
встречаются, но редко. (Методика: Изучение журнала успеваемости).
Из учебных предметов нравятся математика, иностранный язык,
физкультура, информатика; не любит — физику, историю, биологию,
химию. (Методика: ВЫЯВЛЕНИЕ ЛЮБИМЫХ И НЕЛЮБИМЫХ
УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ). Преобладают учебно — методические мотивы
(Методика: МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Разработка канд.
психол. наук Корниенко А.Ф.). Ценит такие качества личности, как
общительность, контактность, порядочность, отзывчивость. (Методика: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГРУППОВЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ Разработка канд. психол. наук Корниенко А.Ф.).
Миргазизова Юля: учится «средне», часто встречаются «тройки».
(Методика: Изучение журнала успеваемости). Из учебных предметов
нравятся биология, математика, физкультура, информатика; не лю бит — физику, иностранный язык, историю, химию. (Методика: ВЫЯВ ЛЕНИЕ ЛЮБИМЫХ И НЕЛЮБИМЫХ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ).
Преобладают учебно — методические мотивы (Методика: МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ) Ценит такие качества личности, как
отзывчивость, самостоятельность, ответственность, обязательность, трудолюбие, честность. (Методика: ОПРЕДЕЛЕНИЕ ГРУППОВЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ).
Митрофанова Катя: учится на «4» и «5», без «троек» (Методика: Изучение журнала успеваемости).
Из учебных предметов нравятся математика, иностранный язык,
физкультура, информатика; не любит — физику, историю, биологию,
химию. (Методика: ВЫЯВЛЕНИЕ ЛЮБИМЫХ И НЕЛЮБИМЫХ
УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ). Преобладают мотивы личностных качеств учителя.(Методика: МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ). Ценит такие качества личности, как порядочность, доброта, сообразитель ность, ум, закаленность, выносливость, честность. (Методика: ОПРЕДЕ ЛЕНИЕ ГРУППОВЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ).
2. Характеристика классного руководителя (воспитателя)
2.1. Общие сведения:
Шейна Людмила Ивановна, 47 лет; образование: окончила Воронеж ский Государственный Педагогический Институт в 1980 году по спе циальности “Учитель русского языка и литературы”. Стаж педагоги ческой деятельности: 18 лет. (Методика: беседа с воспитателем класса).
2.2. Система жизненных ценностей
Наиболее важными для личности классного руководителя жизненными сферами являются образование и работа, а терминальными ценностями их опосредующими: духовное удовлетворение и саморазвитие, совершенствование. (методика: тест «Жизненные ценности по Сенину»). Из этого можно сделать вывод о том, что данный педагог в сфере образования и работы стремится к получению духовного удовлетворения, совершенствуя и развивая при этом свои профессиональные умения и навыки и повышая уровень общей эрудиции, расширяя кругозор знаний.
2.3. Структура педагогических установок
(методика: тест «Структура педагогических установок по А.Ф. Кор ниенко»):
Доминирующий тип педагогических установок: либеральный.
Доминирующий вид педагогических установок: установка на сам Учебно-воспитательный процесс и его организацию.
2.4. Предпочитаемые качества учащихся
(методика: метод экспертных оценок):
Творческие начала
Эрудиция
Честность
Вежливость
Общительность
Трудолюбие
Жизнерадостность
Самостоятельность
Организованность
Дисциплинированность
Примечание: качества учащихся представлены воспитателем в порядке убывания их важности для него.
3. Характеристика межличностных отношений в группе.
3.1. Социометрические статусы членов коллектива (11 “В” класса)
(методика: социометрические измерения коллектива):
Индексы социометрических статусов
По социоматрице учебного лидера:
1. Гизатуллина Рузиля — 0,55
2. Голышева Ксения — 0,33
3. Евсеева Марина — 0,11
4. Ефремова Ирина — 0,33
5. Жбанов Кирилл — 0,44
6. Калинина Настя — 0,05
7. Кошмак Андрей — 0,28
8. Левандян Ангелина — 0,28
9. Миргазизова Юля — 0,33
10. Митрофанова Катя — 0,33
11. Муртазин Константин — 0,22
12. Никитина Ольга — 0,39
13. Попрыкина Лиза — 0,17
14. Решетникова Ирина — 0,55
15. Шабалина Ирина — 0,28
16. Шаронов Алексей — 0,39
17. Шахбазов Давид — 0,33
18. Юрьева Дарья — 0,44
Ясновская Анна — 0,50
По социоматрице делового лидера:
1. Гизатуллина Рузиля — 0,39
2. Голышева Ксения — 0,33
3. Евсеева Марина — 0,11
4. Ефремова Ирина — 0,33
5. Жбанов Кирилл — 0,39
6. Калинина Настя — 0,11
7. Кошмак Андрей — 0,22
8. Левандян Ангелина — 0,22
9. Миргазизова Юля — 0,50
10. Митрофанова Катя — 0,39
11. Муртазин Константин — 0,44
12. Никитина Ольга — 0,39
13. Попрыкина Лиза — 0,28
14. Решетникова Ирина — 0,50
15. Шабалина Ирина — 0,33
16. Шаронов Алексей — 0,28
17. Шахбазов Давид — 0,39
18. Юрьева Дарья — 0,05
Ясновская Анна — 0,66
По социоматрице неформального лидера:
1. Гизатуллина Рузиля — 0,55
2. Голышева Ксения — 0,50
3. Евсеева Марина — 0,11
4. Ефремова Ирина — 0,44
5. Жбанов Кирилл — 0,28
6. Калинина Настя — 0,28
7. Кошмак Андрей — 0,28
8. Левандян Ангелина — 0,17
9. Миргазизова Юля — 0,28
10. Митрофанова Катя — 0,44
11. Муртазин Константин — 0,33
12. Никитина Ольга — 0,22
13. Попрыкина Лиза — 0,11
14. Решетникова Ирина — 0,50
15. Шабалина Ирина — 0,44
16. Шаронов Алексей — 0,33
17. Шахбазов Давид — 0,28
18. Юрьева Дарья — 0,28
Ясновская Анна — 0,50
Учебные лидеры:
Юрьева Дарья
Митрофанова Катя
Жбанов Кирилл
Деловые лидеры:
Муртазин Константин
Миргазизова Юля
Митрофанова Катя
Неформальные лидеры:
Митрофанова Катя
Муртазин Константин
Голышева Ксения
Абсолютный лидер: Митрофанова Катя
«Отверженные» (по социоматрице учебного лидера):
Гизатуллина Рузиля
Решетникова Ирина
Ясновская Анна
«Отверженные» (по социоматрице делового лидера):
Решетникова Ирина
Ясновская Анна
Шабалина Ирина
Шахбазов Давид
«Отверженные» (по социоматрице неформального лидера):
Гизатуллина Рузиля
Шабалина Ирина
Решетникова Ирина
Ясновская Анна
Абсолютные аутсайдеры: Решетникова Ирина, Ясновская Анна.
3.2. Структура межличностных отношений (социограмма)
(см. Приложения.)
3.3. Характеристика неформальных лидеров
Митрофанова Катя: Преобладают мотивы личностных качеств учителя. (Методика: МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ). Ценит такие качества личности, как порядочность, доброта, сообразитель ность, ум, закаленность, выносливость, честность. (Методика: ОПРЕДЕ ЛЕНИЕ ГРУППОВЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ).
Катя общительна, подвижна, хорошо учится. Очень сильно влияет на мнение в классе. Я часто прибегаю к её помощи, когда мне надо организовать класс на какое — либо мероприятие. Красноречива, ей присущи ораторские качества, умение убеждать (методика: беседа с воспитателем класса).
3.4. Характеристика «отверженных»
Решетникова Ирина замкнута, необщительна, однако она много времени уделяет учёбе — я её часто вижу в нашей библиотеке. Когда она была последний раз на наших «чаепитиях» я не помню. Она не контачит с классом, как бы избегает его, хотя насколько я знаю её никто не обижает. Дружит она с Рузилёй Гизатуллиной, которая такая же как и Ирина замкнутая, неконтактная.
Аня Ясновская в отличие от Ирины и Рузили стремится к общению: ходит на «чаепития» (но не участвует в их подготовке), на различные мероприятия. Но она эгоистична, самоуверенна, ставит себя выше других. В классе её не любят, а учителя отмечают, что она любит язвить. Я и сама замечала такое за ней (из беседы с воспитателем класса).
4. Групповые характеристики
4.1. Сплочённость класса
(методика: социометрические измерения коллектива):
1. Число положительных взаимосвязей в группе по социограмме учебного лидера: 17.
Индекс психологической взаимности (“сплочённости группы”) со ставляет 0,099415204678362573099415204678363.
2. Число положительных взаимосвязей в группе по социограмме делового лидера: 11.
Индекс психологической взаимности (“сплочённости группы”) со ставляет 0,064327485380116959064327485380117.
3. Число положительных взаимосвязей в группе по социограмме неформального лидера: 12
Индекс психологической взаимности (“сплочённости группы”) со ставляет 0,070175438596491228070175438596491.
Средний показатель по трём критериям: 0,077972709551656920077972709551333
Вывод: низкая степень сплочённости класса.
4.2. Психологический климат
(методика: тест «Оценка психологического климата в коллективе»).
По результатам теста психологический климат в классе можно расце нивать как инертный. Ребята не стремятся помочь друг другу, в со вместных делах не всегда проявляются организованность и взаимо помощь. По оценкам учеников в классе присутствует видимое деле ние на «своих» и «чужих» (что также подтверждается и результата ми анализа социометрических измерений). Ученики отмечают также и то, что далеко не всегда все доброжелательно относятся друг к другу, в основном присутствует равнодушие, безразличие к одно- классникам. Однако из этого нельзя делать вывод, что кто-то кого-то обижает, оскорбляет, но необходимо отметить, что классу не хватает сплочённости, что также иллюстрируют результаты социометриче ских измерений.
Довольно велика степень расхождений в оценках психологического климата учениками и воспитателем класса (см. График 1.Оценка психологического климата в коллективе). Особенно большое расхож дение проявляется в том, что воспитатель класса считает, что в клас се нет деления на «своих» и «чужих», однако результату тестирова ния учеников выявили противоположную закономерность. Из этого можно сделать предварительный вывод о том, что воспитатель мало компетентен в оценке межличностных отношений учеников, опира ется лишь на наглядно ему видимые оттенки межличностных отно шений учеников и не стремится к более глубокому анализу взаимо отношений в классе, используя научные методы оценки.
Оценка психологического климата учениками и воспитателем класса
сходятся лишь в одном показателе (взаимопомощь): и учащиеся и воспитатель класса считают, что одноклассники неохотно стремятся к взаимопомощи, но она всё-таки присутствует (см. График 1. Оценка психологического климата в коллективе).
Наиболее адекватно оценивают психологический климат в классе Шахбазов Давид, Шаронов Алексей, Никитина Ольга, Митрофанова Катя, Голышева Ксения, Ясновская Анна.
Особо хочу отметить резко негативную, неадекватную оценку пси хологического климата Решетниковой Ириной. Чем может быть вы зван данный негативизм? По-видимому, это вызвано тем, что Ирина по результатам социометрических измерений вошла в так называе мую категорию «отверженных», причём как по неформальной, так и по учебной и деловой социоматрицам. Довольно негативные оценки психологического климата присутствуют и у Гизатуллиной Рузили (тоже вошла в категорию «отверженных»). Довольно мажорные оцен ки психологического климата, но тем не менее неадекватные наблю даются у Попрыкиной Лизы, Левандян Ангелины, Миргазизовой Юли, Ефремовой Ирины. Данные ученицы, необходимо отметить, не относятся к категории «отверженных». Следовательно, можно от метить, что лица, которых коллектив принимает с радостью, более вольготно ощущают себя в нём, а поэтому и оценивают психологиче ский климат более лояльно.
4.3. Система ценностных ориентации класса
(методика: тест «Определение групповых ценностных ориентаций» по А.Ф. Корниенко)
1)Профиль ценностей отдельных качеств личности
(ранжирование качеств личности по степени важности их для группы учеников, в порядке убывания важности):
1.Общительность, контактность; Честность
2.Исполнительность, добросовестность; Порядочность; Ответственность,
обязательность
3.Доброжелательность, доброта; Отзывчивость
4.Эрудиция, кругозор знаний
5.Самостоятельность
6.Сообразительность, ум; Решительность, смелость
7.Настойчивость; Широта интересов, любознательность
8.Вежливость, скромность
9.Закаленность, выносливость; Трудолюбие
10.Физическое развитие, сила
11.Подвижность, ловкость
Здесь можно отметить, что дети ориентированы на честность в контактах и общении, считают, что необходимо ко всему подходить с ответственностью, ценят исполнительность. (Это подтверждается и результатами моих наблюдений в ходе моего преподавания в этом классе истории. Ребята ответственно подходят к выполнению домашнего задания, исполнительны. У большинства могу отметить самостоятельность в выполнении поставленных задач (методика: наблюдение). Как известно, факторами, способствующими более продуктивному общению являются эрудиция, широта знаний, а также доброжелательность. Эти качества личности ученики также поставили в ряду одних из важных для них качеств.
2)Профиль ценностей комплексов качеств личности
1.Коммуникативные
2.Нравственные
3.Деловые
4.Интеллектуальные
5.Волевые
6.Физические
Перманентным качеством личности, как уже указывалось выше, ученики считают общительность, поэтому коммуникативный комплекс качеств личности и выдвигается учениками на первый план. Как видим, далее следуют нравственные и деловые комплексы качеств личности. Можно говорить о том, что у данного класса общение нравственно опосредовано и носит деловую направленность. («Ребята не увлечены интимом, нет в классе каких- то влюблённых и т.д., как в 11 «Г» классе. Мои ученики увлечены карьерой, поступлением в ВУЗ, мальчики увлечены компьютерами». Из беседы с воспитателем класса).
3)Единство ценностных ориентации (ЦОЕ)
(методика: тест «Определение групповых ценностных ориентаций» по А.Ф. Корниенко)
ЦОЕ=0,36842105263157894736842105263158
4.4. Наличие общих интересов
Дети восприимчивы к рекомендациям старших. Позитивно относятся к учёбе, большая часть учится с интересом. Мальчики увлекаются компьютерами: Кошмак Андрей, Муртазин Константин, Шахбазов Давид вместе ходят на компьютерные курсы в «Элекам». Голышева Ксения, Юля, Катя-наши организаторы. Они занимаются подготовкой сценариев (а в этом им помогает почти весь класс) к разным школьным мероприятиям, в том числе и к нашим классным «чаепитиям», которые проходят очень увлекательно (Методика: беседа с воспитателем класса).
5. Особенности учебной деятельности
5.1. Успеваемость
(Методика: Изучение журнала успеваемости).
Средняя успеваемость в классе по предметам:
Русский язык — “4”;
Литература — “4”;
История — “4”;
Биология — “5”;
Химия — “3”;
Информатика — “4”;
Физкультура — “4”;
Физика — “4”;
Иностранный язык — “4”;
Алгебра — “4”.
Успеваемость в классе хорошая. Ребята с интересом занимаются, творчески подходят к заданиям. Особенно хорошо занимается Юрьева Даша и Митрофанова Катя. Они регулярно участвуют в олимпиадах (из беседы с учителем истории).
Класс тянется к знаниям, но они ужасно ленивы: часто не выполняют домашнее задание, на уроке не внимательны, когда я
что-то объясняю (из беседы с учителем химии).
Позитивно относятся к учёбе, большая часть учится с интересом, но есть и дети, которые снизили учебные требования к себе: Кошмак Андрей, Ясновская Анна, Левандян Ангелина . Пассивность и ленивость свойственны Муртазину Константину.
(из беседы с воспитателем класса).
5.2. Отношение к учебным предметам
Из учебных предметов классу нравятся: математика, иностранный язык, информатика, физкультура;
не нравятся: физика, химия, биология, история (методика: тестирование «МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» ).
5.3. Мотивы учебной деятельности
(методика: тест «МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» ).
У учащихся данного класса в целом преобладают учебно- методические мотивы и мотивы личностных качеств учителя. То есть можно сказать, что ученики предъявляют высокие требования к личности учителя, его внешнему виду, доброжелательности по отношению к ученикам, а также к его манере преподавания, умению доступно изложить материал, способности учителя привести примеры из жизни и практики, его стремлению к проведению уроков в увлекательной для учеников форме. Развивающие и житейские мотивы ученики оттесняют на второй план.
Как отмечалось выше, классу не нравятся: физика, химия, биология, история. При выборе этих предметов ученики руководствовались тем, что данные предметы в целом не связаны с жизнью, не пригодятся при поступлении в ВУЗ (житейские мотивы), а также и тем, что они не способствуют развитию силы воли, культуры, интеллекта (развивающие мотивы).
Наиболее важными критериями при выборе учебных предметов являлись следующие: доступное изложение знаний учителем, увлекательность в проведении урока, умение учителя привести примеры из жизни, обилие новой информации (новизна), развитие на уроке мышления и интеллекта. Высокие требования предъявляются учениками и к уровню развития интеллекта учителя.
(см. сводную ведомость средних значений сумм оценок учебных предметов).
Наиболее положительно ученики оценили математику.
Резко негативно по всем группам мотивов учащиеся оценивают химию. Напомню что средние отметки в классе по данному предмету- «тройки». Ученики считают, что знания по данному предмету никоим образом не пригодятся в жизни. Можно предположить, что учитель химии просто не может замотивировать учеников в том, что именно химия важна в жизни, что знания по данному предмету действительно пригодятся ученикам в дальнейшем. Также ученики отмечают и недоброжелательность учителя по отношению к ним. Я бы рекомендовал пересмотреть учителю свои педагогические и методические установки, более комплексно подходить к преподаванию предмета.
Трудовая деятельность
6.1. Отношение к труду
По оценкам классного руководителя ребята положительно относятся к труду, работе на пришкольном участке, не увиливают от работы. Однако в оценках учеников по методике: тест «Определение групповых ценностных ориентаций» трудолюбие стоит в ряду наименее важных качеств личности.
6.2. Виды и формы совместной трудовой деятельности:
Работают на пришкольном участке, некоторые ученики малыми группами устраиваются на работу (ремонт школы) на каникулах через Центр труда и занятости населения.
7. Общественная деятельность
7.1. Отношение к общественной деятельности
По оценкам классного руководителя большинство учеников не желают обременять себя общественной нагрузкой. Школьники участвуют в общественной работе по «принуждению» классного руководителя. В совместных делах нет организованности, класс не объединён значительными делами. (Методика: беседа с воспитателем класса)
7.2. Виды и формы общественной деятельности
Как отмечалось выше основным видом общественной деятельности на пользу школы является работа на пришкольном участке. Юрьева Даша и Митрофанова Катя регулярно участвуют в олимпиадах по истории и др. (из беседа с воспитателем класса и учителями- предметниками).
8. Внеучебная деятельность (досуг)
8.1. Отношение членов коллектива (группы) к совместному времяпрепровождению
(Методика: беседа с воспитателем класса)
Ребята очень положительно относятся к проведению совместного досуга, охотно собираются на праздники и разные увеселительные мероприятия.
8.2. Виды и формы совместного досуга, обычаи и традиции
Во время прохождения моей практики ребята успели сходить в кинотеатр и в тир (из личных наблюдений за жизнью класса).
Ребята любят «чаепития», которые проходят очень увлекательно, в игровой форме с проведением продуманных самими учениками конкурсов. Такие «чаепития» уже стали традицией в классе, но они никогда не «приедаются», не являются однотипными. Ещё с классом мы часто ходим в кино, иногда в Картинную галерею. (Методика: беседа с воспитателем класса).
9. Выводы и рекомендации
9.1. Положительные и отрицательные стороны в развитии коллектива
Необходимо отметить, что класс ориентирован на честность в контактах и общении, то что в целом преобладают коммуникативные (необходимы для контактов, успешного взаимодействия с окружающими, актуальны в наше время) и нравственные (в связи с общим падением нравственности в обществе) комплексы качеств личности. Положительным моментом является и то, что класс имеет свои традиции («чаепития», походы в кино), что способствует более тесному взаимодействию членов классного коллектива, более полной интеграции класса в единое целое. Положительными являются и некоторые оценки учениками психологического климата в классе (например то, что всем нравится собираться вместе; то, что все друг другу помогают). Позитивной стороной является положительное отношение ребят к учёбе и довольно хорошая общая успеваемость в классе.
На фоне позитивных моментов высвечивается и ряд отрицательных сторон развития в коллективе класса. Это к примеру то, что класс не объединяют значительные дела, нет общего дела, которое бы способствовало формированию коллективизма, как черты характера. Не все дети чувствуют свою причастность к жизни класса. В основном наблюдается стремление лишь к совместным удовольствиям, развлечениям. Негативно на развитии коллектива сказывается и то, что в классе преобладает инертный психологический климат. Класс, можно сказать, довольно разобщён: в его структуре выделяются микрогруппы по 2-4 человека (см. данные социограмм в Приложении), которые взаимодействуют, в основном, лишь друг с другом. Плохо и то, что ученики, по большей, части не руководствуются в учении развивающими и житейскими мотивами, так как эти мотивы имеют большое практическое значение для развития и дальнейшего самосовершенствования. К тому же современная педагогика склоняется к необходимости преобладания развивающих факторов в обучении, как необходимого условия самосовершенствования личности.
Негативно и то, что по оценкам детей в классе присутствует разделение на «своих» и «чужих», что также затрудняет межличностные коммуникации в коллективе. Не всегда присутствует и доброжелательное отношение друг к другу.
9.2. Рекомендации по развитию коллектива (группы):
а) классному руководителю (воспитателю)
Необходимо комплексное и тщательное изучение коллектива класса, не стоит полагаться лишь на результаты наблюдений за жизнью класса, так как не все стороны в развитии коллектива можно заметить, используя лишь один этот метод исследования класса. Нужно использовать и такие научно обоснованные методы как тестирование, социометрия и пр. тогда не будет наблюдаться больших расхождений в оценке психологического климата Вами и учениками. Вам необходимо также обратить внимание на учёбу ребят по химии: если учитель химии не может обосновать важность и необходимость своего предмета ученикам, то Вы должны поговорить с этим учителем, тактично указать на недостатки в преподавании предмета им, а если это не будет иметь результата, то постараться самой мотивировать учеников к более старательному отношению к данному учебному предмету.
Важно Вам обратить внимание на взаимоотношения в классе, постараться интегрировать «отверженных» (аутсайдеров) в классный коллектив, используя при этом авторитет лидеров класса. Вам необходимо чаще поручать совместные дела лидерам и аутсайдерам одновременно, при этом наблюдать (умеренно, чтобы этого наблюдения не было заметно им) за их работой и взаимодействием. Это будет способствовать развитию сплочённости коллектива и вливанию бывших отверженными учеников в единое пространство коллектива класса.
б) членам актива:
Вам необходимо стараться просить помощи в организации и проведении каких-либо дел и мероприятий у Решетниковой Ирины,Ясновской Анны, Гизатуллиной Рузили, Шабалиной Ирины, Шахбазова Давида. Вам следует стремиться к тому, чтобы как можно больше Ваших одноклассников было включено в совместную деятельность, потому что именно совместные обязанности, совместное преодоление каких-либо трудностей делает Ваш класс дружнее. Старайтесь руководить жизнью класса, а не самим выполнять все важные дела Вашего коллектива: учитесь распределять обязанности и поручения между всеми членами класса. При этом неважно мелкое это будет поручение или большое — главное в том, чтобы каждый Ваш одноклассник, выполняя порученное ему дело почувствовал себя частью Вашего дружного коллектива. Результаты не заставят себя ждать — к Вам будут ещё больше проявлять доверие и уважение Ваши одноклассники, а вместе с ними и классный руководитель, учителя. Именно умение включить всех членов коллектива в общее дело и определяют качество успешного руководителя.
