Психолого педагогическая характеристика дошкольников: Психолого-педагогическая характеристика на дошкольника с ОВЗ

Опубликовано 09.01.197710.10.2021 автором alexxlab

Содержание

Психолого-педагогическая характеристика на дошкольника с ОВЗ

Характеристика на воспитанника

МКДОУ «Детский сад №9 компенсирующего вида»

Алексеев Алексей Алексеевич

Дата рождения: 16.10.2010 г.

Домашний адрес:

Г.Ефремов, улица Дружбы, д., кв.

Ребенок проживает в полной семье. Отношения между членами семьи доброжелательные. Воспитанием в основном занимается мать. Семья проживает в изолированной квартире. У ребенка есть свое место для учебы и отдыха. В социальном и материальном плане семья благополучная (родители адекватно принимают имеющееся у ребенка нарушение и это не сказывается на взаимоотношениях в семье).

Алексей проходит систематическое стационарное лечение по основному заболеванию. Наблюдается положительная динамика.

Алексеев Алексей посещает МКДОУ «Детский сад №9 компенсирующего вида» с 5. 12.2016г. В подготовительную группу пришел из другого ДОУ, по направлению ЕТ ПМПК, причина: системное нарушение речи. За 2016 – 2017 учебный год, программа подготовительной к школе группы была недостаточно усвоена, в результате рекомендовано дублированное обучение. За 2017 – 2018 учебный год программа подготовительной к школе группы усвоена в достаточном объеме, но пожеланию родительницы (речевые дефекты), мальчик оставлен на повторное обучение.

Общая осведомленность.

Ребенок с трудом вступает в контакт. Имеет достаточный уровень знаний о себе, своей семье, окружающем мире. Активный словарь беден, неточен.

Самообслуживание.

Алексей самостоятельно одевается, ест, выполняет личную гигиену. Аккуратен.

Изобразительная деятельность.

Воспитанник проявляет интерес к произведениям искусства, эмоционально откликается на красивое. Рисует, лепит самостоятельно. Кисть, карандаш держит правильно. При нанесении контура предмета простым карандашом не может контролировать нажим на карандаш, остаются грубые линии. При индивидуальной работе, Алексей использует разнообразные приёмы в рисовании кистью.

Пользуется пластилином, лепит предметы разной формы, используя усвоенные приёмы и способы. Не всегда передает пропорции, позы фигур.

Конструктивная деятельность.

Алеша планирует создания собственной постройки, создаёт постройки по рисунку, по образцу, по схеме. Воспитанник любит использовать строительный материал. Мальчик находит новые конструктивные решения, радуется, когда его хвалят. Не всегда у ребенка, получается, работать коллективно: забирает детали конструктора у детей, пытаясь самостоятельно создать собственную постройку.

Игровая деятельность.

2016 – 2017 учебный год. Игровая деятельность не сформированная. Нет предпочтений в выборе игр. Не подчиняется правилам, не признает распределения ролей. Играет один.

2017 – 2018 учебный год. Может играть в микрогруппах, устанавливает свои правила.

Моторное развитие. Основные движения выполняет неловко. Координация у ребенка нарушена. Не всегда успевает в общем темпе. Во время перестроения путается, чувство ритма нарушено. Ведущая рука – правая.

Поведение.

2016 – 2017 учебный год. Адаптационный процесс без особенностей. Пассивен. Избирателен в общении между сверстниками. Ко взрослым обращается за помощью, активно ее использует.

2017 – 2018 учебный год. Конфликтен. Взаимоотношения с окружающими сверстниками и старшими избирательные.

Особенности эмоционально-волевой сферы.

Ребенок двигательно расторможен, эмоциональные реакции неадекватны, могут проявляться аффективные вспышки, проявляет склонность к отказным реакциям, гневу. Очень бурно реагирует на критические замечания. Отмечается эмоционально нестабильный фон.

Психические процессы.

2016 – 2017 учебный год.

Восприятие в соответствии с возрастной нормой.

Внимание. Алеша не умеет длительно сосредоточиться на каком-либо деле; неспособен к распределению и быстрому переключению внимания с одного вида деятельности на другой. Проявляет рассеивание внимания на второстепенное с потерей основного.

Память. Сохранение информации затруднено; преобладает механическая память. При воспроизведении материала постоянно забывает детали, нуждается в наводящих вопросах, не может изложить основной смысл, допускает многочисленные ошибки в последовательности воспроизведения; концентрируется на второстепенных объектах, не улавливает главную мысль содержания. Слуховая память, зрительная – ниже возрастной нормы

Мышление. Алексей самостоятельно не устанавливает причинно-следственные связи; при выполнении задания нуждается в постоянной опоре на образец, помощь взрослого; последовательность действий при выполнении задания устанавливает с помощью.

2017 – 2018 учебный год.

Восприятие в соответствии с возрастной нормой.

Внимание. Объем внимания достаточный; устойчивость внимания снижена, так как отвлекается на внешние раздражители; легкая переключаемость внимания.

Память. Преобладает зрительная память.

Мышление. Арсений проявляет способность к сравнению, обобщению, классификации. Затрудненно речевого объяснение сделанного выбора. Хорошо устанавливает причинно-следственные связи, в наглядной ситуации. Понимает и выделяет главное в содержимом, понимает и передает содержание картин.

Речь. В речи многочисленные дефекты звукопроизношения, недостаточный уровень лексического запаса. Аграмматизмы: согласование слов в роде, числе, падеже, использование предлогов, различных частей речи. У мальчика наблюдается отставание в развитии фонематических процессов: ребенок допускает ошибки при воспроизведении слоговых рядов, состоящих из 2-3-х слогов; не может определить наличие звука или его отсутствие в слове, но способен услышать заданный звук на фоне звукового ряда; не может подобрать слово на определенный звук; затрудняется в различении оппозиционных фонем, затрудняется анализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуски, перестановки звуков. Низкая речевая активность и бледная эмоциональная окраска самостоятельных высказываний. Предложения, употребляемые ребенком нераспространенные, неполные; строит высказывания с помощью взрослого. Системное нарушение речи.

Особенности работоспособности. Темп деятельности: задания выполняет медленно; отмечается вялость, инертность. Медленно включается в работу. Быстро утомляется, теряет интерес.

Воспитатель ________________________________________

Педагог – психолог __________________________________

Учитель – логопед, дефектолог _________________________

Заведующий МКДОУ «Д/с №9 кв»_______________________

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой, и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т.А. Власова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.)[2:176], являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, при родовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, это, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически отстающих.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражите¬лен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление. Но, тем не менее, дети с ЗПР могут осуществлять процесс переноса знаний в новые условия, это означает что, для таких детей необходимы специально созданные условия.

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания — одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности.

У младших школьников с ЗПР внимание неустойчиво,у них слабо развита произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу). Поэтому дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5—10 мин.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к информации, поданной только в словесной форме. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают отвлекаться па посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет — все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя.

Итак, в самом общем виде сущность ЗПР состоит в том, что ребенок развивается не равномерно и психические процессы (мышление, память, внимание, восприятие), речь, эмоционально-волевая сфера отстают в развитии.

Важна последовательность в коррекционном воздействии в работе с такими детьми.

Дефектолог-логопед, олигофренопедагог.

Специалист Центра детского коррекционного развития и нейропсихологии

Психолого-педагогическая характеристика развития детей раннего возраста

Психолого-педагогическая характеристика развития детей раннего возраста

Период раннего возраста является наиболее сензитивным для становления фундаментальных психологический образований. В первые три года жизни складываются основы самосознания, личности, деятельности, ребёнка. Именно в раннем возрасте закладываются отношение ребенка к миру, к другим людям и к себе, основные формы общения со взрослыми и сверстниками. Особенностям развития детей раннего возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н.М. Аксарина, В.Г. Алямовская, Л.С. Выготский, В.С. Мухина и др.

За кризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет.

Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать:

наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям);

индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро);

высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию;

восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи)

К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое — ребенок и взрослый.

в это время речь ребенка носит автономный характер (слова ситуативны, многозначны, полисемантичны, они лишь сколки слов взрослых), что само по себе содержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к другому, но лишена постоянных значений. Как разрешение противоречия важнейшим приобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи, которая понятна другим и используется как средство общения с другими и управления собой.
до сих пор почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего — через конструирование предметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явление встречается только в конце младенческого периода. Самостоятельно манипулируя предметом и ориентируясь на его физические свойства, ребенок ни при каких условиях не сможет открыть его общественно закрепленного назначения

[1].
развитие самостоятельной ходьбы, которую ребенок начал осваивать к концу младенчества.

Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л.С. Выготский отмечал ряд существенных моментов.

1. Связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить.

Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение. Сознавать для ребенка раннего возраста — еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют

[4].

2. Ведущей психической функцией этого периода можно считать восприятие. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии — узнавании; мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное

(т. е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) — мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены [4].

Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3 годам. Ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослыми: например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок-взрослый ребенок начинает выделять собственное «Я».

Остановимся подробнее на «трех китах» раннего детства — прямохождении, предметной деятельности и развитии речи.

Прямохождение. Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем детстве его активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, залезать на стулья, перелезать через препятствия и т.д.

Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельному передвижению приводит к психологическим последствиям. Овладение ходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами и местами. Расширяются свобода и самостоятельность ребенка в ориентировке во внешнем пространстве.

Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов (совместное функционирование зрения, кинестезии и осязания)

Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляциях с предметами [2].

Предметная деятельность. Манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Развитие действий с предметами проходит ряд стадий. Так, 7-месячные дети с любыми предметами действуют одинаково — постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т.д. Приблизительно в 10-14 мес. дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно очень бедно и не выходит за рамки 2-3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфических манипуляций (укачивать куклу, кормить медвежонка, листать книжку и т.д.) состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способы действия. И только на 2-м году жизни они начинают осваивать действия с предметами по их назначению [1].

Предметы, окружающие ребенка, различаются по внешнему виду, употреблению, но главное — по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное значение. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия. К ним относятся соотносящие действия (типа накрывания коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Ребенок овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением предметов-орудий (к ним относятся еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т.д.). Овладение соотносящими и орудийными действиями существенно влияет на развитие ребенка [6].

Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами:

с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции).

предмет употребляется только по своему прямому назначению.

происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя.

Процесс овладения предметным действием описан П.Я. Гальпериным, который выделил 4 стадии становления предметного действия:

стадия целенаправленных проб. Сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия; удачные приемы случайны и не закрепляются; отличительной особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно «охотится» за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные.

стадия подстерегания. Быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений; потом ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенных положений правильного употребления предмета.

стадия навязчивого вмешательства. Теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета — не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков;

стадией объективной регуляции. Здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений [4].

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью [2].

К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов — их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте.

Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета [1].

Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает» какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет.

В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего — по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам [9].

Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик», зеленых — «как травка» и т.д.

При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи.

Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленького ребенка петь [1].

В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Преобладающие виды памяти — двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память еще непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий [9].

На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления — использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению — важный момент в развитии мышления в раннем детстве.

Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это — основной тип мышления в раннем детстве. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план [8].

Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

Символическая функция — это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д. [8].

В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0-2, 3 года в назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормит лошадку» и т.п.), а затем именем другого человека [3].

В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Чуть позже, между 1,6-2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то, что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека [5].

Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла.

После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным, дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину.

К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым. После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже — образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги [7].

Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале.

К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это время появляются игры перед зеркалом — гримасничанья, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем [2].

И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он много рассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие [1].

С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе «Я сам!».

В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М.И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес., сменяясь после 2,5-3 лет внеситуативно — познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием [10].

Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение [10].

С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми.

Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого [11].

Таким образом, раннее детство — период интенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видом деятельности ребенка раннего возраста становится — предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится не просто «источником предметов» и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания.

Список литературы

Аксарина, Н.М. Воспитание детей раннего возраста / Н.М. Аксарина. — М.: Медецина 2007. — 304с.
Алямовская, В.Г. Ясли — это серьезно / В.Г. Алямовская. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999. — 159с.
Браткова М. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитавающим детей раннего возраста с проблемами в развитии / М. Браткова // Дошкольное воспитание. — 2010. — № 2. — С.55-60.
Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 2006 — 420 с.
Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. — Ростов-на-Дону, 1999. — 345 с.
Герасимова, А.С. Уникальное руководство по развитию речи / под ред. Б.Ф. Сергеева. — 2-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 160 с.
Грехнев, В.С. Культура педагогического общения / В.С. Грехнев. — М.: Просв., 2000 — 197с.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет: Учеб. — метод. пособие для дошк. образоват. учреждений и семейн. воспитания / Г.Г. Григорьева и др. — М.: Просвещение, 2003. — 253 с.
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 412 с.
Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
Павлова, Л.Д. Раннее детство: развитие речи и мышления / Л.Д. Павлова. — М.: Просвещение, 2000. — 208 с.

< Предыдущая		Следующая >

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Проблемы патриотического воспитания детей старшего дошкольного возраста

Деятельность Центра — МКУ «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» г. Воркуты

Школьная готовность (презентация)

Критерии готовности ребенка к школе.pdf

Порядок предоставления психолого-педагогической помощи

Психолого-педагогическая помощь предоставляется в образовательных организациях, центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям, испытывающим трудности в освоении основной образовательной программы, развитии и социальной адаптации, а также детям с ограниченными возможностями здоровья, детям-инвалидам

Если Ваш ребенок испытывает трудности в освоении основной образовательной программы, развитии и социальной адаптации, то психолого-педагогическая помощь включает в себя:

психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников;
коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся;
помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации (Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», статья 42).

Для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов психолого-педагогическая помощь является составной частью специальных условий обучения и воспитания.

Специальные условия обучения — это:

образовательные программы и методы обучения и воспитания;
специальные учебники, учебные пособия и дидактические материалы;
технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования;
предоставление услуг ассистента;
проведение коррекционных занятий специалистами психолого-педагогического сопровождения: психологом(педагогом-психологом), учителем-логопедом, учителем-дефектологом;
обеспечение доступа в здание организаций (безбарьерная среда) (Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», статья 79).

Для того чтобы ребенку в образовательной организации были созданы специальные условия обучения и воспитания, необходимо предоставить заключение Территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК).

«ЗАЧЕМ ПРОХОДИТЬ ПМПК ПЕРЕД МСЭ» (ОРГАНИЗАЦИЯ МЕЖВЕДОМСТВЕННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ БЮРО МСЭ И ПМПК)

Уважаемые родители!

В последнее время участились обращение за юридической помощью по вопросам процедуры освидетельствования ребенка на ПМПК и МСЭ. Основные жалобы связаны с тем, что родители не понимают, зачем проходить ПМПК перед МСЭ. Проанализировав ответы юристов, специалисты нашего Центра обобщили юридические комментарии по данному вопросу.

12 августа 2017 года вступил в силу Приказ Минтруда России от 13.06.2017 № 486н, утвердивший новый Порядок разработки и реализации индивидуальных программ реабилитации или абилитации инвалида и ребенка-инвалида (далее ИПРА), выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы (далее – бюро МСЭ), и их новые формы.

Следует отметить следующие нововведения в Порядке разработки ИПРА:

Определено, что разработка ИПРА ребенка-инвалида в части мероприятий по психолого-педагогической реабилитации или абилитации осуществляется с учетом заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о результатах проведенного обследования ребенка. Тем самым формально закреплено право бюро МСЭ просить предъявления заключения ПМПК в пакете документов для проведения МСЭ.
Однако, предъявление заключения ПМПК по-прежнему остается правом родителей ребенка, как и прохождение ПМПК. Родители вправе отказаться и от того, и от другого. При этом напомним, что для детей трудностями обучения, с проблемами поведения и иными трудностями, не видными для медиков, но требующими серьезных реабилитационных или абилитационных мероприятий, заключение ПМПК может стать весомым аргументом для подтверждения «нуждаемости в инвалидности». Сохранение в ИПРА раздела о психолого-педагогической реабилитации, в котором указывается нуждаемость в рекомендациях по организации условий обучения, в настоящее время может объясняться только тем, что выводы ПМПК «помогают» специалистам МСЭ исследовать все стороны жизни ребенка для определения нуждаемости в установлении инвалидности и определении наиболее оптимальных путей реабилитации ребенка.
Несмотря на то, что от прохождения ПМПК родители могут отказаться, большинство юристов не советуют так делать, чтобы не создавать себе проблем. В случае признания больного инвалидом при очередном освидетельствовании в бюро МСЭ ему, помимо справки об инвалидности, должны будут выдать еще и ИПР с рекомендациями по обучению.
Требования к качеству оформления ИПР ужесточаются во всех регионах РФ.
Если речь идет об обучении детей в возрасте до 18 лет, то соответствующие записи в ИПР эксперты МСЭ вносят на основании (с учетом) соответствующих заключений ПМПК.
В случае отсутствия заключения ПМПК в документах на МСЭ при прохождении освидетельствования эксперты бюро МСЭ обязаны будут составить Вам ПДО (программу дополнительного обследования) с рекомендациями предоставить заключение ПМПК.
В этом случае срок проведения экспертизы будет затягиваться, вам придется еще раз (повторно) приходить в бюро МСЭ уже с заключением ПМПК.

Наиболее подробно ознакомиться с комментариями юристов можно здесь:

http://yuristi.org

http://osoboedetstvo.ru

При решении вопросов, связанных с необходимостью определения специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо комплексное обследование психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Одним из основных этапов деятельности ПМПК является анализ имеющегося пакета документов, который предоставляется в комиссию.

Для специалистов, проводящих обследование (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, социального педагога, врача психиатра) одним из основных документов, отражающих наиболее важную и существенную информацию о ребенке, является характеристика.

Характеристика излагается четко, лаконично, обоснованно. Она является результатом всестороннего предварительного изучения ребенка.
При изучении ребенка важно не только обращать внимание на проявление свойств личности, познавательной активности, но и стремиться к выяснению мотивов его поведения и действий, причины его высокого (достаточного, низкого) уровня интеллектуального развития.
Основой изучения ребенка являются материалы наблюдения за поведением, разными видами его деятельности (игровой, бытовой, художественной, учебной, трудовой), общением со сверстниками и взрослыми.
Всестороннее познание ребенка требует применения специалистом и других методов обследования – бесед, анализа продуктивных видов деятельности, стандартизированных методик обследования и т.д.
В характеристике необходимо указать, какие проводились коррекционно-педагогические мероприятия, их эффективность, результативность.
В характеристике отмечаются условия семейного воспитания, характер взаимоотношений ребенка и взрослого, ребенка и его сверстников.
Характеристика – это итог продуманного систематического наблюдения в течение определенного периода.

