Психолого педагогическая характеристика младших школьников: Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраст

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА — NovaUm.Ru

УДК 37

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

№31, 22.06.2021

Педагогические науки

Селимова Надие Наримановна

---

Ключевые слова: МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ; ЭФФЕКТИВНОСТЬ; УЧЕБНАЯ НАГРУЗКА; АКТИВНОСТЬ РЕБЕНКА; РАЗВИТИЕ, ДВИГАТЕЛЬНОСТЬ, ПРИЕМЫ, ЛИЧНОСТЬ; PRIMARY SCHOOL AGE; EFFICIENCY; LEARNING LOAD; CHILD ACTIVITY; DEVELOPMENT; MOTOR SKILLS; TECHNIQUES; PERSONALITY.

---

Аннотация: В работе раскрываются основы младшего школьного возраста, исследуются стадии развития творческого мышления, раскрываются главные направления в преодолении сложностей, возникающих в ходе учения у ребенка.

Современная периодизация психического развития рамки младшего школьного возраста установила на периоде от 6 до 11 лет. Данный возрастной промежуток чрезвычайно важен для социального и психического развития ребенка. Кардинально изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками [9].

Это период дальнейшего физического и психофизиологического развития ребенка, который обеспечивает возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой.

Как правило, в это время происходит изменение костной системы ребенка, о чем наглядно свидетельствует смена молочных зубов на коренные, которые зачастую кажутся непропорционально большими для детского рта, и так будет до тех пор, пока лицевые кости черепа не приобретут соответствующие размеры. Происходит удлинение костей в поперечном и продольном размерах, что может сопровождаться онемением конечностей и ноющими болями, особенно в ночное время суток. Но это нормальная реакция тела ребенка на рост. Из-за того, что связки и скелет ребенка окончательно не созрели, большие тренировочные нагрузки чреваты серьезными травмами [12, с. 5-19].

Младший школьный возраст – это выделившийся сравнительно недавно исторический период в жизни ребенка. Для тех детей, у которых начальная школа была первой и последней ступенью образования, и тем более для оставшихся вообще вне ее, такое понятие можно было бы и не рассматривать. Этот возраст «появился» в связи с введением системы всеобщего и обязательного неполного, а затем и полного среднего образования.

Психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства нельзя считать окончательными и неизменными. Причиной тому проблемы с, содержанием среднего образования и его задачами.

По мнению В.В. Давыдова [3], можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.

У младшего школьника продолжают развиваться двигательные навыки – сила, быстрота, координация и контроль за своими движениями. Дети совершенствуются, например, в бросках и прыжках, умении длительно стоять на одной ноге, ездить на велосипеде «без рук», плести бисером, писать разными почерками. Иногда дети настолько увлекаются демонстрацией владения своим телом, что забываются, как раньше делали их родители, устраивая конкурсы типа «кто кого поборет?» «кто дальше всех плюнет». Благодаря совершенному владению своим телом ребенок ощущает психический комфорт и получает признание со стороны сверстников. В то же время неуклюжие дети, имеющие плохую координацию движений, часто страдают.

В младшем школьном возрасте все психические функции постепенно становятся произвольными.

Центральная психическая функция ребенка младшего школьного возраста – память. Известный «параллелограмм памяти» наглядно демонстрирует, что лишь в младшем школьном возрасте благодаря намеренному использованию средств запоминания ребенок может увеличить объем запоминаемого материала, в отличии от дошкольного возраста, когда объем непроизвольного и произвольного запоминания примерно одинаковый [2].

В младшем школьном возрасте ребенок обретает умелость и компетентность: он начинает осознавать свои возможности, видеть отличную от своей точку зрения, готов подчиняться предписаниям и требованиям, он активен и хочет учиться.

Младший школьный возраст – идеальное время для формирования и развития способностей детей. Очень сложно дать оценку действительного значения признаков способностей, которые проявляются в детстве и тем более дать прогноз их дальнейшего развития. Зачастую проявления способностей, которые достаточны для начальных успехов в ряде занятий, не открывают путь к социально значимым, действительным достижениям.

Однако родители и педагоги не должны оставаться равнодушными к ранним признакам способностей, так как они могут свидетельствовать о предпосылках истинного таланта.

Способности к творчеству у детей складываются постепенно, при этом их развитие проходит ряд стадий, протекающих последовательно: ребенок не может быть готов к следующей стадии, пока не овладеет качествами, которые формирующихся на базе уже существующих [10, с. 67].

В ходе исследований детского творчества можно выделить следующие стадии развития творческого мышления:

1. Наглядно-действительное. Мышление зарождается из действия. Если на первых этапах развития ребенка оно является неотделимым от действия, то в дальнейшем манипулируя с предметами, ребенок решает разные мыслительные задачи.

К 6 годам ребенок может совершать действия уже в уме. Объектами манипулирования могут выступать не только реальные предметы, но и их представления. Чаще ребенок представляет зрительный наглядный образ предмета, поэтому и мышление в дошкольном возрасте называют наглядно-действительным.

Пятилетний ребенок умеет расчленять представление на части, сопоставлять между собой похожие предметы, находя между ними сходство и различие, анализировать контуры предметов. Благодаря выделению компонентов образа ребенок может соединять в единое целое детали разнообразных образов, придумывать новые фантастические явления или объекты. Психологи называют эту способность фантазией.

На первой стадии развития творческого мышления фантазия ребенка очень ограничена: он еще мыслит слишком реалистично и не способен абстрагироваться от привычных способов использования вещей, образов и наиболее вероятного развития событий [5].

2. Причинное мышление. Явления и предметы действительности находятся в временных, условных, пространственных, причинно-следственных, функциональных и других связях и отношениях.

Исследовательскую активность ребенка на этапе причинного мышления можно охарактеризовать двумя качествами:
— рост самостоятельности мыслительной деятельности, благодаря чему ребенок начинает управлять своим мышлением (выдвигает гипотезы о причинно-следственной зависимости, ставит исследовательские цели, рассматривает известные факты с точки зрения выдвинутых гипотез). Без сомнения, эти способности, являются главными предпосылками развития творчества на этапе причинного мышления;
— рост критичности мышления, которое проявляется в оценке ребенком своей и чужой деятельности с точки зрения правил и законов общества и природы.

3. Эвристическое мышление. Взрослея, дети начинают сталкиваться с ситуациями, когда выделить единственную причину события невозможно, т.е. причинного мышления оказывается недостаточно. Возникает необходимость предварительно оценить ситуацию и выбрать из обилия факторов и множества вариантов лишь имеющие на ход событий существенное влияние.

Сахарова Т. Е считает, что возникновение учебной деятельности является процессом органичного и закономерного появления ее из предпосылок, которые складываются в дошкольный период детства. Исходя из этого подхода, им были сформулированы такие теоретические положения:
– игровая деятельность, которая отвечает за ход всего психического развития дошкольников, генетически преемственна с ведущей деятельностью следующего возрастного этапа – учебной;
– сам факт этой связи говорит о том, что на психологическую готовность ребенка к обучению в школе непосредственно и прямо влияет надлежащий уровень развития игровой деятельности;
– утратив статус ведущей, игровая деятельность не исчезает, а занимает в жизни школьников закономерное место;
– дошкольный возраст – период, когда складывается центральное качество или способность личности, делающая обучение в школе беспрепятственным [6].