Работу выполнил:
Евтешин М.Л., студент гр. 906 исторического факультета НФ КГПУ
Научный руководитель:
1. История возникновения класса как группы. |
Класс как группа возник 1 сентября 2010 года. До этого в нашей школе в 9 классе учились учащиеся из села Чурачики. В 10 класс пришли 11 человек. Остальные – из Чичканской и Нижнетимерчеевской ООШ.
|
2. Состав класса, характеристика семей учащихся класса. |
В 10 классе 20 человек: 11 – из Чурачик, 5 – из Чичкан, 4 – из Тимерчеева. По национальной принадлежности – 15 чуваш, 5 татар. В основном все семьи среднеобеспеченные, одна семья – высокообеспеченная. 4 семьи многодетные. Все семьи благополучные. В двух семьях нет отцов. |
3. Состояние межличностных отношений в группе учащихся ( с приложением социометрии) |
|
3.1. Деление класса на микрогруппы (количество, состав, взаимоотношения) |
У девочек – три микрогруппы. В одной – девочки из Чурачик, все отлично и хорошо учатся. Во второй – тоже чурачикские, учатся средне. Третья – девочки из других деревень. Но это деление относительное. Они очень хорошо общаются между собой. У всех есть подруги из всех групп. Мальчики дружат друг с другом, несмотря на национальные и другие различия. Хорошо относятся к девочкам.
|
3.2 лидеры группы ( количество, направленность) |
Главный лидер в классе – Гайнуллов Динар. К нему с уважением относятся и мальчики, и девочки. Сам тоже стремится быть лидером. Среди девочек особо сильных лидеров нет. |
3.3. учащиеся с высоким статусом в группе |
Гайнуллов Динар –спортсмен. Мальчикова Дарья – отличница. Кузьмина Алёна – активистка и общественница. |
3.4. учащиеся не принимаемые в группе ( причины) |
Таких нет. |
4. Характер образовательной программы |
Наша школа – общеобразовательная, а в 10-11 классах с физико-математическим профилем. |
5. Успешность освоения школьниками образовательной программы (количество учащихся по уровню успеваемости) |
По итогам I полугодия – одна отличница, 11 ударников, у остальных – по две-три тройки. |
6. Материальная обеспеченность учебного процесса |
Школа новая, есть все условия для учёбы: компьютерный класс, большой спортзал со всеми спортивными принадлежностями, в школе тепло и светло. В библиотеке много методической и художественной литературы.
|
7. Состояние, динамика здоровья ребенка |
Многие учащиеся занимаются в основной группе и успешно справляются со всеми нормами. Несмотря на то, что остальные относятся к подготовительной группе, они выполняют все спортивные нормативы. Только Шеверова Ольга из-за скалиоза входит в спецгруппу. |
8. Участие учащихся в занятиях физической культурой и спортом |
10 класс – самый спортивный по всей школе. В основном из учащихся этого класса состоят школьные команды по лёгкой атлетике, по волейболу, баскетболу, по лыжному спорту. Они же активные участники соревнований по шашкам, настольному теннису. В этом году наши команды заняли 1 места по лёгкой атлетике, лыжам и баскетболу в районных соревнованиях. Эти спортсмены: Гайнуллов Динар, Гимаев Дамир, Данилова Ульяна, Кузьмина Алёна, Никифорова Евгения, Шикарева Александра, а также Егорова Юлия, Егорова Елена, Лукина Фаина, Мальчикова Дарья, Ларионова Елена. |
9. Отношения с родителями |
У всех учащихся доброжелательные и уважительные отношения к родителям. |
|
Психолого педагогическая характеристика 6 класса образец — Характеристика — Шаблоны примеры
Учебная характеристика класса учащихся. Примерная психолого-педагогическая характеристика коллектива.
Характеристика класса 8 «Ж»
В состав 8″Ж» класса средней школы №807 деревни Нью-Васюки входит 13 девочек и 11 мальчиков. Возраст учащихся 13-14 лет. Основной костяк класса составляют учащиеся из: деревни Гадюкино — 8 учащихся, деревни Подгадюкино — 6 учащихся, хутора Близдиканьки — 4 ученика. Количество детей из полных семей составляет 16 человек, из неполных 7 человек и 1 сирота — Казанская Маша. Все дети пришли в школу с 1 класса, за исключением Сонечкиной С. — перевелась из школы № 17 г.Москвы в 6-м классе и Пихунту Л. — эмигрировал с семьей из Алжира 2 года назад. Один учащийся (Пятерочкин П.) попал в класс оставшись на второй год. До 5-го класса классным руководителем была Допятиклассникова Нина Петровна. После этого им стала, и до сих пор продолжает работу, Пятиклассникова Адель Ивановна.
Класс проходит ежегодное медицинское обследование. В целом, здоровье детей находится в норме. Ученику Пихунту Л. противопоказно находится на солнце. Припрыжкин В. хромает на левую ногу. Дистрофанов Д. страдает первой формой ожирения. Пять учеников имеют проблемы со зрением. Педагогический состав школы, особенно учителя физкультуры, учитывает это в своей работе. В классе не замечены случаи насмешек и иных форм негативного отношения к ученикам из-за их болезней.
В классе одна отличница (Разгильдяйкина В.) и шесть ударников (Дистрофанов Д. Казанская М. Оглоблина З. Катеринкин К. Зоечкин З. Пихунту Л.). Пятерочкин П. и Четверочкин С. периодически скатываются на неудовлетворительную успеваемость, что требует особого внимания со стороны учителей. В процессе обучения, в качестве шефской помощи, им помогают более успешные ученики. Абсентникова А. часто пропускала уроки, чему потворствовали родители, которые нередко пишут записки о болезни ребенка. После беседы с родителями такие случаи стали происходить реже.
Дисциплину на уроках часто нарушают Примерников С. и Оглоблина З. что находит отражение в беседах с учениками и их родителями. Беседы проходят в мягкой форме, что приносит положительные результаты.
Выделяются два предмета к которым у учеников негативное отношение — география и биология. Возможно это связано с отношением учителей к детям. Напротив, физкультура и химия очень нравится детям, что выражается в их положительных отзывах. Для оказания влияния на поведение некоторых учащихся был налажен контакт с учителями-предметниками.
В классе царит доброжелательность и дружелюбная атмосфера. Бывали случаи негативного отношения всего класса к Зазнайкиной Марине. Путем многочисленных отдельных бесед с самой Зазнайкиной и ребятами, конфликт был постепенно сведен к минимуму, а потом и вовсе исчез.
Существует орган классного самоуправления – коллективное собрание, в подчинении которому находится «Совет старейшин», изучающий вопросы жизнедеятельности класса и принимающий решения. Большинство ребят умеют самостоятельно обдумывать предстоящие начинания, участвовать в коллективном планировании и анализе своей работы. Самыми активными в работе коллективного собрания являются Разгильдяйкина В. Оглоблина З. Пихунту Л. У большинства учащихся класса осознанная дисциплина, умеют руководить и подчиняться. Внимание, доброта и забота взрослых вызывают появление адекватных чувств и отношений со стороны учащихся.
Вне классной жизни почти все посещают секции, кружки и факультативные занятия при школе. Ведутся еженедельные кружки и классные часы: «В мире интересного», «Деревня Гадюкино в мировом сообществе», «Метеорология — мать наук». Ребята сами готовят материал и преподносят его сверстникам.
Раз в две недели организовываются экскурсии в музеи, театры, цирк, в чем способствуют наиболее активные родители. Ежемесячно проводятся лекции «О вреде сигар», «О пользе дыхательной гимнастики Цигун» и т.п. Спортом занимаются 8 человек. Сусанин И. подает большие надежды и имеет 1-й взрослый разряд по спортивному ориентированию.
Ребята также проводят лекции в младших классах на темы: «Скаут — всем ребятам пример», «Юный синоптик».
Среди нерешенных проблем считаю неустановленные контакты с родителями Четверочкина С. которые мало интересуются успеваемостью своего ребенка.
Еще одной проблемой является недостаточная вовлеченность в общественную жизнь Зазнайкиной М. и Особенцева К.
Итак, в целом коллектив 8 «Ж» класса целеустремлен, активно участвует в общественной деятельности, включается в предложенную работу. В коллективе есть деловое сотрудничество, взаимопонимание, ответственность каждого за себя и за весь коллектив.
Исходя из анализа работы за прошедший учебный год определены следующие воспитательные задачи:
Образец психолого-педагогической характеристики ребёнка 6-ти лет.
14.09.2013 | Автор: Анна
Психолого-педагогическая характеристика…….Данила.
Родился …….г.
Поступил в ………г.
Ребёнок легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нём заинтересованность. Контакт со сверстниками избирательный.
Эмоционально-волевая сфера нарушена: неустойчив, вспыльчив, отсутствует чувство дистанции с взрослым.
Физическое состояние удовлетворительное. Состояние слуха и зрения – норма. Мелкая моторика недостаточная. Ведущая рука правая.
Внимание неустойчивое, длительность сосредоточения и переключения удовлетворительная. Мальчик отвлекаем, утомляем.
На замечание и одобрение реагирует адекватно. Работоспособность достаточная, деятельность устойчивая. Ребёнок обучаем, использует помощь взрослого, перенос полученного способа действия на аналогичные задания осуществляет. Данил проявляет интерес к игрушкам, использует их по назначению, выстраивая цепочку игровых действий с элементами сюжета, самостоятельно организует игру, действует согласно игровой роли.
Словарь и запас общих представлений немного снижен. Называет и показывает предметы окружающего мира, сообщает все известные ему сведения о них, устанавливает причинно-следственные связи и отношения, определяет родовые категории. Данил дифференцирует предметы по цвету, форме и размеру, сравнивает их по этим признакам.
Данил складывает методом зрительного соотнесения матрёшку (6-ти составную), пирамидку, «Почтовый ящик» осуществляет подбор картинок (выбор из 6-ти). Конструирует из строительного материала и счётных палочек по образцу, знакомые предметы по представлению, обыгрывает постройки..
Ориентировка в пространстве, на плоскости и собственной схеме тела сформирована: различает понятия «выше — ниже», «дальше – ближе», «впереди – позади» «право – лево».
Временные представления сформированы, но путает дни недели.
Количественные представления: счёт в пределах 10 (прямой и обратный), соотносит число, количество и цифру, осуществляет счётные операции, преобразование множеств, выделяет указанное число предметов.
Все виды памяти ближе к возрастной норме, преобладает зрительная.
Мышление наглядно-образное, с элементами обстрактно-логического:
«4-й лишний » исключает, осуществляет классификацию, обобщение понимает картинки со скрытым смыслом и нелепицы, объясняет их смысл. Последовательность событий в серии сюжетных картин восстанавливает (при использовании материала знакомых, бытовых ситуаций).
Собственная речь на уровне 3-4 составных предложений, описательный рассказ составляет с опорой на схему, вопросы педагога. Ребёнок читает.
Навыки самообслуживания сформированы.
Карта посещений
Психолого – педагогическая характеристика классного коллектива
В 6 «б» классе всего 21 учащийся, восемнадцать из которых 2001 года, трое –2002года рождения.
Девочек – 14 — мальчиков – 7
из неполных семей – 2 — из полных семей – 19
сироты – 0 — полусироты – 1 (Коновалова Надежда)
из многодетных (более 3) – 0
единственный ребенок.
Из 21учащегося 1ученик проживают в с.Старинка, в школу добирается на школьном автобусе.
По итогам 2012/2013 учебного года учеников закончили 6 класс на «отлично». Это:
1.Кочнев Дмитрий 5. Симонов Иван
2. Кулябина Марина 6. Тишкова Елизавета
3.Проскурякова Арина
4. Шмакова Дарья
9учеников успевают на «4» и «5».
Общий интеллектуальный уровень (умственный, духовный) учащихся – средний. Общий уровень знаний удовлетворительный. Есть ученики, которые учатся по настроению, не стремятся учиться лучше, хотя есть способности. Это Иноземцев Алексей, Лысов Илья. Есть одаренные дети –Шмакова Даша, Симонов Иван, Тишкова Лиза, Кочнев Дима. Они отлично успевают по всем предметам, очень активные, эрудированные, всесторонне развитые, занимаются проектной деятельностью. Активно участвуют в районных и республиканских конкурсах и добиваются хороших результатов.
Класс очень подвижный, энергичный. Особенно мальчики не могут усидеть на одном месте. Девочки также активные, артистичные. Учащиеся занятия без уважительных причин не пропускают. Кроме учебных занятий ребята участвуют в предметных кружках, индивидуально занимаются с учителями. Активное участие принимают в общешкольных мероприятиях, занимают призовые места. Умеют радоваться успехам друг друга. Все стараются принимать участие в делах класса, интересуются жизнью класса.
Учащиеся с уважением относятся друг к другу. В классе нет группировок отрицательного характера. Учащиеся любят вместе проводить свободное время в школе и вне нее, например, в походах. Во время сельхозработ ученики трудятся совместно. Они в классе дружат, уважают друг друга. Ученики радуются за удачи одноклассников, болеют за класс, в трудных минутах поддерживают друзей. При проведении общешкольных мероприятий стараются держаться вместе и защищать честь класса.
Учащиеся умеют организоваться для выполнения коллективных дел, сами распределяют между собой работу. Они способны это сделать, но иногда необходимо им помочь, поддержать их. Ученики внимательно выслушивают друг друга на классных часах, при выполнении определенных дел, но могут отстаивать свои права. В классе есть общественное мнение. Учащиеся одобряют хорошие поступки товарищей, например, уважительное отношение друг к другу, к учителям. Они осуждают за грубость, за невыполнение своих обязанностей. Одобрение или неодобрение может быть выражено и словами, и делами, например, обсуждение на классных часах. В классе существует и самокритика. В отношениях школьников преобладает гуманистическая направленность.
Ребята дружат не только в школе, но и вне ее. Вместе посещают библиотеку, в праздничные дни посещают Дом культуры. Во время каникул встречаются друг с другом, катаются на велосипедах, роликах, коньках. У многих учеников дома есть телефоны, мобильные телефоны, поэтому они постоянно перезваниваются, держат друг друга в курсе всех событий, как классных, так и личных. Стараются помочь своим товарищам и в учебе, и в каких-то трудных жизненных ситуациях. Ученики видят недостатки одноклассников и стараются помочь им преодолеть их. Если иногда появляются дезорганизаторы, объясняют им ошибки, ставят на правильный путь.
В классе есть актив, его выбирают в начале учебного года на добровольной основе. В основном официальный и фактический актив совпадают. Актив имеет авторитет, лидер класса – Тишкова Лиза, староста – Шмакова Даша. Ученики стараются выполнять распоряжения актива. Лидеры из класса в класс остаются в составе актива не только класса и школы, и работают на школьном уровне. например, посещают Совет Школы. Но есть и те, кто с возрастом все дальше отходит от дел класса. Им не хочется принимать участия в классных делах. Необходимо проводить с ними беседы, заинтересовать их (Коновалова Надя, Иноземцев Алексей).
Ученики стараются принимать участие в общешкольных мероприятиях. Одними из обязательных поручений класса являются дежурство по школе, в столовой, проведение открытого внеклассного мероприятия. Ученики класса поддерживают дружеские связи с учениками других классов, например, играют в футбол, волейбол, готовят общие праздники.
В классе продолжают проводиться мероприятия по дальнейшему сплочению и гармонизации отношений учеников и классного коллектива. Следует уделить внимание на возрастные особенности учеников, проводить беседы на нравственные вопросы. обсуждать насущные проблемы. Необходимо использовать все возможности для создания комфортных условий для каждого школьника с целью его развития и воспитания.
Характеристика на ученика
Образец психолого-педагогической характеристики ребенка на ПМПК. Учитель просто выбирает нужную характеристику уч-ся и компонует характеристику.
Уровень развития познавательных процессов (мышление, внимание, память), прогноз обучения.
Внимание. Всегда легко и быстро сосредотачивает свое внимание на объяснении учителя. Никогда не отвлекается на уроке, ошибок по невнимательности на уроке не делает. Достаточно внимательно слушает объяснение учителя. Отвлекается редко, иногда встречаются ошибки из-за невнимательности.
Не всегда внимательно слушает объяснения учителя. Периодически отвлекается, часто делает ошибки из-за невнимательности, но исправляет их при проверке. Слушает достаточно внимательно только в том случае, если ему интересно. Часта отвлекается. Постоянно делает ошибки из-за невнимательности, при проверке не всегда исправляет их. Как правило, медленно и с трудом сосредотачивает свое внимание на уроке, мало, что усваивает из объяснений учителя из-за постоянных отвлечений. Делает много ошибок по невнимательности и не замечает их при проверке.
Трасковская Наталия Ивановна
Трасковская Наталия Ивановна
Психолого-педагогическая характеристика классного коллектива
Андрей Нестеров. 23.11.2011
Психолого-педагогическая характеристика класса составляется педагогом с целью выявления проблем в классном коллективе.
Составление психолого-педагогической характеристики класса является очень ответственным и важным занятием. Нужно внимательно исследовать все поведенческие и эмоциональные особенности каждого отдельно взятого учащегося и затем провести параллель между поведением всего классного коллектива в целом.
Характеристика классного коллектива является обязательным заданием к отчету по педагогической практики. Правильно составленная педагогическая характеристика класса подчеркивает высокий уровень знаний студента и повышает шансы на получение высокой оценки за отчет по практике.
Психолого-педагогическая характеристика класса позволяет в дальнейшем выявить причины сбоев в дисциплине класса и диагностировать снижение общей успеваемости в коллективе. Это позволит делать прогноз по поводу общей успеваемости и выбрать направления по корректировке психологического климата в классе.
Подготовка психолого-педагогический характеристики состоит из нескольких этапов. Порядок подготовки описан ниже.
1. Общие сведения о классе.
История его формирования, его состав по возрасту и полу учащихся.
Социальная характеристика семей учащихся.
Общая характеристика успеваемости класса, дисциплины, общественных поручений учащихся класса.
Мнение учителей-предметников о классе.
Методы исследования:
2. Направленность деятельности класса.
Какие мотивы, потребности, интересы преобладают в жизни и делах класса (как в учебной, так и внеучебной деятельности). Отношение класса к установленным правилам поведения в школе, их поддержка и выполнение.
Сложившиеся традиции класса.
Жизнь класса вне учебных занятий.
Участие класса в общешкольной жизни.
Методы исследования:
3. Организационная структура класса.
Характеристика органов самоуправления в классе.
Закрепление обязанностей и ролей в классе.
Роль классного руководителя в организации жизни и деятельности класса. Личность классного руководителя (образованность, общая культура, организаторские способности, знание психологии учащихся, их интересов и т.д.). Интенсивность общения с классом. Преобладающие формы общения (приказ, указания, инструкция, выговор, совет, просьба, похвала, информация).
Стиль классного руководства:
Отношение коллектива к классному руководителю, его авторитет среди школьников. Авторитет актива, его организационные умения. Психологические особенности учащихся, входящих в выбранный актив, Отношение ребят к выполнению своих поручений. Преобладающий тон в деловых взаимоотношениях (доброжелательный, равнодушный, конфликтный). Причины конфликтов при выполнении поручений.
Наличие неформальных вожаков и причины их влияния на класс.
Неофициальный актив класса, его участие в жизни класса и школы, психологические особенности учащихся, положительно или отрицательно влияющих на класс.
Методы исследования:
4. Характеристика учебной деятельности класса.
Отношение учащихся к учебе в целом и отдельным предметам. Наличие контроля за успеваемостью отдельных учеников, требования к ним классного руководителя, актива класса, всего коллектива. Взаимопомощь, ее формы и организация. Дисциплина класса при выполнении учебной и домашней работы. Отрицательные моменты в учебной деятельности.
Методы исследования:
5. Особенности межличностных отношений в классе.
Товарищество и дружба в классе. Отношения мальчиков и девочек. Краткая характеристика дружеских группировок в классе.
Методы исследования:
6. Психологический климат в классе.
Преобладающие настроения и эмоции, удовлетворенность учащихся общением друг с другом и учителями. Кому и в чем подражают в классе. Нравственные ценности школьников. Уровень сформированности доброты, терпимости друг к другу, совестливости, честности, ответственности, чувства долга и собственного достоинства.
Интеллектуальный климат в классе (имеется ли в классе единое мнение по наиболее важным вопросам? Насколько развиты критика и самокритика? Насколько быстро класс находит общий язык при решении общегрупповых адач? Какова общая интеллектуальная атмосфера класса?).
Волевые качества класса (способен ли класс создавать напряжение всех духовных и физических сил для преодоления серьезных трудностей и препятствий? Ставит ли он перед собой общие цели и как стремится к их осуществлению? Может ли класс напряженно работать над поставленной задачей и доводит ли дело до конца?)
Методы исследования:
7. Индивидуальные и возрастные особенности учащихся класса.
Любимцы класса, общественники, отличники, инициаторы «трудные» учащиеся, их влияние на товарищей. Причины, вызывающие «трудности» в поведении учащихся. Как в классе проявляются психологические особенности возраста.
Методы исследования:
Пример психолого-педагогической характеристики класса
В 10Б классе обучается 25 учеников: 16 девочек и 9 мальчиков. Состав класса по возрасту в основном одинаков: 11 учеников – 1994 года и 14 учеников 1995 года рождения. Коллектив 10б класса сформирован на основе бывшего 9б класса. 4 ученика поступили из Кашмашской ООШ и 3 ученика из 9в класса Моргаушской СОШ. Нет отцов у Александровой Александры, Кирилловой Татьяны, Кузьминой Марии. Так же живут без отцов Ефремова Света, Иванова Аня.
В тесной связи с классным руководителем находится родительский комитет. В классе хорошая успеваемость практически по всем предметам. На уроках учащиеся внимательны, добросовестно относятся к выполнению домашних заданий. В классе 5 отличниц и все предпочли остаться в нашей школе для получения среднего образования. Это Волкова Мария, Михайлова Елена, Рыжкова Оксана, Суворова Марина и Евстафьева Ирина.
У ребят привито бережное отношение к труду. Воспитанники понимают ценность труда, в основном добросовестно относятся к самообслуживанию, бережливы в сохранности учебников и школьной мебели.
Учащиеся проявляют активность и творчество в проведении классных и школьных мероприятий. Дети в основном доброжелательны друг к другу. Критические замечания со стороны старших класс принимает и стремится их осмыслить и исправить недостатки. Инициативность, активность, живой оклик на новые дела, творческие начинания – вот основные черты.
Источники: docfish.ru, adefektolog.ru, klass5.ucoz.ru, easyen.ru, na55555.ru
Характеристика на 5 клас — prv03.ru
Скачать характеристика на 5 клас rtf
Пример положительной характеристики на мальчика – ученика 5 класса. Примерная характеристика на учащегося, послужит классному руководителю основой при написании характеристики на учащегося средней школы. Оценить 2. Содержимое разработки. Городского округа новокуйбышевск самарской области. (ГБОУ гимназия № 1 г. Новокуйбышевска). ХАРАКТЕРИСТИКА. ученика 5«В» класса ГБОУ гимназии №1. г. Новокуйбышевска Самарской области. Соболькова Арсения Юрьевича.