«В помощь педагогу» в прикрепленных файлах представлены примерные психолого-педагогические, логопедические, дефектологические характеристики, которые составлены на основе методических разработок Семаго М.М., Семаго Н.Я., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Нищевой Н.В., Вильшанской А.Д.

Рекомендации по организации деятельности психолого-педагогического консилиума образовательной организации (ознакомиться)

Подготовка пакета документов на ПМПК (памятка для образовательных организаций).pdf

Логопедическая характеристика на ребенка дошкольного возраста.doc

Психологическая характеристика на ребенка дошкольного возраста.doc

Педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста.doc

Логопедическая характеристика на ребенка школьного возраста.doc

Психологическая характеристика на ребенка школьного возраста.doc

Педагогическая характеристика на ребенка школьного возраста.doc

Администрация МКУ «Центр ППМ и СП» г. Воркуты предлагает алгоритм написания характеристики при прохождении ребенком психолого-медико-педагогической комиссии для определения формы проведения ГИА.

Характеристика заверяется подписью руководителя образовательной организации (уполномоченного лица), печатью образовательной организации (ознакомиться)

Детская педагогика: основные характеристики и задачи

В этой статье мы узнаем, что такое детская педагогика и каковы ее основные характеристики.

Последнее обновление: 30 июня, 2019

Детская педагогика — это отдельная ветвь обучения в рамках основной педагогической науки.

Чтобы отличить ее от основной области обучения, нам сначала нужно знать, что на самом деле представляет собой педагогика как наука. После этого мы рассмотрим, из чего состоит детская педагогика и каковы ее конкретные цели.

Что такое педагогика?

Педагогика — это область науки, которая фокусируется на исследовании того, что такое образование , а также на изучении множества различных существующих методов обучения.

Специалисты считают это прикладной наукой психосоциального характера. Его цель — анализировать, организовывать и улучшать образование и обучение людей.

В любом обществе будет понимание того, как люди должны действовать и вести себя , и эксперты будут руководствоваться этими принципами.

Педагогика использует другие науки, такие как философия, социология и психология. Он рассматривает образование как сложное явление, к которому необходимо подходить с разных сторон.

В свою очередь, педагогика стремится планировать, выполнять и оценивать различные методологии и техники, которые могут облегчить процессы преподавания и обучения.

Что такое детская педагогика?

Как следует из названия, детская педагогика считается дисциплиной, основным объектом изучения которой являются дети.Фактически, он обычно посвящает себя изучению первых нескольких лет жизни ребенка.

Как раздел обучения или особый вид педагогики, анализирует, как ребенок взрослеет, развивается и растет. Кроме того, он фокусируется на способностях, которые ребенок приобретает на этом первом этапе жизни. Это потому, что он считает их фундаментальной основой для их будущего развития.

Кроме того, детская педагогика учитывает ряд различных элементов при оценке отдельных детей.Эти элементы, среди прочего, бывают социальными, экологическими и экономическими. Их всегда изучают с учетом специфики каждого ребенка.

Таким образом, эксперт по детской педагогике отвечает за создание, организацию, выполнение и оценку различных стратегий, методов и дидактических ресурсов, которые позволяют детям приобретать новые навыки в раннем возрасте. Все это зависит от индивидуального роста и развития каждого ребенка.

Целью этой науки является разработка и планирование учебных ситуаций, которые стимулируют и способствуют развитию ребенка.Эксперты рассматривают это развитие на физическом и биологическом уровне, а также на психологическом, когнитивном, социальном и эмоциональном уровнях.

Характеристики детской педагогики

Подводя итог, можно сказать, что основными характеристиками детской педагогики и методами, разработанными и применяемыми на практике профессионалами, являются:

Понимание образовательных потребностей ребенка на индивидуальной основе , а также принимая во внимание среду и контекст, в котором они живут
Удовлетворение образовательных потребностей детей в зависимости от индивидуальных ситуаций и различных стадий роста
Поощрение детей к автономному росту и развитию и способности думать самостоятельно
Работа с семьей и с различными образовательными центрами.
Разработка, координация, выполнение и оценка программ обучения. Это может быть как в школах, так и в других местах, например, в компаниях, НПО, ассоциациях и т. Д.
Разработка и анализ образовательной политики в более широком масштабе, а также изучение субсидий, исследований и обучения для этого этапа дошкольного образования.

Игры: лучший методический инструмент в детской педагогике

Игры играют важную роль в общем развитии ребенка. Вот почему детская педагогика хорошо использует их в образовательных целях.

Игры помогают процессу обучения, делая его более увлекательным и интересным для детей. Игры действительно могут стать отличным дидактическим ресурсом в детской педагогике.

Причина в том, что это позволяет специалистам развивать основную цель этой дисциплины, а именно обучение ребенка в раннем возрасте.

Тем самым он поможет достичь целей профессиональной детской педагогики, которая является не чем иным, как поощрением посредством обучения правильного моторного, интеллектуального, творческого, эмоционального, социального и культурного развития ребенка.

Это может вас заинтересовать …

Дети дошкольного возраста: знать свои потребности и характеристики

Дошкольникам интересно все, что они видят и слышат. Это прекрасное время для воспитателей, как родителей, так и учителей, чтобы сформировать у детей умы и побудить их использовать свои творческие способности и воображение. Это также важное время для взрослых, чтобы научить их социальным навыкам, которые помогут им адаптироваться к новой среде, наполненной другими детьми.Мир для детей дошкольного возраста расширяется, и для родителей и учителей важно дать им поддержку и возможность исследовать свой мир и строить отношения с другими людьми, помимо членов их семьи.

Что нужно дошкольникам? Родителям важно знать, что нужно их дошкольникам, чтобы подготовиться к детскому саду и миру за пределами их дома. Когда вы записываете своего малыша в детский сад, вы должны убедиться, что в нем есть все, что поможет в социальном, интеллектуальном и эмоциональном развитии вашего ребенка.Вот некоторые вещи, которые дошкольникам необходимо приспособить к новой среде:

Поощрение родителей и учителей исследовать и учиться.
Чистая и яркая дошкольная среда, в которой они чувствуют себя комфортно, как только они входят.
Опрятная и аккуратная классная комната, в которой каждый предмет находится на подходящем месте, что позволит детям легко найти то, что они хотят.
Социальное взаимодействие с большими и маленькими группами других маленьких детей.
Практический опыт работы с игрушками и другими предметами, которые учат их чему-то новому.
Игрушки и игры, развивающие навыки решения проблем и манипулятивной игры.
Равный баланс занятий в помещении и игр на свежем воздухе.
Обучение развитию интеллектуальных, когнитивных и моторных навыков, которые потребуются им при поступлении в детский сад.

Родители и другие взрослые в жизни дошкольников должны побуждать малышей проявлять любопытство, мыслить самостоятельно и проявлять творческий подход.

Каковы социальные характеристики дошкольников? В этом возрасте дети не способны понимать эмоции или восприятие других людей. Они находятся в своем собственном мире, и мир виден только их глазами. Да, они эгоцентричны; однако взрослые в их жизни по-прежнему оказывают на них большое влияние. Они начинают проявлять свою независимость и возможности. В этом возрасте они также хотят встречаться и играть с новыми детьми, но могут не знать, как к ним подойти из-за застенчивости или страха быть отвергнутыми.Есть дошкольники, которые предпочитают играть самостоятельно, поэтому родители и учителя должны поощрять их к тому, чтобы они старались играть в группе с другими детьми их возраста.

Каковы интеллектуальные характеристики дошкольников? Дети дошкольного возраста обладают очень конкретным и буквальным мышлением. Они не мыслят образно, как дети старшего возраста или взрослые. У них также пока нет способностей к рассуждению. В этом возрасте дети любят исследовать и трогать, чувствовать, нюхать, пробовать на вкус, смотреть и удивляться всему, что их окружает.Они также начинают проявлять инициативу и творческий подход. Книги, строительные блоки и маленькие головоломки — это лишь некоторые из вещей, которые очаровывают дошкольников, поскольку они позволяют им использовать свой интеллект, чтобы изучать новые вещи и улучшать развитие их мелкой моторики.

Каковы эмоциональные характеристики дошкольников? Дети в этом возрасте проявляют свои эмоции так, как они только умеют. Гнев и ссоры — обычное дело для детей дошкольного возраста.Они не признают концепцию самоконтроля, поэтому часто набрасываются на любого, кто их злит. Другие характеристики детей этой возрастной группы — ревность и стремление к вниманию. У них нет способности выражать свои чувства или эмоции вербально, поэтому у многих случаются истерики дома и в классе.

Родители и другие взрослые опекуны несут множество обязанностей по отношению к дошкольникам, поскольку это идеальное время для них, чтобы научить их навыкам, необходимым для их эмоционального, интеллектуального и социального развития.Учителя дошкольных учреждений должны включать в себя различные занятия, которые помогут им, особенно когда они перейдут в детский сад. На этом этапе решающее значение имеет сочетание веселой и познавательной деятельности. Родители и воспитатели дошкольного возраста должны работать вместе, чтобы обеспечить развитие дошкольников в их собственном темпе. Также важно развивать их сильные стороны. Позвольте им исследовать, экспериментировать и познавать окружающий мир!

Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста | VLS

Знать

Эмоциональное благополучие детей в ранние годы сильно влияет на их социальные отношения.Эмоционально здоровые дети могут лучше устанавливать и поддерживать позитивные отношения со взрослыми и сверстниками. Подумайте о своих собственных детях или других людях, которых вы знаете, и о различных этапах их социально-эмоционального развития, когда они росли.

Дошкольники учатся говорить о своих чувствах и чувствах других людей. Однако социально-эмоциональное развитие включает в себя нечто большее, чем просто выражение эмоций. Это влечет за собой смену, обретение независимости в выполнении рутинных действий, более тесное взаимодействие со сверстниками, установление значимых отношений с другими, контроль эмоций и развитие положительного образа себя.Эти навыки имеют решающее значение для успешного участия детей в школе и дома, а также для их общего роста. Эти навыки развивают у детей социально-эмоциональные способности, которые влияют на их успехи в школе и в жизни.

Основные этапы развития

В приведенной ниже таблице более подробно показано, как дошкольники развивают социально-эмоциональные навыки в разном возрасте. Помните, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о возрасте, в котором дети достигают этих вех. Контрольные точки не следует рассматривать как строгий контрольный список для оценки развития детей, а скорее как руководство к тому, когда ожидать появления определенных навыков или поведения у маленьких детей, чтобы вы были готовы удовлетворить их меняющиеся потребности.Думайте об этих этапах как о руководстве, которое поможет вам понять и определить типичные модели роста и развития детей. Вы можете использовать эти вехи для удовлетворения потребностей маленьких детей в вашем семейном учреждении по уходу за детьми. Хотя навыки, выделенные в таблице, развиваются в предсказуемой последовательности в дошкольном возрасте, каждый ребенок уникален. Ваша цель — помочь всем детям вырасти и раскрыть свой потенциал.

Вехи социально-эмоционального развития в дошкольном возрасте

Возраст 3

Копирует взрослых и друзей
Демонстрирует привязанность к друзьям без подсказки
По очереди в играх
Проявляет заботу о плачущем друге
Одевается и раздевается
Понимает идея «мой» и «его» или «ее»
Демонстрирует широкий спектр эмоций
Легко отделяется от членов семьи
Может расстраиваться из-за серьезных изменений в повседневной жизни

Возраст 4

Любит делать что-то новое вещи
Все больше и больше изобретает в воображаемых играх
Скорее играет с другими детьми, чем в одиночестве
Сотрудничает с другими детьми
Играет «Мама» или «Папа»
Часто не может сказать, что реально, а что притворяется
Говорит о том, что ему нравится и чем он интересуется

Возраст 5

Хочет угодить друзьям 90 060
Хочет быть похожим на друзей
С большей вероятностью согласен с правилами
Любит петь, танцевать и действовать
Знает пол
Может сказать, что реально, а что притворно
Демонстрирует большую независимость
Иногда требует, а иногда — сотрудничества.

Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013). вехи развития. Электронный ресурс, доступный по адресу: http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о социально-эмоциональном развитии в дошкольном возрасте.

Помните, что ожидания относительно этапов развития определяются культурными ценностями и предпочтениями. Например, в некоторых культурах от детей не ожидается, что они будут самостоятельно кормить себя, пока им не исполнится 3–4 года. В других культурах ожидается, что дети начнут самостоятельно есть в раннем младенчестве и дошкольном возрасте.В повседневном общении с детьми и их семьями вы должны напоминать себе, что культурные и семейные приоритеты влияют на социально-эмоциональную компетентность детей.

Если вас беспокоит развитие ребенка, проконсультируйтесь с вашим тренером, тренером или администратором семейного детского сада. Затем внимательно поделитесь своими мыслями с родителями ребенка. Опишите поведение ребенка и причины, которые вас беспокоят. Убедитесь, что у вас есть конкретные случаи, вызывающие беспокойство, которые вы можете описать родителям.В некоторых ситуациях семьям может быть предложено обратиться либо к своему поставщику медицинских услуг, либо в местный школьный округ, который может организовать для ребенка бесплатное обследование развития и помочь ребенку и семье получить помощь и ресурсы.

Дошкольники и социально-эмоциональное развитие

Изучая приведенную выше таблицу, вы можете заметить, что вехи связаны с различными аспектами социально-эмоционального развития: одни связаны со способностью детей вступать в отношения с другими, а другие — с другими. с позитивным самосознанием.Некоторые вехи связаны со способностью детей регулировать или контролировать эмоции, а другие — со способностью детей самостоятельно выполнять различные задачи. Давайте подробнее рассмотрим эти аспекты социально-эмоционального развития:

Отношения с другими людьми

Дошкольники играют с друзьями в воображаемую игру и используют слова и предложения, чтобы выразить свои чувства и мысли. Несмотря на то, что им все еще может потребоваться поддержка взрослых, чтобы делиться игрушками и материалами с друзьями, со временем они улучшаются сами по себе.Дошкольники также улучшают свою способность понимать чувства своих друзей и должным образом реагировать на них. У детей со здоровым социально-эмоциональным развитием все эти компоненты сбалансированы.

Самосознание

Дошкольники улучшают свою способность контролировать свое тело во время различных занятий в течение дня (например, сидя в кругу или играя в тренажерном зале), по очереди и разговаривают со сверстниками, узнают и используют свои собственные имена и имена других, а также самооценку и знание, когда они сделали правильный или неправильный выбор.

Эмоциональная регуляция

Дошкольники по-разному проявляют различные эмоции. Например, они могут сказать: «Я расстроен!» Они могут подбирать выражения лица на счастливые, безумные, грустные или смеяться, когда возбуждены. В то же время они улучшают свою способность управлять своими эмоциями в соответствии с ситуацией и окружающей средой и контролировать свои эмоции (например, легко отделяться от членов семьи). Хотя дошкольники лучше, чем дети ясельного возраста, справляются с эмоциями, им все же нужна серьезная помощь и практика, чтобы выработать соответствующее поведение.

Независимость

Дошкольники со здоровой независимостью будут следовать предсказуемым повседневным распорядкам и занятиям по уходу за детьми в семье, дома и вне дома, например, на открытой игровой площадке. Они могут начать определять любимого друга и попросить его поиграть; самостоятельно играть с игрушками и материалами; и выполнить множество задач по уходу за собой, например одеться, сходить в туалет, перекусить, накормить себя или приготовиться ко сну. Независимые дошкольники также будут рассказывать воспитателям о своем дне и ежедневно изучать и использовать новую лексику.

Эмоциональная грамотность

Эмоциональная грамотность — это способность детей навешивать ярлыки и говорить о своих собственных эмоциях или чувствах, а также о чувствах и эмоциях других людей. Это важный компонент социально-эмоционального развития, потому что он помогает детям понять свои собственные эмоциональные переживания и, в то же время, помогает им осознавать и понимать эмоциональные переживания других. Эмоциональная грамотность помогает детям решать проблемы и регулировать свои эмоции; эти навыки необходимы для успеха в дошкольных учреждениях и за его пределами.Дети, которые навешивают ярлыки, говорят о своих эмоциях и осознают их, с большей вероятностью сосредоточатся и будут участвовать в повседневных делах и действиях и с меньшей вероятностью будут легко разочаровываться, иметь чрезмерные истерики или действовать импульсивно.

Многие дети учатся определять и обсуждать эмоции посредством взаимодействия или бесед с отзывчивыми взрослыми в контексте позитивных отношений и благоприятной среды. В свою программу вы должны включить возможности для развития социальных навыков в течение дня.Например, вы можете поделиться своими эмоциями по поводу событий или переживаний и побудить детей поделиться своими эмоциями. Вы также можете читать книги, в которых обсуждаются эмоции или социальные взаимодействия. В разделе «Применение» этого урока вы найдете дополнительные примеры ресурсов и занятий, которые вы можете использовать для развития эмоциональной грамотности детей.

Поддержка социального эмоционального развития детей дошкольного возраста

Дети приобретают социально-эмоциональные навыки в контексте своих взаимоотношений, наблюдая, подражая и реагируя на социальное поведение других.Дети также учатся на том, как другие реагируют на их эмоции. Социально-эмоциональные навыки тесно связаны с семьей ребенка, культурным прошлым и ранним опытом. Дети учатся, взаимодействуя и выстраивая отношения с членами своих семей, детских групп, школ и сообществ.

Социально-эмоциональное обучение начинается в младенчестве, и взрослые являются наиболее влиятельными моделями для маленьких детей. Когда воспитатели подтверждают чувства детей, учитывают их потребности, а также проявляют отзывчивость и поддержку, дошкольники могут лучше сообщать о своих потребностях и эмоциях и с большей вероятностью продемонстрируют здоровое социально-эмоциональное развитие.

Здоровое социально-эмоциональное развитие тесно связано с отзывчивым уходом. Отзывчивые воспитатели оказывают поддержку и позитивно, предоставляют стимулирующие материалы, играют и взаимодействуют с детьми, делятся событиями и опытом, следуют примеру детей и поддерживают интересы детей и их обучение. Отзывчивые воспитатели планируют значимые возможности в течение дня, чтобы помочь детям практиковать и изучать социальные навыки. Читая этот раздел, представьте себе, какую роль вы играете в обеспечении здорового социально-эмоционального развития детей, находящихся на вашем попечении.