В младшем школьном возрасте учебная форма сотрудничества соответствует учебной деятельности.

Парадокс учебной деятельности заключается в том, что ребенок, усваивая знания, в них ничего не меняет: он сам становится предметом изменений. Впервые ребенок осуществляет деятельность, поворачивающую его на себя, требующую рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал».

Понимание того, что учебная деятельность является в младшем школьном возрасте ведущей, основано на том, что в этом возрасте дети активно исследуют все новое. Поэтому лучшая награда за учение – это новые знания, которые получил ученик.

Стоит отметить главные направления в преодолении сложностей, возникающих в ходе учения у ребенка.

Первый серьезный фактор – отношение к ребенку со стороны взрослого, которое должно быть позитивным и на которое не должны влиять школьные отметки. Психологи отмечают, что часто взрослые допускают ошибку во взаимодействии с ребенком, хваля его за отдельные проявления личности (хорошо сделал уроки, правильно выполнил поручение, красиво нарисовал), а порицая всю личность – «Какой же ты невнимательный!», «Ну почему ты такой неумеха?», «Вечно ты все путаешь!». Для осознания и утверждения ребенком своего Я важна положительная оценка его личности. Конечно, необходимо порицать негативное поведение, плохие поступки, но это должно относиться к проявлению ребенка, но не ко всей личности.

Вторым момент – это ориентация на ошибки. Взрослые оценивают деятельность ребенка в контексте совершенных им ошибок. Ребенок всячески старается не совершать ошибки, но страх перед ними вызывает чрезмерный контроль, который ребенка ограничивает, сдерживает его творчество и инициативу.

Третий момент, который обуславливает трудности школьного обучения, – обесценивание детских достижений взрослым. Если они будут объяснять причины успехов в школе случайностью, везением, лояльностью педагога и т.д., у ребенка пропадает желание проявлять активность. А благодаря поддержке взрослого и одобрению даже самого незначительного успеха, ребенку легче преодолеть школьные невзгоды.

Четвертый момент – сокращенная жизненная перспектива у ребенка. «Она проявляется в том, что у ребенка возникают ситуативные интересы, он легко поддается влиянию других, как бы не умеет, да и не стремится воспринимать свои действия как относительно независимые от других. » [7].

Школьник в своей деятельности ориентируется на общекультурные образцы поведения и действия, принимаемые им в диалоге со взрослыми. Учитель является очень значимой личностью, «социально установленным» авторитетом. Для младшего школьника разница в позициях родителя и учителя заключается в том, что педагог по определению не может ошибаться или знать меньше, чем родитель. Подобное однозначное отношение ребенка к учителю обуславливает и позицию родителей к нему. По этой причине родителям лучше выбирать не школу, а учителя [7].

Ориентация на «правильность», желание соответствовать определенным образцам (поведения, мыслей, чувств), повышает восприимчивость детей этого возраста к любым технологиям. Они быстро и умело перенимают модели – физических упражнений, внешнего поведения, навыков управления техникой – от самоката до компьютера. Если эта тенденция направлена на позитивное русло, то это помогает развитию трудолюбия. В противном же случае приводит к чрезмерному «зацикливанию» на внешних образцах и правилах. Если ребенок стремится соответствовать всем предписаниям, то к остальным также начинает относиться с повышенными требованиями, требуя от сверстников и взрослых четкого выполнения каких-то предписаний.

Младший школьный возраст – это период, когда ребенок в себе открывает собеседника, появляется внутренняя речь, сознание становится диалогичным, что вызывает потребность находить укромные места, быть в уединении. Ребенок начинает познавать обратную сторону взрослого мира, посещая чердаки, подвалы, помойки, где он видит отсутствие структурированности, вещи без хозяев, что усиливает степень свободы его действий и поведения. Он осваивает новые территории, новые пути и пространства [11].

Особенность этого возраста – установление социальных связей. Благодаря созревшей к началу школьного возраста внутренней жизни ребенок начинает осознавать, что «непрозрачен «для других, благодаря чему он может выстраивать свое психологическое пространство и «примерять на себя» разные роли. «Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное»[13].

Итак, период младшего школьного возраста – это время бурного процесса формирования личности. Без учета и знания психолого-педагогических особенностей данного возраста невозможно эффективно воздействовать на процесс формирования личности, поведение и сознание ребенка.

Выводы. Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит процесс интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех аспектов психического развития, их осознание и произвольность. Вспомним параллелограмм развития памяти по Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти напрямую зависит от развития интеллекта. Таким образом, произвольность и осознанность всех психических процессов, их интеллектуализация и внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий, а также осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности – вот основные психологические новообразования младшего школьного возраста, которые свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастном периоду, завершающему детство.

---

Список литературы

1. Андреева С.М. Формирование коммуникативной культуры как условие становления и развития «вторичной» языковой личности иностранных студентов / С.М. Андреева. – Белгород, 2015. – 244 с.
2. Брагуца А.В. Организация воспитательного процесса младших школьников во внеучебной деятельности // Начальная школа До и после. — 2017. — № 10. — С.76-80.
3. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Возрастная и педагогическая психология. — М., 2012. — 175 с.
4. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В. Дубровина. — М. Академия, 2017. — 65 с.
5. Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии / М.Г. Евдокимова. — М.: Изд-во МГЛУ, 2015. – 42 с.
6. Сахарова Т. Е.Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение., 1991. – 287 с.
7. Смирнов В. М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 400 с.
8. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов педагогических вузов и учителей./ – М.: АСТ: Астрель, 2018. – 238 с.
9. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: [пособ. для ст-тов пед. вузов и учителей]. – М.: Просвещение, 2019. – 239 c.
10. Щукин А.Н. Теория обучения иностранным языкам (Лингводидактические основы). – М.: ВК, 2018. – 336 с.
11. Ефимова Р.Ю. Нетрадиционные методы обучения диалогической речи // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 1.
12. Пургина Е.И. Способы формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках литературы // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sposoby-formirovaniya-kommunikativnoy-kompetentsii-uchaschihsya-na-urokah-literatury (дата обращения: 09.03.2021).
13. Карташева А. А. Коммуникативность образовательного процесса как категория неклассической парадигмы творчества и креативности // Образование и наука. 2012. № 8. с 25–32

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Техника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? Влияние общества на человека Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления

Стр 1 из 3Следующая ⇒ Введение   В современном мире от человека (ребенка) требуется все больше и больше. Больше знаний, умений, навыков, развития во всех областях, воспитанности и т.д. Цель начальной школы — удовлетворить требования общества к ребенку посредством всестороннего его развития. От воспитания и развития ребенка в младшем школьном возрасте зависит многое в его будущей жизни, работе, отношениях. И, безусловно, здесь важно все. Предметно-практическая деятельность занимает не последнее место в этом процессе. Этому уделяется внимание в развивающей системе Л.В. Занкова  и в образовательно-развивающей программе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. У автора Л.В. Занкова программа предусматривает: развитие ручной умелости через овладение многообразными ручными операциями; формирование умений планирования последовательности выполнения действий и осуществления контроля; знакомство с разными свойствами материалов. Д.Б. Эльконин рассматривает такой вид предметно-практической деятельности, как моделирование. В Федеральном государственном стандарте начального общего образования в пункте 11 «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования» сказано, что ребенок должен освоить способы решения проблем творческого и поискового характера, и один из двигателей, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности, я считаю, является предметно — практическая деятельность. С этой проблемой работали так же Т.Н. Проснякова, Н.А. Цирулик (учебник «Умные руки»), Е.В. Чудинова, Е.В. Букварева («Окружающий мир»). Цель: теоретически изучить проблему предметно-практической деятельности в воспитании и развитии детей младшего школьного возраста. Задачи: Проанализировать литературу по данной проблеме; Изучить психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста; Рассмотреть предметно-практическую деятельность: понятие, роль в развитии детей младшего школьного возраста; Проанализировать урок технологии в современной начальной школе. Аппликация как вид предметно-практической деятельности учащихся начальных классов. Методы исследования: Теоретический анализ литературы по теме. Метод обработки-качественности, связан с толкованием полученных знаний. Заключение   Предметно практической деятельности в воспитании и развитии детей младшего школьного возраста уделяется мало внимания. Основной упор, по сложившимся традициям, делается на теоретическое обучение, на усвоение моральных устоев и принципов, и все это преподносится, в основном, в сухом словесном виде. В то время как ребенок склонен запоминать то, что ему нравится, а не то, что надо. И когда тот же самый материал будет систематически представляться с основами практической деятельности, с яркими примерами, с тем, что можно подержать в руках, то у обучаемого ребенка младшего школьного возраста будет работать не только аудиальная память, но и визуальная, что закрепит результат запоминания. Урок труда далеко не самый главный в школе. И только в его время ребенок что-то делает руками, мыслит, фантазирует, и уносит домой положительные эмоции, различные поделки и рисунки, и гордость за самого себя. Считаю, что если во все обязательные уроки внести элементы игры, в помощь предоставить такой реквизит, как: пластилин, гуашь, разные бусинки, шарики и маленькие кубики, и уменьшить часть теоретического материала, то продуктивность обучения увеличится в разы. В нашей системе образования еще много прорех, но если заниматься каждой областью развития детей отдельно и с умом, то, возможно, когда-нибудь мы будем иметь право претендовать на первое место по образованию в мире. Введение   В современном мире от человека (ребенка) требуется все больше и больше. Больше знаний, умений, навыков, развития во всех областях, воспитанности и т.д. Цель начальной школы — удовлетворить требования общества к ребенку посредством всестороннего его развития. От воспитания и развития ребенка в младшем школьном возрасте зависит многое в его будущей жизни, работе, отношениях. И, безусловно, здесь важно все. Предметно-практическая деятельность занимает не последнее место в этом процессе. Этому уделяется внимание в развивающей системе Л.В. Занкова  и в образовательно-развивающей программе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. У автора Л.В. Занкова программа предусматривает: развитие ручной умелости через овладение многообразными ручными операциями; формирование умений планирования последовательности выполнения действий и осуществления контроля; знакомство с разными свойствами материалов. Д.Б. Эльконин рассматривает такой вид предметно-практической деятельности, как моделирование. В Федеральном государственном стандарте начального общего образования в пункте 11 «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования» сказано, что ребенок должен освоить способы решения проблем творческого и поискового характера, и один из двигателей, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности, я считаю, является предметно — практическая деятельность. С этой проблемой работали так же Т.Н. Проснякова, Н.А. Цирулик (учебник «Умные руки»), Е.В. Чудинова, Е.В. Букварева («Окружающий мир»). Цель: теоретически изучить проблему предметно-практической деятельности в воспитании и развитии детей младшего школьного возраста. Задачи: Проанализировать литературу по данной проблеме; Изучить психолого-педагогическую характеристику детей младшего школьного возраста; Рассмотреть предметно-практическую деятельность: понятие, роль в развитии детей младшего школьного возраста; Проанализировать урок технологии в современной начальной школе. Аппликация как вид предметно-практической деятельности учащихся начальных классов. Методы исследования: Теоретический анализ литературы по теме. Метод обработки-качественности, связан с толкованием полученных знаний. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста   Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим». Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение. Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и так далее. В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха. С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и так далее». Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка. В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил». Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни». Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности. Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.   123Следующая ⇒ Читайте также:  Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Рынок недвижимости. Сущность недвижимости Решение задач с использованием генеалогического метода История происхождения и развития детской игры 

Последнее изменение этой страницы: 2019-10-15; просмотров: 284; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь — 161. 97.168.212 (0.01 с.)

«Психолого-педагогическая характеристика младших школьников», Педагогика

• Выдержка
• Другие работы
• Помощь в написании

ценностный педагогический школа Младший школьный возраст — это особый период жизни ребёнка, который исторически выделился недавно. Он наиболее глубоко и содержательно представлен в работах физиологов, педагогов и психологов: Д. Б Эльконина, В. В. Давыдова, Л. И. Айдаровой, А. К. Дусавицкого, А. К. Марковой, Ю. А. Полуянова, В. В. Репина, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман и др.

Младшие школьники — это возраст 6 (7) — 10-летних детей, обучающихся в I — IV классах современной отечественной начальной школы. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны. Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет. Да, это так, потому что с приходом ребёнка в школу, как писал Д. Б. Эльконин [24; 123] происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. В школе, согласно Д. Б. Эльконину, возникает новая структура этих отношений. Система «ребёнок — взрослый» дифференцируется. Система «ребёнок — учитель» начинает определять отношение ребёнка к родителям и отношение ребенка к детям. Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина показали это экспериментально, утверждая, что хорошее, «пятёрочное» поведение и хорошие отметки — это то, что конституирует отношения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребёнка: «Как ты учишься?» Система «ребёнок — учитель» становится центром жизни ребёнка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: Отношение родителей к учёбе ребёнка, занявшей центральное место в его жизни, тоже очень значимо, но, как справедливо заметил Леонтьев, хорошие домашние отношения уже легко могут быть омрачены двойкой учителя.

Л.И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина обнаружили, что 70% младших школьников плохо знают отметки своих товарищей и мало ими интересуются, если это не подчеркивает учитель, таким образом, отношение одноклассников друг к другу не зависит от успеваемости и поведения в школе, а определяется отношением учителя.

Первоклассники ещё не чувствуют себя частью единого коллектива, они обособлены и независимы друг от друга, эгоцентричны. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение — труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Младшие школьники стремятся хорошо выполнить свои личные школьные обязанности. В этом возрасте взаимооценки учащихся и построения взаимоотношений со сверстниками в большей мере определяются степенью соответствия поведения одноклассников роли ученика, а в качестве основных критериев выступают успеваемость и дисциплинированность. Личностные критерии оценки одноклассников (как показывают экспериментальные данные) оказываются в этом возрасте как бы второстепенными, хотя и начинают играть более существенную роль к концу периода начального обучения.