Собольков Арсений обучается в гимназии №1 г. Новокуйбышевска Самарской области с 1 класса. Психолого-педагогическая характеристика 5 класса. Проходил практику в школе, в одном из классов являлся классным руководителем, на который и составил психолого-педагогическую характеристику.
1. Общие сведения о классе. В 5а классе 26 учеников, из них 15 девочек и 11 мальчиков. Класс сформировался в этом году, после окончания начальной школы. Смены классных руководителей после формирования класса не происходило. 2. Структура и организация класса. При изучении структуры и организации класса я использовал несколько методов: социометрию, наблюдение и беседы с учениками и учителями. Готовые образцы и примеры характеристик на учеников младших классов 1,2,3,4 и старших классов 5,6,7,8,9, Они могут подходить для учащихся разных классов, начиная с начальных: 1,2,3 и заканчивая остальными: 4,5,6,7,8,9, Содержание: 1 Пример положительной характеристики на мальчика – ученика.
2 Характеристика для военкомата для положительного ученика. 3 Образец положительной характеристики на девочку – ученицу школы. 4 Готовая характеристика на ученика со средними способностями. 5 На ученика с низким уровнем знаний и успеваемости. 6 Характеристика на ученика из неблагоприятной семьи с плохим поведением.
7 Характеристика трудного подростка в полицию от классного руководителя. Психолого-педагогическая характеристика коллектива 5 класса. Коллектив 5 класса сформирован на основе 4 класса начальной школы. На конец / учебного года в классе – 25 учащихся: Девочек – 10, мальчиков– 22 обучающихся учатся вместе с 1 класса.
В классе 5 детей из многодетных семей. 1 ученик находятся под опекой: Литвинов Даниил. В целом, дети воспитываются в хороших семьях, где родители уделяют должное внимание своим детям. Детей, склонных к правонарушениям, нет. По итогам 4 класса на «5» учились 4 человека: Валиева Русалина, Левшиц Владислав, Литвинов Даниил, Соловьева Татьяна. Характеристика 6 класса. В классе 28 учащихся, из них 17 девочек и 11 мальчиков. Основной части учащихся – 11 лет, а 6 уже во II полугодии исполнится 12 лет.
По состоянию здоровья большинство детей определены в основную группу. Уровень начитанности средний, т.к. мало кто читает художественную литературу. Общий уровень знаний удовлетворительный. Коллектив 5 класса отношу к единой сплоченной «группе-коллективу», где есть общепризнанные лидеры, предпочтительные, принятые, но есть учащиеся, которым трудно до конца собрать свою волю, проявить настойчивость в преодолении трудностей в учебной деятельности.
Характеристика классного коллектива 5 класса — Характеристика 5 класса — Характеристика класса. Характеристика 5 класса на начало учебного года классного руководителя. Характеристика, 5 класса. Материал (5 класс) на тему: Примерная полная характеристика 5 класса. Материал (5 класс) на тему: Характеристика на классный коллектив. Характеристика 5 класса — Классному руководителю.
Просмотр содержимого документа «Характеристика 5 класса». Характеристика классного коллектива «5 класс». Характеристика 5 А класса.
(классный руководитель Роговская Екатерина Андреевна). Класс состоит из 28 чел. Психолого-педагогическая характеристика 5 класса. Проходил практику в школе, в одном из классов являлся классным руководителем, на который и составил психолого-педагогическую характеристику.
1. Общие сведения о классе. В 5а классе 26 учеников, из них 15 девочек и 11 мальчиков. Класс сформировался в этом году, после окончания начальной школы. Смены классных руководителей после формирования класса не происходило. 2. Структура и организация класса. При изучении структуры и организации класса я использовал несколько методов: социометрию, наблюдение и беседы с учениками и учителями. 1) Нужна характеристика от классного руководителя для перевода в другую школу, в 5 класс.
На что она ответила, что с завтрашнего дня она в отпуске и у нее свои дела. Что мы сможем получить только в конце июля. Ждать мы не можем, так как школа переполнена и мы можем к тому времени остаться без места. Как поступить? Здравствуйте, Майя. Обратитесь письменно к директору школы с запросом о предоставлении характеристики, укажите о том, что требуется для предоставления в другую школу в обозначенный Вами срок.
В течение месяца ответ должен быть, только составьте 2 экз. Вашего заявления, чтобы на.
rtf, rtf, fb2, djvuПохожее:
Характеристика на ученицу 5 класса со средними способностями
В данной школе обучается с первого класса. За время обучения зарекомендовала себя активным учеником в жизни класса. На протяжении обучения в начальной школе Олег проявлял хорошие способности в учении, но с переходом в пятый класс снизил свою успеваемость в учении. Особые трудности вызывают математика, русский язык, английский язык. Занятия посещает регулярно, был один день пропусков без уважительной причины находился у бабушки на о.
Дорогие читатели! Наши статьи рассказывают о типовых способах решения юридических вопросов, но каждый случай носит уникальный характер.
Если вы хотите узнать, как решить именно Вашу проблему — обращайтесь в форму онлайн-консультанта справа или звоните по телефонам, представленным на сайте. Это быстро и бесплатно!
Характеристика на ученика: образец
Характеристики на учеников используются довольно часто, особенно необходимы они при переходе в новую школу. Новый педагог быстрее сможет установить контакт с учеником, если в его распоряжении будет грамотно составленная характеристика с предыдущего места учебы. В то же время предвзято составленная характеристика вполне может предопределить репутацию школьника и сказаться на его взаимоотношениях с педагогами и одноклассниками.
В разное время при составлении характеристик педагоги руководствовались инструкциями, актуальными в текущий момент. Однако существует немало примеров содержательных характеристик, составленных в свободной форме или с учетом рекомендаций ученых-психологов и педагогов. Сопоставив существующие виды характеристик и критерии оценки ученика, применяемые в них, можно выделить основные требования к этому документу:.
Ниже мы приведем пример составления психолого-педагогической характеристики, составленной после наблюдения за шестиклассником в течение месяца. Родился 24 июня После медицинского обследования зачислен в 1 группу здоровья. Основная группа по физической культуре. Рекомендовано закаливание.
Владимир Петров живет в полной семье. Отец — Петров Николай Васильевич работает в конструкторском бюро. Владимир Петров живёт в полной семье.
Мать — Петрова Елена Сергеевна — преподает биологию. В ходе общения классного руководителя с родителями выяснилось, что обстановка в семье способствует всестороннему развитию ребенка. Между родителями и сыном установились дружеские и доверительные отношения, мальчику уделяют достаточно внимания, при необходимости помогают освоить новый учебный материал и подготовить домашние задания.
У Владимира есть собственная комната, поэтому ничто не мешает ему учиться и делать домашние задания. Отвечая на вопросы анкеты, мальчик рассказал, что выполняет некоторые домашние обязанности: ходит в магазин, выносит мусор, поливает цветы.
Из этого можно сделать вывод, что родители прививают Владимиру трудолюбие и аккуратность. Родители Владимира Петрова не пропускают родительские собрания, интересуются успеваемостью сына, консультируются с классным руководителем по поводу развития задатков сына. Владимир Петров очень добросовестно относится к учебе, на уроках всегда внимателен: первым замечает ошибки, допущенные учениками при записи на доске, быстро реагирует на вопросы учителя при устном опросе.
Мальчик хорошо обобщает материал, способен к систематизации и анализу. Хорошо успевает по всем предметам, но особенно любит математику и иностранный язык. Средний балл по предметам — 4,5. Петров В. Активен на уроках: одним из первых поднимает руку. Иногда ответы Владимира бывают неправильными, но его активность говорит о прилежности в учебе.
Мальчику нравится отвечать перед классом, что свидетельствует о его лидерских качествах. Владимир активно участвует не только в учебном процессе, но и во внеурочной деятельности.
Регулярно посещает факультатив по информатике, музыкальную школу по классу аккордеона и спортивную секцию плавание. В свободное время с удовольствием общается с друзьями. Все порученные дела мальчик выполняет с готовностью и добросовестно. Уже в 6 классе Владимир определился с выбором будущей профессии — он хочет стать математиком и мечтает учиться в Гарварде.
Владимиру присущи такие качества как целеустремленность, самостоятельность и активность. Этим объясняется трудоспособность ученика, но в то же время мальчик неустойчив в увлечениях, часто меняет сферы интересов.
К позитивным качествам Владимира, безусловно, относятся оптимизм, энергичность, отзывчивость, настойчивость. В результате тестирования установлен средний уровень силы нервных реакций, высокая уравновешенность, очень высокая подвижность нервной системы. У Владимира несколько завышена самооценка, ему часто не хватает терпения и выдержки. У мальчика отлично развита речь, и он часто чересчур поспешно отвечает на вопросы учителей.
Ответы при этом не всегда бывают правильными, хотя при спокойном обсуждении выясняется, что мальчик знает правильные решения. Оценка учеником собственных возможностей вполне адекватна, самокритичность у Владимира развита в достаточной степени. Активная позиция не мешает Владимиру сохранять аккуратность, скромность, отзывчивость и искренность.
Своим ошибки мальчик всегда признает и старается их исправить. Владимир легко усваивает учебный материал, безошибочно устанавливает связи между новым и пройденным, при выполнении заданий без труда определяет правило, которым нужно воспользоваться.
Отличительной чертой Владимира можно назвать высокую культуру общения: мальчик всегда подчеркнуто вежлив и тактичен. У Владимира повышенная внимательность, он хорошо переключается и умеет распределить внимание.
Преобладает моторно-аудиальная память. Отлично развито мышление, ребенок легко анализирует и систематизирует новый материал. Речь также развита с опережением возрастной нормы — Владимир легко и точно формулирует мысли и умеет подобрать довольно точные определения.
На основании вышесказанного можно сделать вывод об адекватном, несколько опережающем развитии Владимира Петрова. Ученик отличается широким кругозором, любознательностью и способностями. Мальчик общительный, неконфликтный, самокритичный.
Ученик демонстрирует потенциальные способности к точным наукам и интересуется творчеством. Главная Образцы документов. Еще больше полезных файлов можно найти внизу страницы. Прикреплённые файлы. Понравился материал? Поблагодарите автора! Волшебные статьи.
Характеристика ученика 5 класса
За время учебы показал посредственные способности к учебе. Уровень учебной мотивации низкий. Учится не в полную меру своих сил. Мальчик не всегда внимателен на уроках. Учебная активность на уроках носит кратковременный характер, требует постоянного контроля за выполнением учебных заданий.
Департаменотом образования города Москвы. Характеристика на …….
Характеристики на учеников используются довольно часто, особенно необходимы они при переходе в новую школу. Новый педагог быстрее сможет установить контакт с учеником, если в его распоряжении будет грамотно составленная характеристика с предыдущего места учебы. В то же время предвзято составленная характеристика вполне может предопределить репутацию школьника и сказаться на его взаимоотношениях с педагогами и одноклассниками. В разное время при составлении характеристик педагоги руководствовались инструкциями, актуальными в текущий момент.
Характеристика на среднего ученика образец
Гладких Дани ла Сергеевича, 2 5. Нов ый Уоян,. Школьная д. Северо — Байкальско го района, РБ. Состав семьи: мать Осколкова Светлана Иннокентьевна — безработная, отчим. Осколков Андрей Андреевич — г. Поступил во 1 класс. Во время.
Характеристика на ученика 5 класса.
Войти через uID. Каждый классный руководитель сталкивается с задачей написания характеристики на учеников своего класса: такие характеристики могут требоваться в органы опеки, в полицию и ПДН, для поступления в другую школу или колледж, в военкомат. И каждый раз придумывать что-то не хочется, лучше иметь готовый шаблон или образец. Характеристика — документ, в котором отображается оценка психологических, социальных, коммуникативных и других качеств обучающегося.
Войти через uID.
Содержит в надлежащем порядке собственные и одолженные ему вещи. Опрятно одет, подтянут. Со сверстниками общителен, предпочитает спокойные игры.
Характеристика на ученика со средними способностями
И каждый раз придумывать что-то не хочется, лучше иметь готовый шаблон или образец. Зарекомендовал себя как старательный, дисциплинированный, трудолюбивый, внимательный ученик. За время обучения показал отличные, хорошие, удовлетворительные, неудовлетворительные знания по название предметам. Имеет способности к изучению название, гуманитарных, точных предметов.
ПОСМОТРИТЕ ВИДЕО ПО ТЕМЕ: Психолого-педагогическая характеристика детей 6-7 лет.
Как правильно составить характеристику на ученика
.
Многим приходилось оперировать с термином как характеристика. Педагогическая характеристика на ученикакласса МОУ СОШ 2 с углубленным изучением отдельных . Характеристика выпускника 5 (образец).
.
.
.
.
.
.
Почему социальное и эмоциональное обучение важно для учащихся
Самосознание
Самосознание включает понимание собственных эмоций, личных целей и ценностей. Это включает в себя точную оценку своих сильных и слабых сторон, позитивный настрой и хорошо обоснованное чувство самоэффективности и оптимизма. Высокий уровень самосознания требует способности распознавать взаимосвязь мыслей, чувств и действий.
Самоуправление
Самоуправление требует навыков и отношения, которые способствуют способности регулировать собственные эмоции и поведение.Это включает в себя способность откладывать удовлетворение, управлять стрессом, контролировать импульсы и упорно преодолевать трудности для достижения личных и образовательных целей.
Социальная осведомленность
Социальная осведомленность включает в себя способность понимать, сопереживать и сочувствовать людям с разным происхождением или культурой. Это также включает понимание социальных норм поведения и признание ресурсов и поддержки семьи, школы и сообщества.
Навыки взаимоотношений
Навыки взаимоотношений помогают учащимся устанавливать и поддерживать здоровые и полезные отношения и действовать в соответствии с социальными нормами.Эти навыки включают в себя четкое общение, активное слушание, сотрудничество, сопротивление неуместному социальному давлению, конструктивное урегулирование конфликта и обращение за помощью, когда это необходимо.
Принятие ответственных решений
Принятие ответственных решений включает в себя обучение тому, как делать конструктивный выбор в отношении личного поведения и социальных взаимодействий в различных условиях. Это требует способности учитывать этические стандарты, проблемы безопасности, точные нормы поведения в отношении рискованного поведения, здоровья и благополучия себя и других, а также давать реалистичную оценку последствий различных действий.
Школа — одно из основных мест, где учащиеся приобретают социальные и эмоциональные навыки. Эффективная программа SEL должна включать четыре элемента, представленных аббревиатурой SAFE (Durlak et al., 2010, 2011):
- Последовательность: связанных и скоординированных наборов действий для развития навыков
- Активные: активных форм обучение, чтобы помочь учащимся овладеть новыми навыками
- Нацеленность: акцент на развитие личных и социальных навыков
- Явный: нацеленный на конкретные социальные и эмоциональные навыки
Краткосрочные и долгосрочные преимущества SEL
Студенты больше успешны в школе и в повседневной жизни, когда они:
- Знают и могут управлять собой
- Понимают точки зрения других и эффективно с ними взаимодействуют
- Делают правильный выбор в отношении личных и социальных решений
Эти социальные и эмоциональные навыки являются одними из несколько краткосрочных результатов учащихся, которые продвигают программы SEL (Durlak et al., 2011; Фаррингтон и др., 2012; Склад и др., 2012). Другие преимущества включают:
- Более позитивное отношение к себе, другим и задачам, включая повышенную самоэффективность, уверенность, настойчивость, сочувствие, связь и приверженность школе, а также чувство цели
- Более позитивное социальное поведение и отношения со сверстниками и взрослых
- Уменьшение проблем с поведением и рискованного поведения
- Уменьшение эмоционального стресса
- Улучшение результатов тестов, оценок и посещаемости
В долгосрочной перспективе повышение социальной и эмоциональной компетентности может повысить вероятность окончания средней школы и повысить готовность для послесреднего образования, карьерного успеха, позитивных семейных и рабочих отношений, улучшения психического здоровья, снижения преступного поведения и заинтересованного гражданства (например,г., Хокинс, Костерман, Каталано, Хилл и Эбботт, 2008; Джонс, Гринберг и Кроули, 2015 г.).
Формирование навыков SEL в классе
Содействие социальному и эмоциональному развитию всех учащихся в классах включает обучение и моделирование социальных и эмоциональных навыков, предоставление учащимся возможности практиковать и оттачивать эти навыки и предоставление учащимся возможности применять эти навыки в различные ситуации.
Один из наиболее распространенных подходов к SEL предполагает обучение учителей методам проведения конкретных уроков, которые обучают социальным и эмоциональным навыкам, а затем поиск возможностей для учащихся укрепить их использование в течение дня.Другой подход к учебной программе включает в себя обучение SEL в такие области содержания, как искусство английского языка, общественные науки или математика (Jones & Bouffard, 2012; Merrell & Gueldner, 2010; Yoder, 2013; Zins et al., 2004). Существует ряд основанных на исследованиях программ SEL, которые повышают компетентность и поведение учащихся с учетом особенностей развития от дошкольного до старшего школьного возраста (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning, 2013, 2015).
Учителя также могут естественным образом развивать навыки у учащихся посредством их межличностного и ориентированного на ученика учебного взаимодействия в течение учебного дня.Взаимодействие взрослого и ученика поддерживает SEL, когда оно приводит к положительным отношениям ученик-учитель, позволяет учителям моделировать социально-эмоциональные компетенции учеников и способствует вовлечению учеников (Williford & Sanger Wolcott, 2015). Практика учителей, которая обеспечивает учащимся эмоциональную поддержку и создает возможности для высказывания учащихся, самостоятельности и мастерства, способствует вовлечению учащихся в образовательный процесс.
Как школы могут поддерживать SEL
На уровне школы стратегии SEL обычно представлены в форме политик, практик или структур, связанных с климатом и службами поддержки учащихся (Meyers et al., под давлением). Безопасный и позитивный школьный климат и культура положительно влияют на успеваемость, поведение и психическое здоровье учащихся (Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D’Alessandro, 2013). Руководители школ играют критически важную роль в продвижении общешкольных мероприятий и политики, которые способствуют созданию благоприятной школьной среды, например, создание команды для решения проблем, связанных с климатом в зданиях; взрослое моделирование социальной и эмоциональной компетентности; и разработка четких норм, ценностей и ожиданий для студентов и сотрудников.
Справедливая и равноправная политика дисциплины и методы предотвращения запугивания более эффективны, чем чисто поведенческие методы, основанные на вознаграждении или наказании (Bear et al., 2015). Руководители школ могут организовать мероприятия, которые построят между учащимися позитивные отношения и чувство общности, с помощью таких структур, как регулярные утренние встречи или консультации, которые предоставляют учащимся возможность общаться друг с другом.
Важным компонентом общешкольного SEL является интеграция в многоуровневые системы поддержки.Услуги, предоставляемые студентам такими профессионалами, как консультанты, социальные работники и психологи, должны согласовываться с универсальными усилиями в классе и в здании. Часто посредством работы в малых группах специалисты по поддержке студентов усиливают и дополняют обучение в классе для студентов, которым требуется раннее вмешательство или более интенсивное лечение.
Построение семейных и общественных партнерств
Семейные и общественные партнерства могут усилить влияние школьных подходов к распространению обучения на дом и по соседству.Члены сообщества и организации могут поддержать усилия в классе и школе, особенно путем предоставления учащимся дополнительных возможностей для совершенствования и применения различных навыков SEL (Catalano et al., 2004).
Внешкольные мероприятия также предоставляют учащимся возможность общаться с поддерживающими их взрослыми и сверстниками (Gullotta, 2015). Они являются прекрасным местом для помощи молодежи в развитии и применении новых навыков и личных талантов. Исследования показали, что внеклассные программы, ориентированные на социальное и эмоциональное развитие, могут значительно улучшить самовосприятие учащихся, их взаимосвязь со школой, позитивное социальное поведение, школьные оценки и результаты тестов на успеваемость, уменьшая при этом проблемное поведение (Durlak et al., 2010).
SEL также можно использовать во многих местах, помимо школы. SEL начинается в раннем детстве, поэтому важны семья и условия ухода за детьми младшего возраста (Bierman & Motamedi, 2015). Высшее образование также может способствовать развитию SEL (Conley, 2015).
Для получения дополнительной информации о последних достижениях в области исследований, практики и политики SEL посетите веб-сайт Collaborative for Academic, Social и Emotional Learning.
Банкноты
- Медведь, Г.Г., Уиткомб, С.А., Элиас, М.Дж., и Бланк, Дж. К. (2015). «SEL и общешкольные программы позитивного поведенческого вмешательства и поддержки». В J.A. Дурлак, К.Е. Домитрович, Р.П. Вайсберг, Т. Гуллотта (ред.), Справочник по социальному и эмоциональному обучению . Нью-Йорк: Guilford Press.
- Bierman, K.L. И Мотамеди, М. (2015). «Программы SEL для детей дошкольного возраста». В J.A. Дурлак, К.Е. Домитрович, Р.П. Вайсберг, Т. Гуллотта (ред.), Справочник по социальному и эмоциональному обучению .Нью-Йорк: Guilford Press.
- Каталано Р. Ф., Берглунд М. Л., Райан Дж. А., Лончак Х. С. и Хокинс Д. Д. (2004). «Позитивное развитие молодежи в Соединенных Штатах: результаты исследований по оценке программ положительного развития молодежи». Анналы Американской академии политических и социальных наук, 591 (1), стр.98-124.
- Совместная работа для академического, социального и эмоционального обучения. (2013). Руководство CASEL 2013: Эффективные программы социального и эмоционального обучения — Дошкольное и начальное образование, издание .Чикаго, Иллинойс: Автор.
- Совместная работа для академического, социального и эмоционального обучения. (2015). Руководство CASEL 2015: Эффективные программы социального и эмоционального обучения — для средних и старших классов, издание . Чикаго, Иллинойс: Автор.
- Конли, К.С. (2015). «SEL в высшем образовании». В J.A. Дурлак, К.Е. Домитрович, Р.П. Вайсберг, Т. Гуллотта (ред.), Справочник по социальному и эмоциональному обучению . Нью-Йорк: Guilford Press.
- Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р.П., Дымницки, А.Б., Тейлор, Р.Д., и Шеллингер, К. (2011). «Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных вмешательств в школе». Развитие ребенка, 82 , стр. 405-432.
- Дурлак Дж. А., Вайсберг Р. П. и Пачан М. (2010). «Мета-анализ внешкольных программ, направленных на развитие личных и социальных навыков у детей и подростков». Американский журнал общественной психологии, 45 , стр 294-309.
- Фаррингтон, К.А., Родерик, М., Алленсворт, Э., Нагаока, Дж., Киз, Т.С., Джонсон, Д.В., и Бичум, Н.О. (2012). Обучение подростков тому, чтобы они становились учениками: роль некогнитивных факторов в формировании успеваемости в школе: критический обзор литературы . Консорциум исследований Чикагской школы.
- Gullotta, T.P. (2015). «Внешкольное программирование и SEL». В J.A. Дурлак, К.Е. Домитрович, Р.П. Вайсберг, Т. Гуллотта (ред.), Справочник по социальному и эмоциональному обучению . Нью-Йорк: Guilford Press.
- Хокинс, Дж. Д., Костерман, Р., Каталано, Р. Ф., Хилл, К. Г., и Эбботт, Р. Д. (2008). «Эффекты вмешательства социального развития в детстве 15 лет спустя». Архив педиатрии и подростковой медицины, 162 (12), стр.1133-1141.
- Джонс, Д.Э., Гринберг, М., и Кроули, М. (2015). «Раннее социально-эмоциональное функционирование и общественное здоровье: взаимосвязь между социальной компетентностью в детском саду и будущим благополучием». Американский журнал общественного здравоохранения, 105 (11), стр.2283-2290.