См.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о спектре социально-эмоциональных навыков, которые важны для дошкольников

Do

Детям дошкольного возраста, находящимся на вашем попечении, необходимы ежедневные возможности для участия в занятиях и распорядках, которые помогают им осваивать новые социальные -эмоциональные навыки или отработка существующих навыков в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде. Вы можете целенаправленно использовать стратегии в течение дня для поддержки социально-эмоционального развития маленьких детей.Понимание этапов развития — важный аспект работы с маленькими детьми. Изучение и понимание того, как дошкольники развивают социально-эмоциональные навыки и компетенцию, поможет вам улучшить их социально-эмоциональное обучение и определить, какие виды опыта наиболее ценны. В разделе «Подать заявку» вы найдете дополнительные ресурсы для развития социально-эмоциональной компетентности детей. При ежедневном общении с дошкольниками учитывайте следующее:

Будьте внимательны к попыткам взаимодействия детей и опирайтесь на то, что дети говорят.
Участвуйте в частых социальных взаимодействиях с детьми и взрослыми в соответствии с их развитием на протяжении всей повседневной жизни и распорядка дня.
Следуйте указаниям, подсказкам и предпочтениям детей.
Включайте эмоциональные слова в разговоры с детьми.
Сделайте доступными книги, в которых обсуждаются чувства и социальные взаимодействия.
Задавайте детям содержательные вопросы об их действиях, интересах, событиях и чувствах.
Поощряйте детей использовать свои слова и разговаривать со своими сверстниками при возникновении конфликтов.Используйте язык, соответствующий развитию, и предлагайте детям модели разговоров и подсказки, которым они могут следовать, если им нужна помощь в решении проблемы.
Убедитесь, что вы чутко относитесь к уникальным потребностям, опыту и происхождению детей.
Обращайтесь к семьям детей и учитывайте их потребности и предпочтения.

Пионеры на нашем поприще: Лев Выготский — Учимся учиться

«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как будто на голову выше себя.» — Лев Выготский (1896-1934)

Льва Выготского часто называют «Моцартом психологии». Как и знаменитый композитор, Выготский с детства применил свой гений во многих различных областях. И, как и Моцарт, Выготский умер молодым, в 37 лет, после борьбы с туберкулезом.

Родился в 1896 году в Белоруссии. Свою карьеру начал педагогом и психологом во время русской революции 1917 года. Переехав в Москву в 1924 году, Выготский задумал создать то, что, как он надеялся, станет новым способом понимания и решения социальных и образовательных проблем его времени.

В основе теории Выготского, называемой культурно-исторической теорией, лежит идея о том, что развитие ребенка является результатом взаимодействия между детьми и их социальным окружением. Эти взаимодействия включают общение с родителями и учителями, товарищами по играм и одноклассниками, братьями и сестрами. Они также включают отношения со значимыми объектами, такими как книги или игрушки, и культурно-специфические обычаи, которыми дети пользуются в классе, дома и на игровой площадке. Дети являются активными партнерами в этих взаимодействиях, вырабатывая знания, навыки и отношения, а не просто отражая мир вокруг них.

Выготский выступил против психологов, считавших, что развитие детей происходит спонтанно и не может быть затронуто воспитанием. Он также расходился с теми, кто утверждал, что обучение способно изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого Выготский считал, что обучение может привести к развитию, если оно происходит в зоне ближайшего развития ребенка (ZPD). ZPD содержит навыки и концепции, которые еще не полностью развиты, но «находятся на грани появления» и проявляются только в том случае, если ребенку будет оказана соответствующая поддержка.Что касается навыков и концепций, которые лежат за пределами детского ZPD, даже значительные учебные усилия могут не дать результатов в развитии.

Выготский признал, что помощь, необходимая для того, чтобы помочь детям развить новые навыки и концепции в рамках их ZPD, принимала разные формы для детей разного возраста. Например, поощрение воображаемых игр с дошкольниками могло бы обеспечить ту же поддержку, что и формальное обучение для старших школьников. «В игре возможны самые большие достижения ребенка, достижения, которые завтра станут для нее основным уровнем реальных действий.»

Лев Выготский внес множество идей в дошкольное образование. Самое главное, он показал нам, как усилия детей по познанию мира вокруг них, работая в сочетании с чутким, отзывчивым взаимодействием учителей, пробуждают к жизни их юные умы.

World of Science Педагогика и психология

Сегодня мир вокруг нас, в том числе профессиональная среда, стремительно меняется. У работодателей появляются новые требования к сотрудникам. Сотрудник должен быть не только хорошим исполнителем, но и обладать пространственной и функциональной мобильностью, т.е.е. быть творческой личностью, способной адаптироваться и совершенствоваться в связи с изменяющимися обстоятельствами. Поэтому в настоящее время необходимо уделять большое внимание развитию творческих способностей студентов на учебных классах в вузах. Под творчеством авторы понимают способность человека к нестандартному творческому мышлению и поведению с дальнейшим осознанием и развитием своего опыта. Хорошо организованные учебные занятия, развивающие творческие способности, такие как деловые и ролевые игры, тематические исследования, проектная деятельность в сочетании с использованием электронных образовательных ресурсов, способствуют формированию у учащихся уверенности, самоконтроля, командной работы, обучения деловое общение и уважение к окружающим, научит их нестандартному подходу к традиционным привычным явлениям и поможет в начальном развитии профессиональной деятельности.Авторы отмечают большую роль учителя в развитии творческих способностей учащихся, особенно если сам учитель является творческой личностью. Творческий педагог имеет профессиональную и личную привлекательность в глазах учеников благодаря своей открытости, доброжелательности и доступности в общении, особенно при «отчужденном» общении, которое является обычным в современном образовательном мире. Авторы доказывают на основе данных постоянных опросов и бесед со студентами и выпускниками на учебных курсах, при личных встречах, в социальных мессенджерах (ВКонтакте, WhatsApp, LinkedIn) и других средствах коммуникации, что их активное участие в бизнесе и ролевых играх игры, конкурсы проектов, студенческие дискуссии, решение кейсов помогли им в начальном развитии профессиональной деятельности.

Детский кабинет | Encyclopedia.com

Детское исследование, , также называемое пайдологией или экспериментальной педагогикой, было попыткой применить методы современной науки к исследованию детей, чтобы открыть законы нормального развития ребенка. Движение за изучение детей возникло в последнее десятилетие девятнадцатого века в нескольких западных странах и было вдохновлено рядом движений за социальные реформы, направленных на улучшение здоровья и благополучия детей.Связь между обучением детей, школами, учителями и движениями за реформу образования была особенно сильной, потому что многие реформаторы рассматривали систему образования как наиболее многообещающий путь улучшения условий жизни детей и создания условий для лучшего и более справедливого общества. Они убедились, что научное понимание природы детей поможет их усилиям. Первоначально движение по изучению детей было инклюзивным: учителя, родители, министры, психологи, администраторы образования, врачи, психиатры и другие лица, заботящиеся о благополучии детей, участвовали в его исследованиях.На рубеже двадцатого века психологи и врачи стремились сделать изучение детей уважаемым с научной точки зрения, исключив непрофессиональных исследователей. В их руках изучение детей превратилось в науку о детском развитии и психологии развития. Следовательно, исследования развития детей стали полем академических исследований и утратили связь с социальной и образовательной реформой.

Реформаторы системы образования рассматривали школу как средство улучшения социальных условий и содействия нравственному прогрессу общества.Они были вдохновлены различными идеологиями, такими как социальный дарвинизм английского философа Герберта Спенсера (1820–1903), который подчеркивал свободную конкуренцию как главное условие улучшения общества. С этой точки зрения, надлежащее образование дает детям инструменты для самосовершенствования и успеха в современном обществе и тем самым помогает им выбраться из нищеты. Другие реформаторы системы образования руководствовались идеями французского философа Жан-Жака Руссо (1712–1778) и просветителей Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827), швейцарец, и Фридриха Вильгельма Августа Фрёбеля (1782–1852), немца.Эти мыслители восприняли романтические идеализации детства как невинного и незапятнанного периода жизни и хотели воссоздать образовательную систему, чтобы обеспечить стимулирующую среду для свободной игры и исследования.

Несмотря на разнообразие своих философий и политических ориентаций, реформаторы образования согласились в своих попытках реформировать старые образовательные практики, которые основывались на механическом заучивании, воспитании характера, обучении умственной дисциплине и академически ориентированной учебной программе.Реформаторы системы образования утверждали, что эта программа неуместна для большинства детей. По их мнению, образование должно стать более практичным и помочь детям занять свое место в обществе. Они предложили ввести проектное обучение и практическое и профессиональное обучение, а также выступили за создание детских садов.

Начало детского исследования

Психолог Г. Стэнли Холл (1844–1924) инициировал движение детского исследования в Соединенных Штатах в 1880-х годах. Холл находился под влиянием теории эволюции английского натуралиста XIX века Чарльза Дарвина и придерживался теории рекапитуляции, согласно которой дети повторяют в своем развитии физиологическое и культурное развитие вида.Холла также вдохновили разработки в области психологии и образования в Германии, где он провел несколько лет, изучая философию и психологию. Его организационные усилия в движении по изучению детей стимулировали и консолидировали существующие интересы и деятельность в нескольких странах. В 1882 году Холл ввел курс обучения детей в университете Кларка, выступая за обучение детей как основу новой педагогической профессии. Он стал видным членом Национальной ассоциации образования, где нашел восторженный отклик на свои планы.Холл пригласил родителей и учителей принять участие в исследованиях детей и разослал сотни анкет для сбора наблюдений за детьми. Холл использовал результаты этого исследования, чтобы привести аргументы в пользу реформы образования. В 1904 году он опубликовал Подростковый возраст, , который он описал как период жизни, связанный с особыми трудностями и нуждающийся в особом внимании. Эта книга стала очень влиятельной среди родителей, учителей и людей, связанных с агентствами по защите детей.