Исследования Л. И. Божович показали, что для первоклассников и второклассников безразлично, получили они замечание наедине с учителем или в присутствии одноклассников в классе. Однако уже в третьем классе придают большее значение замечаниям, полученным в среде товарищей, таким образом, переживание эмоционального благополучия становится в зависимость (к третьему классу) не только от мнения взрослых, но и от мнения одноклассников, их отношения.

Социальная ситуация развития ребёнка, сложившаяся в начале младшего школьного возраста, требует особой деятельности, которая получила название учебной, и которая является ведущей в данном возрастном периоде. Принято считать, что это деятельность по усвоению знаний. Но эта характеристика недостаточна. В игре ребёнок тоже усваивает знания (дидактические игры, например). Однако, в дошкольном возрасте усвоение — косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность — это деятельность, непосредственно направленная на усвоение интеллектуальных и духовных богатств, накопленных человечеством.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребёнок приходит в школу, её ещё нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы — прежде всего ребёнка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребёнок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он «не работает» иногда уже к началу второго класса.

Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребёнка учат в школе, считал Д. Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию. Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. Превращение деятельности, которая ещё не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда в школе будет привлекать содержание обучения.

Учебная деятельность характеризуется её предметом. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя, т. е. рефлексия. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают, а отметка выступает как определённая форма оценки. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений.

На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет её теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность с ним затруднена. Для её осуществления нужно объекты материализовать. В младшем школьном возрасте появляются важные психологические новообразования в познавательной сфере ребёнка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Это обуславливается тем, что ребёнок начинает осознавать особую мнемическую задачу, он отделяет эту задачу от всякой другой. Кроме того, в этот период идёт интенсивное формирование приёмов запоминания. От наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребёнок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребёнка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. Дети уже могут не только рассматривать объект, но и управлять своим восприятием. Для этого должно возникнуть предварительное представление, предварительный поисковый образ того, что нужно увидеть. В этом возрасте формируется произвольность внимания, т. е. способность сосредоточиться на мало интересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщённый характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщённый характер.

Учебная деятельность способствует развитию воли и произвольности. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе же вся деятельность по своему характеру является произвольной.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием младшими школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах («https://ukrmova.com.ua», 24).

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия младших школьников — их тесная связь с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Данный возраст — возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

У младших школьников закладывается фундамент нравственого поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью младших школьников является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет данный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Таким образом, произвольность и осознанность всех процессов, их интеллектуализация и внутреннее опосредование являются основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста. Осознание себя и своих собственных изменений, которое возникает в результате развития учебной деятельности, не ограничивается рамками учения и распространяется на самые разные сферы жизнедеятельности младшего школьника, в том числе и на сферу отношений с другими людьми. Следовательно, психолого-педагогический анализ особенностей младших школьников подтверждает необходимость целенаправленной работы со стороны педагога по формированию и дальнейшему развитию ценностных ориентаций у младших школьников, так как данный возраст является наиболее благоприятным периодом для усвоения норм и морали, правил поведения и т. д. Кроме того, необходимо отметить, что в нормативно-правовых актах (Конвенции о правах ребенка, Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине образования Российской Федерации») нашли отражение общечеловеческие ценности, к которым относят: международный мир, прогресс, социальную справедливость, достоинство, демократические права и свободы личности, диалог многообразных культур и народов целостного мира, истину, добро, красоту и др.

Показать весь текст

Заполнить форму текущей работой

Характеристики младших школьников в зависимости от области развития и значения в обучении | Блог RichmondShare

В последние месяцы я много работал над обучением молодых учащихся, в основном благодаря новому проекту, который мы реализуем в нашей школе, поэтому я действительно подумал о том, чтобы поделиться некоторыми взглядами, которые я изучал, которые определенно влияют на обучения этих студентов.

Когнитивное развитие

Согласно Маккею (2006:6-14), дети находятся в постоянном постепенном развитии, продолжая учиться на конкретном опыте, что можно назвать «обучением через действие». Их мышление развивается в знаниях и интеллектуальных навыках, но еще не способно использовать метаязык, умение пользоваться языком, описывать языком.

Она также описывает их способности к письму, на которые в этом возрасте надеется использование рисунков. Постепенно обучают письму и совершенствуют его способности запоминать слова и их написание. Когда детям 7-8 лет, она также отмечает, что они начинают исправляться и могут передавать смысл только через само письмо – очевидно, в школе.

Согласно Пинтеру (2011:9), объясняющему теорию Пиаже, в возрасте 6-7 лет дети находятся на предоперационной стадии когнитивного развития, что означает, что они уже способны понимать такие понятия, как счет, классификация по сходству . У них есть представление о прошлом, настоящем и будущем, но они сосредоточены на своем настоящем. Еще не умеет абстрагироваться от понятий. Однако в возрасте 7 лет они демонстрируют «интеллектуальную революцию», когда начинают мыслить более логично.

Дети в возрасте 7-8 лет находятся на том, что он назвал конкретно-оперативной стадией когнитивного развития, критической поворотной точкой, поскольку она знаменует собой начало логического или операционального мышления, когда ребенок начинает работать «в уме». Они способны начать видеть с разных точек зрения не только собственную жизнь. Какие-то организованные, логичные мысли сейчас налицо, хотя они еще нуждаются в конкретной реальности. «Конкретные операции включают в себя систематические манипуляции, физические или умственные, с конкретными объектами», Воят (19).82:21).

Дети в возрасте от 6 до 8 лет находятся на том, что Пинтер (2011:9) назвал «третьей стадией», на которой у них есть «способность мыслить логически, но есть трудности и совладание с формальной логикой в ​​деконтекстуализированных ситуациях; Грамотное использование аналогии; Разработка иерархической классификации». Она также обсудила теорию развития ребенка Выготского, которую он не разбивает на этапы, а предлагает непрерывное развитие, в котором решающую роль играет социальная среда, и особенно роль экспертов, оказывающих качественную помощь своим учащимся.

Brewster, Ellis & Girard (2002:27-28) представляют особенность когнитивной стадии развития этих детей, которая связана с тем, что дети тратят время на обучение, но обращают внимание на то, как быстро они что-то забывают. Они также упоминают короткую продолжительность концентрации, о которой также говорили Маккей (2006), Кэмерон (2006), Рот (1998) и Шин и Крэндалл (2014).

Пинтер (2011:9) утверждает, что «внимание увеличивается со временем» и что «линейный и резкий рост развития памяти чередуется в возрасте от 6 до 11 лет». «С возрастом стратегии детских воспоминаний становятся более эффективными, но они могут отрабатывать их только с помощью», — дополняет Пинтер (2011: 27). Она также утверждает, что «к шести-семи годам дети могут вспомнить важные особенности рассказа, они могут объединить информацию в связный рассказ и изменить последовательность событий, чтобы сделать ее более логичной (Мандлер 19).84)». Пинтер (2011:32) также говорит, что «знания о памяти увеличиваются в возрасте от 4 до 12 лет», но «дети младше восьми лет не имеют хорошо развитого чувства собственного достоинства и неспособности к самооценке» (Harter 1998). ).