- Джонс, С. И Буффар, С. (2012). «Социальное и эмоциональное обучение в школах: от программ к стратегиям». Отчет о социальной политике, 26 (4), стр. 1-33.
- Merrell, K.W. И Гельднер, Б.А. (2010). Социальное и эмоциональное обучение в классе: содействие психическому здоровью и академической успеваемости . Нью-Йорк: Guilford Press.
- Мейерс, Д., Гил, Л., Кросс, Р., Кейстер, С., Домитрович, С.Е., и Вайсберг, Р.П. (в печати). Руководство CASEL по социальному и эмоциональному обучению в школе .Чикаго: совместная работа для академического, социального и эмоционального обучения.
- Склад, М., Дикстра, Р., Риттер, доктор медицины, Бен, Дж., И Гравестейн, К. (2012). «Эффективность школьных универсальных социальных, эмоциональных и поведенческих программ: способствуют ли они развитию учащихся в области навыков, поведения и адаптации?» Психология в школе, 49 (9), стр. 892-909.
- Тапа А., Коэн Дж., Галли С. и Хиггинс-Д’Алессандро А. (2013). «Обзор школьных исследований климата.»Обзор исследований в области образования , 83 (3), стр. 357-385.
- Уиллифорд, AP & Wolcott, CS (2015).» SEL и отношения ученика и учителя. «В JA Durlak, CE Domitrovich, RP Weissberg , & TP Gullotta (Eds.), Handbook of Social and Emotional Learning . New York: Guilford Press.
- Yoder, N. (2013). Обучение всего ребенка: учебные практики, которые поддерживают социальное и эмоциональное обучение в трех Система оценки учителей .Вашингтон, округ Колумбия: Американский институт исследований в центре великих учителей и лидеров.
- Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang, M.C., & Walberg, H.J. (Eds.). (2004). Создание академического успеха на основе социального и эмоционального обучения: что говорится в исследовании? Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
Академические и образовательные результаты детей с СДВГ | Журнал детской психологии
Абстрактные
Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ) связано с плохими оценками, плохими результатами стандартизированных тестов по чтению и математике и повышенным удержанием успеваемости.СДВГ также связан с более широким использованием школьных услуг, увеличением количества задержанных и отчислений и, в конечном итоге, с относительно низкими показателями окончания средней школы и высшего образования. Дети в выборке из сообщества, у которых проявляются симптомы невнимательности, гиперактивности и импульсивности с формальным диагнозом СДВГ или без него, также показывают плохие академические и образовательные результаты. Фармакологическое лечение и управление поведением связаны с уменьшением основных симптомов СДВГ и повышением академической продуктивности, но не с улучшением результатов стандартизированных тестов или высшим уровнем образования.В будущих исследованиях необходимо использовать концептуально основанные критерии результатов в проспективных, лонгитюдных исследованиях и исследованиях на уровне сообщества, чтобы определить, какие фармакологические, поведенческие и образовательные меры могут улучшить академические и образовательные результаты детей с СДВГ.
Проблемы в школе — ключевая особенность синдрома дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), часто привлекающая внимание врачей к ребенку с СДВГ. Важно установить природу, серьезность и стойкость этих школьных трудностей у детей с СДВГ.Также очень важно узнать, как различные методы лечения влияют на академические и образовательные результаты. Эти результаты используются для клинической практики, общественного здравоохранения, общественного образования и государственной политики. Этот обзор академических и образовательных результатов СДВГ состоит из 5 вопросов: (1) Каковы академические и образовательные характеристики детей с СДВГ? (2) Являются ли академические и образовательные проблемы временными или постоянными? (3) Каковы академические характеристики детей с симптомами СДВГ, но без формального диагноза? (4) Как лечение влияет на академические и образовательные результаты? (5) Как мы должны спланировать будущее исследование, чтобы определить, какие методы лечения улучшают академические и образовательные результаты детей с СДВГ?
Концептуальные основы
Мы использовали Международную классификацию функционирования, инвалидности и здоровья (ICF) 1 в качестве концептуальной основы для описания функциональных проблем, связанных с СДВГ.Всемирная организация здравоохранения разработала МКФ для обеспечения систематической и всеобъемлющей основы и общего языка для описания и оценки функциональных последствий состояний здоровья, независимо от конкретного заболевания или расстройства. Использование этой модели облегчает сравнение состояний, связанных со здоровьем, по условиям, исследованиям, вмешательствам, группам населения и странам.
В основной концептуальной структуре МКФ состояние здоровья влияет на функцию на трех взаимно взаимодействующих уровнях анализа (рис. 1): функции и структуры тела, повседневная деятельность и социальное участие.Проблемы функций и структур тела называются нарушениями , что является более конкретным и узким значением этого термина, чем тот, который используется в DSM-IV. 2 Проблемы повседневной деятельности называются ограничениями . Проблемы социального участия называются ограничениями. Факторы окружающей среды и личные факторы также могут влиять на функционирование. Лечение может быть направлено непосредственно на состояние здоровья, может быть направлено на одну или несколько областей в пределах уровней функционирования или может быть направлено на изменение окружающей среды.Из-за двунаправленных влияний внутри и между этими уровнями анализа лечение, направленное на одну проблему, может косвенно улучшить проблемы на других уровнях.
Рисунок 1.
Концептуальная модель Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.
Рисунок 1.
Концептуальная модель Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.
На рис. 2 модель МКФ применяется к школьному функционированию у детей с СДВГ с использованием специальных кодов и терминологии системы классификации.На уровне функций организма СДВГ влияет на несколько глобальных и специфических психических функций: интеллектуальную функцию; импульсный контроль; поддержание и переключение внимания; объем памяти; контроль психомоторных функций; регулирование эмоций; познание более высокого уровня, включая организацию, тайм-менеджмент, когнитивную гибкость, понимание, суждение и решение проблем; и упорядочивание сложных движений. На уровне деятельности СДВГ может привести к ограничениям по крайней мере в 2 областях, относящихся к этому обзору (и другим областям, рассматриваемым в других главах этого тома): (1) обучение и применение знаний, включая чтение, письмо и вычисления; и (2) общие задачи и требования, включая выполнение одной или нескольких задач, управление собственным поведением и управление стрессом и разочарованием.Здесь мы будем различать академическую неуспеваемость , которая будет относиться к проблемам в обучении и применении знаний, включая плохие оценки и низкие результаты стандартизированных тестов, и академическую успеваемость , которая включает выполнение классных или домашних заданий. На уровне социального участия СДВГ может поставить под угрозу основную жизненную сферу образования, включая создание ограничений при переходе на другой уровень образования, успешное прохождение образовательной программы и, в конечном итоге, уход из школы ради работы.Любая из этих функциональных проблем может иметь множество факторов, включая состояние здоровья и функциональные проблемы на других уровнях анализа. Ограничения в участии будем называть учебной задачей. Факторы окружающей среды, влияющие на результаты при СДВГ, включают услуги и политику в области общего и специального образования.
Рис. 2.
Функциональные проблемы, связанные с синдромом дефицита внимания / гиперактивности с использованием концептуальной модели Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.
Рис. 2.
Функциональные проблемы, связанные с синдромом дефицита внимания / гиперактивности с использованием концептуальной модели Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.
Новые определения СДВГ
Клинические критерии СДВГ эволюционировали за последние 25 лет. В исследованиях 1980-х и 1990-х годов часто использовались другие критерии включения и исключения, чем в более поздних исследованиях. В некоторых исследованиях проводится тщательное различие между детьми с тем, что мы теперь называем подтипом СДВГ-комбинированный (СДВГ-C), и синдромом дефицита внимания или подтипом с преобладанием СДВГ без внимания (СДВГ-I).Мы кратко остановимся на результатах конкретно подтипов. Многие дети с СДВГ страдают сопутствующими заболеваниями, включая тревогу, депрессию, деструктивные поведенческие расстройства, тики и проблемы с обучением. Вклад этих сопутствующих проблем в функциональные исходы СДВГ точно не установлен. Поэтому в этом обзоре мы рассмотрим академические и образовательные результаты СДВГ без разделения популяции на основе сосуществующих нейроповеденческих проблем у затронутых детей.
Каковы академические и образовательные характеристики детей с СДВГ?
Дети с СДВГ демонстрируют значительную неуспеваемость, плохую успеваемость и проблемы с обучением. 3–8 Что касается нарушения функций организма, у детей с СДВГ наблюдается значительное снижение предполагаемого полного IQ по сравнению с контрольной группой, но в среднем они находятся в пределах нормы. 9 Что касается ограничений активности, дети с СДВГ получают значительно более низкие результаты в тестах на чтение и арифметику, чем в контрольной группе. 9 Что касается ограничений на участие в общественной жизни, дети с СДВГ показывают увеличение повторных оценок, использования лечебных академических услуг и помещения в классы специального образования по сравнению с контрольной группой. 9 Дети с СДВГ с большей вероятностью будут исключены, отстранены или повторят класс по сравнению с контрольной группой. 10
Дети с СДВГ в 4–5 раз чаще пользуются специальными образовательными услугами, чем дети без СДВГ. 10, 11 Кроме того, дети с СДВГ пользуются большим количеством дополнительных услуг, включая репетиторство, коррекционные отрывные классы, внеклассные программы и специальные приспособления.
В литературе приводятся противоречивые данные о том, существенно ли академические и образовательные характеристики СДВГ-I существенно отличаются от характеристик СДВГ-С. 12, 13 Некоторые исследования не выявили различных результатов с точки зрения академической успеваемости, использования специальных услуг и показателей окончания средней школы. 14 Однако крупный опрос учащихся начальной школы показал, что дети с СДВГ-I с большей вероятностью будут оценены как ниже среднего или не успевают в школе по сравнению с детьми с СДВГ-С и СДВГ — преимущественно гиперактивно-импульсивным подтипом. 15 Подгруппа детей с СДВГ-I описывается как обладающая вялым когнитивным темпом, что приводит к предположению, что среди детей с СДВГ-1 распространенность нарушений обучения выше, чем в популяциях СДВГ-C. Одно исследование, подтверждающее это утверждение, показало, что больше детей с СДВГ-I, чем детей с СДВГ-C, посещает классы для детей с ограниченными возможностями обучения. 16 Сравнительные исследования долгосрочных результатов подтипов с точки зрения академических и образовательных результатов не проводились. 17
Проблемы в учебе и образовании временны или постоянны?
Лонгитюдные исследования показывают, что низкая успеваемость и плохие образовательные результаты, связанные с СДВГ, сохраняются. Учебные трудности у детей с СДВГ начинаются в раннем возрасте. Симптомы обычно наблюдаются у детей в возрасте от 3 до 6 лет, 18 и дошкольников с СДВГ или симптомами СДВГ с большей вероятностью отстают в базовых навыках готовности к учебе. 19, 20
Несколько лонгитюдных исследований отслеживают детей школьного возраста с СДВГ в подростковом и юношеском возрасте. Начальные симптомы гиперактивности, отвлекаемости, импульсивности и агрессии имеют тенденцию уменьшаться со временем, но остаются и усиливаются по сравнению с контрольной группой. 21 Что касается ограничений активности, то испытуемые, за которыми последовали в подростковом возрасте, не получают больше оценок, получают более низкие оценки по всем школьным предметам в своих табелях успеваемости, имеют более низкие рейтинги в классе и хуже справляются со стандартными тестами на академическую успеваемость, чем обычные контрольные. 22–26 Школьная история указывает на постоянные проблемы в социальном участии, включая большее количество лет до окончания средней школы, более низкие показатели посещаемости колледжей и более низкие показатели окончания колледжей по предметам, чем в контрольной группе. 27–30
Субъекты с СДВГ в продольных исследованиях обычно попадают в 1 из 3 основных групп как молодые люди: (1) примерно 25% в конечном итоге функционируют сравнимо с подобранной нормальной контрольной группой; (2) у большинства из них сохраняются функциональные нарушения, ограничения в обучении и применении знаний, а также ограниченное участие в жизни общества, особенно плохая успеваемость в школе; и (3) менее чем у 25% развиваются серьезные серьезные проблемы, включая психические и / или антиобщественные нарушения. 31 Неясно, какие факторы определяют долгосрочные результаты. Постоянные трудности могут быть следствием СДВГ как такового или могут быть следствием сочетания СДВГ и сосуществующих состояний, включая нарушения обучения, интернализации и деструктивного поведения. Вклад факторов окружающей среды в результаты также неясен.
Каковы академические характеристики детей с симптомами СДВГ, но без формального диагноза?
Исследования исходов у детей с диагнозом СДВГ страдают от потенциально серьезной логической проблемы: замкнутости. 32 Клиническое определение СДВГ в DSM-IV требует наличия функциональных нарушений, обычно определяемых с точки зрения поведения и успеваемости дома и в школе. Школьные проблемы почти всегда присутствуют для постановки диагноза и, следовательно, с большей вероятностью будут присутствовать при последующем наблюдении. Еще одна проблема при использовании образцов, направленных в клинику, — это предвзятость при выборе того, кого направляют в диагностические клиники. Одна из исследовательских стратегий, дополняющая продольные исследования направленных в клинику образцов и позволяющая избежать этих проблем, состоит в том, чтобы оценить детей из местных выборок, которые демонстрируют симптомы СДВГ, но которым не обязательно был официально поставлен диагноз СДВГ.В целом эти исследования показывают, что у детей с симптомами СДВГ и без формального диагноза также наблюдаются неблагоприятные исходы.
Раннее исследование на уровне сообщества, в котором изучалась естественная история СДВГ 33 , наблюдали за субъектами, которым был поставлен диагноз и лечили в детстве, и за детьми с симптомами и / или поведенческими признаками, которым никогда не ставили диагноз и не лечили. Обе группы с гораздо большей вероятностью посещали школы специального образования и с гораздо меньшей вероятностью окончили среднюю школу или поступили в колледж, чем контрольные группы без симптомов.Величина разницы была больше для детей с формальным диагнозом, чем для детей с распространенными симптомами.
Другое исследование на уровне сообщества, посвященное взаимосвязи между симптомами СДВГ, баллами по стандартизированным академическим тестам и сохранением успеваемости, обнаружило линейную зависимость между количеством поведенческих симптомов и академической успеваемостью даже среди детей, баллы которых обычно были ниже клинического порога. диагноз СДВГ. 34 Подобные результаты были получены в исследованиях, проведенных в Великобритании 35 и Новой Зеландии. 36 Взятые вместе, эти результаты предполагают, что симптомы и связанные с ними особенности СДВГ связаны с неблагоприятными исходами.
Как лечение влияет на академические и образовательные результаты?
Используя структуру ICF, лечение можно оценить с точки зрения того, улучшают ли оно функции организма, включая интеллект, устойчивое внимание, память или исполнительные функции; влиять на деятельность, включая повышение уровня обучения и применения знаний (например, повышение результатов стандартизированных тестов или оценок по чтению, математике или письму) и улучшение посещаемости и выполнения заданий; или расширять участие, включая переход между уровнями образования, успешное прохождение образовательной программы и уход из школы для работы.
Лечебные процедуры
Психофармакологические методы лечения, особенно стимулирующие препараты, уменьшают основные симптомы СДВГ 37 на уровне функций организма. Кроме того, было показано, что психофармакологические методы лечения улучшают способности детей справляться с общими задачами и требованиями; например, было показано, что лекарственные препараты улучшают академическую продуктивность, на что указывают улучшения качества ведения заметок, баллов за тесты и рабочие листы, объема письменной речи и выполнения домашних заданий. 38 Однако стимуляторы не связаны с нормализацией навыков в области обучения и применения знаний. 39 Например, прием стимулирующих препаратов обычно не способствует улучшению навыков чтения. 40, 41 В продольных исследованиях участники продемонстрировали плохие результаты по сравнению с контрольной группой, независимо от того, получали они лекарства или нет. 24 , , 25 , 27 , 42–44 Одно предостережение при интерпретации этих результатов состоит в том, что невозможно определить, были бы результаты даже хуже без лечения, потому что в исследованиях часто отсутствовала настоящая группа без лечения с СДВГ.Другой проблемой был истощение; В число субъектов, потерянных для последующего наблюдения, могут входить пациенты с худшими результатами. Третье предостережение заключается в том, что большинство детей получают лекарства только в течение 2–3 лет, 45 , и остается неясным, будет ли постоянное лечение в течение многих лет быть связано с улучшенными результатами.
Управление поведением при СДВГ
Поведенческие вмешательства при СДВГ, включая поведенческое обучение родителей, поведенческие вмешательства в классе, положительное подкрепление и непредвиденные расходы на реагирование, эффективны в уменьшении основных симптомов СДВГ. 17 , , 30 , 46 Однако при непосредственном сравнении методы управления поведением менее эффективны, чем психостимулирующие препараты 37 для уменьшения основных симптомов. Было показано, что управление поведением эквивалентно или лучше, чем лекарства, в улучшении аспектов функционирования, таких как взаимодействие родителей и детей и уменьшение оппозиционно-вызывающего поведения. Однако проблема с этой литературой заключается в том, что в большинстве исследований по управлению поведением оценивается влияние на краткосрочные поведенческие результаты, а не на академические и образовательные результаты.Необходимо тщательно изучить влияние поведенческих методов лечения на долгосрочные академические и образовательные результаты.
Комбинированное ведение СДВГ
Учитывая хроническую природу СДВГ и его влияние на множество функциональных областей, вполне вероятно, что потребуется несколько подходов к лечению. Однако влияние таких комбинированных методов лечения на долгосрочные академические и образовательные результаты изучено недостаточно. Комбинированное лечение (медикаментозное и поведенческое лечение) в исследовании мультимодального лечения детей с СДВГ было лучше, чем поведенческое лечение и общественная помощь для достижения успехов в чтении; однако различия были небольшими и имели сомнительную клиническую значимость. 37 Кроме того, дети с СДВГ и сопутствующей тревогой или неблагоприятными условиями окружающей среды получают пользу от комбинации лекарств и управления поведением. 47, 48 Нам необходимы исследования, чтобы определить, оказывает ли комбинированное лечение большее влияние на академические и образовательные результаты в одних подгруппах населения, чем в других.
Что касается академической успеваемости и успеваемости, то двухлетнее исследование, сравнивающее терапию метилфенидатом с терапией метилфенидатом плюс мультимодальное психосоциальное лечение, не обнаружило преимуществ комбинированного лечения над одним лекарством по каким-либо академическим критериям. 49 Мультимодальное лечение включало академическую помощь, обучение организационным навыкам, индивидуальную психотерапию, обучение социальным навыкам и, при необходимости, коррекцию чтения с использованием фонетики. В этих исследованиях лечение и / или управление поведением, независимо от того, использовались они отдельно или в комбинации, не улучшали академические и образовательные результаты СДВГ.
Образовательные мероприятия и услуги
Влияние корректирующих образовательных услуг на академические и образовательные результаты неизвестно.Большинство доступных исследований результатов лечения не проводились в общеобразовательных классах 50 и были сосредоточены на снижении проблемного поведения, а не на улучшении школьного статуса. 51 Даже текущий уровень использования трудно определить, потому что сам по себе СДВГ не является критерием для получения специального образования. 52 Хотя защитники и настаивали на том, чтобы сделать СДВГ категорией инвалидности в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями от 1990 года (IDEA), эта попытка не увенчалась успехом. 53 Вместо этого Министерство образования США выпустило меморандум о политике 54 , в котором говорится, что учащиеся с СДВГ имеют право на получение услуг специального образования в рамках категории «Другое нарушение здоровья», если проблемы с ограниченной бдительностью отрицательно сказываются на успеваемости. Дети с СДВГ могут иметь право на услуги специального образования, если они соответствуют другой категории IDEA, такой как эмоциональное расстройство или конкретная неспособность к обучению, но дети с СДВГ не отделяются от учащихся без СДВГ в этих категориях. 55
Образовательные услуги также предоставляются учащимся с СДВГ, которые не соответствуют требованиям права на участие в программе IDEA в соответствии с разделом 504 Закона о профессиональной реабилитации 1973 года, если состояние существенно ограничивает основную жизненную деятельность, такую как обучение. 53 Услуги включают размещение и сопутствующие услуги в общеобразовательной среде, такие как льготное размещение, измененные инструкции, сокращение количества классных комнат и домашних заданий, а также увеличение времени или изменение условий для сдачи экзаменов.Родители и педагоги широко различаются в знаниях и применении услуг Раздела 504. 53
Как в сфере специального образования, так и в сфере услуг по Разделу 504 дети с наибольшей вероятностью будут получать услуги с наиболее серьезными функциональными ограничениями. Следовательно, было бы трудно интерпретировать связи между использованием услуг и результатами. Нет данных об эффективности многих обычно рекомендуемых приспособлений, таких как льготные сиденья, по результатам.
Как мы должны планировать дальнейшие исследования, чтобы определить, какие методы лечения улучшают академические и образовательные результаты детей с СДВГ?
Доказательства того, что СДВГ связан с плохими академическими и образовательными результатами, неопровержимы. Однако исследования, проведенные до сих пор, показывают, что лечение связано с относительно небольшим улучшением основных симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности на уровне функций организма, а также посещения и выполнения заданий на уровне активности.Нам нужны проспективные, контролируемые и крупномасштабные исследования, чтобы выяснить, улучшат ли существующие или новые методы лечения навыки чтения, письма и математики; уменьшить удержание оценок; сократить количество высылок и задержаний; улучшить показатели выпуска; и увеличить количество выпускников послесреднего образования. В грамотном обществе информационного века эти улучшенные результаты жизненно важны для экономического и личного благополучия людей с СДВГ.
Из-за ограничений предыдущих исследований мы рекомендуем включать в будущие исследования несколько функций.Что касается субъектов, исследование должно определять четкие критерии включения, включая диагностические критерии СДВГ, подтипы и сопутствующие состояния. Учитывая историю исследований на сегодняшний день, мы отдаем предпочтение выборкам на уровне сообщества или школы, а не выборкам, направленным в клинику, чтобы избежать систематической ошибки отбора. Исследования должны проводиться как в общеобразовательных, так и в средних школах, учитывая отсутствие данных по этим параметрам. Что касается переменных результата, мы поддерживаем использование стандартизированных определений функциональных результатов после концептуализации функции, предусмотренной структурой ICF.Мы особенно предпочитаем повторные измерения академической успеваемости. К сожалению, такие показатели, как оценки, могут различаться в разных школьных системах. По этой причине использование тестов достижений может быть предпочтительным в крупномасштабных исследованиях. Кроме того, меры, связанные с продвижением к образованию, такие как вступительные экзамены в колледж, могут предоставить более стандартизованную информацию, чем количество выпускников. В местных или региональных исследованиях возможны и другие повторяющиеся меры, включая анализ портфелей. Другой чувствительный показатель, который можно собирать на постоянной основе, — это измерение на основе учебного плана, 56 , которое включает в себя проверку навыков чтения и математики по сравнению с инструктивным учебным планом и позволяет исследовать относительные траектории с течением времени в качестве меры результата лечения.