В 1891 году Холл основал Педагогическую семинарию , , которая стала самым известным центром исследований в области изучения детей во всем мире. (Журнал был переименован в 1931 году в Педагогическую семинарию и журнал генетической психологии , а в 1954 году в Журнал генетической психологии . )

Участники движения по изучению детей исследовали широкий круг тем, включая физические, когнитивное и нравственное развитие детей, здоровье и гигиена, утомляемость, образовательные практики и их влияние на обучение, интересы и воображение детей и характер их религиозного опыта, а также отношение детей к различным вопросам.Использовались самые разные методы: неориентированное наблюдение за детьми дома и в школе; личные письма или дневники детей; количественные и качественные ответы на различные анкеты; наблюдения за конкретным поведением; измерения веса, физического и умственного роста; результаты различных специальных тестов; дневники мам и учителей, фиксирующие поведение детей; и автобиографические высказывания взрослых, размышляющих о своем детстве.

В течение первого десятилетия двадцатого века ряд психологов и врачей утверждали, что исследования в области изучения детей привели к огромному количеству бессвязных данных, основанных на свободном наблюдении в неопределенных условиях, без учёта теорий и гипотез и собранных неподготовленными наблюдателями. .Они настоятельно призвали поднять научные стандарты обучения детей за счет более тщательных лабораторных исследований, проводимых квалифицированными учеными. Для этого было два подхода. Первый был предложен педагогами-психологами, которые утверждали, что педагогика — это применение психологических знаний, основанных на лабораторных исследованиях или обширном психометрическом тестировании. По их словам, учителя и руководители учебных заведений должны были узнать о психологических исследованиях и применить их результаты.Ряд педагогов и педагогов выступили за второй подход: они предложили создание экспериментальных школ и педагогических лабораторий для проведения педагогических исследований. Они были убеждены, что педагогика или педагогическая наука не могут быть сведены к психологическим исследованиям.

Психологи сделали два вклада в исследования в области образования: они разработали ментальное тестирование и исследовали фундаментальные законы обучения. Первый тест интеллекта был разработан в 1905 году Альфредом Бине (1857–1911), который был связан с Французским обществом психологического исследования ребенка (Société libre pour l’étude Psyologique de l’enfant) и системой образования в Париж.Для Бине тест интеллекта был индивидуальным диагностическим инструментом для диагностики учащихся с умственной отсталостью или неспособностью к обучению, чтобы поместить их в соответствующие классы. Тест оценивался по возрасту, в котором нормальные дети могли бы решать ряд задач. Психологи в Соединенных Штатах и Великобритании нашли новые применения ментальных тестов и разработали психологию индивидуальных различий. Помимо разработки ментальных тестов, психологи-бихевиористы исследовали законы, лежащие в основе всего обучения, и заявили, что образовательная практика должна соответствовать этим законам, чтобы оптимизировать обучение в школах.

Германия

Исследования в области развития детей в Германии начались с публикации физиолога Уильяма Т. Прейера (1841–1897) публикации Die Seele des Kindes (Разум ребенка; 1882), основанной на обширных физиологических исследованиях. и психологические наблюдения, собранные в течение первых трех лет жизни его сына. Прейер находился под влиянием теории эволюции Дарвина и предложил схему развития, в которой инстинкт и рефлекс постепенно заменялись языком и целенаправленными действиями.По словам Прейера, научные открытия могут быть получены только путем постоянного наблюдения за большим количеством здоровых, нормально развивающихся детей. Поэтому он призвал матерей наблюдать за своими новорожденными младенцами, ведя дневники, начиная с рождения, делая наблюдения по несколько часов в день. Работа Прейера предложила способы научного исследования развития ребенка и вызвала широкий интерес к возможностям таких исследований.

Всеобщее немецкое общество изучения детей (Allgemeiner Deutscher Verein für Kinderforschung) и Общество детской психологии (Verein für Kinderpsychologie) были основаны в 1889 году.Последнее общество опубликовало Zeitschrift für Pädagogische Psychologie (Журнал педагогической психологии) в 1905 году, и в том же году начал выходить журнал Die ExperimentellePädagogik (Экспериментальная педагогика). Первоначально в изучении немецкого языка среди детей преобладала деятельность учителей, которые работали в различных ассоциациях и институтах. Методы исследования были столь же эклектичными и разнообразными, как и методы, принятые американским движением по изучению детей, хотя немецкие учителя больше интересовались исследованиями, проводимыми в соответствии с герменевтическими методами, которые были направлены на получение интуитивного понимания того, как дети думают и учатся, а не количественное исследование, показывающее способности и достижения групп детей.

Различные подходы Вильгельма Августа Лэя (1862–1926) и Эрнста Ноймана (1862–1937), двух пионеров педагогических исследований в Германии, иллюстрируют развитие экспериментальной педагогики или пайдологии в Германии. И Лэй, и Нойман пытались сделать обучение детей более строгим и уважаемым с научной точки зрения. Лэй начал свою карьеру педагога и проводил исследования с точки зрения учителей. Он выступал за создание экспериментальных школ и рассматривал их как идеальные места для педагогических исследований.Нойман был психологом, рассматривавшим образование как область, в которой можно было применить психологические идеи. Разница между этими точками зрения указывает на возрастающую напряженность между учителями и психологами в их попытках контролировать развитие экспериментальной педагогики. В конце концов, психологи стали доминировать в этой области. В Германии, однако, педагогика как область оставалась влиятельной в системе образования.

После Первой мировой войны (1914–1918) немецкие исследования в области развития детей заняли постоянное место в университетах.Психолог Уильям Стерн (1871–1938) вместе со своей женой Кларой вели подробные дневники психологического развития их троих детей. Позже Стерн опубликовал на основе этого материала свою работу по овладению речью и развитию памяти у маленьких детей. Другими влиятельными психологами были австрийская пара Карл (1879–1963) и Шарлотта Бюлер (1893–1974), чья психология созревания и жизненного цикла стала очень влиятельной. Исследование Шарлотты Бюлер было основано на наблюдениях за детьми, тестах интеллекта, интерпретации дневников и экспериментах со свободной игрой.Она стремилась разработать единую схему психологического развития от рождения до раннего взросления и сосредоточилась на когнитивных и личностных характеристиках стадий развития.

Соединенное Королевство

Детское исследование в Соединенном Королевстве следовало за развитием событий в Соединенных Штатах и Германии, хотя никогда не достигало такого же уровня активности. Интерес к детям и образованию вырос, когда в течение 1890-х годов несколько медицинских обследований школьников, особенно из бедных рабочих районов, показали, что многие ученики имеют плохое здоровье и страдают от недоедания и ряда медицинских проблем, включая то, что было тогда. называется умственной отсталостью.В 1913 году был принят Закон о психической недостаточности, предписывающий надлежащее лечение и уход за людьми с этим заболеванием. Кроме того, философские психологи в Англии написали несколько книг о реформе образования, философии образования и важности модернизации учебной программы. И были широко распространены призывы к реформе образования с целью повышения национальной производительности за счет более квалифицированной рабочей силы и призывы сделать образование ориентированным на ребенка.

В 1898 году Британская ассоциация изучения детей была основана рядом людей, которые познакомились с работой Холла в Соединенных Штатах и хотели организовать обучение детей в Англии.Через год ассоциация начала выпускать журнал The Paidologist (в 1908 году название было изменено на Child Study ; издание прекратилось в 1921 году). В 1911 году начал публикацию конкурирующий журнал Journal of Experimental Pedagogy (в 1931 году он был переименован в British Journal of Educational Psychology ).

Первоначально педагогическая психология в Англии была сосредоточена на построении и проведении ментальных тестов. Исследование природы интеллекта было делом всей жизни Чарльза Спирмена (1863–1945), который проанализировал широкий спектр результатов тестов с помощью статистической техники, называемой факторным анализом, и пришел к выводу, что все тесты интеллекта измеряют стабильное и унаследованное качество общего интеллекта. .В 1912 году психолог Сирил Берт (1883–1971) был назначен психологом в совете лондонского графства, который был центральным образовательным органом Лондона. На этом посту Берт проверял детей, рекомендованных в специальные или лечебные школы и классы. Он также разработал ментальные и диагностические тесты. В книге The Backward Child (1937) Берт утверждал, что ученики, которые не могли выполнять работу того класса, в котором они должны были учиться, в силу своего возраста, часто страдали от экологических недостатков, таких как бедность, слабое здоровье и плохие жилищные условия. .Несмотря на это, он также считал, что большинство этих случаев было неотвратимо отсталым в результате общей неполноценности их интеллектуальных способностей, которые, по его мнению, были врожденными, наследственными и, следовательно, неизменными. По словам Берта, существующая классовая структура была оправдана, потому что она была основана на врожденных различиях в интеллекте. Поскольку он был убежден, что интеллект не улучшается благодаря образованию, он выступал за создание специальных образовательных программ для детей, которые соответствовали бы их врожденным общим когнитивным способностям.