В возрасте от 6 до 8 лет дети пытаются «конструировать смысл», и «изучение иностранного языка зависит от того, что они испытывают», — говорит Кэмерон (2006:6). У них есть способность «учиться посредством обучения посредничеству», что объясняет теорию обучения Выготского, согласно которой дети продвигаются вперед в обучении с помощью взрослых или опытных сверстников, и их можно рассматривать как усвоение знаний в результате социального взаимодействия. Это означает, что они могут учиться на конкретном опыте вместе со своими сверстниками и учителями в социальной среде.

Хотя дети в этом возрасте все еще привязаны к фантазиям, они постепенно становятся более реалистичными и рациональными, Рот (1998:8). Они начинают различать фантазию и реальность, как объясняют Шин и Крэндалл (2014:32), достигая конкретной оперативной стадии. Обучение «сильно контекстуализировано в конкретных ситуациях», подтверждают Брюстер, Эллис и Жирар (2002: 27-28). Рот (1998:9) описывает их как способных обнаруживать «совпадения» и «более открытых для внешнего мира», но не для абстракций.

Лайтбоун и Спада (2010:31) описывают этих учащихся как «готовых использовать язык даже с весьма ограниченным уровнем владения языком». Рот (1998:8) говорит, что они могут правильно использовать времена – прошедшее – настоящее – будущее – при хорошей практике, но поймут концепцию только после 8 или 9 лет. Брюстер, Эллис и Джирард (2002:28) заявляют, что они все еще развивают грамотность на своем родном языке, что может подтверждаться их способностью добиваться большего при небольшом знании языка, но, как утверждает Маккей (2006:13), их способность участвовать в расширенной разговор увеличивается, что «требует больших когнитивных и языковых способностей, а затем и разговорного взаимодействия, особенно когда обычно присутствует поддерживающий собеседник».

Социальное развитие

Дети все еще эгоцентричны, но учатся общаться, делиться и сотрудничать, по очереди с другими, McKay (2006:8-9). Рот (1998:8) говорит, что в этом возрасте у них «хорошие отношения со сверстниками», поэтому они могут работать в команде, но они «перемежают много разговоров молчанием».

Кэмерон (2001:218) демонстрирует «точку зрения Выготского на обучение», в которой подчеркивается, что «обучение происходит в социальном контексте и посредством взаимодействия с полезными взрослыми или другими детьми». Так, как Пинтер (2011:9) утверждает, что «социальная среда играет решающую роль» в процессе обучения. Дети получают больше пользы, когда контактируют с другими детьми, чтобы экспериментировать и учиться.

Эмоциональное развитие

Некоторые авторы, как Маккей (2006:14) и Шин и Крэндалл (2014:255), единодушно проповедуют, что детям в этом возрасте необходимо «испытывать общий успех» и чувство прогресса. Брюстер, Эллис и Жирар (2002:27-28) заявляют, что у них «различные эмоциональные потребности», но все же им необходимо чувствовать себя в безопасности, что дает успех.

Cameron (2001:4) дети также «ищут намерения и цели в том, что они видят делают другие люди, привнося свои знания и опыт в свои попытки понять действия и язык других людей» . Им выгодно иметь модели, и они ищут признания в том, что они делают. Им нужна поддержка и строительные леса — этот термин используется для описания «интерактивной поддержки, которая предоставляется учащимся, пока их языковая система находится в стадии разработки» . Это позволяет им выполнять задачу на уровне, превышающем их нынешнюю компетенцию», Thornbury (2006:201)

Им быстро становится скучно, и задачи должны быть разнообразными и короткими, чтобы поддерживать к ним интерес, Brewster, Ellis & Girard (2002) , Кэмерон (2006), Шин и Крэндалл (2014), Маккей (2006). Одной из особенностей строительных лесов, которая помогает справиться с этой характеристикой, является информирование детей о цели и задачах заданий.

Физический рост

У детей много физической энергии, и им необходимо заниматься физическими упражнениями, как описывают Брюстер, Эллис и Джирард (2002:27–28) и Шин и Крэндалл (2014:25).

Это развитие характеризуется «развитием крупной и мелкой моторики у детей, как объясняет McKay (2006:11). Как утверждает Roth (1998:8), со временем они получают больше контроля над своим телом.

Поведение

Дети активны, спонтанны и любопытны. Они предпочитают играть в «однополых группах» и восхищаться своими учителями. Вопросы, поднятые Маккеем (2006 г.), Кэмероном (2006 г.), Брюстером, Эллисом и Жираром (2002 г.), Ротом (1998 г.) и Сином и Крэндаллом (2014 г.).

Общий обзор значения в обучении

Что касается когнитивной стадии развития , уроки должны ориентироваться на «обучение через действие», предоставляя много информации и практики с задачами, сосредоточенными на конкретности, чтобы помочь учащимся понять, но смешать между фантазией и реальностью.

Задания должны быть короткими и разнообразными, чтобы поддерживать их интерес и максимально использовать их концентрацию, поскольку они не могут концентрироваться в течение длительного времени. Репетируя язык, куски можно делать с помощью учителей.

Всегда должны присутствовать строительные леса, обеспечивающие выполнение задач, потребность в которых возрастает по мере того, как они становятся старше и легче осваивают язык. Это также применимо к письму, относительно новому лингвистическому навыку для них, поскольку они также изучают его на своем родном языке.

Работа с заданиями на классификацию, нахождение лишнего, ранжирование словарного запаса хорошо знакома учащимся этого возраста.

Что касается их стадии социального развития , учителя должны помнить о том, что учащиеся работают в группах и взаимодействуют со сверстниками. Это будет накладываться на их эмоциональную стадию, обеспечивая чувство безопасности.

Сосредоточив внимание на их физическом развитии, задания должны использовать их тела, обеспечивая движение, позволяющее им позитивно сжигать свою энергию и учиться.

Заключение

Я надеюсь, что эта часть информации может помочь вам в ваших уроках, предоставляя знания при выборе подхода и действий для использования. Конечно, не все дети одинаковы, и учителя должны учить своих учеников, а не только листать книгу, которую они усвоили.

Это просто пища для размышлений… Есть так много всего, что нужно изучить и узнать, и это не претендует на то, чтобы быть последним словом… Просто краткий обзор.

когнитивное развитие, Маккей, стратегии запоминания, Пиаже, Выготский, Молодые ученики

Теория и принципы обучения взрослых . Эта работа, известная как принципы обучения взрослых или теория теории обучения взрослых, имеет свои достоинства, но также имеет и своих критиков. См. «Критику теории обучения взрослых» в конце этой статьи.

Если вас интересует эволюция андрагогики в Европе и США, см. Различные способы понимания концепции андрагогики.

Malcolm Knowles Принципы обучения взрослых

Теория обучения взрослых исходит из того, что взрослые — это не слишком большие дети. Зрелость и опыт привносят уникальные характеристики, влияющие на то, как взрослые учатся. Согласно этой теории, обращение к уникальным качествам взрослых учащихся позволяет проектировщикам обучения и преподавателям создавать более эффективные и мотивирующие инструкции. Ниже приводится список обобщенных характеристик, общих для многих, но не для всех взрослых учащихся.

• Автономия. Взрослые обычно предпочитают чувство контроля и самостоятельности. Им нравятся варианты и выбор в их учебной среде. Даже взрослые, которые испытывают тревогу из-за самоуправления, могут научиться ценить этот подход, если получить надлежащую первоначальную поддержку.
• Целенаправленный. У многих взрослых есть определенные цели, которых они пытаются достичь. Они предпочитают участвовать в учебных мероприятиях, которые помогают им достичь своих целей.
• Практический. Взрослые на рабочем месте предпочитают практические знания и опыт, которые облегчат работу или обеспечат важные навыки. Другими словами, взрослые нуждаются в личной релевантности в учебной деятельности.
• Компетентность и мастерство. Взрослым нравится приобретать навыки работы на рабочем месте, поскольку это повышает уверенность в себе и повышает самооценку.
• Обучение на собственном опыте. Многие взрослые предпочитают учиться на практике, а не слушать лекции.
• Богатство знаний. На пути от детства к взрослой жизни люди накапливают уникальный багаж знаний и опыта. Они привносят эту глубину и широту знаний в учебную ситуацию.
• Целеустремленный. Обучение на рабочем месте часто является частью инициативы, связанной с изменениями. Взрослые хотят знать цель обучения и мотивацию, лежащую в основе учебной инициативы организации.
• Эмоциональные барьеры. По опыту взрослые могут бояться предмета, испытывать тревогу по поводу предмета или злиться из-за вынужденных изменений в должностных обязанностях или политике. Эти эмоции могут мешать процессу обучения.
• Ориентация на результат. Взрослые ориентированы на результат. У них есть определенные ожидания в отношении того, что они получат от учебной деятельности, и они часто отказываются от добровольного обучения, если их ожидания не оправдываются.
• Внешние обязанности. Большинство взрослых учащихся имеют многочисленные обязанности и обязательства перед семьей, друзьями, обществом и работой. Выделение времени для обучения влияет на взрослых учащихся.
• Возможные физические ограничения. В зависимости от возраста и физического состояния взрослые учащиеся могут приобретать психомоторные навыки медленнее, чем младшие школьники, и им труднее читать мелкий шрифт и видеть мелкие изображения на экране компьютера.
• Большое изображение. Взрослые нуждаются в общей картине того, что они изучают. Им нужно знать, как маленькие части вписываются в более крупный ландшафт.
• Ответственный за себя . Взрослые учащиеся часто берут на себя ответственность за свои успехи или неудачи в обучении.
• Потребность в сообществе. Многие самостоятельные взрослые учащиеся предпочитают обучающееся сообщество, с которым они могут взаимодействовать и обсуждать вопросы и проблемы.

Критика теории обучения взрослых

Критики теории считают, что андрагогика не является настоящей наукой, поскольку ее нельзя измерить (Rachal, 2002). Кроме того, характеристики, которые представляет Ноулз, присутствуют не у всех взрослых. Некоторые взрослые не являются самостоятельными учениками и зависят от учителя. Кроме того, некоторые дети являются независимыми и самостоятельными учениками.

Скорее всего, из-за критики Ноулз начал объяснять андрагогику не столько как теорию обучения взрослых, сколько как «модель предположений об обучении или концептуальную структуру, которая служит основой для возникающей теории» (Ноулз, 1989, с. 112).

Для получения дополнительной информации о критике теории обучения взрослых см. «Переход андрагогики в будущее: метаанализ андрагогики и ее поиски измеряемого инструмента».

Заключение

Пока разработчики обучения настроены на характеристики целевой аудитории, мы можем использовать характеристики обучения взрослых в качестве ориентира. Они могут быть верны для многих, но не для всех взрослых учащихся. Они не являются универсальным подходом к обучению взрослых. Чтобы узнать больше об обучении взрослых, см. «30 способов заинтересовать аудиторию».

Ссылки:

1. Knowles, M. (1989). Создание педагога для взрослых: автобиографическое путешествие (1-е изд.). Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
2. Рэйчал, младший (2002). Детективы Андрагогии: критика настоящего и предложение на будущее. Ежеквартальное издание «Образование взрослых», 52(3), 210.
3. Тейлор Б. и М. Крот. Переход андрагогики в будущее: метаанализ андрагогики и ее поиск измеримого инструмента. Журнал образования взрослых, Том 38, номер 1, 2009 г.

 

---

Раз в месяц получайте последние статьи, ресурсы и бесплатные подарки, а также мою бесплатную электронную книгу «Письмо для учебного дизайна».

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ДИСЦИПЛИНЫ «ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ»

Введение

Динамика современной жизни предъявляет высокие требования к выпускникам высших учебных заведений. В новой концепции образования в России акценты смещаются с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуальное и духовное (личностное) развитие личности обучающегося. Молодым специалистам следует характеризовать не только наличие специальных, профессиональных знаний и умений, но и социально-психологических способностей, способность к самосовершенствованию в своей деятельности, творчески мыслить и быть готовым осваивать все новое (проявлять толерантность в ситуация неопределенности).

Основными документами, определяющими требования к подготовке специалистов с высшим образованием, являются Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования вкупе с профессиональными стандартами (ФГОС ВО 3++) определили 8 групп универсальных компетенций (ОК), которые должны формироваться у выпускников вузов (РОССИЯ, с/к).

Универсальные компетенции являются надпредметными и становятся показателем приобщения обучающегося к общечеловеческой культуре, ценностям, выступают важным фактором развития личности. Ряд универсальных компетенций (УК-3, УК-4, УК-6) можно приобрести при изучении психологических дисциплин, результатом которых является развитие таких качеств личности студента, как новаторство, креативность, ответственность за результаты учебной деятельности. ; приобретение навыков успешного общения, умение работать в команде, полностью разбираться в ситуации или проблеме, справляться с неопределенностью, инициировать новые форматы и направления деятельности.

Учебный план, разработанный в соответствии с требованиями ФГОС 3++ и соответствующих основных профессиональных образовательных программ — программ бакалавриата, включает дисциплину «Личностное развитие». Целью данной дисциплины является содействие непрерывному развитию личности, реализации ее индивидуального потенциала, удовлетворению потребности личности в самоопределении и саморазвитии.

Содержание определений понятий «личность» и «развитие личности», сформулированных современными учеными, весьма разнообразно.

Итак, в гуманистическом подходе под развитием личности понимается ее самоактуализация и личностный рост. Представители гуманистической психологии (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фром) отмечали положительную сущность человека, его направленность на самосовершенствование и самореализацию. Для таких людей характерно принятие себя и мира, открытость, контактность, сосредоточенность на задаче, а не на себе (KRAIG, 2012; MASLOW, 2019).