Разработка убедительных исследований долгосрочного воздействия лекарств или управления поведением на академические и образовательные результаты является сложной задачей, потому что неэтично отказывать в стандартном лечении в течение длительных периодов времени от затронутой выборки, чтобы создать контрольную группу. Чтобы обойти эту проблему, мы предлагаем крупномасштабные исследования, которые оценивают скорость изменения результатов в зависимости от стратегии (или интенсивности) лечения и используют статистические методы, такие как иерархическое линейное моделирование. 57 В этом подходе отдельные учащиеся вложены в иерархии, которые определяются по классу и диагнозу, а также по типу и интенсивности лечения. Повторные измерения результатов, такие как стандартные баллы по чтению или математике, собираются с течением времени. Статистические методы оценивают влияние каждого фактора — возраста и интенсивности лечения — на скорость изменений. Этот метод может продемонстрировать, увеличивается ли скорость изменений в одних группах быстрее, чем в других, и быстрее, чем можно было бы спрогнозировать на основании статуса на момент включения в исследование.Метод иерархического линейного моделирования также полезен для дифференциации темпов прогресса среди детей, которые придерживаются рекомендаций по лечению в течение длительного периода времени, и тех, кто прекращает лечение через несколько месяцев или лет.
Мы также рекомендуем, чтобы стратегия исследования включала двухуровневый подход. Во-первых, всем учащимся следует предложить улучшения в методах преподавания / обучения, разработке учебных программ, физическом дизайне школ и изменении окружающей среды. Мы можем назвать эту фазу усовершенствованной универсальной конструкцией. Школы часто пытаются приспособить ребенка с СДВГ к школьной среде. Попытки «нормализовать» поведение включают вытаскивание ребенка из класса, возможно, применение корректирующей стратегии, а затем возвращение ребенка в исходную обстановку с надеждой, что теперь ребенок добьется успеха. 58 Эта стратегия определяет ребенка как проблему, служит для изоляции и потенциально стигматизации ребенка и препятствует поиску решений, основанных на окружающей среде. 59 Преимущество универсального дизайна в том, что большинство детей с СДВГ получают образование в общеобразовательных учреждениях.Улучшенный универсальный дизайн в классе потенциально может принести пользу всем детям в классе, особенно детям с СДВГ. Такие вмешательства не могут уменьшить различия между детьми с СДВГ и их сверстниками без СДВГ по некоторым показателям, например, по результатам стандартизированных тестов. Однако более важным является то, достигают ли дети с СДВГ более высокого порога успеваемости, такого как улучшенные оценки по чтению или более высокие показатели окончания средней школы.
Второй уровень исследований — это конкретные вмешательства для детей с СДВГ, расположенные поверх основных реформ.Эти вмешательства могут включать методы обучения, новые учебные программы, управление конкретным поведением и подходы к вмешательству на уровне школы. 60
Мы сосредоточимся на 6 различных вариантах, которые требуют дальнейшего изучения в этом двухуровневом дизайне исследования: (1) небольшой размер класса; (2) уменьшение отвлекающих факторов; (3) конкретные стратегии академического вмешательства; (4) повышенная физическая активность; (5) альтернативные методы дисциплины; и (6) изменение системы.
Малый класс
Исследование, проведенное в лондонских школах с обычным образованием для учащихся, показало, что различия в среднем размере класса в диапазоне от 25 до 35 учащихся не имеют большого значения для влияния на успеваемость учащихся, вероятно, из-за отсутствия возможности для различий в методах управления классом. 61 Однако небольшие классы примерно из 8–15 учеников были полезны для детей младшего возраста и детей с особыми потребностями. 62 Поскольку сообщается, что дети с СДВГ лучше справляются с индивидуальными инструкциями, меньший размер класса имеет интуитивный смысл. Учителя считают, что размер класса является одним из основных препятствий для включения учащихся с СДВГ в обычное образование. 63 Таким образом, эмпирическое исследование сокращенного размера класса необходимо для всех детей, а также для детей с СДВГ.Небольшие размеры классов, вероятно, приведут к использованию инновационных образовательных подходов, которые исключены в существующей системе.
Уменьшение отвлекающих факторов
В классах часто бывает шумно и отвлекает внимание. Дети хуже справляются с шумными ситуациями, чем взрослые, и исследователи сообщают, что способность слушать в шуме полностью не развивается до подросткового или взрослого возраста. 64–66 Если может быть обеспечена акустическая среда, обеспечивающая отношение сигнал / шум +15 дБ во всем классе, тогда все участники смогут слышать достаточно хорошо, чтобы полностью принять устное сообщение. 64 Приспособления в планах согласно Разделу 504 часто включают повторение инструкций и предоставление тихих зон для сдачи тестов, которые не будут отвлекать. Одно лишь повторение инструкций вряд ли повысит внимание детей с СДВГ. Таким образом, следует изучить методы уменьшения шума и других отвлекающих факторов.
Конкретные стратегии академического вмешательства
Согласно обзору Hoffman and DuPaul, 51 , так называемые стратегии управления, ориентированные на предшествующие факторы, являются хорошими универсальными конструктивными особенностями, которые обещают улучшить результаты для детей с СДВГ.Предшествующие вмешательства включают в себя принятие решений, взаимное обучение и компьютерное обучение, все из которых рассмотрены ниже. Такие стратегии являются проактивными, поддерживают соответствующее адаптивное поведение и предотвращают нежелательное, вызывающее поведение. Эти стратегии делают задания более стимулирующими и предоставляют учащимся возможность делать выбор, связанный с учебной работой. 67 Они могут быть особенно полезны для детей с СДВГ, которые демонстрируют поведение избегания и избегания.
Стратегии выбора позволяют учащимся выбирать работу из меню, разработанного учителем.В исследовании выбора детей с эмоциональными и поведенческими трудностями в классе специального образования учащиеся продемонстрировали повышенную академическую активность и уменьшение проблем с поведением. 68 Другое исследование продемонстрировало снижение деструктивного поведения в общеобразовательной среде, 69 , хотя более вариативная академическая и поведенческая успеваемость наблюдалась в исследовании 4 учащихся с СДВГ в общеобразовательной среде. 51 Связанная концепция — это обучение на основе проектов, в котором учитываются интересы студентов и обеспечивается динамичный интерактивный способ обучения.
Исследования группового взаимного наставничества, широко используемой формы взаимного наставничества, продемонстрировали повышенное внимание к выполнению заданий и академическую точность у учащихся начальной школы с СДВГ, 70, 71 , а также положительные изменения в поведении и академической успеваемости. производительность у студентов без СДВГ. 72 Учителя воспринимают потребность во времени специализированных вмешательств как существенное препятствие для включения студентов с СДВГ. 63 Репетиторство снижает потребность учителей проводить индивидуальные занятия.В то же время он дает студентам с СДВГ возможность практиковать и совершенствовать академические навыки, а также улучшать социальное взаимодействие со сверстниками, повышая самооценку. Обучение со стороны сверстников может быть особенно эффективным, когда учащиеся используют деструктивное поведение, чтобы привлечь внимание сверстников. 51
Компьютерное обучение имеет интуитивно понятную привлекательность как универсальный элемент дизайна и для детей с СДВГ из-за его интерактивного формата, использования нескольких сенсорных модальностей и способности обеспечивать конкретные учебные цели и немедленную обратную связь.Компьютерное обучение у детей с СДВГ изучено недостаточно. 51, 73 Исследования с небольшим количеством участников показали многообещающие первоначальные результаты 74, 75 , но не изучали влияние на академическую успеваемость. Небольшое исследование 3 детей с СДВГ, в котором использовалась математическая программа игрового формата, показало, что их успеваемость и интерес к заданиям повышаются. 76
Повышенная физическая активность
Учитывая, что у детей с СДВГ часто наблюдается нервозность и нехватка места, более частое использование перерывов и физических упражнений может снизить гиперактивность.Исследование влияния традиционных перерывов на последующее поведение детей с СДВГ в классе показало, что уровни неадекватного поведения были постоянно выше в дни, когда у участников не было перерыва, по сравнению с днями, когда у них были перерывы. 77 Метаанализ исследований эффектов регулярных, неконфликтных упражнений показал снижение разрушительного поведения с более сильным эффектом у участников с гиперактивностью. 78 Увеличение количества физических упражнений было бы полезно для долгосрочного здоровья и регулирования поведения как у детей, которые обычно развиваются, так и у детей с СДВГ.
Альтернативные методы дисциплины
Многие студенты получают отстранение от занятий или отправляются в кабинет директора за нарушение нормального поведения. Для тех детей, которые избегают работы, эти подходы эквивалентны положительному подкреплению. Такому поведению избегания или побега можно было бы противодействовать с отстранением от занятий в школе, а не с отстранением от занятий. Использование интервенций, которые учат детей заменять деструктивное поведение на соответствующее поведение, менее сурово, чем отстранение, и более эффективно в содействии академической продуктивности и успеху. 17
Изменение системы
Изменения в классе вряд ли приведут к адекватным улучшениям без сопутствующих изменений в образовательной системе. Три потенциальных области в рамках категории системных изменений: улучшение образования учителей и руководителей системы образования; усиление сотрудничества между членами семьи, школьными и медицинскими работниками; и улучшенное отслеживание результатов ребенка. Опросы учителей показывают, что учителя осознают необходимость повышения квалификации по вопросам СДВГ. 63 Оптимальное ведение детей с СДВГ требует тесного сотрудничества их родителей, учителей и медицинских работников. В настоящее время не существует организованной системы для поддержки этого сотрудничества.
На политическом уровне нам нужны механизмы для отслеживания результатов детей с СДВГ в отношении реформы образования и использования специальных услуг. Обследования, поддерживаемые на федеральном уровне, могут быть сосредоточены на услугах и лечении психических заболеваний, включая СДВГ, и их влиянии на результаты.Соответствующие данные о взаимосвязи вмешательств и результатов также могут существовать на местном и государственном уровне. Использование существующих местных и государственных баз данных для включения статистики здоровья и психического здоровья может предоставить ценную информацию по этому вопросу.
Заключение
Мы по-прежнему плохо информированы о том, как улучшить академические и образовательные результаты детей с СДВГ, несмотря на десятилетия исследований по диагностике, распространенности и краткосрочным эффектам лечения.Мы призываем к исследованиям по этой важной теме. Проведение долгосрочных рандомизированных контролируемых испытаний лекарств или управления поведением, используемых в качестве методов лечения, может оказаться невозможным по практическим и этическим причинам. Однако крупномасштабные исследования, в которых используются современные статистические методы, такие как иерархическое линейное моделирование, обещают выявить влияние различных методов лечения на исходы. Такие методы могут учитывать количество и типы вмешательств, продолжительность лечения, интенсивность лечения и соблюдение протоколов.Образовательные вмешательства для детей с СДВГ должны быть изучены. Мы рекомендуем крупномасштабные проспективные исследования для оценки воздействия образовательных вмешательств. Эти исследования должны быть многоуровневыми, предлагая универсальные улучшения дизайна и специальные вмешательства для лечения СДВГ. Они должны включать несколько результатов с упором на академические навыки, окончание средней школы и успешное завершение послесреднего образования. Такие исследования не будут дешевыми и легкими. Широкая коалиция родителей, педагогов и медицинских работников должна работать вместе, чтобы отстаивать амбициозную программу исследований, а затем разрабатывать, внедрять и интерпретировать результаты исследований.Изменения в местной, государственной и федеральной политике могут облегчить эти усилия за счет создания значимых баз данных и сотрудничества.
Список литературы
1Всемирная организация здравоохранения
Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья (ICF)
Доступ 18 апреля 2006 г. 2Американская психиатрическая ассоциация
Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам
,2000
4-е изданиеВашингтон, округ Колумбия
3.Экстернализация поведенческих проблем и неуспеваемости в детстве и подростковом возрасте: причинно-следственные связи и лежащие в основе механизмы
,Psychol Bull
,1992
, vol.111
(стр.127
—155
) 4,,.Низкая успеваемость и синдром дефицита внимания / гиперактивности: негативное влияние тяжести симптомов на успеваемость в школе
,J School Psychol
,2002
, vol.40
(стр.259
—283
) 5,.Деструктивное поведение в раннем возрасте, IQ, а затем школьная успеваемость и делинквентное поведение
,J Abnorm Child Psychol
,1995
, vol.23
(стр.183
—199
) 6,,.Влияние расстройства поведения и дефицита внимания в среднем детстве на правонарушения и школьные способности в возрасте 13 лет
,J Детская психическая психиатрия
,1993
, vol.34
(стр.899
—916
) 7.Академическая неуспеваемость, дефицит внимания и агрессия: сопутствующие заболевания и последствия для вмешательства
,J Консультируйтесь с Clin Psychol
,1992
, vol.60
(стр.893
—903
) 8,,.Расстройство дефицита внимания / гиперактивности и учебные достижения: модель двойных путей развития
,J Child Psychol Psychiatry
,1999
, vol.40
(стр.1169
—1183
) 9« и др.Проспективное 4-летнее последующее исследование гиперактивности с дефицитом внимания и связанных с ним расстройств
,Arch Gen Psychiatry
,1996
, vol.53
(стр.437
—446
) 10,,,.Восприятие родителями неблагоприятных результатов обучения среди детей с диагнозом СДВГ и леченных от него: призыв к улучшению сотрудничества школы и провайдера
,Psychol Schools
,2002
, vol.39
(стр.63
—71
) 11« и др.Услуги для детей и подростков интервьюирования родителей: особенности развития и работы
,J Am Acad Child Adolesc Psychiatry
,2004
, vol.43
(стр.1334
—1344
) 12,.Расстройство дефицита внимания / гиперактивности, преимущественно невнимательный подтип
,Клиника детской подростковой психиатрии N Am
,2000
, vol.9
(стр.499
—510
) 13,,.Комбинированный тип СДВГ и СДВГ преимущественно невнимательного типа являются отдельными и не связанными друг с другом расстройствами
,Clin Psychol
,2001
, vol.8
(стр.463
—488
) 14,,.Молодые люди с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: различия подтипов в коморбидности, образовательном и клиническом анамнезе
,J Nervous Mental Dis
,2002
, vol.190
(стр.147
—157
) 15,,.Сравнение диагностических критериев расстройств с дефицитом внимания в образце немецкой начальной школы
,J Am Acad Child Adolesc Psychiatry
,1995
, vol.34
(стр.629
—638
) 16,,.Комплексная оценка синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и без нее в соответствии с критериями исследования
,J Consult Clin Psychol
,1990
, vol.58
(стр.775
—789
) 17,.СДВГ в школах: стратегии оценки и вмешательства
,2003
, т.19
2-е изд.Нью-Йорк
Guilford Press
18,,.Симптомы DSM-IV у детей дошкольного возраста в общинах и клиниках
,J Am Acad Child Adolesc Psychiatry
,2001
, vol.40
(стр.1383
—1392
) 19,.Нейропсихологическое и академическое функционирование у дошкольников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности
,Dev Neuropsychol
,1997
, vol.13
(стр.111
—129
) 20,,,.Дети дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: нарушения поведенческой, социальной и школьной деятельности
,J Am Acad Child Adolesc Psychiatry
,2001
, vol.40
(стр.508
—515
) 21,.Гиперактивные дети, выросшие: СДВГ у детей, подростков и взрослых
,1993
2-е изданиеНью-Йорк
Guilford Press
22,,,,.Гиперактивы в молодом возрасте: контролируемое проспективное десятилетнее наблюдение за 75 детьми
,Arch Gen Psychiatry
,1979
, vol.36
(стр.675
—681
) 23,,.Гиперактивные люди в молодом возрасте: школа, работодатель и шкалы самооценки, полученные в ходе десятилетнего наблюдения
,Am J Orthopsychiatr
,1978
, vol.48
(стр.438
—445
) 24,,,.Гиперактивные мальчики почти выросли: I. Психиатрический статус
,Arch Gen Psychiatry
,1985
, vol.42
(стр.937
—947
) 25,,,.Подростковые исходы гиперактивных детей, диагностированные по критериям исследования: I. 8-летнее проспективное исследование
,J Am Acad Child Adolesc Psychiatry
,1990
, vol.29
(стр.546
—557
) 26,,,.Подростковые исходы гиперактивных детей, диагностированные по критериям исследования: II. Академический, внимательный и нейропсихологический статус
,J Consult Clin Psychol
,1990
, vol.58
(стр.580
—588
) 27,,,, и др.Исход гиперактивных мальчиков для взрослых: образовательные достижения, профессиональный статус и психиатрический статус
,Arch Gen Psychiatry
,1993
, vol.50
(стр.565
—575
) 28,,,.Психиатрический статус гиперактивных взрослых: контролируемое проспективное 15-летнее наблюдение за 63 гиперактивными детьми
,J Am Acad Child Psychiatry
,1985
, vol.24
(стр.211
—220
) 29.Основные показатели жизнедеятельности и здоровья, связанные с синдромом дефицита внимания / гиперактивности
,J Clin Psychiatry
,2002
, vol.63
доп. 12
(стр.10
—15
) 30.Расстройство дефицита внимания / гиперактивности: Справочник по диагностике и лечению.
,2006
3-е изд.Нью-Йорк
Guilford Press
31..Подгруппы взрослых исходов синдрома дефицита внимания / гиперактивности
,Расстройства дефицита внимания и сопутствующие заболевания у детей, подростков и взрослых
,2000
Вашингтон, округ Колумбия
American Psychiatric Publishing Inc
(стр.437
—452
) 32. ,.Является ли СДВГ болезненным состоянием в детстве и подростковом возрасте?
,Расстройство дефицита внимания с гиперактивностью: состояние науки — передовой опыт
,2002
Кингстон, штат Нью-Джерси
Институт гражданских исследований
(стр.5-1
—5-21
) 33.Подростковые исходы для гиперактивных детей, Перспективы общих и специфических моделей детского риска для подростковых образовательных, социальных и психических проблем здоровья,
,Am Psychol
,1988
, vol.43
(стр.786
—799
) 34,.Психическое здоровье детей и накопление человеческого капитала: случай СДВГ
,2004
Mass
Национальное бюро экономических исследований Кембридж
35,.Невнимательность, гиперактивность и импульсивность: их влияние на академическую успеваемость и успеваемость
,Br J Educ Psychol. 71
,2001
(стр.43
—56
) 36,,.Проблемы с вниманием в среднем детстве и психосоциальные последствия в молодом возрасте
,J Детская психиатрия
,1997
, vol.38
(стр.633
—644
) 37MTA Cooperative Group
14-месячное рандомизированное клиническое испытание стратегий лечения синдрома дефицита внимания / гиперактивности. Кооперативная группа MTA. Исследование мультимодального лечения детей с СДВГ
,Arch Gen Psychiatry
,1999
, vol.56
(стр.1073
—1086
) 38« и др.Дозозависимое влияние метилфенидата на экологически обоснованные показатели успеваемости и поведения в классе у подростков с СДВГ
,Exp Clin Psychopharmacol
,2001
, vol.9
(стр.163
—175
) 39,,,.Синдром дефицита внимания и метилфенидат: показатели нормализации, клиническая эффективность и прогноз реакции у 76 детей
,J Am Acad Child Adolesc Psychiatry
,1994
, vol.33
(стр.882
—893
) 40,,,,.Дифференциальное влияние стимуляторов на способность читать мальчиков с гиперактивностью с расстройством поведения и без него
,J Learn Disabil
,1991
, vol.24
(стр.304
—310
) 41,,,,.Стимулирующие препараты и умение читать: наблюдение за длительной дозой у мальчиков с СДВГ с расстройствами поведения и без них
,J Learn Disabil
,1992
, vol.25
(стр.115
—123
) 42,.Длительное применение стимуляторов у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: безопасность, эффективность и отдаленные результаты
,Paediatr Drugs
,2003
, vol.5
(стр.787
—794
) 43,,.Исход для молодых взрослых гиперактивных детей, получавших длительное лечение стимуляторами
,J Am Acad Child Psychiatry
,1984
, vol.23
(стр.261
—269
) 44,,,.Наблюдение за гиперактивными детьми молодыми взрослыми: самооценка психических расстройств, коморбидность и роль проблем поведения в детстве и подростков CD
,J Abnormal Child Psychol
,2002
, vol.30
(стр.463
—475
) 45,,.Использование психостимулирующих препаратов при СДВГ в Южной Австралии
,J Am Acad Child Adolesc Psychiatry
,2002
, vol.41
(стр.906
—913
) 46,,.Эмпирически подтвержденные психосоциальные методы лечения синдрома дефицита внимания и гиперактивности
,J Clin Child Psychol
,1998
, vol.27
(стр.190
—205
) 47« и др.Тревога как предиктор и переменная результата в исследовании мультимодального лечения детей с APHD (MTA),
,J Abnormal Child Psychol
,2000
, vol.28
(стр.527
—541
) 48« и др.Результаты исследования мультимодального лечения СДВГ (MTA) NIMH: значение и применение для поставщиков первичной медико-санитарной помощи
,J Dev Behav Pediatr
,2001
, vol.22
(стр.60
—73
) 49« и др.Академическая успеваемость и эмоциональный статус детей с СДВГ, получавших длительное лечение метилфенидатом и мультимодальным психосоциальным лечением
,J Am Acad Child Adolesc Psychiatry
,2004
, vol.43
(стр.812
—819
) 50,.Академические вмешательства для студентов с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: обзор литературы
,Чтение Письмо Q Преодоление трудностей в обучении
,1998
, vol.14
(стр.59
—82
) 51,.Психообразовательные мероприятия для детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности
,Клиника детской психиатрии № Am
,2000
, vol.9
(стр.647
—661
) 52,. ,.Влияние СДВГ на школьную систему
,Расстройство дефицита внимания и гиперактивности: состояние науки — передовой опыт
,2002
Кингстон, штат Нью-Джерси
Институт гражданских исследований
(стр.24-1
—24-20
) 53,.Расстройство дефицита внимания / гиперактивности и Раздел 504,
,Remedial Spec Educ
,1995
, vol.16
(стр.44
—52
) 54,,.Разъяснение политики для удовлетворения потребностей детей с синдромом дефицита внимания в рамках общего и / или специального образования.
,1991
Вашингтон, округ Колумбия
Департамент образования США, Управление специального образования и реабилитации
55,,.,.Образовательная политика — обучение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности
,Расстройство дефицита внимания и гиперактивности: состояние науки — передовой опыт
,2002
Кингстон, штат Нью-Джерси
Институт гражданских исследований
(стр.26-1
—26-12
) 56.Расширенные приложения измерения на основе учебного плана
,1998
Нью-Йорк
Guilford Press
57.Преимущества иерархического линейного моделирования
,Pract Assess Res Eval
,2007
, vol.7
58 По состоянию на 19 апреля 2006 г. 59,.Контекстуалистическая критика синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
,Educ Res
,1995
, vol.24
(стр.13
—19
) 60,.Эффекты школьных вмешательств при синдроме дефицита внимания и гиперактивности: метаанализ
,School Psychol Rev
,1997
, vol.26
(стр.5
—27
) 61,.Результаты оценки эффективности школы 1979–2002 гг.