Соединенные Штаты Америки

На рубеже двадцатого века психологи критиковали движение по изучению детей за отсутствие научной строгости и неубедительный характер его исследований, а также за отсутствие ясности в его основных целях. Следовательно, движение потеряло свою динамику. В частности, педагогические психологи пытались сделать исследования детского развития уважаемыми с научной точки зрения. Их цель — предоставить учителям и администраторам системы образования научные инструменты для рационализации и улучшения образовательной практики.Журнал « Journal of Educational Psychology», , в котором опубликовано их исследование, начал публиковаться в 1910 году.

Согласно психологу Эдварду Ли Торндайку (1874–1947), педагогическая психология может обеспечить нормативные стандарты для рациональной организации образовательной практики. Торндайк способствовал широкому применению тестов интеллекта и достижений, чтобы сделать работу школ видимой в числовом виде: статистика, полученная с помощью этих тестов, позволяла сравнивать классы, оценки и школы, что позволяло оценивать успеваемость.В частности, руководители учебных заведений сочли этот тип числовой информации полезным. Помимо разработки психометрических тестов, Торндайк представил законы обучения как рациональную основу для образовательной практики, как их сформулировали бихевиористские психологи. Его наиболее влиятельным и противоречивым вкладом было его мнение о том, что передача обучения между обучением в разных областях была незначительной или отсутствовала вовсе. Это утверждение использовалось в качестве аргумента против классической учебной программы, в частности против преподавания латыни в средних школах.В конце концов, если умственная дисциплина, приобретенная в результате изучения латыни, не имела разветвлений для обучения в других областях, стало очень трудно защищать преподавание этого предмета.

Использование ментальных тестов в образовании способствовал Льюис М. Терман (1877–1956), преподаватель Стэнфордского университета, который перевел тест Бине на английский язык и опубликовал его как тест Стэнфорда-Бине в 1916 году. Вариант теста интеллекта Термана можно было применять в группах.Согласно Терману, интеллект, часто выражаемый в форме коэффициента интеллекта, или IQ, был относительно стабильным и унаследованным качеством. Чтобы приспособить учеников с широким спектром интеллектуальных способностей, он предложил школам организовать различные образовательные программы, подходящие для разных уровней умственных способностей. Точно так же Терман был убежден, что современное общество по своей сути меритократично: умные люди естественным образом займутся более желательными занятиями.По его мнению, различия в доходах и социально-экономическом статусе основаны на интеллекте, а не на различиях в возможностях получения образования или последствиях дискриминации, изоляции и депривации. Взгляды Термана пользовались большим влиянием среди психологов и педагогов на протяжении всего двадцатого века.

Исследования детского развития в 1920-е годы

В начале 1920-х годов исследования детского развития были скромными усилиями. Это произошло в небольших масштабах в ряде университетов и получило небольшое финансирование.Исследователи занимались исследованиями по различным аспектам здоровья детей, благополучия детей и исследованиями в области образования. Решающий импульс сделать изучение детей областью научных исследований исходил от Мемориала Лауры Спелман Рокфеллер (LSRM), который, начиная с 1924 года, финансировал междисциплинарные исследования в ряде исследовательских центров, посвященных развитию детей в Соединенных Штатах и Канаде. . В результате детская психология или психология развития превратилась в респектабельную профессию с профессиональными сообществами, журналами и университетскими исследовательскими и учебными центрами.В 1925 году Национальный исследовательский совет основал Комитет по развитию детей для координации исследовательской деятельности.

Согласно Лоуренсу К. Франку (1890–1974), который инициировал эту программу в рамках LSRM, большинство исследований с участием детей было сосредоточено на преступности, отклонениях от нормы и патологии. Относительно мало было известно о нормальных детях и нормальном детском развитии, знания о которых он считал необходимыми для руководства практикой обучения и воспитания детей. Поскольку первые годы жизни были важны для формирования личности, Фрэнк считал важным, чтобы они стали объектом научных исследований.Центры исследований развития детей, финансируемые ЛСРМ, как правило, открывали детский сад-лабораторию, где дети в возрасте от примерно двенадцати месяцев могли наблюдать более длительное время. Исследователи часто связывались с начальными и старшими школами, чтобы исследовать развитие ребенка на более поздних стадиях. В нескольких исследовательских центрах были предприняты лонгитюдные исследовательские проекты, в которых отдельные дети наблюдались в течение нескольких десятилетий с целью изучения их развития. Другие исследования включали обсервационные исследования детей и измерение индивидуальных различий в интеллекте и способностях.По словам Фрэнка, исследования в области развития детей должны быть тесно связаны с популяризацией их результатов. Он настаивал на том, чтобы каждый центр исследования детей институционализировал программы государственного образования. Он также инициировал создание журнала Parents Magazine в 1926 году, популярного журнала с советами для родителей по воспитанию детей.

Одним из первых учреждений, получивших финансирование, была Исследовательская станция по вопросам благополучия детей в Айове, которая открылась в 1917 году. Исследователи, работающие там, разработали показатели физического развития и исследовали важность питания.Несколько наблюдательных исследований были проведены в лабораторном детском саду и в агентстве по усыновлению. Исследователи из Айовы пришли к выводу, что IQ маленьких детей может сильно варьироваться: IQ детей, посещающих детские сады, и приемных детей обычно повышается на несколько пунктов. Эти выводы были повторены Хелен Томпсон Вулли (1874–1947) из школы Меррил-Палмер в Детройте, но были оспорены другими исследователями, в частности Льюисом Терманом и Флоренс Гуденаф (1886–1959), которые работали в Институте защиты детей в Университет Миннесоты.В своей лаборатории Йельского университета Арнольд Гезелл (1880–1961) исследовал физический рост детей. По словам Гезелла, созревание и рост влекут за собой проявление врожденных черт, которые могут быть отложены из-за экологической депривации. Гезелл разработал ряд нормативных шкал, измеряющих уровень умственного и моторного развития детей. В Университете Торонто было предпринято несколько лонгитюдных исследовательских проектов по изучению социального поведения детей. В Институте защиты детей Калифорнийского университета в Беркли был начат аналогичный исследовательский проект.Исследователи также сомневались в неизменности показателей IQ у людей. В Институте развития ребенка при педагогическом колледже Колумбийского университета изучались семейные отношения и развитие личности детей в детских садах. Исследовательские центры по развитию детей предоставляют женщинам возможности карьерного роста, которые были исключены из большинства других областей научных исследований.

Благодаря финансированию, предоставленному LSRM, исследования в области развития детей стали уважаемыми с научной точки зрения.Со временем исследователи стали меньше интересоваться общественной образовательной деятельностью, которую часто прекращали. Связь исследований в области развития детей с образовательной реформой также со временем становилась все более слабой. Исследование получило собственный импульс и утратило связь с движениями за социальные перемены.

См. Также: Развитие ребенка, история концепции; Научное воспитание детей .

библиография

Кахан, Эмили Д.1991. «Наука, практика и гендерные роли в ранней американской детской психологии». В Contemporary Constructions of the Child: Essays in Honor of William Kessen, ed. Франк С. Кессель, Марк Х. Бонштейн и Арнольд Дж. Самерофф. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Чепмен, Пол Дэвис. 1988. школ как сортировщики: Льюис М. Терман, Прикладная психология и Движение за проверку интеллекта, 1890–1930. Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета.

Клиффорд, Джеральдин Йонсич. 1968 г. Разумный позитивист: Биография Эдварда Л. Торндайка. Мидлтаун, Коннектикут: Издательство Уэслианского университета.

Cravens, Гамильтон. 1993. Перед тем, как начать: вокзал Айовы и дети Америки. Чапел-Хилл: Университет Северной Каролины Press.

Депапе, Марк. 1987. «Социальные и личные факторы в начале экспериментальных исследований в образовании (1890–1914): исследовательское исследование». История образования 16, вып. 4: 275–298.

Дикинсон, Эдвард Росс.1996. Политика защиты детей Германии от Империи до Федеративной Республики. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Гулд, Стивен Джей. 1996. The Mismeasure of Man, rev. и расширенное изд. Нью-Йорк: Нортон.

Холл, Г. Стэнли. 1904. Подростковый возраст: его психология и его связь с физиологией, антропологией, социологией, полом, преступностью, религией и образованием. Нью-Йорк: Аплтон.

Херншоу, Лесли С. 1964. Краткая история британской психологии, 1840–1940. Лондон: Метуэн.

Херншоу, Лесли С. 1979. Сирил Берт, психолог. Итака, Нью-Йорк: издательство Корнельского университета.

Кетт, Джозеф Ф. 1977. Обряды перехода: отрочество в Америке с 1790 года по настоящее время. Нью-Йорк: Базовый.

Минтон, Генри Л. 1989. Льюис М. Терман: пионер в области психологического тестирования. Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета.

Pols, Hans. 2002. «Между лабораторией и жизнью: исследования развития ребенка в Торонто, 1919–1956 гг.».» History of Psychology 5, no. 2: 135–162.

Richardson, Theresa. 1989. The Century of the Child: The Mental Hygiene Movement and Social Policy in United States and Canada. Albany: State University of New York Press.

Rose, Nicholas. 1985. Психологический комплекс: социальное регулирование и психология личности. London: Routledge and Kegan Paul.

Ross, Dorothy. 1972. G. Stanley Hall: The Психолог как пророк. Чикаго: Чикагский университет Press.

Шлоссман, Стивен Л. 1981. «Филантропия и Евангелие детского развития». История образования Ежеквартально 21, вып. 3: 275–299.

Сигел, Александр У. и Шелдон Х. Уайт. 1982. «Движение детского исследования: ранний рост и развитие символизированного ребенка». В Достижения в развитии и поведении ребенка, Vol. 17, изд. Хейн В. Риз. Нью-Йорк: Academic Press.