Различные аспекты проблемы развития личности являются областью исследований многих отечественных ученых (Л. С.Выготский, Б.Г. Ананьев, Л.И.Божович, В.С.Мерлин, А.В. Запорожец, В.В.Давыдов и др.) (АНАНЬЕВ, 2008; ВЫГОЦКИЙ, 1935).

Итак, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконина определяются два начала в развитии личности — биологический и социальный. Именно общество и деятельность самого человека являются определяющими факторами в его формировании. В.А. Петровский и В.И. Слободчиков определяют развитие личности через такие понятия, как «самораскрытие», «самораскрытие» внутреннего потенциала. А.В. Непомнящим утверждается, что развитие человека определяется тремя основными факторами: генотипом, внешней средой и собственным субъектом. Он выделяет доминантное преобладание внешнего управления человеком над его системой самоуправления, которая является ценностно-смысловой сферой личности.

Рубинштейн (2019) подходит к изучению личности через изучение ее творческой деятельности. Большое значение он придает активной деятельности человека, который не столько познает, сколько творит этот мир. Становление личности и развитие самосознания Рубинштейн рассматривает как онтологический процесс, а не разовый, так как в течение длительного времени человек познает свои качества, свойства, мотивы, потребности. Познавая себя, человек начинает лучше реализовывать себя в деятельности.

Леонтьев (1975) анализирует постоянную и ситуативную мотивацию. К более высокому уровню развития личности он относит тех людей, которые всю свою жизнь посвятили достижению поставленной цели, сумели сделать осознанный выбор в ситуации борьбы мотивов, т. е. обладают сильной волей. Леонтьев доказал ведущее значение межличностного общения для развития личности.

Методика

На основе теоретико-методологических исследований проблемы личности изложим авторский взгляд на понятие «личностное развитие студента», под которым понимается осознанный процесс целенаправленного самоизменения личности, проявляющийся в прогрессивное совершенствование психологических характеристик личности и ведущее к формированию компетенций.

Обозначим круг универсальных компетенций, которые необходимо сформировать у студентов бакалавриата в рамках дисциплины «Личностное развитие».

УК-3. Способен осуществлять социальное взаимодействие и выполнять свою роль в команде.

УК-4. Способен осуществлять деловое общение в устной и письменной формах на государственном языке РФ и иностранном(ых) языке(ах)

УК-6. Он умеет управлять своим временем, строить и реализовывать траекторию саморазвития, основанную на принципах образования на протяжении всей жизни.

В результате освоения этих компетенций студенты должны:

Знать: основные приемы и нормы социального взаимодействия; технологии межличностной и групповой коммуникации в деловом взаимодействии; основные методы самоконтроля, саморазвития и самовоспитания на протяжении всей жизни.

Уметь: устанавливать и поддерживать контакты, обеспечивающие успешную командную работу; эффективно планировать и контролировать собственное время; строить долгосрочные и краткосрочные планы, организовывать свое время.

Владеть: простейшими методами и приемами социального взаимодействия и работы в команде; навыки построения и реализации траектории саморазвития.

Исходя из позиций компетентностного подхода, выделим следующие компоненты личностного развития студента: познавательный, оценочно-рефлексивный, практическо-деятельностный.

Результаты и обсуждение

Когнитивный компонент предполагает знание основных понятий по дисциплине «Личностное развитие». В содержание дисциплины входят два раздела «Саморазвитие и личностный рост» и «Основы самоорганизации и эффективного взаимодействия». Раздел 1 посвящен основным характеристикам личности, ее индивидуально-психологическим характеристикам: темпераменту, характеру, способностям, воле как форме деятельности личности, определению жизненных стратегий и жизненных целей, препятствий и ресурсов развития личности.

Раздел 2 раскрывает условия и способы эффективного общения, рассматривает вопросы бесконфликтного взаимодействия (виды и причины конфликтов; тактика поведения в конфликтной ситуации; преодоление конфликтов). В данном разделе рассматриваются теоретические основы самоорганизации обучения в вузе: причины неэффективного использования личного времени; управление ресурсами учебной деятельности на следующий семестр; индивидуальные трудности в планировании учебной и внеучебной деятельности учащихся. И, большое внимание уделяется приемам и приемам саморегуляции: формирование положительного восприятия себя; развитие способности к конструктивному решению проблем; понятие стресса и стрессоустойчивости.

Оценочно-рефлексивный компонент включает оценку своих возможностей и способностей, диагностику темперамента, характера, волевых качеств, коммуникативных способностей, особенностей самоорганизации: уровень развития навыков принятия и поддержания целей и их коррекции, планирования собственная деятельность человека, навыки контроля и оценки собственных действий, психических процессов и состояний человека; анализ сильных и слабых сторон вашей личности.

С этой целью используются такие диагностические методики: «Тест-опросник Г. Айзенка», «Акцентуации характера», «Коммуникативно-организационные наклонности», «Определение уровня конфликтоустойчивости», «Диагностика межличностных отношений », «Диагностика особенностей самоорганизации-39» и другие.

По заполнению анкеты обсуждаются результаты диагностики, составляется портрет личности студента и проводится рефлексия. Рефлексия в данном случае направлена ​​на самопознание и осмысление своего внутреннего состояния, личностных качеств, на осознание собственной модели деятельности и необходимости изменения своих убеждений, приоритетов, стремлений, поведения. Учащиеся могут высказаться о полученных результатах, сделанных ими открытиях.

Компонент практической деятельности является ориентированной на практику частью дисциплины Личностного развития.

Далее считаем необходимым представить задачи и упражнения, отобранные и апробированные нами в процессе изучения дисциплины «Личностное развитие» со студентами направления подготовки «Информационные системы и технологии» Тюменского индустриального университета . Упражнения типа «Кто я?», «Основной принцип жизни», «Социально зрелая личность» направлены на развитие самосознания, осознание внутренних критериев своей личности и ориентиров своей жизни. «Если бы у меня был миллион долларов…», «Жизненные цели» — упражнения, помогающие осознать и оценить свои интересы, ценности, мотивы поведения; прогнозировать и обновлять свои жизненные цели.

Личностное развитие зависит, в первую очередь, от усилий самого человека, но их обычно недостаточно. Человек формируется в совместной деятельности с другими людьми, поэтому отношения личности с окружающим миром становятся показателем его роста. Человек, личность которого растет, стремится к эффективному взаимодействию, в контактах с окружающими проявляет открытость, гибкость, умение грамотно разрешать межличностные противоречия. Для развития навыков конструктивного группового взаимодействия, совершенствования процессов принятия решений в коллективе, формирования адекватного образа партнера по общению и правильного его понимания используются деловые игры «Путешествие на воздушном шаре», «Катастрофа в пустыне», «Остров необитаемый». используется на уроке. Игры направлены на сплочение коллектива, на освоение эффективных стратегий поведения.

Серия упражнений «Колесо жизненного баланса», «Тайминг», «Горизонты планирования», «Стратегический картон» играют большую роль в развитии навыков эффективного планирования и контроля собственного времени, составления долгосрочных и краткосрочные планы. Чтобы оставаться конкурентоспособным в профессиональном мире, специалисту необходимо постоянно обновлять свои знания, навыки и умения. В основе такого обновления лежит стремление к самообразованию и обучению. Поэтому у педагогов важно сформировать не только соответствующий объем знаний, но и умение заниматься самостоятельно, организовывать свою деятельность. Отсутствие приемов самоорганизации является существенным препятствием как для успешного обучения в вузе, так и для успешной профессиональной деятельности. На занятиях по личностному развитию студенты учатся организовывать свое рабочее место, считать и анализировать затрачиваемое время, выбирать приоритеты своей деятельности, ставить перед собой задачи, определять шаги, которые необходимо выполнить для достижения желаемого результата, выстраивать график рабочего времени.

«Как управлять здоровьем и повышать работоспособность?» — являются важными вопросами студенческой самоорганизации. Умение контролировать свои эмоции, контролировать их проявление позволяет выглядеть уверенным в себе, обдумывать свои действия, просчитывать перспективы. Умение перенаправить негативные эмоции в конструктивное русло помогает справиться с эмоциональным надрывом и сосредоточиться на решении проблемы. Отрицательные эмоции могут снижать общую активность личности, поэтому важно знать причины таких состояний и вовремя предотвращать их. Так, на занятиях преподаватель предлагает учащимся выполнять дыхательные упражнения, аутогенную тренировку, предохраняющие нервную систему от перегрузок и позволяющие приобрести навыки самоконтроля и самоконтроля.

Далее рассмотрим технологии обучения, обеспечивающие включение учащихся в активное взаимодействие и общение в процессе их познавательной деятельности на занятии «Личностное развитие». К таким технологиям обучения мы относим: групповую работу, деловую игру, тренинг, кейс-стади. При групповой форме работы увеличивается глубина понимания учебного материала, развивается самокритичность, учащиеся более точно оценивают свои возможности, но главное, развиваются коммуникативные навыки. Студенты учатся уважать права каждого на свободу выражения мнений, проявлять терпимость к любой точке зрения. Групповая работа позволяет тренировать у студентов навыки сотрудничества, межличностного общения: умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия (КРЮЧЕВА; ТОЛСТОУХОВА, 2015; МЕЗЕНЦЕВА, 2018; РИХТЕР, 2016).

Деловая игра способствует повышению интереса к рассматриваемой проблеме, поиску новых путей решения сложных задач, развивает диалог и творческое мышление, учит строить гармоничные отношения с другими людьми. В начале игры команда сталкивается с проблемой, решение которой требует глубокого понимания своей команды и ее сильных сторон, оценки возможных вариантов действий и выбора наилучшего решения.

Обязательным условием проведения учебных занятий является соблюдение следующих принципов: «здесь и сейчас», активность, персонификация высказываний, творческая позиция, осознанность своего поведения, партнерство. Учет этих принципов позволяет создать атмосферу доброжелательности, взаимоуважения, деликатности, в которой учащиеся могут максимально раскрыть свой потенциал. Каждый участник тренинга с помощью других участников и тренера может лучше узнать себя, сформировать более реалистичную оценку своих возможностей, увидеть собственные ошибки и недостатки, осмыслить препятствия и трудности в личностном развитии и понять, как преодолеть их. Результатом участия в тренинге является самоизменение, которое проявляется в изменении стратегий поведения, устранении барьеров в общении, появлении уверенности в себе.

Кейс-стади – метод обучения, в котором используется описание реальных (или близких к реальности) конкретных ситуаций. Ознакомившись с описанием проблемной ситуации, студенты совместными усилиями группы самостоятельно анализируют ее, вырабатывают практическое решение, излагают свои взгляды перед всей аудиторией. Задача преподавателя ориентирована на получение разных точек зрения путем вовлечения всех учащихся в процесс анализа материалов дела. Метод способствует развитию у студентов аналитического мышления, самостоятельного поиска дополнительной необходимой информации, активной учебно-познавательной позиции. В рамках дисциплины «Личностное развитие» мы используем кейсы, направленные на разрешение конфликтных ситуаций. Приняв на себя роль конкретного человека (например, руководителя), студент анализирует причины поведения сотрудников, рассматривает позиции всех заинтересованных сторон и принимает необходимое решение исходя из поставленной задачи. Участники учатся быть гибкими и действовать нестандартно и творчески, ведь кейс не имеет правильного ответа, а также проявлять стрессоустойчивость в условиях неопределенности и недостатка информации.

Заключение

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать следующий вывод.

В современных социально-экономических условиях к личности выпускника выдвигаются новые требования. Молодой специалист, наряду с фундаментальной профессиональной подготовкой, должен быть готов к эффективному командному взаимодействию, продуктивному деловому общению, саморазвитию и самообразованию, может проектировать пути развития профессионального будущего. Все эти компетенции заявлены в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования (ФГОС ВО 3++). Формировать универсальные компетенции у студентов-бакалавров можно в рамках дисциплины «Личностное развитие», процесс изучения которой направлен на содействие непрерывному развитию личности, реализации ее индивидуального потенциала, удовлетворении потребностей личности в самоопределение. Использование представленных технологий обучения на занятиях поможет мотивировать учащихся к проявлению инициативы и творчества.

ЛИТЕРАТУРА

Ананьев Б. Г. Психология и проблемы познания человека. Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2008. 431 с.

КРАЙГ Г. Психология развития. Санкт-Петербург.; Москва; Харьков: Питер, 2012. 940 с.

КРЮЧЕВА Ю. В.; Толстоухова И. В. Формирование общекультурных компетенций методом проектов. В мире научных открытий. Красноярск: НИЦ, т. 7.4, н. 67, с. 1413-1428, 2015.

ЛЕОНТЬЕВ А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва: Политиздат, 19. 75. 115 с.

Маслоу, А. Мотивация и личность. СПб: Питер, 2019. 400 с.

МЕЗЕНЦЕВА О. И. Современные педагогические технологии: учеб. Новосибирск: ООО «Немо Пресс», 2018. 140 с.

РИХТЕР Т. В. Использование интерактивных методов обучения в образовательном процессе высшей школы при формировании профессиональных компетенций студентов: учеб. Соликамск: Соликамский государственный педагогический институт, 2016. 76 с.

РУБИНШТЕЙН С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2019.. 713 стр.

РОССИЯ. Портал ФГОС ВО: сайт. с/а. Доступно: http://www.fgosvo.ru/fgosvo/. Доступ: 09 декабря 2020 г.

ВЫГОЦКИЙ Л. С. Психическое развитие детей в процессе обучения. Москва; Ленинград: Госучебно-педагогическое изд-во, 1935. 135 с.

Авторские справки

¹ Тюменский индустриальный университет (ТЮИУ), Тюмень – Россия. Доцент кафедры гуманитарных наук и технологий. Кандидат педагогических наук.

² Тюменский индустриальный университет (ТЮИУ), Тюмень – Россия.