,J School Psychol
,2002
, vol.40
(стр.451
—475
) 62,,.Влияние малых классов на успеваемость: результаты эксперимента по размеру класса в Теннесси
,Am Educ Res J
,2000
, vol.37
(стр.123
—151
) 63,,,,.Информация классных учителей и восприятие синдрома дефицита внимания и гиперактивности
,Расстройство поведения
,2002
, vol.27
(стр.327
—339
) 64,.Акустические барьеры на пути к обучению: дети из группы риска в каждом классе
,Language Speech Hearing Serv Schools
,2000
, vol.31
(стр.356
—361
) 65,,.Разработка теста слуха в шуме для измерения порогов приема речи в тишине и в шуме
,J Acoustical Soc Am
,1994
, vol.95
(стр.1085
—1099
) 66,,,,.Взаимосвязь между контекстом стимула, слышимостью речи и восприятием у детей с нормальным и слабослышащим слухом
,J Speech Language Hearing Res
,2000
, vol.43
(стр.902
—914
) 67,.Функциональная оценка поведения, связанного с синдромом дефицита внимания / гиперактивности: связь оценки с планом вмешательства
,Behav Ther
,1996
, vol.27
(стр.601
—622
) 68,,, et al.Принятие решения для содействия адаптивному поведению учащихся с эмоциональными и поведенческими проблемами
,J Appl Behav Anal
,1994
, vol.27
(стр.505
—518
) 69,.Влияние выбора академических заданий на студента с синдромом дефицита внимания и гиперактивности
,J Appl Behav Anal
,1997
, vol.30
(стр.181
—183
) 70,,,.Обучение сверстников для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: влияние на поведение в классе и успеваемость
,J Appl Behav Anal
,1998
, vol.31
(стр.579
—592
) 71,.Влияние наставничества со сверстниками на успеваемость детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности
,School Psychol Rev
,1993
, vol.22
(стр.134
—143
) 72,,, и др.Достижения, трудоустройство и услуги: преимущества обучения со стороны сверстников для средней школы, используемого в начальной школе
,School Psychol Rev
,1993
, vol.22
(стр.497
—516
) 73,,.Технологические приложения для детей с СДВГ: оценка эмпирической поддержки
,Детское воспитание
,2002
, vol.25
(стр.224
—248
) 74,.Микрокомпьютеры и гиперактивные дети
,Creative Comput
,1981
, vol.7
(стр.93
—94
) 75,.Наблюдение за поведением детей с СДВГ по математике и чтению с использованием различных программ
,J Computers Childhood Educ
,1993
, vol.4
(стр.183
—196
) 76,.Задание и успеваемость по математике у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности: эффекты дополнительных компьютерных инструкций
,School Psychol Q
,2002
, vol.17
(стр.242
—257
) 77,,,,.Влияние перемены на поведение в классе детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и без него
,School Psychol Q
,2003
, vol.18
(стр.253
—268
) 78,,.Антецедентные упражнения в лечении деструктивного поведения: метааналитический обзор
,Clin Psychol Sci Pract
,1995
, vol.2
(стр.279
—304
)Заметки автора
Авторские права © 2007 Амбулаторной педиатрической ассоциации, опубликовано Elsevier Inc.
Социальные / эмоциональные стандарты обучения
Цель 1: Развить навыки самосознания и самоуправления для достижения успеха в школе и в жизни.
1A — Выявление эмоций и поведения и управление ими.
- Объясните, как сосредоточение внимания на активах вашего сообщества, а не на его дефиците, может повлиять на ваш выбор.
- Опишите, как изменение вашей интерпретации события может повлиять на ваше отношение к нему и у других людей.
- Осознайте влияние защитных механизмов отрицания на ваше психическое здоровье.
- Проанализируйте разницу в результатах выражения страха для вас и других людей в различных ситуациях (например,g., в присутствии потенциального нападавшего, в присутствии друга).
- Продемонстрируйте, как вы можете использовать расстроенные чувства, чтобы попросить о помощи, а не выразить гнев.
- Продемонстрировать способность выражать обиду без отстраненности, обвинений или агрессии.
- Выберите здоровые защитные механизмы.
1B — Признавайте личные качества и внешнюю поддержку.
- Определите навыки и полномочия, необходимые для поступления в определенную профессию, и начните соответствующую подготовку.
- Проанализируйте, как пример профессиональной работы или общественного служения взрослого в вашей жизни способствовал достижению важной жизненной цели.
- Продемонстрировать принятие решений, основанное на том, что правильно, а не на медиа-образах успеха.
- Постарайтесь помочь другим в достижении их целей.
- Развивайте отношения, которые поддерживают личные и карьерные цели.
1С — Продемонстрировать навыки, связанные с достижением личных и академических целей.
- Установите долгосрочную академическую / карьерную цель с указанием дат завершения этапов действия.
- Предвидеть препятствия на пути к достижению своей цели и составлять планы на случай непредвиденных обстоятельств для их преодоления.
- Проанализируйте, как текущие решения о поведении в отношении здоровья могут повлиять на долгосрочное образование и карьерные цели.
- Оцените осуществимость цели получения летней работы на основе вашей способности своевременно выполнять необходимые действия.
- Оцените свое достижение по двум недавним целям, используя критерии, связанные с постановкой целей, составлением и работой над планом и доступом к доступной поддержке.
- Установите поведенческий контракт, чтобы улучшить стратегию выживания, и записывайте свой прогресс в ее выполнении.
Цель 2: использовать социальные навыки и навыки межличностного общения для установления и поддержания позитивных отношений.
2A — Узнавайте чувства и взгляды других.
- Анализируйте препятствия на пути к эффективному общению.
- Оцените противоположные точки зрения на текущие вопросы (например, роль учащихся в управлении своей школой).
- Проанализируйте факторы, повлиявшие на вашу точку зрения на проблему.
- Используйте соответствующие невербальные сигналы, чтобы сообщить о своем понимании точки зрения другого человека.
- Демонстрируйте способы уважительного отстаивания своих потребностей и точек зрения.
- Практикуйте реагирование на идеи, а не на человека, продвигающего их.
2B — Признавать индивидуальные и групповые сходства и различия.
- Проанализируйте свое восприятие культурных различий в свете вашего опыта общения с членами различных культурных групп.
- Проанализируйте, как СМИ создают и / или укрепляют ожидания общества в отношении различных социальных и культурных групп.
- Проанализировать значение гражданства в разных странах и исторических периодах.
- Оцените, как маркетинг и СМИ влияют на социальные и культурные группы. воспринимают себя.
- Оцените, как знакомство и работа с другими представителями различных социальных и культурных групп может изменить ваше восприятие этих групп.
- Практикуйте противодействие нетерпимости и стереотипам (например, участвуйте в инсценированных судебных процессах над студентами, обвиняемыми в нонконформистском поведении).
- Продемонстрировать способность хорошо работать с представителями различных этнических групп и религий.
2C — Используйте коммуникативные и социальные навыки для эффективного взаимодействия с другими.
- Проанализируйте, что вы и другие чувствуете, оказывая и получая помощь.
- Проанализируйте эффект предоставления и получения помощи в выполнении задач.
- Оценивайте идеи по их достоинствам, а не по отдельности.
- Оцените, насколько хорошо один следует за другими при выполнении групповых заданий.
- Оцените, насколько хорошо один поддерживает лидерство других.. Продемонстрируйте, как можно продвигать групповые усилия вперед (например, предоставляя структуру, руководящие принципы или идеи; поддерживая идеи других).
- Продемонстрируйте стратегии сотрудничества со сверстниками, взрослыми и другими членами сообщества.
2D — Продемонстрируйте способность конструктивно предотвращать, управлять и разрешать межличностные конфликты.
- Проанализируйте причины конфликта в различных ситуациях (например, с другом, с кем-то, с кем вы встречаетесь, с соседом, с кем-то с другой политической позицией, в другой стране).
- Проанализировать стратегии борьбы с сексуальными домогательствами и оскорбительными отношениями.
- Оценить уместность различных подходов к разрешению конфликта (например, рефлексивное слушание, самоуправление, дебаты, посредничество, принятие решений лидером, война, судебные решения и т. Д.).
- Порекомендуйте учащимся способы высказывать свое мнение при установлении и обеспечении соблюдения школьных правил.
- Проанализируйте, как конфликт может перерасти в насилие.
- Продемонстрировать различные подходы к разрешению конфликта.
Цель 3: Продемонстрировать навыки принятия решений и ответственное поведение в личном, школьном и общественном контексте.
3A — При принятии решений учитывать этические факторы, факторы безопасности и социальные факторы.
- Опишите ценность сопротивления давлению сверстников, которое причиняет социальный или эмоциональный вред себе или другим.
- Объясните, как изменение текущей социальной политики (например,g., медицинское страхование детей, бесплатное государственное образование, помощь по уходу за детьми для работающих семей) повлияют на поведение отдельных лиц и групп.
- Оцените последствия для себя и других следования этическим принципам в ваших отношениях.
- Оценивать этические вопросы, связанные с социальной политикой.
- Предсказать, как присяжные будут судить о различном поведении.
- Покажите, как сервисный проект способствует благу общества.
3B — Применяйте навыки принятия решений, чтобы ответственно подходить к повседневным учебным и социальным ситуациям.
- Определите, как социальные отношения влияют на успеваемость.
- Проанализируйте, как интересы, черты характера и склонности влияют на выбор карьеры.
- Изучите взаимосвязь между академическими курсами и карьерными целями.
- Изучите семью и друзей как источники поддержки для академических и социальных решений.
- Оцените, как прошлые отношения влияют на решения о будущих отношениях.
- Используйте школьные и общественные ресурсы для принятия академических и социальных решений.
3C — способствовать благополучию своей школы и общества.
- Составьте опрос для определения потребностей школы.
- Расставить приоритеты в выявленных школьных потребностях.
- Сравните и сопоставьте данные правительства по важным вопросам государственной политики (e.g., защита прав человека, развитие возобновляемых источников энергии и т. д.).
- Разработайте проект и план действий для удовлетворения выявленной школьной потребности.
- Проведите исследование по интересующей школьной потребности.
- Работайте совместно с другими учащимися над удовлетворением выявленных потребностей в более широком сообществе (например, работая над политической кампанией, проектом по повышению грамотности, усилиями по сокращению голода, образовательной программой по повышению осведомленности об изменении климата и т. Д.).
- Сообщите результаты проекта группового служения заинтересованным школам и общественным группам.
Строительные леса во взаимодействии учителя и ученика: десятилетие исследований
Профиль исследования
Большинство теоретических исследований сосредоточено на концептуализации или метафоре строительных лесов. Строительные леса, по-видимому, наиболее полно разработаны в области грамотности (Clark and Graves 2005; Pardo 2004; Smith 2006). Кларк и Грейвс (2005) предоставляют обзор нескольких методик обучения грамотности (понимания текста), которые включают в себя идею создания каркасов, таких как взаимное обучение, опыт чтения на основе шаблонов и прямое объяснение стратегий понимания.Кларк и Грейвс (2005) и Пардо (2004) также реализовали полезную модель постепенного освобождения от ответственности (Пирсон и Галлахер, 1983), которая включает три этапа, а именно: (1) ответственность учителя, (2) совместная ответственность и (3) ученик. обязанность. Некоторые авторы описывают применение концепции строительных лесов к другим областям, таким как образование в области нравственного развития (Turner, Berkowitz, 2005) и ценностные аспекты мотивации в образовании (Brophy, 1999).
Большинство эмпирических исследований представляют собой мелкомасштабные описательные исследования с вмешательством или без него.Большинство этих исследований снова сосредоточены на грамотности, за которой следуют математика и естественные науки. Индивидуальные взаимодействия изучаются меньше всего, взаимодействия всего класса и малых групп — в большей, но схожей степени. Небольшое количество исследований посвящено изучению эффективности строительных лесов.
Характеристики строительных лесов
Не существует единого мнения относительно определения строительных лесов, и некоторые авторы даже критикуют метафору строительных лесов в целом (например, Aukerman 2007; Butler 1998; Donahue and Lopez-Reyna 1998; Scruggs and Mastropieri 1998 ).Эти авторы утверждают, что эта метафора подразумевает заранее определенное здание, и затем они призывали к более ориентированной на учащегося точки зрения на обучение: «Здание» каждого учащегося индивидуально. Следуя Стоуну (1998a, b), строительные леса рассматриваются в этом обзоре как интерактивный процесс, который происходит между учителем и учеником, которые оба должны активно участвовать в этом процессе.
Несмотря на множество различных определений строительных лесов, можно выделить некоторые явно общие характеристики, как это кратко изложено ниже.Эти общие характеристики суммированы в концептуальной модели, изображенной на рис. 1. В общем, строительные леса понимаются как поддержка, оказываемая учителем ученику при выполнении задачи, которую в противном случае ученик не смог бы выполнить.
Рис. 1Концептуальная модель строительных лесов
Первой общей характеристикой в различных определениях строительных лесов является непредвиденное обстоятельство. часто упоминается как отзывчивость, адаптированная, скорректированная, дифференцированная, титрованная или откалиброванная опора.Поддержка учителя должна быть адаптирована к текущему уровню успеваемости ученика и должна быть на том же или чуть более высоком уровне. Учитель действует условно, когда он / она адаптирует поддержку тем или иным образом к (группе) учеников. Инструмент на случай непредвиденных обстоятельств — это диагностические стратегии. Чтобы обеспечить условную поддержку, то есть сначала необходимо определить текущий уровень компетентности студента. Только обладая такими знаниями, можно будет адаптировать поддержку к уровню обучения учащегося (т.е., в контингенте). Многие авторы признали важность диагностики по отношению к каркасу и называли ее динамической оценкой (Lajoie 2005; Macrine and Sabbatino 2008; Pea 2004; Swanson and Lussier 2001), формирующей оценкой (Shepard 2005), онлайн-диагностикой (Palincsar and Brown 1984) или мониторинг и проверка понимания студентов (Garza 2009).
Вторая распространенная характеристика — выцветание или постепенное снятие строительных лесов. Скорость увядания зависит от уровня развития и компетентности ребенка.Учитель угасает, когда уровень и / или количество поддержки со временем снижается.
Выцветание строительных лесов тесно связано с третьей общей характеристикой, а именно с передачей ответственности . Через случайное затухание, то есть ответственность за выполнение задачи постепенно перекладывается на учащегося. Ответственность интерпретируется в этом обзоре в широком смысле: она может относиться к познавательной или метакогнитивной деятельности учащихся или к аффектам учащихся.Ответственность за обучение передается, когда ученик берет на себя все больший контроль над учеником.
Таким образом, в отличие от некоторых авторов (например, Валсинер и ван дер Вир, 1993), которые критикуют метафору строительных лесов за то, что они сосредотачиваются только на выполнении задачи, мы думаем о строительных лесах как о методе обучения, который может сосредоточить внимание на развитии ребенка в все его разные грани. Если ученик, например, работает над серией заданий, а учитель адаптирует поддержку в соответствии с пониманием ученика, учитель преподает условно.Если ученик приобретет понимание, учитель может со временем ослабить поддержку. Ослабляя поддержку, учитель может также передать ответственность ученику, чтобы ученик все больше и больше контролировал свое обучение.
Многие из рассмотренных статей предлагают специальные средства построения лесов, такие как моделирование или опрос. Однако использование таких стратегий не подразумевает автоматически возникновение строительных лесов, поскольку взаимодействие, в котором происходит одна из вышеупомянутых стратегий, может считаться каркасом только тогда, когда взаимодействие также характеризуется тремя ключевыми характеристиками строительных лесов, а именно: непредвиденным обстоятельством, угасание и переход ответственности.То есть, чтобы возникла конструкция строительных лесов, учитель должен применять стратегии создания строительных лесов, которые явно зависят от обстоятельств (т. Е. Основаны на ответах учащихся). Эта поддержка должна со временем исчезнуть, в результате чего повышается ответственность студентов за поставленную задачу, как показано на рис. 1.
Хотя Стоун (1998a) отметил, что мало внимания уделяется процессам, с помощью которых строительных лесов, довольно многие авторы сосредоточились на этой теме в последнее десятилетие. Некоторые авторы предположили, например, что когнитивная нагрузка учащегося снижается с помощью строительных лесов и что это позволяет учащемуся выполнять части задачи, которые он или она в противном случае не смог бы выполнить (например,г., Майхилл и Уоррен 2005; Тернер и др. . 1998; Ван Мерриенбоер и др. . 2003 г.). Согласно Гудвину (2001; цитируется по Myhill & Warren, стр. 68), учителя «наделяют учащихся своими умственными способностями, чтобы поддерживать и формировать обучение».
Другой процесс возведения лесов, который иногда упоминается, — это интернализация предоставляемой поддержки (например, Stone 1998a). Учащийся усваивает опорную структуру, связанную с подмостками, и, в конце концов, подмости учителя больше не нужны, так как ученик может обеспечить свою собственную поддержку.Согласно Стоуну (1998a), учащийся не буквально усваивает опорную структуру или замену лесов, а, скорее, усваивает сущность опорной конструкции или обмена лесами. Хотя ван Герт и Стинбек (2005) придерживались точки зрения интернализации, которую они называют интериоризацией, они также призвали к более детальной модели соответствующих процессов. Другие авторы подчеркивали важность общего понимания или так называемой интерсубъективности (например, Biemiller and Meichenbaum 1998; Granott 2005; Mascolo 2005; Palincsar 1998; Puntambekar and Hübscher 2005; Rasmussen 2001; Vacca 2008) или общего смысла (Tabak and Baumgartner 2004 ).
Наконец, Mertzman (2008), Oh (2005), Meskill (2005) и Reigosa и Jimenez-Aleixandre (2007) включили успешность строительных лесов в свое определение строительных лесов, то есть леса, которые не работают, не могут — согласно для этих авторов — называться лесами.
На пути к структуре для анализа строительных лесов
В то время как стратегии строительных лесов являются только частью циклического процесса строительных лесов, как видно на рис. 1, основное внимание во многих статьях уделяется этим стратегиям строительных лесов.Хотя существует широкий интерес к стратегиям создания строительных лесов в отличие, например, от диагностических стратегий, и за последнее десятилетие уже было сделано много ценных классификаций, общепринятой основы для анализа этих стратегий пока нет. Чтобы понять, как выглядят строительные леса в исследованиях последних десятилетий, и попытаться организовать эти проявления, было решено разработать такую структуру для анализа стратегий строительных лесов, которая синтезирует существующие стратегии и классификации (см. Таблицу 1).
Две важные классификации строительных лесов были взяты в качестве отправной точки для структуры, а именно классификации Тарпа и Галлимора (1988) и Вуда и др. . (1976). Тарп и Галлимор говорят о шести средствах «содействия производительности»: моделирование, управление непредвиденными обстоятельствами, обратная связь, инструктаж, вопросы и когнитивное структурирование. Вуд и др. . говорят о шести функциях строительных лесов: набор персонала, уменьшение степеней свободы, поддержание направления, маркировка критических функций, контроль фрустрации и демонстрация.В последнее десятилетие некоторые авторы начали понимать ценность дальнейшего различия в стратегиях строительных лесов, а именно различие между инструментами или означает для строительных лесов (, как представляет собой строительные леса) и целей, или намерений. ( то, что — строительные леса) строительных лесов (например, Many 2002; Silliman et al .2000). Это разделение на средства и намерения позволяет нам более точно смотреть на взаимодействия и приводит к более детальному описанию взаимодействий между учителем и учеником.
Обе ценных классификации Вуда и др. . (1976) и Тарп и Галлимор (1988), и различие между средствами и намерениями поддерживается, чтобы прийти к интегративной структуре для анализа стратегий строительных лесов, которая различает пять намерений строительных лесов и шесть средств строительных лесов. Эта структура полезна как для организации этого обзора, так и для будущего анализа стратегий строительных лесов. Для всех эмпирических исследований, обсуждаемых в этом обзоре, изучаемые намерения (метакогнитивные, когнитивные или аффектные) и средства (обратная связь, подсказки, инструктаж, объяснение, моделирование и вопросы) представлены в приложениях.
Выделено шесть лесов намерений . Поддержание направления (A) относится к сохранению цели обучения и поддержанию стремления учащегося к определенной цели. Это намерение носит преимущественно метакогнитивный характер. Когда намерение строить леса является когнитивным структурированием (B), учитель предоставляет «объяснительные структуры и структуры убеждений, которые организуют и оправдывают» (Tharp and Gallimore 1988, p. 63). Уменьшение степеней свободы (C) влечет за собой принятие тех частей задачи, которые ученик еще не может выполнить, и, таким образом, упрощение задачи для ученика.Когнитивное структурирование и уменьшение степеней свободы в основном предпринимаются для помощи познавательной деятельности учащихся. Наконец, можно выделить два основных намерения, связанных с аффектом обучаемого: набор персонала и управление непредвиденными обстоятельствами / контроль фрустрации. Набор (D) означает заинтересовать студентов заданием и помочь им соблюдать требования задания. Управление непредвиденными обстоятельствами / контроль фрустрации (E) касается облегчения успеваемости учащихся с помощью системы поощрений и наказаний, а также поддержания мотивации учащихся за счет предотвращения или минимизации фрустрации.
Шесть строительных лесов означает для поддержки учебной деятельности студента. Обратная связь (1) включает предоставление информации об успеваемости студента самому студенту. Подсказки (2) влекут за собой подсказки или предложения учителем, которые помогут ученику продвинуться вперед. Учитель намеренно не предоставляет полное решение или подробные инструкции при таких обстоятельствах. Инструктаж (3) предполагает, что учитель говорит ученикам, что делать, или объясняет, как что-то должно быть сделано и почему.Объяснение (4) относится к предоставлению более подробной информации или разъяснения учителем. Моделирование (5) (т. Е. Демонстрационная категория Вуда и др. (1976)) — это «процесс предложения поведения для подражания» (Тарп и Галлимор, 1988, стр. 47). Это может включать демонстрацию определенных навыков. Наконец, допрос (6) включает в себя вопросы учащимся, требующие активного лингвистического и когнитивного ответа. Подходит ли стратегия обучения к лесам, как правило, зависит от ее реализации в реальной практике и, в частности, от того, применяется ли стратегия условно и является ли она также частью процесса увядания и передачи ответственности.
Любая комбинация средств строительных лесов с намерением строительных лесов может быть истолкована как стратегия строительных лесов. Количество стратегий создания строительных лесов, упомянутых в рецензируемых статьях, огромно и, по сути, слишком велико, чтобы их здесь можно было полностью описать. Однако некоторые примеры могут быть иллюстративными. Часто упоминаемым средством создания строительных лесов является моделирование (например, Hmelo-Silver et al .2007; Hung 1999; Lee 2001; Silliman et al .2000; Smith 2006; Yelland and Masters 2007). Брофи (1999) описывает использование моделирования для поддержки нескольких типов студенческой деятельности.Во-первых, моделирование стратегий для изучения ключевых идей упоминается как средство поддержки метакогнитивных действий учащихся вместе с намерением поддерживать направление. Во-вторых, моделирование ключевых идей описывается как средство поддержки когнитивных действий учащихся вместе с намерениями когнитивного структурирования или уменьшения степеней свободы. Наконец, моделирование или представление причин того, почему что-то стоит изучить, упоминается как средство поддержки учащегося воздействия на вместе с намерениями набора или контроля фрустрации.Другими словами, определенные средства строительных лесов могут использоваться для поддержки различных намерений строительных лесов.
Следует отметить, что классификация стратегии, используемой учителем в конкретном наборе обстоятельств, в значительной степени зависит от ответов учеников, как это также показано в концептуальной модели строительных лесов, представленной на рис. 1. Вопрос, например, может считаться вопросом только тогда, когда ученик отвечает на него как таковой.
Представленная концептуальная модель строительных лесов и каркас для анализа стратегий строительных лесов (рис.1 и таблица 1) могут быть использованы для изучения строительных лесов в будущих исследованиях. При обсуждении, соответственно, описательных исследований и исследований эффективности, будут упомянуты три ключевые характеристики строительных лесов (т. Е. Случайность, исчезновение и передача ответственности) и различные изученные средства и намерения (на общем уровне — метакогнитивном, когнитивном и аффективном). к.
Таблица 1 Основы анализа стратегий строительных лесовРезультаты описательных исследований
Цель большинства описательных исследований заключалась в изучении, описании, изучении, анализе и идентификации типов или развитии понимания строительных лесов, в основном в области грамотности (например, в области грамотности).г., Коул, 2006; Lee 2001; Макинтайр 2007; Мескилл 2005). Хотя большинство исследований было сосредоточено на предметном обучении, некоторые исследования были сосредоточены на других вопросах, таких как вовлеченность (Lutz et al , 2006) или формирование идентичности (Tabak and Baumgartner 2004). В Приложении 1 можно найти более подробную информацию о характеристиках эмпирических описательных исследований, обсуждаемых в этом разделе (область, измерение строительных лесов, тип задачи, а также намерения и средства, изученные на основе таблицы 1).В большинстве исследований для анализа данных использовался подход обоснованной теории (Glaser and Strauss 1967), в результате чего были получены многочисленные подробные описания строительных лесов в классе (например, Garza 2009; Rueda et al .2004). Иногда строительные леса описывались в более широких рамках, таких как Взаимное обучение (Hacker and Tenent, 2002).
Помимо подробных описаний строительных лесов в классе, списки стратегий или приемов возведения строительных лесов, которые использовались «обычными» учителями (например, Mertzman 2008), или «эффективными» или «высокопрофессиональными» учителями (Pressley et al .2001; Wharton-McDonald и др. . 1998), были еще одним частым результатом описательных исследований. Mertzman (2008), например, исследовал способы, которыми четыре учителя начальной школы поддерживали грамотность своих учеников (5-8 лет), и сообщил о следующих методах создания строительных лесов: моделирование, ругательства, похвала, повторение, объяснение ответа, сходящиеся вопросы, сосредоточьтесь на значении и сосредоточьтесь на распознавании слов и фонетике. Как упоминалось в предыдущем разделе, некоторые другие авторы явно или неявно различали фокус лесов; what — строительные леса и средства или инструменты для строительства лесов; как выполняются строительные леса (e.г., Малоч 2002; Многие 2002; Postholm 2006; Роджерс 2004; Силлиман и др. . 2000; Ву и Крайчик 2006; Йелланд и Мастерс 2007). Многие (2002), например, описали , что было построено двумя учителями грамотности в третьем, четвертом и пятом классах (концептуальное понимание и использование стратегии), а — как это было построено (например, моделирование, предоставление информации, разъяснение, ассистирование, допрос, подсказка).
Исследователи строительных лесов в последнее десятилетие в основном стремились наблюдать и описывать методы работы учителей в классе, чтобы получить представление о процессе и внешнем виде строительных лесов.Такое частое использование такого восходящего подхода, которое наиболее часто встречается в исследованиях строительных лесов последнего десятилетия, указывает на то, что этот описательный этап является текущим этапом исследования строительных лесов. Из-за множества полезных описаний и классификаций мы теперь пришли к тому, что можем изучать строительные леса более нисходящим образом, используя существующую литературу по лесам.
Примером одного из немногих исследований, в котором использовалась предопределенная схема кодирования для анализа строительных лесов, является исследование Мейера и Тернера (2002).Они различали строительные леса и не леса, а внутри строительных лесов — поддерживающие и не поддерживающие. Хотя учителя преподали одни и те же уроки, были обнаружены очень разные модели в обучении девяти учителей математики в начальной школе: от множества поддерживающих и немногих не поддерживающих моделей до почти столь же поддерживающих и не поддерживающих моделей. Тот факт, что не так много авторов использовали предопределенную схему кодирования, похоже, указывает на то, что исследователи в основном стремились наблюдать и описывать практику в классе, чтобы получить представление о процессе и внешнем виде строительных лесов.
Хотя строительные леса во многих исследованиях приравнивались (почти) к любой поддержке, оказываемой учителем, ключевым характеристикам строительных лесов начинает уделяться больше внимания в исследованиях строительных лесов. Первая ключевая характеристика, то есть непредвиденных обстоятельств , была введена в действие, например, Малохом (2008 г.), Майхиллом и Уорреном (2005 г.), Натаном и Кимом (2009 г.), О (2005 г.) и Роджерсом (2004 г.). Они сосредоточились на адаптации поддержки учителя к (группе) учеников. О, например, использовал относительно строгое определение строительных лесов, взятое из Maybin et al .(1992), чтобы сосредоточиться на непредвиденных обстоятельствах. Это определение четко диктовало, какие взаимодействия были квалифицированы как строительные леса, а какие нет: должны были быть доказательства того, что поддержка наставника была настроена на текущее состояние понимания учащегося, что учащийся выполнил задачу с помощью наставника, находящегося на его месте, и что обучающийся самостоятельно выполнил задание. Натан и Ким (2009) обнаружили, что учитель не адаптировал уровень когнитивной сложности своих ответов к характеру ответов учеников (правильный / неправильный / частично правильный).В Ох, Майхилле и Уоррене строительных лесов не хватало. Майхилл и Уоррен указывают на тот факт, что обучение по принципу случайности настолько сложно, потому что учитель должен одновременно посещать 30 учеников.
Вторая ключевая характеристика строительных лесов, т. Е. Выцветание, была использована, например, в работе Maloch (2002). Она изучила роль учителя в дискуссиях по литературе и обнаружила, что постепенная передача ответственности является одной из особенностей строительных лесов. Это относится как к исчезновению, так и к передаче ответственности.
Третья ключевая характеристика строительных лесов, передача ответственности, была введена в действие, например, Рейгосой и Хименес-Алехандре (2007). Они сосредоточились на передаче ответственности в научной работе в малых группах (10 класс). Уровень автономной компетенции диктовал, было ли возведение строительных лесов или нет; ученики должны были иметь возможность развиваться самостоятельно после того, как их поддерживал учитель. Это вряд ли произошло из-за чрезмерной сложности задач, школьной культуры, которая не имела отношения к строительным лесам и трудностям общения в малых группах.Некоторые исследования дали более подробное описание этого аспекта строительных лесов, например, Aukerman (2007).
Разнообразие описательных исследований предлагает богатое повествование о строительных лесах в классе. Он показывает видимость того, что строительные леса могут проявляться в самых разных контекстах, и информирует нас о многих стратегиях, которые можно использовать. Непредвиденная поддержка применялась относительно часто по сравнению с исчезновением и передачей ответственности. Некоторые исследования обнаружили признаки эффективности строительных лесов в определенных контекстах, но чтобы узнать больше об эффективности строительных лесов, (квази) экспериментальные исследования и корреляционные исследования рассматриваются в следующем разделе.
Эффективность строительных лесов
Строительные леса часто представляют как эффективный метод обучения (например, Cole 2006; Hogan and Pressley 1997; Pawan 2008). В этом разделе будут обсуждаться те исследования, которые касались изучения эффективности строительных лесов. В Приложении 2 можно найти информацию о нескольких характеристиках исследований (предметная область, измерение строительных лесов, зависимая переменная, тип задачи, а также намерения и средства исследования, полученные из таблицы 1).Следуя Шавелсону и Тауну (2002), экспериментальный (случайное присвоение условиям, все, кроме независимых переменных, остаются равными между условиями), квазиэкспериментальный (когда случайное присвоение невозможно, все, кроме независимых переменных, сохраняются равными между условиями), и некоторые корреляционные исследования (регрессии) включены сюда в это обсуждение эффективности, потому что они позволяют сделать причинно-следственные выводы. Хотя другие типы исследований, такие как описательные, могут очень хорошо проинформировать нас о процессах создания строительных лесов, они не позволяют делать причинно-следственные выводы.Очевидно, что для оценки эффективности строительных лесов следует сосредоточить внимание на результатах учащихся. Тем не менее, то, как оценивается эффективность строительных лесов, также зависит, среди прочего, от целей, поставленных авторами. Эти цели в основном относятся к метакогнитивной или когнитивной деятельности студентов или их влиянию, что также выделено в Таблице 1. При обсуждении исследований используются стратегии создания строительных лесов (Таблица 1) и ключевые характеристики строительных лесов, т. Е. Непредвиденность, затухание и перенос ответственности (рис.1), будет упомянута в случае изучения.
Эффективность в отношении метакогнитивной деятельности студентов
Мерсер и др. . (2004) продемонстрировали эффективность программы «Мыслим вместе», в которой учителя пропагандируют «Исследовательский разговор» при общении под руководством учителя и в группах на уроках естествознания. В этой программе учащиеся изучали стратегии для совместного рассуждения в небольших группах, например, что необходимо делиться всей необходимой информацией, и каждый должен четко выражать свое мнение.Учителя поддерживали учеников, задавая конструктивные вопросы и моделируя навыки решения проблем в течение 12 уроков. Каждый урок содержал определенный навык разговора и был посвящен определенным научным концепциям, таким как темы света и звука. Учащиеся в экспериментальных условиях ( N = 109), в которых учителя были обучены использованию этой программы, были лучше способны использовать разговор для рассуждений, что измерялось при кодировании стенограмм групповой работы, чем учащиеся в контрольных условиях ( N = 121), в которой учителя не получали такой подготовки.Кроме того, учащиеся в экспериментальных условиях добились большего успеха как в групповых, так и в индивидуальных измерениях (невербальное мышление, измеренное с помощью прогрессивных матриц Равена), чем учащиеся в контрольных условиях.
Азеведо и др. . (2005) обнаружили, что учебная деятельность учеников седьмого и десятого классов, получивших адаптивные человеческие каркасы ( N = 38), которая заключалась в поддержке саморегулируемого обучения ученика, была значительно больше связана со сдвигами в их умственном развитии. моделей, чем студенты, которые получили фиксированные (10 предметных письменных вопросов) строительные леса ( N = 34) или их отсутствие (только цель обучения и инструкции) ( N = 37), работая индивидуально в среде обучения гипермедиа на сердечно-сосудистая система.В частности, учащиеся в условиях адаптивного каркаса (в котором учащиеся имели доступ к наставнику, который оказывал поддержку) демонстрировали саморегулирующееся поведение, как следует из закодированных данных мышления вслух. Студенты, получившие адаптивные строительные леса или фиксированные строительные леса, получили значительно больше знаний о системе кровообращения человека (измеряемые сопоставлением определений с заданием на описание, маркировкой частей задания системы кровообращения и заданием на сочинение), чем студенты, которые не получили строительные леса.
Модель когнитивного ученичества использовалась в Lajoie et al . (2001), когда они экспериментально сравнили эффекты возведения лесов со стороны учителя (директивный стиль), исследователя (стиль коучинга) и отсутствия указаний по выступлениям учеников во время работы в онлайн-симуляторе больницы под названием «BioWorld». Учащиеся 9-х классов работали в парах над несколькими случаями, когда им приходилось собирать доказательства, чтобы подтвердить или опровергнуть свои гипотезы о проблемах пациентов, связанных с пищеварительной системой.В каждое условие были включены две пары студентов (всего N , таким образом, 9). Учитель и исследователь преимущественно поддерживали метакогнитивные действия студентов, такие как стратегии поиска, моделируя то, что нужно искать в заданиях. Не было обнаружено различий в показателях эффективности (таких как частота собранных симптомов, собранные доказательства, точность диагностики и окончательные аргументы) между группами, возможно, из-за небольшого размера выборки. Однако авторы утверждают, что различия в способах получения студентами знаний возможны и их следует изучить в будущем.
Эффективность по отношению к познавательной деятельности студентов
В метаанализе 30 исследований Swanson and Lussier (2001) оценили эффективность трех типов динамической оценки, которые сильно связаны с непредвиденными обстоятельствами: создание строительных лесов (проверка пределов; создание строительных лесов с помощью подсказок и шагов словесного посредничества), коучинг (обучение и вмешательство) и обучение стратегии (моделирование и общая обратная связь) для всех возрастов и для множества различных задач (классифицируемых как визуально-пространственные или вербальные задачи).Было обнаружено, что величина эффекта выше в исследованиях, посвященных обучению стратегии, за которыми следовали исследования в области строительных лесов, за которыми следовали исследования в области коучинга. Таким образом, результаты этого метаанализа показали, что строительные леса были не самым эффективным методом динамической оценки, но и не менее эффективным. Хотя это и свойственно метаанализу, были предоставлены лишь ограниченные описания различных методов. Это затрудняет понимание практического применения строительных лесов.
Было проведено четыре исследования эффективности влияния учителей на познавательную деятельность учащихся.И Мерфи и Мессер (2000), и Пратт и Савой-Левин (1998) изучали эффективность строительных лесов, используя методологию Вуда и др. . (1978). В этой методологии степень контроля условно адаптируется к уровню учащегося в ситуации индивидуального обучения и в соответствии с принципом случайной смены: наставник увеличивает поддержку до такой степени, что учащийся терпит неудачу, и уменьшает поддержку. в той мере, в какой это удается ребенку. Поэтому в эти исследования включены ключевые характеристики непредвиденных обстоятельств и замирания.
Мерфи и Мессер (2000) изучали влияние строительных лесов на успеваемость учащихся в возрасте от 5 до 7 лет в тесте по шкале баланса, используя предварительный план тестирования. Дети получали строительные леса индивидуально ( N = 41), работали в небольших группах без строительных лесов ( N = 40) или работали в одиночку без строительных лесов ( N = 41). Все дети сначала должны были уравновесить несколько лучей на опоре, а в качестве посттеста дети должны были сбалансировать несколько знакомых предметов (например, ручку) на опоре, чтобы измерить усиление и степень передачи.Средства возведения лесов включали, среди прочего, объяснения, инструкции, моделирование, подсказки и вопросы, зависящие от уровня отдельных детей. В целом, больше детей, находящихся в состоянии строительных лесов, продвинулись по уровню репрезентативности, чем дети, работающие совместно или в одиночку. Однако значимой была только разница между состоянием строительных лесов и состоянием малых групп. Требование, чтобы строительные леса поддерживали ребенка при выполнении задачи, которую он или она в противном случае не смогли бы выполнить, было четко реализовано в этом исследовании, что означало, что наставник позволял ребенку работать над задачей в одиночку какое-то время, чтобы чтобы увидеть, сможет ли ребенок выполнить задание в одиночку или нет.В противном случае наблюдения использовались для определения уровня ребенка и уровня условной поддержки, которая должна быть предоставлена.
Pratt and Savoy-Levine (1998) сравнили результаты предварительного и последующего тестирования по математике по четырем задачам на длинное деление учеников четвертого и пятого классов напрямую, через неделю и через месяц после получения в индивидуальной обстановке либо полностью условно. поддержка ( N = 8), умеренная поддержка ( N = 8), высокая поддержка ( N = 8), частично условная поддержка ( N = 8) или отсутствие поддержки ( N = 8) .Были определены девять уровней поддержки, и условия различались в зависимости от уровней, которые можно было использовать. Например, в условиях полностью условной поддержки можно использовать все уровни поддержки, пока они реагируют на ученика, тогда как в условиях умеренной поддержки можно использовать только определенные уровни поддержки. В условиях отсутствия поддержки студенты не проходили никаких занятий между пре- и посттестами. Студенты в экспериментальных условиях участвовали в учебном занятии, в ходе которого были решены несколько задач на деление по длине.Студенты, получившие условную поддержку (в основном моделирование и подсказки), смогли решить значительно больше задач с делением по столбцу, чем все студенты в других условиях, как при прямом, так и при последующем измерении. Это было одно из немногих исследований, в которых проверялось выполнение вмешательства. В данном случае это означало, что записанные на аудиозаписи сеансы были закодированы с учетом фактической предоставленной поддержки.
Так называемая модель когнитивного ученичества Коллинза и др. .(1989) рассматривает строительные леса как важный компонент. Чиу и др. . (2002) исследовали эффективность учебного контекста когнитивного ученичества (CA) для продвижения концептуальных изменений в отношении понятия химического равновесия. Были закодированы ментальные модели, используемые учащимися 10-х классов средней школы при предварительном и последующем тестировании. Все студенты провели серию практических экспериментов, обучаясь индивидуально. Ученики в экспериментальных условиях обучались исследователю в соответствии с принципами СА (такими как строительные леса, коучинг, моделирование и т. Д.).), а учащиеся, не участвующие в программе CA, учились у наставника (своего учителя) без поддержки CA. Студенты в экспериментальных условиях ( N = 20) были лучше способны построить мысленные модели химического равновесия, чем студенты в контрольных условиях ( N = 10). Эффективность подхода CA нельзя полностью отнести на счет использования строительных лесов, поскольку строительные леса были лишь одним из аспектов CA.
В последнем из четырех исследований эффективности познавательной деятельности учащихся использовался внутрипредметный план для сравнения использования разных стилей обучения одним и тем же учителем с течением времени.Чи и др. . (2001) исследовали обучение, предоставляемое неопытными наставниками ( N = 11) для восьмиклассников в индивидуальной учебной ситуации, связанной с системой кровообращения человека. После этого наставники были проинструктированы использовать более интерактивный или условный стиль обучения, который включал больше вопросов и подсказок для одних и тех же учеников, избегая более неинтерактивных средств создания лесов, таких как объяснение и обратная связь ( N = 11) .Впоследствии при проверке точности вмешательства наблюдалось большее количество эпизодов подмостков. Студенты в обеих ситуациях учились так же эффективно, но студенты на интерактивных занятиях были более конструктивными. Интерактивное обучение позволило получить больше информации о понимании учащимися, что позволило преподавателям более точно диагностировать уровень способностей учащихся. Учащиеся на интерактивных занятиях также берут на себя большую ответственность за свое обучение, о чем свидетельствует более высокая частота чтения вслух, наблюдаемая в этой группе, и значительно более высокая успеваемость по вопросам перевода (т.д., вопросы, касающиеся вопросов, нигде не упомянутых в репетиторском занятии).
Эффективность по отношению к студенческому аффекту
Среди прочего, Rosiek (2003) отметил, что исследований по формированию студенческих эмоций или аффектов мало. Были обнаружены два исследования эффективности строительных лесов, которые соответствовали нашим критериям: одно корреляционное исследование и одно квазиэкспериментальное исследование. В корреляционном исследовании Turner et al .(1998) исследовали строительные леса для всего класса с участием учащихся пятого и шестого классов ( N = 42) семью учителями. Всего было проведено 34 урока математики. Приверженность студентов математике оценивалась по шкале самооценки. Высказывания учителя были закодированы, и в это исследование была специально включена категория кодирования дискурса, которая отражала использование стратегий создания лесов для всего класса для стимулирования мотивации и эмоций учеников (то есть аффекта). Так называемые внутренние средства поддержки (т.д., строительные леса, предназначенные для поддержки целей обучения, пробуждения интереса / любопытства учащихся и / или устранения разочарования с помощью вопросов и обратной связи), и передача ответственности, как было обнаружено, чаще присутствует в классах с высокой вовлеченностью учащихся, чем в учащихся с низким уровнем -привлекательные занятия. Таким образом, была обнаружена четкая связь между использованием определенных стратегий создания строительных лесов и степенью вовлеченности студентов.
Было обнаружено только одно квазиэкспериментальное исследование, измеряющее влияние каркаса на аффект студентов.Пратт и Савой-Левин (1998) измеряли не только результаты обучения, как описано выше, но и удовольствие студентов в условиях условной поддержки, умеренной поддержки, высокой поддержки, частично условной поддержки и отсутствия поддержки. Удовольствие оценивалось с помощью анкеты учащихся (шесть пунктов) по пятибалльной шкале оценок. Однако ничего не известно о достоверности и надежности этой шкалы. Не было обнаружено различий в степени удовольствия, которое студенты испытывали в различных экспериментальных условиях.Однако учащиеся в контрольном состоянии без поддержки получили значительно более низкие баллы по опроснику аффекта / удовольствия, чем учащиеся в других условиях.
Итого
Несмотря на сложность проведения исследования эффективности строительных лесов, некоторые авторы взяли на себя эту задачу и предоставили полезные результаты. Результаты исследований метакогнитивной и познавательной деятельности студентов показывают, что строительные леса эффективны.Результаты изучения аффекта студентов немного расходятся. Благодаря этому несколько ограниченному количеству исследований эффективности, касающихся, в основном, ситуаций индивидуального обучения с в основном простыми и понятными задачами, будущие исследования могут начать сосредотачиваться на более естественных ситуациях в классе со всеми видами задач.
Можно задаться вопросом, почему такого рода исследования относительно редки. Проведение исследований эффективности в образовательной науке — это сложное, трудоемкое и затратное мероприятие.Кроме того, тщательное и систематическое изучение строительных лесов представляется особенно сложным, вероятно, из-за сложности такой динамической концепции, как строительные леса. Это также относится к описательным исследованиям. Поэтому вопросы, связанные со сложностью измерения строительных лесов, будут рассмотрены в следующем разделе.
Измерение строительных лесов
Строительные леса трудно измерить из-за их динамического характера и сложности (Davis and Miyake 2004; Granott 2005; Renninger and Granott 2005; Renninger et al .2005). То есть строительные леса влекут за собой динамическое взаимодействие между людьми, функционирующее с течением времени. Эта проблема также актуальна в литературе по динамической оценке. Строительные леса часто упоминаются в этом направлении исследований как форма инструкции, которую можно использовать на этапе вмешательства при динамической оценке (например, Григоренко, 2009). Уже в 1998 году Вонг предположил, что из-за сложной обстановки, в которой возникают строительные леса, для измерения строительных лесов может потребоваться нечто большее, чем одномерная схема кодирования (Wong 1998).Совсем недавно Валсинер (2005) зашел так далеко, что утверждал, что рейтинговые шкалы не подходят для измерения строительных лесов, потому что они относятся к статическим состояниям, в то время как строительные леса — это динамический процесс. Предположительно из-за сложности измерения строительных лесов, большинство исследований в нашем обзоре были мелкомасштабными; многие из них были тематическими исследованиями или исследовательскими исследованиями. В настоящем разделе будет рассмотрен ряд трудностей с измерением строительных лесов — трудности, которые, по нашему мнению, препятствуют исследованиям строительных лесов.
Строительные леса как вмешательство
Во всех квазиэкспериментальных исследованиях, обсуждаемых в разделе об эффективности стратегий создания каркасов выше, строительные леса были независимой переменной. В исследованиях Мерфи и Мессера (2000), Пратта и Савой-Левина (1998), Чиу и др. . (2002) и Чи и др. . (2001), учителя или наставники были проинструктированы применять определенные методы или идеи строительных лесов. Чтобы быть уверенным, что вмешательство было осуществлено надлежащим образом и его эффекты — или, в данном случае, строительные леса — исследованы, следует измерить поведение учителя или наставника.То есть следует выполнить проверку манипуляции, чтобы определить точность реализации вмешательства. Исследования Пратта и Савой-Левина и Чи и др. . сообщил о таком измерении. Пратт и Савой-Левин закодировали записанные на аудиозаписи сеансы различных условий, чтобы проверить, применяет ли наставник принцип случайной смены, тогда как Чи и др. . проверил поведение репетитора с помощью сложной системы кодирования.
Блок анализа
При рассмотрении методов измерения строительных лесов было встречено много различных единиц анализа.Почти все исследования были посвящены диалогу, хотя некоторые авторы подчеркивали, что невербальное поведение и жесты также следует принимать во внимание (Miller 2005). Некоторые исследования были сосредоточены на высказываниях учителей или, альтернативно, на перебоях учителей (Mertzman 2008). Другие исследования были больше сосредоточены на продолжающемся взаимодействии и, таким образом, повлекли за собой кодирование высказываний учителя по отношению к высказываниям учеников (например, Lee 2001; Rodgers 2004; Pratt and Savoy-Levine 1998; Wu and Krajcik 2006). Лутц и др. .(2006) провели подробный анализ, кодируя высказывания и поведение как учителя, так и ученика с 30-секундными интервалами. Во многих исследованиях, рассмотренных в контексте этого обзора, и в частности в более качественных исследованиях, единица анализа не была четко оговорена. Часто приводились качественные описания характеристик строительных лесов, используемых в исследовании (например, Hacker and Tenent 2002; McIntyre 2007).
Единица анализа, используемая в исследовании, может влиять на результаты исследования.Единица анализа, безусловно, может различаться в зависимости от рассматриваемых характеристик строительных лесов и, таким образом, для непредвиденных обстоятельств, исчезновения или передачи ответственности. Это различие потребует анализа на разных размерах зерен. Как уже упоминалось, предопределенные схемы кодирования использовались только в определенной степени из-за текущей позиции в области исследований. Сложная схема кодирования, используемая Чи и др. . (2001), который содержит несколько единиц анализа и различные размеры зерен, служит хорошим примером для анализа строительных лесов.Для начала были закодированы утверждения как учителя, так и ученика, чтобы охарактеризовать интерактивный и неинтерактивный характер диалога между ними. Во-вторых, взаимодействия учителя и ученика были закодированы на уровне разговорного поворота, чтобы установить функцию утверждения во взаимодействии. Наконец, эпизоды или диалоги-каркасы были проанализированы в целом, потому что кодирование на уровне высказывания или взаимодействия могло фактически упустить суть каркаса.
Измерение всех ключевых характеристик строительных лесов, т. Е. Непредвиденных обстоятельств, выцветания и передачи ответственности, требует анализа, в котором проводится систематическое различие между этими характеристиками. Такой анализ требует разных единиц анализа для разных размеров зерен.
Ввод в эксплуатацию строительных лесов
Поскольку нет единого мнения относительно концептуализации строительных лесов, результаты различных исследований трудно сравнивать.То, как эта концепция реализуется, очевидно, зависит от используемой характеристики. Из-за множества различных характеристик строительных лесов было обнаружено множество различных вариантов реализации, которые будут рассмотрены здесь более подробно. Основное внимание будет уделяться степени включения в эти операционализации трех ключевых характеристик строительных лесов, а именно непредвиденных обстоятельств, исчезновения и передачи ответственности. Акцент в эмпирических статьях, рассматриваемых в этом разделе, был сделан либо на поведении и успеваемости учащихся, на строительных лесах, предоставляемых учителем, либо на том и другом.
Некоторые исследования были посвящены поведению учителя. В некоторых случаях поведение учителя кодировалось с использованием заранее определенной схемы кодирования или схемы кодирования, специально разработанной для этой цели во время анализа данных (например, Maloch 2002, 2008; Rueda et al .2004). Поведение учителей было классифицировано как отражающее множество различных стратегий создания строительных лесов. Шесть строительных лесов, разработанные Тарпом и Галлимором (1988), выделены, например, в исследовании Постхольма (2006).Однако информации о трех ключевых характеристиках строительных лесов нет. Дополнительные или альтернативные анализы, в которых рассматриваются эти ключевые характеристики, могут стать следующим шагом в будущих исследованиях строительных лесов. В значительном количестве определений строительных лесов, представленных в статьях, упоминаются одна или несколько ключевых характеристик строительных лесов, но многие из этих же исследований не продолжают включать ключевые характеристики в фактическое измерение строительных лесов, вероятно, потому что все три ключевые характеристики так сложно измерить.
В литературе по динамической оценке внимание уделяется инструментам, которые фокусируются на ключевой характеристике непредвиденных обстоятельств. Фейерштейн и Фейерштейн (1991), например, описали опосредованный опыт обучения (MLE), чтобы выявить мощные факторы взаимодействия, которые влияют на высшее умственное функционирование ребенка. Была разработана рейтинговая шкала с этими факторами, которая оказалась надежным инструментом измерения для оценки посреднического репертуара оценщика.Как и в строительных лесах, одним из важных факторов в MLE является «случайная реакция», которая описывается как
Способность читать подсказки и сигналы ребенка, связанные с обучением, аффективными и мотивационными потребностями, а затем своевременно и надлежащим образом реагировать. [Возможные коды:] (0) не является доказательством, (1) нечасто, непоследовательно (несвоевременно или неуместно), (2) присутствует, но иногда не достигает отметки либо по времени, либо по уместности, или (3) постоянно своевременно и соответствовать репликам и сигналам ребенка.(Лидз 1991, с. 109)
Такая оценочная шкала непредвиденных обстоятельств могла бы быть полезной при стандартизации измерения непредвиденных обстоятельств, одного из жизненно важных компонентов строительных лесов.
Большинство исследований рассматривало поведение как учителей, так и учеников. В исследованиях эффективности, в которых измеряли строительные леса, было обнаружено, что операционализация полностью соответствует используемым определениям.Например, Чи и др. . (2001) кодировали высказывания преподавателя и ученика и повороты взаимодействия, которые происходили во время индивидуальных занятий по биологии. Они сосредоточились на непредвиденных обстоятельствах и передаче ответственности не только в своей теоретической структуре, но и в своем анализе. Они также различали интерактивные и неинтерактивные комментарии преподавателя, а также выявленные и самостоятельные, конструктивные и неконструктивные ответы учащихся.
Более описательные исследования характеризовались меньшей согласованностью между представленными определениями и принятыми операционализацией.В описательных исследованиях, в которых определение и применение строительных лесов были согласованными, характеристики определения были приняты в качестве критериев для определения того, что квалифицируется как строительные леса при анализе данных (см., Например, Oh 2005). Относительно строгое определение строительных лесов, взятое из Maybin et al . (1992) для использования в исследовании Oh четко диктовал, какие взаимодействия квалифицируются как строительные леса, а какие нет: должно быть доказательство того, что поддержка наставника была условной, что учащийся выполнил задачу с помощью наставника, находящегося под его контролем, и что учащийся выполнил задача самостоятельно.
Источники информации
Почти все исследования, включенные в этот обзор, использовали транскрипцию видео или аудио наблюдений для анализа строительных лесов; использовались только полевые заметки, за единственным исключением, а именно в исследовании Many (2002). Некоторые авторы также проанализировали видеозаписи реакции учителей на записанные ими уроки (например, Cole 2006; Rodgers 2004). Также часто проводились интервью с учителями для оценки их взглядов и убеждений в отношении строительных лесов.Учитывая, что строительные леса включают взаимодействие с учащимися, видеонаблюдение представляется жизненно важным для его анализа.
Пять характеристик оценок качества образования
Оценка грамотности включает понимание того, как проводятся оценки, какие типы оценок отвечают на какие вопросы и как данные оценок могут использоваться, чтобы помочь учителям, учащимся, родителям и другим заинтересованным сторонам принимать решения об обучении и обучении. Разработчики оценивания стремятся создавать оценки, которые демонстрируют высокую степень соответствия следующим пяти характеристикам:
1.Достоверность содержания
2. Надежность
3. Справедливость
4. Вовлеченность и мотивация студентов
5. Последующая релевантность
В этом третьем сообщении из нашей серии «Пять характеристик качественных образовательных оценок» мы обсуждаем третью из пяти характеристик качественных образовательных оценок — Справедливость .
Начиная с семидесятых годов прошлого века, были достигнуты большие успехи в разработке методов оценивания в образовании, чтобы обеспечить максимально справедливый опыт оценивания для максимально возможного числа учащихся.Почему важна справедливость при тестировании, очевидно: каждый учащийся заслуживает равных возможностей продемонстрировать, что он или она понимает, знает и может делать. Это этический императив, а в случае провайдеров итогового оценивания — юридический императив, чтобы оценки были культурно инклюзивными, подходящими для учащихся с особыми физическими или когнитивными потребностями и доступными для учащихся, для которых английский не является родным языком.
Проблема справедливости при тестировании может быть разделена на три отдельные категории: культурная чувствительность, предвзятость и доступность для особых групп населения, таких как изучающие английский язык и студенты специального образования.
Образовательная оценка, демонстрирующая культурную восприимчивость, уважает разнообразие, стремится справедливо и нестереотипно представлять гендер и содержит контент, доступный для понимания учащимся из любой точки страны, принадлежащим к любым социально-экономическим слоям.
Культурная чувствительность больше связана с включением контента, сценариев и контекстов, которые имеют отношение к людям из самых разных слоев общества и точек зрения, чем с контролем над контентом и его обработкой или дезинфекцией.Культурная восприимчивость — это качественная черта, которая обеспечивается тщательным анализом во время разработки крупномасштабной оценки, часто включающей использование рубрик и контрольных списков.
Концепция предвзятости оценивания — это когда группа студентов имеет несправедливое преимущество по заданию или группе заданий, которые можно наблюдать статистически. К несправедливым преимуществам не относятся такие вещи, как лучшая подготовка, более высокие способности или легкость сдачи экзаменов. Несправедливые преимущества могут исходить из самых разных источников.Они могут возникать, когда содержание элемента дает преимущество определенным базовым знаниям или опыту.
Предвзятость — это не черта, которую отслеживает классная или неформальная оценка, поскольку она выявляется путем анализа паттернов ответов различных тестируемых групп и поиска статистически значимого отклонения от общего разброса паттернов ответов. Выявление предвзятости — еще одна услуга, которую предоставляют психометристы, когда они анализируют и анализируют данные ответов учащихся.
Доступность для учащихся специального образования и изучающих английский язык — это принципиально иной вопрос, чем чувствительность и предвзятость, но он связан с одной и той же организационной концепцией: справедливостью в оценке. Доступность итоговых оценок штатов законодательно закреплена, поскольку она напрямую касается прав отдельных лиц на основе юридической предпосылки о том, что каждый американский студент имеет право на качественное государственное образование.
Доступность в образовательной оценке выражается в инструментах, вспомогательных средствах, устройствах и приспособлениях, которые разрешены, чтобы учащиеся могли либо пройти тот же тест, что и их сверстники, либо получить эквивалентный опыт оценки.На уровне класса учителя четко осознают, когда возникают проблемы доступности из-за языковых, физических, когнитивных или эмоциональных способностей. В школьной экосистеме есть группы поставщиков поддержки, в том числе классные учителя и учителя специального образования, наставники, школьные психологи, социальные работники и персонал социальных служб, которые сосредоточены на обеспечении того, чтобы учащиеся имели равный доступ к тем же образовательным возможностям, что и их сверстники.
Наш четвертый и последний пост, посвященный характеристикам оценивания качества образования, будет охватывать две последние характеристики — вовлеченность и мотивацию студентов, а также, как следствие, актуальность.А пока не стесняйтесь поделиться своими мыслями о том, какими качествами должна обладать хорошая образовательная оценка, оставив комментарий ниже.
7 нарушений обучаемости, которые должен изучать каждый психолог-психолог
- Дом
- Магистерские программы онлайн
- Онлайн-магистерская программа по психологии
- 7 нарушений обучаемости, которые должен изучать каждый психолог
От дислексии до расстройства обработки речи и дефицита зрительного восприятия / зрительной моторики — понимание трудностей с обучением помогает специалистам-психологам лучше понять население, которому они служат.
В то время как некоторые программы на получение степени настраивают студентов на весьма конкретную карьерную траекторию, существует бесчисленное множество вариантов карьеры со степенью психолога. Некоторые специалисты-психологи работают над развитием человека. Другие работают в клинических условиях или в сфере здравоохранения. Многие изучают социальное поведение или познание. Независимо от вашей карьеры в области психологии, педагогическая психология — важная специальность, заслуживающая дальнейшего изучения.
Важно знать, как учатся другие. Осведомленность о различиях в обучении, особенно о неспособности к обучению, имеет решающее значение.Хотя это наиболее актуально в образовательной среде, существуют приложения для любых настроек. Понимание навыков обучения других людей позволяет вам общаться и обучать более эффективно.
В частности, специалисты-психологи должны изучить эти семь нарушений обучаемости:
1. Дислексия
Под зонтиком неспособности к обучению многие нарушения классифицируются как один из трех типов: дислексия, дисграфия и дискалькулия. 1 Дислексия — это нарушение обработки речи, которое влияет на чтение, письмо и понимание. Дислектикам может быть сложно расшифровывать слова или у них может быть фонематическое восприятие отдельных звуков в словах. Дислексия часто диагностируется на протяжении многих лет и часто приводит к проблемам с чтением, грамматикой, пониманием прочитанного и другими языковыми навыками. 2
2. Дисграфия
Людям с дисграфией трудно преобразовывать свои мысли в письмо или рисование.Плохой почерк — признак дисграфии, но далеко не единственный симптом. Больным трудно воплотить свои мысли в письменной форме, будь то орфография, грамматика, словарный запас, критическое мышление или память. 1 У людей с дисграфией могут быть проблемы с интервалом между буквами, плохое планирование движения и пространственное восприятие, а также проблемы с мышлением и письмом одновременно. 3
3. Дискалькулия
Дискалькулия включает нарушения обучаемости, связанные с математическими вычислениями.Людям с дискалькулией сложно усвоить математические понятия, числа и рассуждения. 1 Люди, которых иногда называют «математической дислексией», могут испытывать трудности с чтением часов, чтобы определить время, счетом денег, определением закономерностей, запоминанием математических фактов и решением мысленных вычислений. 4
4. Расстройство обработки слуха
При расстройстве обработки слуха (APD) пациенты испытывают трудности с обработкой звуков. Люди с APD могут путать порядок звуков или быть не в состоянии фильтровать различные звуки, такие как голос учителя по сравнению с фоновым шумом.В APD мозг неправильно интерпретирует информацию, полученную и обработанную от уха. 5
5. Нарушение обработки речи
Подмножество расстройства обработки слуха, расстройство обработки речи, возникает, когда у человека есть определенные проблемы при обработке разговорной речи, влияющие как на восприимчивую, так и на выразительную речь. По данным Американской ассоциации лиц с ограниченными возможностями обучения, при расстройстве языковой обработки «трудно придать значение звуковым группам, которые образуют слова, предложения и рассказы.” 6
6. Невербальная обучаемость
Хотя может показаться, что невербальная неспособность к обучению (NVLD) связана с неспособностью человека говорить, на самом деле это относится к трудностям в расшифровке невербального поведения или социальных сигналов. Пациенты, страдающие NVLD, испытывают трудности с пониманием языка тела, мимики и тона голоса или невербальных аспектов общения. 7
7. Дефицит зрительного восприятия / зрительной моторики
Люди с дефицитом зрительного восприятия / зрительной моторики демонстрируют плохую зрительно-моторную координацию, часто теряют свое место при чтении и испытывают трудности с карандашами, мелками, клеем, ножницами и другой мелкой моторикой.Они также могут путать похожие на вид буквы, иметь проблемы с ориентировкой в окружающей среде или демонстрировать необычную активность глаз при чтении или выполнении заданий. 8
Американская ассоциация обучающихся людей с ограниченными возможностями и многие другие практикующие психиатры рассматривают семь вышеупомянутых расстройств как специфические нарушения обучаемости. Они признают расстройство аутистического спектра (РАС) и синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) как связанные расстройства, которые влияют на обучение, но не специфические расстройства обучения. 3
Понимание трудностей с обучаемостью имеет решающее значение для всех, кто занимается психологией. Сосуществующие условия, включая неспособность к обучению, чрезвычайно распространены для людей с РАС и СДВГ. Когда специалисты-психологи понимают нейроразнообразие и различия в обучении своих пациентов, они становятся более инклюзивными, чуткими и эффективными участниками популяции, которой они служат.
Если вы хотите продолжить свою карьеру в области психологии, Walden University, аккредитованный университет с гибкой платформой для онлайн-обучения, предлагает степени в области психологии онлайн, включая степень магистра психологии.В рамках программы «Магистр психологии» Уолдена студенты могут пройти онлайн-курсы психологии по прикладному анализу поведения, поведенческой терапии и развитию продолжительности жизни. Онлайн-магистерская программа по психологии включает в себя специализацию по педагогической психологии, которая позволяет студентам приобретать навыки, необходимые для работы с исключительными группами населения, включая одаренных и талантливых, людей с различиями в обучении и расстройством аутистического спектра, а также с другими нейро-дивергентными аудиториями.
Университет Уолдена — это аккредитованное учреждение, предлагающее онлайн-обучение на получение степени магистра психологии.Расширьте возможности своей карьеры и получите степень, используя удобную гибкую платформу обучения, которая соответствует вашей загруженной жизни.
1 Источник: nild.org/learning-disabilities/dyslexia-dysgraphia-dyscalculia/
2 Источник: www.understand.org/en/learning-attention-issues/child-learning-disabilities/dyslexia/understanding- дислексия
3 Источник: ldaamerica.org/types-of-learning-disabilities/
4 Источник: www.additudemag.com/what-is-dyscalculia-overview-and-symptom-breakdown/
5 Источник : https: // childmind.org / article / what-is-audio-processing-disder /
6 Источник: www.ldaofpa.org/types-of-learning-disabilities
7 Источник: www.understand.org/en/learning-attention -issues / Child-Learning-Disabilities / невербальные-обучающие-нарушения / понимание-невербальные-обучающие-нарушения
8 Источник: https://ldastl.org/about/visual-perceptual-and-visual-motor-deficit- беспорядок /
Примечание о лицензировании: Магистр психологии не является лицензионной программой и не готовит человека к тому, чтобы стать лицензированным психологом или консультантом.
Университет Уолдена аккредитован Комиссией по высшему образованию, www.hlcommission.org.
Пять элементов благоприятной среды в классе для учащихся, живущих в неблагоприятных условиях
Сколько из нас прошли формальную подготовку по обучению учащихся, живущих с неблагоприятным опытом детства? Когда мы задаем этот вопрос в США, немногие преподаватели поднимают руку. Однако, согласно Национальному исследованию здоровья детей, почти половина всех детей в США испытали один или несколько видов серьезных невзгод, таких как жестокое обращение, пренебрежение, потеря родителей или психическое заболевание.Что не включено в этот опрос, так это бесчисленное количество дополнительных детей, которые пережили жизнь в зонах войн или конфликтов; быть перемещенным, преследуемым или бездомным; и другие травмирующие события, которые существенно повлияли на их жизнь. Эти реалии важно учитывать каждому педагогу, особенно когда мы отмечаем Месяц осведомленности о психическом здоровье.
Первым шагом для поддержки академического и социально-эмоционального развития таких учащихся является их сильная вера в них, а также в их личные качества и сильные стороны.То есть мы должны перейти от чуткого подхода к чуткому подходу и , основанному на активах, который ценит многие индивидуальные сильные стороны наших учеников. Когда мы делаем это, мы намеренно ищем, уважаем и признаем ценности, качества и сильные стороны, которые делают каждого ученика уникальным.
Согласно многочисленным исследованиям, связанным с травмами, такой подход к отношениям более эффективен, когда он происходит в среде, которая способствует чувству принадлежности и чувства своей ценности, компетентности и безопасности.Как мы можем создать среду в классе, которая отражает эти характеристики и использует индивидуальные сильные стороны наших учеников?
Вот пять элементов классной среды, основанной на сильных сторонах.
Положительные отношения, основанные на активах, заметны среди всех в классе.
У студентов есть право голоса и выбор в вопросах, которые их касаются.
Уроки становятся актуальными за счет связи учебной программы с жизнью учащихся.
Физическая среда в классе зависит от учебных предпочтений учащихся.
Рутины и практики имеют предсказуемый ритм.
Положительные отношения, основанные на активах, видны всем в классе
Невозможно переоценить важность наших отношений со студентами. Все начинается со знакомства с ними и построения доверительных отношений. Важной целью с самого начала нашей работы со студентами должно быть определение их сильных сторон и качеств в форме ценностей и активов и их отражение в студентах.Сбор информации о студентах — хороший способ построить и укрепить наши отношения и персонализировать наше взаимодействие с ними. Одним из примеров такой практики построения отношений является приветствие отдельных учащихся, когда они входят в класс. Подумайте, что почувствует ученица, когда учитель поприветствует ее, сказав: Доброе утро, Люси. Рад видеть тебя после той сложной игры прошлой ночью. Я слышал, вы были очень настроены на этом суде!
Учащиеся имеют право голоса и выбора в вопросах, которые их касаются
Учащиеся, живущие в неблагоприятных условиях, с большей вероятностью испытают потерю контроля и чувство бессилия.Среда в классе, которая способствует расширению прав и возможностей, делает это, предоставляя учащимся множество возможностей укрепить свою уверенность и способность высказываться, решать проблемы, рисковать и принимать решения о том, что им подходит. Приветствуя голос и выбор учащихся, они принимают участие в принятии решений, влияющих на их обучение. Попросить небольшую группу студентов предложить решения сложной ситуации, которая непосредственно их затрагивает, — это всего лишь один из примеров того, как преподаватели могут привлечь внимание студентов к нашим классам.
Уроки становятся актуальными, связывая учебный план с жизнью учащихся
Очень важно разрабатывать уроки, которые значимо связаны с опытом учащихся и побуждают их эмоционально вкладываться в обучение. Например, привязка литературных персонажей и литературы к личному, культурному, социальному и мировому опыту учащихся может подтвердить сильные стороны и интересы учащихся. Кроме того, персонажи и их действия могут быть подробно обсуждены, чтобы помочь учащимся узнать, что сделали другие для преодоления трудностей.
Физическая среда в классе отвечает предпочтениям учащихся
Класс — это рай для многих учащихся, живущих в тяжелых условиях. Это также место, которое способствует обучению, поскольку учитывает потребности и предпочтения студентов. Например, учащиеся должны вносить свой вклад в устройство и дизайн своей классной комнаты, включая парты и пространство на стенах, чтобы облегчить совместную работу, обсуждение и индивидуальную работу. Такая среда способствует развитию чувства принадлежности и чувства своей ценности, компетентности и безопасности.
У рутины и привычек есть предсказуемый ритм
Классные занятия, в которых используются рутины и ритуалы, имеют решающее значение для смягчения непредсказуемости жизни с невзгодами. Они помогают студентам вернуть себе нормальность и контроль, поддерживая переход от состояния страха к более спокойному и позитивному. Примером может служить обычное вступительное собрание для описания расписания дня и обсуждения того, как студенты будут переходить от одного занятия к другому.
Объединяя практики
Вот практики, которые Джанетта Уоллес, учитель химии в средней школе, использует для реализации пяти элементов классной среды, основанной на сильных сторонах.
Джанетте нужно время, чтобы наладить отношения со своими учениками. Она встречается с консультантами, чтобы узнать о студентах, живущих в тяжелых условиях. Она предлагает ученикам ответить на ряд вопросов в первый день занятий. К ним относятся такие вопросы, как: Расскажите мне об учителе, который вам действительно понравился, и о том, что он или она сделал, что вам понравилось. Как вам нравится получать обратную связь от учителя? У вас есть какие-то особые опасения по поводу нашего урока химии?
Джанетта ищет способы «оживить» химический контент.Например, зная, что ее ученики ежедневно видят или слышат поезд, проезжающий мимо их школы, она берет свой класс на небольшую прогулку к железнодорожным путям. Она объясняет, что рельсы свариваются вместе с помощью химической реакции, образуя километры взлетно-посадочной полосы для поездов. Когда ученики возвращаются в класс, она говорит им работать в небольших группах, чтобы обсудить, как, по их мнению, рельсы свариваются вместе, без того, чтобы инженерам приходилось тащить тонны металла к месту, где они проложены.
Она вовлекает студентов в создание классной комнаты для парных и групповых обсуждений.Поскольку каждая группа создает плакат по своему выбору о процессе химической реакции, они участвуют не только в проектировании расположения своих сидений, они также определяют, что необходимо на стенах их классной комнаты, чтобы помочь им в решении этой задачи. .
Она распределяет каждого ученика по определенным парам и группам, которые, по ее мнению, будут хорошо работать вместе.