Старгардт, Николас. 1998 г.«Немецкое детство: создание историографии». История Германии 16, вып. 1: 1–15.

Hans Pols

Учебная программа для творчества | Детский сад

В основу Creative Curriculum положены выводы шести основных теоретиков. Учебная программа, основанная на их взглядах на детей, является руководством к тому, как мы, как центр, можем объединиться для обеспечения наилучшего ухода.

Т. Берри Бразелтон и Абрахам Маслоу считали, что детям необходимо удовлетворять их основные потребности, включая безопасность, принадлежность и уважение.Эрик Эриксон и Стэнли Гринспен сосредоточили внимание на необходимости поддерживать доверительные отношения со взрослыми, которые ускоряют социальное и эмоциональное развитие. Жан Пиаже и Лев Выготский обсудили, как взаимодействие с другими людьми имеет решающее значение для когнитивного развития.

Как центр, мы используем эти принципы, чтобы принимать решения о воспитании и образовании детей. Учителя используют свои знания о развитии ребенка, знание индивидуальных потребностей, сильных сторон и интересов детей, а также знание социального и культурного контекста каждого ребенка.Используя убеждения этих теоретиков, мы получаем прочную основу при планировании жизни вашего ребенка.

Креативная учебная программа включает цели и задачи, соответствующие развитию детей в четырех основных категориях интересов: социальная / эмоциональная, физическая, познавательная и языковая.

Социальная / эмоциональная стадия способствует развитию независимости, уверенности в себе и самоконтроля. На этом этапе дети учатся заводить друзей, общаться в группе и соблюдать правила.

Физический этап предназначен для развития у детей крупной и мелкой моторики.

Познавательный этап связан с навыками мышления. Дети учатся решать проблемы, задавать вопросы и критически мыслить.

Языковой этап связан с общением. Дети учатся общаться с другими, слушать и участвовать в разговорах, а также узнавать различные формы печати. На этом этапе дети начинают распознавать буквы и слова и начинают писать с определенной целью.

Учебная программа состоит из пяти основных компонентов. Из этих пяти категорий можно нацелить фокус и планирование так, чтобы обучение было наилучшим.

Знать детей — описывает социальное / эмоциональное, физическое, когнитивное и языковое развитие детей
Создание отзывчивой среды — предлагает модель для создания физической среды для повседневной жизни и опыта таким образом, чтобы удовлетворить развивающиеся способности и интересы детей.
Что изучают дети — показывает, как отзывчивые отношения, которые вы формируете с каждым ребенком, ваше повседневное взаимодействие, а также материалы и опыт, которые вы предлагаете, становятся строительными блоками для успешного обучения.
Забота и обучение — описывает различные и взаимосвязанные роли учителей, работающих с детьми
Построение партнерских отношений с семьями — исследует преимущества работы с семьями в качестве партнеров по уходу за своими детьми

Учитель имеет решающее значение для обучения вашего ребенка.Учитель — это человек, который ежедневно видит вашего ребенка, планирует мероприятия, направленные на развитие индивидуальных навыков вашего ребенка, и помогает преодолеть разрыв между тем, что они могут делать в одиночку, и тем, в чем им нужна помощь. Как учителям, нам необходимо:

Обеспечьте множество разнообразных развлечений для детей
Дайте детям время попрактиковаться в новых навыках
Развивайте позитивные отношения с каждым ребенком
Создайте безопасную среду, в которой дети могут уверенно исследовать и учиться
Обеспечьте богатый языковой опыт в течение дня, описывая происходящее, задавая вопросы, петь и читать
Предлагаем непрерывное лечение

Каждый класс создан для исследования и обучения.У детей есть много возможностей делать выбор, экспериментировать и взаимодействовать с другими. Каждый класс должен быть похож на этот, чтобы каждый ребенок мог проявлять инициативу в своем обучении. В благоприятной учебной среде каждый из четырех этапов вашего ребенка должен развиваться и расти с опытом.

Материалы лежат на низких полках, в контейнерах и на крючках, чтобы дети могли достать их самостоятельно и сложить.
Полки аккуратные и незагроможденные, поэтому материалы легко увидеть, удалить и заменить.
Ярлыки с изображениями и надписью на контейнерах и полках, чтобы дети знали, где должны находиться материалы, и учились пользоваться печатью.
Есть отдельные области интересов: блоки, драматические игры, игрушки и игры, искусство, открытия, библиотека, песок и вода, музыка и движение, кулинария, компьютеры и различные игровые площадки на открытом воздухе, чтобы дети знали, какие варианты доступны, и могли принимать решения. .
Разнообразные учебные материалы в каждой области
Подобные материалы сгруппированы вместе, чтобы научить детей сортировать и классифицировать.

Как центр, мы делаем упор на сообщество. Нам нужно работать вместе, чтобы обучение продолжалось. Важность совместной работы также распространяется на жизнь в школе и дома. Учителя, сотрудники и родители должны общаться и делиться идеями, чтобы интересы ребенка наилучшим образом учитывались. Благодаря этому мы разработаем индивидуальный план ухода и будем обновлять его по мере роста и изменения вашего ребенка. Объединив учителя и родителей, мы можем помочь вашему ребенку приобрести навыки, взгляды и привычки, необходимые для успешной учебы и жизни.

У нас есть семь основных областей интересов, из которых возникает обучение. С помощью этих тем мы можем развивать то, что знают дети, чтобы исследовать и постигать неизведанное.

Мы развиваем языковые навыки и навыки грамотности с помощью звуков и слов, книг и рассказов, а также письма.

Мы обнаруживаем математические отношения через число и размер, узоры, объекты и формы.

Обучение через игровой опыт, имитацию и притворство развивает воображение, развивает социальные навыки и помогает детям лучше понять повседневный опыт.

Связь с музыкой и движением изменяет настроение и побуждает нас двигать своим телом.

Создавать с использованием различных материалов и изучать, что они могут с ними делать, увлекательно для детей. Они меньше заинтересованы в производстве продукта.

Дегустация и приготовление пищи способствует развитию мышления, развитию социальных и мелкой моторики.

Изучение песка и воды — это развлечение, потому что это естественная часть повседневной жизни.Это становится особенным занятием, когда к нему добавляются игрушки для исследования. Игра в песке ведет к открытиям, развивает мелкую моторику и помогает притворяться, когда дети создают такие вещи, как замки из песка.

Мы призываем детей наблюдать, разбирать вещи, строить и смотреть, что они могут узнать. Чем активнее дети в своей работе, тем больше они узнают и запоминают. Пока дети играют, мы смотрим, как они используют материалы. Мы слушаем. Мы разговариваем с ними, чтобы узнать, что они думают и пытаются делать.Мы наблюдаем за тем, что они делают, и принимаем к сведению. С помощью этих заметок мы можем планировать занятия, которые их интересуют, но при этом обучать развитию навыков в рамках четырех этапов.

Мы верим в основной список качеств, которым должен следовать каждый учитель и каждый класс. Эти черты влияют на планирование уроков, и именно поэтому мы здесь — чтобы повлиять на жизнь вашего ребенка и помочь ему или ей на пути обучения. Эти убеждения верны для каждого класса и составляют основу нашей учебной программы:

Построить доверительные отношения с каждым ребенком
Обеспечьте отзывчивый индивидуальный уход
Создание среды, поддерживающей и поощряющей исследования
Обеспечение безопасности и здоровья детей
Развивать партнерские отношения с семьями
Наблюдать и задокументировать развитие детей, чтобы планировать каждого ребенка и группу
Признать важность социального / эмоционального развития
Цените культурные, семейные и индивидуальные различия
Воспользуйтесь любой возможностью, чтобы заложить фундамент для непрерывного обучения
Поддержка двуязычных учеников
Включить детей с ограниченными возможностями во все аспекты программы

Центр имеет лицензию для детей до 11 лет.

Психолого-педагогическая характеристика на дошкольника с ОВЗ

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Психолого-педагогическая характеристика развития детей раннего возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Проблемы патриотического воспитания детей старшего дошкольного возраста

Похожие главы из других работ:

1.2 Психолого-педагогическая оценка детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением речи старшего дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ФФН

1.1 Психолого-педагогическая характеристика слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного ?озраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика и особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего и дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с ЗПР

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

ГЛАВА I. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Деятельность Центра — МКУ «Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи» г. Воркуты

Детская педагогика: основные характеристики и задачи

Что такое педагогика?

Что такое детская педагогика?

Характеристики детской педагогики

Игры: лучший методический инструмент в детской педагогике

Дети дошкольного возраста: знать свои потребности и характеристики

Социально-эмоциональное развитие детей дошкольного возраста | VLS

Знать

Основные этапы развития

Вехи социально-эмоционального развития в дошкольном возрасте

Возраст 3

Возраст 4

Возраст 5

Дошкольники и социально-эмоциональное развитие

Отношения с другими людьми

Самосознание

Эмоциональная регуляция

Независимость

Эмоциональная грамотность

Поддержка социального эмоционального развития детей дошкольного возраста

См.

Do

Пионеры на нашем поприще: Лев Выготский — Учимся учиться

World of Science Педагогика и психология

Детский кабинет | Encyclopedia.com

Начало детского исследования

Германия

Соединенное Королевство

Соединенные Штаты Америки

Исследования детского развития в 1920-е годы

библиография

Учебная программа для творчества | Детский сад

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики