Психолого педагогическая характеристика на ученика 4 класса: Психолого-педагогическая характеристика ученика 4 класса скачать

Вы можете помочь учащимся переосмыслить свои интерпретации трудностей в обучении, используя личные примеры случаев, когда они изо всех сил пытались что-то выучить и должны были прилагать усилия, чтобы учиться. Объясните учащимся, как происходит обучение и что это нормально, и ожидается, что у них возникнут трудности с изучением чего-то нового.

• Глубокое концептуальное понимание — реорганизация ментальных структур и приспособление к новому пониманию — требует времени и усилий.
• Многие основные понятия, лежащие в основе дисциплин, не очевидны или непонятны новичку; они являются продуктом с трудом завоеванного исследования.

Подчеркните, что обучение должно быть сложным. Поведение, которое делает учебу менее трудоемкой, может оказаться нежелательным для обучения (Э. Л. Бьорк и Бьорк, 2011). Например, проверка себя путем решения нового набора задач вместо повторения ранее решенных может показаться более трудоемкой и трудной задачей, но ведет к повышению производительности и более глубокому обучению.

5.

Вмешательства, направленные на изменение мышления, демонстрируют, что обучение учащихся нейропластичности может изменить их представления о природе интеллекта и способностей.

Объясните учащимся, как развиваются знания. Мастерство достигается путем сосредоточения внимания на слабых сторонах и агрессивной борьбы с ними — форма практики, называемая «преднамеренной практикой». Преднамеренная практика требует сосредоточенного внимания на недостатках и постоянной обратной связи. Цель преднамеренной практики — не просто реализовать чей-то потенциал, а развить его, продолжая выходить за пределы текущего уровня способностей (зоны ближайшего развития) (Ericsson & Pool, 2016).

Сообщая о процессе повышения компетентности в отношении определенного навыка и предоставляя примеры и стратегии для демонстрации развития навыков в предметной области, вы можете помочь учащимся понять, что 1) способности и интеллект не являются фиксированными и 2) что борьба и совершение ошибок часть естественного процесса обучения, поскольку они ищут опыт, который расширяет их зону комфорта.

Предлагайте задания и экзамены, в которых учащиеся могут показать прогресс с течением времени, например, проекты или документы, которые включают циклы отзывов и исправлений, чтобы учащиеся имели возможность улучшать свою работу с каждой итерацией и позволять тестовые исправления.

Мышление роста в Массачусетском технологическом институте

Вопрос для размышления : Было ли что-то особенно мотивирующее для вас в том, как профессор Девадас представил это классу?

Вопрос для размышления : Какие действия, описанные профессором Роландом, помогают учащимся развивать навыки публичных выступлений?

Вопрос для размышления : Какие структуры и действия класса использовались для нормализации ошибок и выделения их как важного компонента процесса проектирования?

Предостережения

Среда с фиксированным мышлением

Вмешательство с установкой на мышление может быть неэффективным, если учащиеся в основном работают в среде с фиксированным мышлением.

Из литературы об образе мышления мы понимаем, что поведение учащихся может быть более тесно связано с мышлением преподавателя, чем с собственным мышлением учащихся (Park et al., 2016; Rattan et al. , 2012). Таким образом, преподавателям и преподавателям недостаточно выразить желание иметь установку на рост — их практика и поведение в классе также должны способствовать развитию установки на рост.

Программы и процессы, в которых слишком много внимания уделяется оценкам (например, поступление в медицинскую школу) или культура, в которой крайние временные ограничения являются нормой (например, культура обучения и внеклассная перегрузка, распространенная в Массачусетском технологическом институте), скорее могут способствовать принятию целей по результатам. чем цели мастерства.

Неизвестные долгосрочные эффекты

Долгосрочные эффекты масштабируемых вмешательств неизвестны. Наиболее масштабные воздействия на образ мышления (т. е. проводимые онлайн) являются кратковременными, и их эффект оценивается только в течение короткого периода времени — от одного семестра до примерно одного года. Мы не знаем, могут ли эффекты этих кратковременных вмешательств сохраняться в течение длительного периода времени, например, в течение 4 лет обучения в бакалавриате и далее (Orosz, Péter-Szarka, Bőthe, Tóth-Király, & Berger, 2017)

Чрезмерный акцент на образе мышления

Чрезмерный акцент на обучении образу мышления может иметь неприятные последствия.

Убедитесь, что вы не сосредотачиваетесь на мышлении за счет обучения студентов конкретным стратегиям повышения производительности и обучения на основе обратной связи. Принятие установки на рост полезно, но недостаточно для преодоления академических проблем.

Также очень важно осознавать изменяющееся неравенство в нашем обществе, которое затрудняет успех некоторых учащихся .

Хорошо разработанные учебные программы, высококачественное обучение и заботливая учебная среда, в которой все чувствуют себя желанными, также необходимы для того, чтобы ваши учащиеся максимально использовали свой потенциал.

Массачусетский технологический институт и различные аналогичные учреждения запустили инициативы по сбору и обмену опытом преподавателей и студентов, которые могут помочь нормализовать трудности и неудачи, такие как:

• Flipping Failure: сборник историй, рассказанных студентами MIT о своем опыте борьбы во время учебы в Массачусетском технологическом институте.
• Stanford Resilience Project: Помимо множества ресурсов кампуса, проект Resilience Project содержит большую коллекцию личных историй борьбы и проводит различные мероприятия (например, ежегодное мероприятие «Стэнфорд, я облажался!»).

Мы также предлагаем сообществу Массачусетского технологического института 2 различных типа обучения мышлению:

1. Короткий семинар по мышлению во время дней ТА, обучающее мероприятие по ТА, которое проводится в Массачусетском технологическом институте перед началом каждого академического семестра.
2. Курс IAP о том, как добиться успеха в Массачусетском технологическом институте и за его пределами, развивая мышление роста. Эта серия семинаров, состоящая из 4 частей, посвящена стратегиям обучения и развитию мышления роста.

Ссылки

Йегер, Д. С., и Двек, К. С. (2012). Образ мышления, способствующий устойчивости: когда учащиеся верят, что личные качества можно развить. Педагог-психолог , 47 (4), 302–314. http://doi.org/10.1080/00461520.2012.722805

Аронсон Дж., Фрид С.Б. и Гуд С. (2002). Уменьшение влияния угрозы стереотипов на афроамериканских студентов колледжей путем формирования теорий интеллекта. Журнал экспериментальной социальной психологии , 38 (2), 113–125. http://doi.org/10.1006/jesp.2001.1491

Бьорк, Э. Л., и Бьорк, Р. А. (2011). Усложнять себе жизнь, но в хорошем смысле: создавать желательные трудности для улучшения обучения. Получено с http://bjorklab.psych.ucla.edu/pubs/EBjork_RBjork_2011.pdf

Blackwell, L.S., Trzesniewski, KH, & Dweck, C.S. (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения подросткового перехода: лонгитюдное исследование и вмешательство. Развитие ребенка , 78 (1), 246–263. (2013). Мышление имеет значение: метааналитический обзор имплицитных теорий и саморегуляции. Психологический бюллетень , 139 (3), 655–701. http://doi.org/10.1037/a0029531

Коэн, Г. Л. , Стил, К. М., и Росс, Л. Д. (1999). Дилемма наставника: критическая обратная связь через расовый разрыв. Бюллетень личности и социальной психологии , 25 (10), 1302–1318. http://doi.org/10.1177/0146167299258011

Da Fonseca, D., Cury, F., Santos, A., Payen, V., Bounoua, L., Brisswalter, J., et al. (2009). Когда депрессия опосредует отношения между убеждениями сущности и производительностью. Детская психиатрия и развитие человека , 40 (2), 213–222. http://doi.org/10.1007/s10578-008-0122-9

Двек, К. (2006). Мышление . Случайный дом.

Двек, К. С. (2000). Я-теории: их роль в мотивации, личности и развитии . Очерки социальной психологии.

Двек, К. С. (2012). Образ мышления и человеческая природа: содействие переменам на Ближнем Востоке, школьном дворе, расовом разделении и силе воли. Американский психолог , 67 (8), 614–622. http://doi.org/10.1037/a0029783

Эрикссон, А., и Пул, Р. (2016). Пик . Хоутон Миффлин Харкорт.

Гуд, К., Аронсон, Дж., и Инзлихт, М. (2003). Улучшение выполнения стандартизированных тестов подростками: вмешательство, направленное на уменьшение последствий угрозы стереотипов. Журнал прикладной психологии развития , 24 (6), 645–662. http://doi.org/10.1016/j.appdev.2003.09.002

Гуд, К., Раттан, А., и Двек, К. С. (2012). Почему женщины отказываются? Чувство принадлежности и представительство женщин в математике. Журнал личности и социальной психологии , 102 (4), 700–717. (2013). Родительская похвала детям в возрасте от 1 до 3 лет предсказывает мотивационные рамки детей через 5 лет. Развитие ребенка , 84 (5), 1526–1541. http://doi.org/10.1111/cdev.12064

Хонг, Х.Ю., и Лин-Зиглер, X. (2012). Как изучение проблем ученых влияет на интерес учащихся к физике и их обучение., 104 (2), 469–484. http://doi.org/10.1037/a0026224

Хонг Ю., Чиу К. , Двек К. С. и Лин Д. (1999). Неявные теории, атрибуции и совладание: смысловой системный подход. Журнал личности и социальной психологии , 77 (3), 588–599. http://doi.org/10.1037/0022-3514.77.3.588

Лесли, С.-Дж., Кимпиан, А., Мейер, М., и Фриланд, Э. (2015). Ожидания гениальности лежат в основе гендерного распределения по академическим дисциплинам. Наука , 347 (6219), 262–265. http://doi.org/10.1126/science.1261375

Лин-Зиглер, X., Ан, Дж. Н., Чен, Дж., и Фанг, Ф. (2016). Даже Эйнштейн боролся: влияние информации о борьбе великих ученых на мотивацию старшеклассников изучать науку. Журнал педагогической психологии , 108 (3), 314–328. (2006). Почему убеждения об интеллекте влияют на успех в обучении? Модель социальной когнитивной нейронауки. Социальная когнитивная и аффективная неврология , 1 (2), 75–86. http://doi.org/10.1093/scan/nsl013

Moser, J.S., Schroder, H.S., Heeter, C. , Moran, T.P., & Lee, Y.-H. (2011). Следите за своими ошибками: свидетельство существования нейронного механизма, связывающего установку на рост с адаптивной корректировкой после ошибки. Психологическая наука , 22 (12), 1484–1489. http://doi.org/10.1177/0956797611419520

Mueller, C.M., & Dweck, C.S. (1998). Похвала за интеллект может подорвать мотивацию и успеваемость детей. Журнал личности и социальной психологии , 75 (1), 33–52. http://doi.org/10.1037//0022-3514.75.1.33

Орош, Г., Петер-Шарка, С., Бете, Б., Тот-Кирали, И., и Бергер, Р. (2017) . Как не делать вмешательство в образ мышления: обучение на вмешательстве в образ мышления среди учащихся с хорошими оценками. Frontiers in Psychology , 8 , 113. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00311

Парк, Д., Гундерсон, Э. 2016). Мотивационные рамки маленьких детей и математические достижения: связь с педагогической практикой, о которой сообщают учителя, но не с теорией интеллекта учителей. Журнал педагогической психологии , 108 (3), 300–313. (2015). Вмешательства, направленные на изменение образа мышления, — это масштабируемое лечение неуспеваемости в учебе. Психологическая наука , 26 (6), 784–793. http://doi.org/10.1177/0956797615571017

Раттан А., Гуд К. и Двек К. С. (2012). «Все в порядке — не все могут быть хороши в математике»: преподаватели теории сущностей утешают (и демотивируют) студентов. Журнал экспериментальной социальной психологии , 48 (3), 731–737. http://doi.org/10.1016/j.jesp.2011.12.012

Шлейдер, Дж. Л., Абель, М. Р., и Вайс, Дж. Р. (2015). Неявные теории и проблемы психического здоровья молодежи: метаанализ случайных эффектов. Clinical Psychology Review , 35 , 1–9. http://doi.org/10.1016/j.cpr.2014.11.001

Ши С.-С. (2011). Перфекционизм, имплицитные теории интеллекта и академическая вовлеченность тайваньских восьмиклассников. Журнал исследований в области образования , 104 (2), 131–142. http://doi.org/10.1080/00220670

Уилсон, Т. Д., Дамиани, М., и Шелтон, Н. (2002). Улучшение академической успеваемости студентов колледжей с помощью кратких атрибутивных вмешательств. В Повышение успеваемости Влияние психологических факторов на образование (стр. 89–108). Эльзевир. http://doi.org/10.1016/B978-012064455-1/50008-7

Йегер, Д. С., и Уолтон, Г. М. (2011). Социально-психологические вмешательства в образование — это не магия. Review of Educational Research , 81 (2), 267–301. http://doi.org/10.3102/0034654311405999

Йегер, Д. С., Ромеро, К., и Паунеску, Д. (2016a). Использование дизайн-мышления для улучшения психологических вмешательств: пример установки на рост во время перехода в среднюю школу. Журнал педагогической психологии , 108 (3), 374–391. http://doi.org/10.1037/edu0000098

Йегер, Д. С., Уолтон, Г. М., Брейди, С. Т., Акчинар, Е. Н., Паунеску, Д., Кин, Л., и др. (2016б). Преподавание непрофессиональной теории перед поступлением в колледж сужает пробелы в успеваемости в масштабе. Труды Национальной академии наук , 113 (24), E3341–8. http://doi.org/10.1073/pnas.1524360113

Психология образования – 50 лет исследований в области образования Тенденции исследований

Бретт Путербо, Эми А. Роджерс, Мег Суонсон, Кэтрин Зейнер, Джули Ирвин и Ройс Киммонс

Целью данного исследования было оценить и тематически обобщить исследования в области педагогической психологии и консультирования за последние 50 лет. Мы использовали библиометрические показатели, чтобы определить 20 лучших статей за каждое десятилетие с 1970 по 2019 год. Затем мы систематически просматривали и кодировали каждую статью в поисках тематических тенденций. Подробно обсуждались темы каждого десятилетия. Некоторые из этих основных тем включали теорию схем в 70-х, самоэффективность и саморегуляцию в 80-х, когнитивную нагрузку в 99-х.0, мотивация в 2000-х и результаты обучения учащихся в 2010-х. Также включено предварительное обсуждение того, куда движется область в 2020-х годах. Хотя некоторые темы были специфичны для десятилетия, мы обнаружили, что некоторые темы охватывают все 50 лет. Эти темы включали следующее: а) учителя; (б) самооценка, самоэффективность и саморегуляция; (в) мотивация; (d) инструменты измерения и статистические процессы; и (e) когнитивная нагрузка. Взятые вместе, области педагогической психологии и консультирования развивались и менялись за последние 50 лет, а исследования свидетельствовали о важных темах во времени.

Ключевые слова: Теория когнитивной нагрузки, Педагогическая психология, Измерение, Мотивация, Я-концепция, Самоэффективность, Саморегулируемое обучение, Учителя

Психология и консультирование существовали как области исследований на протяжении сотен лет. Однако педагогическая психология и консультирование до недавнего времени не существовали как отдельная область исследований. Фактически, только в 1931 году был основан Британский журнал педагогической психологии. Журнал школьной психологии был основан много лет спустя, в 1963. Хотя педагогические психологи и консультанты существовали в Великобритании и других частях мира до этих дат, они полагались на исследования в других смежных дисциплинах для информирования своей практики. Создание этих профильных журналов стало важной вехой, которая «сигнализировала о стремлении школьной психологии отказаться от чужих [так в оригинале] научных исследований и создать науку, которая в большей степени опиралась на собственную литературу» (Liu & Oakland, 2016). , стр. 105). Вскоре после этого появилось множество других журналов по педагогической и школьной психологии, в том числе «Современная педагогическая психология» в 1919 году.76, School Psychology Quarterly в 1986 г. и Educational Psychology Review в 1989 г.

С 1931 г. область педагогической психологии и консультирования росла и развивалась как отдельная научная область. Было предпринято несколько попыток обобщить исследование с использованием библиометрического и наукометрического анализа. Три такие статьи дают представление о литературе по педагогической психологии, но ограничены из-за того, что каждая из них сосредоточена либо на одном журнале, либо только на одной теме. Дженнингс и др. (2008) провели библиометрический анализ журнала School Psychology International за 19 лет.95–2007, а Митчелл и МакКоннелл (2012) проанализировали современную педагогическую психологию с 1995 по 2010 год. Дженнингс и др. изучены тенденции цитирования и авторов. Напротив, Митчелл и МакКоннелл сосредоточились на тематических и теоретических тенденциях в статьях, опубликованных за 16-летний период. Согласно их анализу, наиболее распространенными темами в статьях, опубликованных в журнале Contemporary Educational Psychology с 1995 по 2010 год, были мотивация и академические предметы, особенно чтение и математика. Митчелл и МакКоннелл (2012) также сообщили, что теоретические взгляды, наиболее часто обсуждаемые в современной педагогической психологии, были когнитивными и социальными когнитивными теориями.

Совсем недавно Graves et al. (2020) опубликовали библиометрическое исследование, в котором они распространили свой анализ на девять журналов по педагогической психологии; однако они были сосредоточены строго на единственной теме социальной справедливости. Таким образом, несмотря на то, что статья дает уникальное представление об актуальной теме педагогической психологии, она не дает исчерпывающего представления об этой области в целом.

В нескольких других исследованиях была предпринята попытка более всестороннего анализа педагогической психологии и литературы по консультированию.

Прайс и др. (2011) проанализировали пять журналов по педагогической психологии и определили 100 самых цитируемых статей за все время и 25 самых цитируемых статей за предыдущее десятилетие (2000–2010). Они специально проанализировали тип статьи и темы содержания. Прайс и др. (2011) сообщили, что эти статьи были на 50% качественными и на 50% описательными, без количественных исследований. Были определены шесть широких категорий содержания: (а) 23 оценочных статьи, (б) 27 интервенционных статей, (в) 29объяснительные статьи («Пояснительные статьи описывают отношения между двумя или более явлениями или переменными» [стр. 65]), (d) 12 статей по профессиональным вопросам, (e) 10 консультационных статей и (f) еще одна статья. Как и в нашем настоящем исследовании, следует учитывать один недостаток: при определении наиболее цитируемых статей за все время предпочтение отдавалось более поздним статьям, чем историческим; таким образом, статьи, опубликованные до 1990 г., были бы недостаточно представлены в анализе Прайса и др.

Kranzler et al. (2011) провели несколько похожее исследование, изучая публикации преподавателей школьной психологии за 2005–2009 гг.. Они не ограничивали свое исследование журналами; скорее, они выбрали публикации преподавателей из 59 выбранных школьных программ психологии. Большая часть их анализа была сосредоточена на стипендиях преподавателей, но они включали краткое обсуждение наиболее представленных тем. Подобно Прайсу и др. (2011), они обнаружили, что большинство статей можно отнести к категории профессиональных вопросов, вмешательства, оценки и консультации (Kranzer et al. , 2011).

Наконец, Liu and Oakland (2016) завершили наукометрический анализ всех статей со ссылками на «школьную психологию» за 19 лет.07–2014. Используя эти данные, они выявили 4806 ученых, написавших 3260 статей в 311 журналах. Подробно обсуждались наиболее известные издатели и различные отношения цитирования. Лю и Окленд кратко обсудили отношения между наиболее часто цитируемыми статьями. Эти отношения очень похожи на те, о которых упоминают Price et al. (2011) как «15 самых цитируемых статей в этом исследовании, которые также включены в список Прайса и др.» (Liu & Oakland, 2016, стр. 118).

Наше исследование основано на существующей литературе и дополняет ее, предоставляя более глубокий и актуальный анализ исследований в области педагогической психологии за последние 50 лет из 14 журналов. Мы выявляем и обсуждаем тенденции и темы, связанные с 20 наиболее цитируемыми статьями за каждое десятилетие с 1970–2019, с коротким разделом, посвященным основным тенденциям 2020 года и их развитию. Из 14 представленных журналов три широко связаны с областями педагогической психологии и консультирования: (а) Журнал консультативной психологии, (б) Консультант по образованию и надзору, обучению и индивидуальным различиям и (в) Журнал консультирования и развития. Большинство и остальные журналы являются специально посвященными педагогической психологии, включая пять, перечисленных в начале этой главы. Полный список журналов, использованных в нашем анализе, можно найти в Приложении А. Более подробное объяснение наших методов анализа можно найти в главе «Методология» этой книги.

1970-е годы: мотивация, учителя, математическая тревога и теория схем

Лучшие статьи этого десятилетия были посвящены четырем основным темам: мотивация, влияние учителей, математическая тревога и теория схем. Мы видели, как теория схем и мотивация развивались как темы почти каждого десятилетия в наиболее цитируемых статьях этой главы. Другие темы исследований 1970-х годов касались роли рандомизированных контрольных испытаний в педагогической психологии, того, как правильно определить межгрупповую надежность и как повысить уровень удовлетворенности учащихся.

Мотивация, усилия и атрибуция учащихся

Вторая по цитируемости статья 1970-х годов исследовала тему, которая обсуждалась в двух других статьях нашего анализа: основы мотивации учащихся в классе. В этой статье Вайнер (1979) подробно остановился на атрибутивной теории мотивации и на том, как она связана с различными ситуациями, с которыми учащиеся могут столкнуться в классе. Теория атрибуции фокусируется на том, что учащийся может оглянуться назад и понять, почему успех пришел или не пришел. Существует прямая связь между будущей мотивацией учащегося и тем, что он приписывает своему успеху или неудаче в качестве ученика в классе. Если учащийся понял, что потерпел неудачу из-за отсутствия усилий, то он может быть более мотивирован попробовать еще раз, потому что считает, что может изменить переменную усилия. Если считается, что причина неудачи находится вне учащегося, то мотивация учащегося существенно снизится. Эта теория должна была дополнить современные теории мотивации, которые в первую очередь были сосредоточены на поиске удовольствий и избегании боли.

В другой популярной статье более подробно рассказывается об усилиях и о том, как они влияют на взаимодействие учеников и учителей и мотивацию учеников. В статье «Усилие: палка о двух концах в школьной успеваемости» (Covington & Omelich, 1979) обсуждалось, как эти усилия влияют на взаимодействие между учеником и учителем и успеваемость учащихся в классе. По словам Ковингтона и Омелича, учителя склонны хвалить и высоко ценить усилия и даже угрожать ученикам, если они не будут пытаться. Однако для студентов усилия могут иметь большое влияние на то, как они относятся к себе и на свою уверенность в себе. Если учащиеся прилагают значительные усилия и все равно не добиваются успеха, то они делают вывод о своих низких способностях и впадают в уныние. Однако, если они не очень стараются и у них ничего не получается, то, по крайней мере, они могут использовать свое отсутствие усилий в качестве оправдания. Таким образом, студенты иногда не могут приложить все усилия, чтобы сохранить чувство собственного достоинства.

Две другие статьи затрагивали похожие темы. Один исследовал вопрос о курице или яйце в академической успеваемости и обнаружил, что академическая успеваемость явно предшествует оценке студентом своих способностей, а не наоборот (Calsyn & Kenny, 1977). В другой статье оценивалась логика атрибуций учащихся на разных возрастных уровнях и было обнаружено, что по мере того, как учащиеся взрослеют в начальной школе, их атрибуции неудач или успехов становятся более логичными (Nicholls, 1979).

Учителя

Исследования 1970-х годов были важны для понимания влияния учителей. Предыдущие исследования были сосредоточены на идее о том, что академическая успеваемость «определялась факторами внутри учащихся, а не учителями, если вообще определялась» (Brophy, 1979, стр. 733). Это убеждение начало меняться в течение десятилетия, поскольку все больше и больше исследователей демонстрировали, что способ преподавания предмета может иметь такое же значение, как и сам предмет. Учителя играют важную роль, но может быть трудно полностью понять эту роль, учитывая множество переменных, действующих в любом классе. Брофи попытался ориентироваться во многих из этих переменных и дать направление в области исследований, как подходить к исследованиям с учетом изменившегося ландшафта образования. Для этого, как утверждал Брофи, необходимо провести эффективную компиляцию исследований и данных, а в конечном итоге общие выводы об обучении в классе должны привести к конкретным исследованиям, разработанным в конкретных контекстах.

Одной из обсуждаемых Брофи (1979) переменных были ожидания учителей от успеваемости в классе. Брофи и Гуд (1970) изучали взаимодействие учителей и учеников в четырех разных классах первого класса. Наблюдения были сосредоточены на поведении учителей и учеников. Они заметили, что некоторые различия между поведением разных учителей были вызваны поведением учеников, в то время как другие различия в поведении учителей нельзя было объяснить поведением учеников. Учителя больше всего хвалили учеников, от которых они возлагали самые большие надежды. Брофи и Гуд пришли к выводу, что ожидания учителей от учеников в некотором роде являются самоисполняющимися пророчествами.

Измерение: тревожность по математике

В двух статьях обсуждалось введение и последующее использование шкалы, разработанной для измерения уровня тревожности учащихся при изучении математики. В первой статье объяснялось, как был разработан психометрический тест (называемый «Шкала математической тревожности»), который продемонстрировал внутреннюю надежность и предсказуемость, когда дело доходило до измерения уровня тревожности, которую учащийся испытывал по поводу математики (Richardson & Suinn, 1972). В последующей статье 1978 года была предпринята попытка понять, насколько распространена математическая тревожность среди студентов колледжей с помощью Шкалы математической тревожности (Бетц, 19 лет).78). Это исследование показало, что математическая тревожность относительно распространена среди студентов колледжей, но также было отмечено, что она более распространена среди определенных подгрупп учащихся, таких как женщины и учащиеся, у которых не было достаточного математического образования в средней школе.

Теория схем

В 1970-е годы теория схем стала более развитой и надежной, что отражено в шестой и седьмой по цитируемости статьях. Теория схем утверждает, что когда учащиеся знакомятся с новым материалом, они должны ассимилировать его в своем заранее сконструированном понимании предмета или более широком понимании мира. Виттрок (1974) обсудили модель, которую можно использовать, чтобы попытаться лучше понять человеческое обучение. Обучение, как предлагает автор, лучше понимается, если смотреть через призму предыдущих знаний учащегося. Учащиеся генерируют понимание и вспоминают на основе того, что они строят из изученного материала и как он вписывается в более крупную схему, которую учащийся уже заранее сконструировал в своем мозгу.

Позднее эта концепция была проверена Пичертом и Андерсоном (1977). В их исследовании проверялось, насколько хорошо студенты колледжа запоминают различные элементы историй в зависимости от точки зрения, которую им давали при чтении истории. Результаты показали, что точка зрения, которую давали учащимся, влияла на их припоминание конкретных идей. То есть точка зрения ученика определяла важность идей. Это означало, что идеи не важны сами по себе, а скорее важны в зависимости от перспективы, которую человек привносит в текст.

Другое

Наиболее часто цитируемой статьей 1970-х годов была «Оценка причинно-следственных эффектов лечения в рандомизированных и нерандомизированных исследованиях» (Rubin, 1974). Ее цитировали почти в три раза чаще, чем вторую по цитируемости статью, с 3345 ссылками на момент написания этой главы. В этой статье были рассмотрены некоторые из критических замечаний, высказанных в адрес педагогической психологии, — в основном то, что эта область не использует рандомизированные контрольные испытания в должной мере. Авторы утверждали, что рандомизированные контрольные испытания имеют смысл, но во многих случаях такие испытания неосуществимы. Учитывая метапроблему, затронутую в этой статье, логично, что она до сих пор часто цитируется. Тем не менее, это единственная статья из топ-20, посвященная этой теме. Авторы, процитировавшие эту статью, называют ее одним из основополагающих аргументов в пользу исключений из рандомизированных контрольных испытаний и способов работы в ситуациях, когда рандомизированные контрольные испытания невозможны (Holland, 19).86).

В других популярных статьях 1970-х годов были представлены и развиты многие другие важные темы, широко распространенные в современном понимании обучения. Были более полно разработаны методы расчета надежности и согласия между участниками опроса (Tinsley and Weiss, 1975), а также было проведено первое психологическое исследование, направленное на улучшение человеческого счастья среди студентов колледжей (Fordyce, 1977). Эти темы, а также темы, упомянутые выше, являются отражением более широких тенденций, имевших место в течение этого десятилетия.

1980-е годы: самооценка, самоэффективность и саморегуляция, мотивация и цели, лонгитюдные исследования и инструменты измерения

в начале 80-х все еще было несколько статей на эту тему) и многое другое о влиянии человека, его самоощущении и его производительности. Я-концепция, самоэффективность, саморегуляция и самомотивация были важными темами среди наиболее цитируемых статей 80-х годов. Был также ряд часто цитируемых статей, посвященных лонгитюдным исследованиям, а также статьи, направленные на продвижение различных инструментов измерения и анализа.

Я-концепция

На протяжении 80-х годов многие авторы, но особенно Марш, стремились изучить Я-концепцию и ее влияние в различных областях. В середине 80-х годов Марш и Шавельсон (1985) в целом сосредоточились на анализе многочисленных областей Я-концепции путем компиляции существующих исследований. Факторами, которые рассматривались и оценивались по их влиянию на самооценку человека, были вербальные навыки, решение проблем, внешний вид, родители, религия и эмоциональная стабильность, а также различные другие факторы.

Позднее Marsh (1987) поставил перед собой цель исследовать практическое применение «эффекта большой рыбы — маленького пруда» (BFLPE) у студентов. В этом лонгитюдном анализе он сосредоточился на академической самооценке детей и последующей успеваемости. Марш смог использовать BFLPE, чтобы сделать вывод, что академическая самооценка учащегося может формироваться положительно или отрицательно в зависимости от того, был ли он помещен в школу с более высокими или более низкими способностями. Например, средний ученик, помещенный в школу с высокими способностями, подвергался риску развития плохой самооценки и плохой успеваемости.

В конце 80-х Марш (Marsh, 1989) опубликовал широко цитируемое исследование, в котором анализировалось, как пол и возраст формируют самооценку подростков. Он обнаружил, что самооценка снижалась в среднем подростковом возрасте и в начале взрослой жизни. Согласно Маршу (1989), самооценка детей младшего возраста неоправданно высока, и последующее снижение самооценки является естественным процессом, когда дети лучше осознают себя по отношению к окружающей среде. Также наблюдалось, что самооценка снова возрастает во взрослом возрасте (Марш, 19 лет). 89).

Самоэффективность и саморегуляция

Еще две популярные темы 80-х — самоэффективность и саморегуляция — привлекали разных авторов. В начале десятилетия Бетц и Хакетт (1981) исследовали применимость теории Бандуры о самоэффективности и стремились применить ее к процессу принятия карьерных решений, в частности для женщин. Авторы обнаружили, что женщины сообщили о более низкой самоэффективности в отношении традиционно мужских должностей, таких как инженер, бухгалтер, математик и полицейский. Напротив, женщины сообщили о более высокой самоэффективности на традиционно женских должностях, таких как учитель начальных классов, стоматолог-гигиенист и секретарь. Авторы пришли к выводу, что самоэффективность может повлиять на развитие карьеры. Бетц и Хакетт рекомендовали разработать программы, направленные на повышение самоэффективности женщин в отношении традиционно мужских профессий.

Самоэффективность учителей стала темой статьи Гибсона и Дембо в 1984 году. Авторы стремились разработать инструмент для измерения самоэффективности учителей и изучить его по отношению к наблюдаемому поведению учителей. Учителя с высокой и низкой эффективностью были разделены на основе этого инструмента измерения. Авторы заметили, что низкоэффективные учителя проводили больше времени в малых группах, интеллектуальных играх и давая обратную связь в форме критики. Низкоэффективным учителям также не хватало настойчивости в том, чтобы помочь ученику найти ответы самостоятельно. Высокоэффективные учителя, напротив, проводили меньше времени в малых группах, больше времени на подготовку документов и не давали никакой обратной связи в виде критики. Высокоэффективные учителя также с большей вероятностью настойчиво добивались от ученика ответа, а не просто давали ему ответ, например.

Также в 1984 году Саломон опубликовал статью, в которой исследовал телевидение и печать как средства обучения. Автор стремился понять, повлияло ли средство массовой информации на человека с точки зрения количества вложенных умственных усилий (AIME), воспринимаемой самоэффективности и последующих достижений. Автор сообщил, что люди с более высоким уровнем самоэффективности тратили меньше умственной энергии и меньше добивались результатов при просмотре телевизионного контента. Кроме того, дети в целом чувствовали себя более эффективными с телевизионным контентом в целом. Таким образом, Саломон (1984) пришли к выводу, что телевизионный контент можно считать «слишком простым» по сравнению с печатными СМИ в обеспечении эффективного обучения.

В конце 80-х Zimmerman (1989) стремился определить влияние следующих переменных на саморегуляцию школьников K–12: (a) самоэффективность, (b) самонаблюдение, (c) самонаблюдение — суждение, (г) самореакция, (д) ​​личное влияние, (е) поведенческое влияние и (ж) влияние окружающей среды. Автор обнаружил, что если сообщить учащимся, что группа до них выполнила X задач, или порекомендовать учащимся выполнить X задач, это приведет к тому, что учащиеся продемонстрируют более высокую самоэффективность и покажут лучшие результаты, чем контрольная группа. Кроме того, дети, которых поощряли к самозаписи, сообщали о более высокой самоэффективности, чем в контрольной группе. Кроме того, Циммерман (1989) обнаружили, что выбор ребенком стратегий обучения определяет, будут ли они продолжать саморегулироваться с помощью этих стратегий обучения.

Наконец, Гролник (1989) написал статью, посвященную главным образом саморегулированию. Гролник (1989) стремился оценить родительский стиль и его последующее влияние на детскую саморегуляцию. Автор оценил множество переменных, и выявились ключевые факторы. Такие области, как комбинированная родительская поддержка автономии, положительно коррелируют с детской саморегуляцией и, кроме того, помогают удерживать детей от поведения в школе. Гролник также отметил, что здоровый баланс контроля между родителями и детьми необходим для собственной внутренней регуляции детей.

Мотивация и цели

Подобно 1970-м годам, 80-е по-прежнему были связаны с мотивационными факторами и структурированием целей. В 1983 г. Пэрис и соавт. (1983) исследовали мотивационные факторы, которые они считали критическими для человека, становящегося «стратегическим читателем». Авторы определили, что личная значимость цели, ее осмысленность, социальные контексты постановки цели и намерения целеполагателя являются важными факторами в самостоятельном и самомотивированном обучении.

Пять лет спустя Meece et al. (1988) проанализировали познавательную активность студентов в связи с научной деятельностью. По словам авторов, студенты, которые были мотивированы сосредоточиться на целях, связанных с выполнением задач, сообщали о когнитивной вовлеченности. Напротив, студенты, которые стремились достичь целей, связанных с социальным признанием или избеганием лишней работы, сообщали о меньшей когнитивной вовлеченности. Следовательно, мотивационные цели, сосредоточенные на освоении задач, приведут к большей когнитивной вовлеченности. Далее авторы связали эти результаты с самомотивацией студентов и увлечением наукой.

Также в 1988 году Эймс и Арчер (Ames and Archer, 1988) стремились понять влияние ориентации на мастерство (придание важности изучению нового навыка) и ориентации на достижение результатов (придание важности способности добиться успеха) в обучении. По мнению авторов, ориентация на достижение мастерства привела к тому, что учащиеся «использовали больше стратегий обучения, предпочитая сложные задания и более позитивно относились к своему классу» (стр. 263). С другой стороны, ориентация на результат была связана с умеренно негативным «самовосприятием способностей» (стр. 263). Выводы авторов показали, что классная среда, подчеркивающая мастерство, положительно изменила то, как учащиеся подходили к задачам и участвовали в обучении.

Наконец, мы уделяем особое внимание исследованию 1984 года, проведенному Соломоном и Ротблумом (1984) по изучению прокрастинации. В исследовании антитезы мотивации авторы стремились обнаружить причины прокрастинации и частоту прокрастинации среди студентов колледжей. По мнению авторов, основными причинами прокрастинации были такие факторы, как страх неудачи и неприятие задачи. Эти факторы также коррелировали с самооценкой депрессии, тревоги, низкой самооценки и другими подобными психическими расстройствами.

Лонгитюдные исследования

Из 20 наиболее цитируемых статей 80-х годов две были лонгитюдными исследованиями. В исследовании Джуэля (1988) отслеживалось развитие навыков чтения у группы учащихся с первого по четвертый класс. Джуэл стремился выяснить, остаются ли дети плохими читателями и плохими писателями на протяжении нескольких лет. Автор также намеревался определить, каких навыков не хватает бедным читателям и какие факторы мешают плохим писателям совершенствоваться. По словам Джуэля, плохая способность ребенка к чтению в конце первого класса была надежным индикатором того, что ребенок продолжает плохо читать к четвертому классу. Кроме того, существовала тенденция, когда плохие читатели становились плохими писателями. С точки зрения влиятельных факторов, поступление в первый класс с низким фонематическим пониманием было распространенным фактором среди группы плохо читающих.

Во втором лонгитюдном исследовании списка Готтфредсон (1981) сосредоточился на четырех различных этапах жизни и оценил, как меняющаяся самооценка человека влияет на его профессиональные устремления. Готтфредсон наблюдал различные стадии: «ориентация на размер и власть (возраст 3–5 лет), ориентация на половые роли (возраст 6–8 лет), ориентация на социальную оценку (примерно 9–13 лет) и ориентация на внутреннее, уникальное «я» (начиная с 14 лет)» (стр. 545). По мнению автора, к 13 годам у ребенка начинает формироваться представление о себе (относительно своего пола и уровня престижа) и последующие карьерные устремления. преследовать. Это связано с тем, что они плохо представляют, что им нравится делать или в чем они хороши. Поэтому автор предложил проводить консультации по вопросам карьеры в начале жизни ребенка, а подросткам помогать в открытии карьеры и навыков с помощью инструментов самопознания.

Инструменты измерения

В этом десятилетии были представлены различные инструменты измерения. В начале 80-х Розенталь и Рубин (1982) представили отображение размера биномиального эффекта (BESD). Этот инструмент был предназначен для более точного учета изменений в показателе успеха как «относящихся к новой процедуре лечения» (стр. 166). Также в 1982 году Хеппнер и Петерсон исследовали достоверность и применение опросника решения проблем (PSI), который, по словам авторов, представлял собой «6-точечный формат типа Лайкерта из 35 пунктов, составленный авторами как кажущийся достоверным». измерения каждой из пяти стадий решения проблем, основанные на пересмотре более ранней инвентаризации решения проблем» (стр. 67). Авторы также предположили, что PSI может быть полезен в качестве индикатора восприятия человеком процесса решения проблем и их способности концептуализировать способы решения гипотетических проблем.

Тинсли и Тинсли (1987) также представили метод факторного анализа с целью объяснения максимального количества дисперсии с использованием наименьшего количества «объяснительных понятий». Наконец, Хорват и Гринберг (1989) написали статью о перечне рабочих союзов (WAI), в котором измерялись отношения клиентов с консультантами. Данные исследования показали, что WAI продемонстрировал многообещающие результаты в раннем прогнозировании успешных результатов консультирования. Однако его валидность, надежность и полезность все еще находились на ранних стадиях.

1990-е годы: самоэффективность, мотивация, схемы, когнитивная нагрузка, консультационные отношения и знания рабочая память), консультационные отношения и знания. Это продолжило тенденцию к самоэффективности 1980-х годов, в то же время увеличив работу по консультированию и отношениям, когнитивной нагрузке и мотивации.

Самоэффективность

Самоэффективность, согласно Бандуре (1993), — это вера в собственную способность преуспеть в академической деятельности за счет использования различных когнитивных стратегий. Эти стратегии определяются степенью мотивации учащегося, его целями и его предыдущей успеваемостью. Точно ли учащийся предсказал в прошлом, насколько хорошо он справится с заданием? Помогла ли использованная стратегия учащемуся почувствовать, что он хорошо справляется с определенной деятельностью? Высокая самоэффективность помогает учащимся лучше контролировать собственное обучение. Помня об этом квази-определении, Бандура и несколько других авторов написали хорошо цитируемые статьи о самоэффективности и саморегуляции, в том числе статью Пинтриха и де Гроота с наибольшим количеством цитирований за это десятилетие (19).90). В этом эмпирическом исследовании изучались три компонента, из которых состоит саморегуляция: метапознание учащихся, самоуправление учащихся и контроль собственных усилий в классе. Были предложены советы и инструменты, которые могут помочь учащимся разработать стратегии, помогающие им в процессе обучения.

Большинство других статей на эту тему носят теоретический характер. Блюменфельд и др. (1991) обсудили внедрение проблемно-ориентированного обучения, а также предложили помощь тем, кто ищет мотивацию для поддержания этого внедрения. Эллиот (1999) рассказал о мотивах приближения и избегания, а также о том, следует ли их включать в разговор о целях достижения, когда речь идет о целях производительности. Циммерман (1999) исследовал взаимодействие между мотивацией и самоэффективностью. Шунк (1991) также обсуждал взаимосвязь между самоэффективностью и мотивацией, когда писал об академической мотивации студентов. Самоэффективность продолжала оставаться важной темой в области педагогической психологии, поскольку исследователи сосредоточили свое внимание на студентах и ​​обучении, ориентированном на студентов.

Мотивация

Мотивация продолжала оставаться темой в литературе. Как упоминалось выше, Шунк (1991) обсуждал влияние различных типов мотивации (приближения и избегания) на цели, которые ставит перед собой студент. Блюменфельд и др. (1990) обсудили проблемно-ориентированное обучение и то, как внедрить, поддерживать и мотивировать его использование в классе. Скиннер и Белмонт (1993) изучали взаимосвязь между учителем в классе (т. е. структурой, вовлеченностью и автономией) и вовлеченностью учащихся, как в поведении, так и в эмоциях. Деси и др. (1991) проанализировал существующую литературу, чтобы увидеть роль мотивации в классе, как она создается и какие типы мотивации существуют. Циммерман (1990) и Шунк (1991) оба упоминались в разделе о самоэффективности и писали о сходных аспектах взаимодействия между мотивацией и самоэффективностью. Они оба сосредоточились на том, как самоэффективность может играть роль мотиватора в академической среде. Окончательное исследование мотивации в топ-20 было основано на эксперименте, проведенном Кордовой и Леппером (19).96), в котором они проанализировали влияние персонализации и контекстуализации на обучение студентов, которые практиковали математические задачи в порядке операций.

Когнитивная нагрузка

В нескольких статьях 90-х годов говорилось о создании схем, помогающих рабочей памяти и снижающих когнитивную нагрузку, в том числе наиболее цитируемая статья 1990-х годов: теоретическая статья Sweller et al. (1998) представляет собой объяснение работы памяти и как ее можно улучшить с помощью схем для снижения когнитивной нагрузки у тех, кто изучает новые задачи или навыки. Эта статья цитировалась в среднем почти 120 раз в год.

Другие статьи, подпадающие под эту тему, включают статью Бандуры (1993), в которой исследуется, как восприятие человеком собственной самоэффективности играет роль в его когнитивном развитии на разных стадиях развития. Бандура отметил, что люди с более высокой самоэффективностью быстрее прекращали использование неэффективных стратегий, и это происходило с самого раннего возраста. Те, кто это сделал, смогли в целом работать лучше и большему научились. Исследование в Нидерландах (Паас, 19 лет).92) исследовали влияние когнитивной нагрузки и схем на способность учащихся: (а) решать задачу с самого начала, (б) завершать задачу, над которой уже частично работали, или (в) понимать и проверять задачу, которую уже было завершено. Паас пришел к выводу, что создание структур или схем помогает в приобретении новых навыков за счет снижения когнитивной нагрузки, возлагаемой на учащихся этими навыками. Это оставило больше места в рабочей памяти для внесения корректировок, передачи другой полезной информации и использования схемы в качестве основы для получения дополнительной информации.

Консультирование по отношениям

В этом десятилетии также было три наиболее цитируемых статьи, посвященных отношениям и консультированию. Сью (1992 г.) в основном изучала консультирование и образование, необходимое для подготовки консультантов. В статье содержится призыв к более широкому включению мультикультурных аспектов в эти программы подготовки. По словам Сью, во время обучения консультантов часто не учат или даже не упоминают различные точки зрения, поэтому профессионалы недостаточно подготовлены к построению отношений и помощи другим после окончания учебы. Были также статьи, в которых обсуждались отношения между консультантом и клиентом (Horvath & Symonds, 19 лет).91), а также учителя и ученика (Birch & Ladd, 1997). Horvath (1991) провел метаанализ динамики отношений между терапевтом и пациентом, в частности исследуя взаимодействие между ними. В том же духе Берч и Лэдд (1997) исследовали отношения между учениками и учителями. Они специально изучали чувства учеников к школе и их отношения с учителем по трем шкалам: теплота, зависимость и конфликтность. Wentzel (1998) также использовал опросы учащихся и учителей для анализа взаимосвязи учеников между их успеваемостью в школе и их отношениями с учителями, родителями и сверстниками. В каждом случае они обнаружили, что иметь прочные позитивные отношения с родителями, сверстниками и учителями было важно, поскольку эти отношения влияли на различное поведение учащихся.

Знания

Знания были второстепенной темой, так как несколько эмпирических исследований были сосредоточены на приобретении и различных типах знаний. Шоммер (1990) построил на различных измерениях знания Перри (1968). Перри построил эти измерения знаний в виде линейной модели, в то время как Шоммер структурировал модель, построенную на каждом измерении, увеличивающемся с собственной скоростью. Шроу и Деннисон (1994) написали статью о своих попытках подтвердить свой инвентарь метапознания. Их первоначальное намерение состояло в том, чтобы проверить восемь процессов, которые являются компонентами знаний и саморегуляции. Эти восемь компонентов были очень похожи на упомянутые Шоммером (19).90) ранее в этом десятилетии. В обеих статьях были рассмотрены различные типы знаний, которые можно получить, а также то, как такие знания можно структурировать, контролировать и сделать доступными для учащихся. В случае Шроу и Деннисона (1994) исследование подтвердило их инвентаризацию метакогнитивной осведомленности, а также включало исследования того, как определенные стратегии, используемые студентами, были необходимы для регулирования этих знаний.

Другое

Всего две статьи не соответствовали ни одной из тем, обсуждавшихся выше. Эймс (1994) написал теоретическую статью, в которой обсуждалось восприятие учащихся в классе и роль, которую это восприятие играло в их обучении. Эймс исследовал восприятие учениками структуры классной комнаты и призвал учителей ориентироваться на мастерство в обучении. Это была четвертая по цитируемости статья десятилетия. Восьмой наиболее цитируемой статьей была теоретическая работа Вольфа и Бауэрса (1999), в которой они предложили новую концепцию двойного дефицита в отношении дисфункций чтения при дислексии.

2000-е годы: Мотивация, когнитивная нагрузка, проблемно-ориентированное обучение, эмоции учащихся и психологическое консультирование

Двумя главными темами 2000-х годов были мотивация учащихся и когнитивная нагрузка. Другими темами были эмоции учащихся в школьной среде, проблемное обучение и психологическое консультирование. Мотивация была самой заметной темой: шесть из 20 лучших статей, посвященных тому или иному аспекту мотивации студентов, одна из которых является самой цитируемой статьей десятилетия. Две статьи об эмоциях учащихся настолько тесно связаны с мотивацией, что их практически невозможно отличить от шести статей, посвященных мотивации. Тем не менее, поскольку они пытаются сосредоточиться исключительно на эмоциях, а не на мотивации, мы разделили темы для целей этой главы.

Мотивация

Как упоминалось в предыдущие десятилетия, тема мотивации является постоянной темой в исследованиях психологии образования. Однако уникальность этого десятилетия заключается в том, что мотивация в подавляющем большинстве случаев была основной темой 20 самых цитируемых статей.

Самая цитируемая статья десятилетия называется «Внутренние и внешние мотивы: классические определения и новые направления» (Ryan & Deci, 2000). Эта статья получила 6 133 цитирования на момент написания. В этой статье авторы описали современное понимание внутренней и внешней мотивации и преобладающее внимание к внутренней мотивации, которое, казалось, существовало в этой области. Однако авторы утверждали, что существуют разные типы внешней мотивации, и неправильно смешивать все типы внешней мотивации вместе. Лучшими типами внешней мотивации были те, при которых учащийся отождествлял себя с предметом и подтверждал его важность, и те, при которых учащийся объединял тему со своими другими знаниями. Когда учащиеся понимали значение и важность темы, они с большей вероятностью отождествляли себя с ней и интегрировали ее в свои собственные знания. Обучение намного эффективнее, когда оно поддерживает потребности учащихся: (а) чувствовать связь с другими, (б) чувствовать себя компетентным и (в) определять свой образ действий.

В том же году, когда была опубликована статья Райана и Деси (2000), Вигфилд (2000) опубликовал наиболее цитируемую статью о теории мотивации на основе ожидания и ценности. Эта теория утверждала, что учащиеся принимали решения на основе ожидаемых потенциальных вознаграждений, которые могли возникнуть в результате этого решения. В статье определены важные компоненты модели этой теории и сопоставлены эти компоненты с понятиями самоэффективности, внутренней и внешней мотивации и интереса. Автор также рассмотрел лонгитюдные исследования о том, как дети оценивают различные виды деятельности с течением времени, и пришел к выводу, что с течением времени детские взгляды и убеждения в целом отклонялись от более оптимистичных убеждений в их более ранние годы.

Хиди и Реннингер (2006) позже представили процесс, посредством которого возникает интерес к теме. Авторы утверждали, что интерес начинался с вызванного ситуативного интереса, а затем стал поддерживаемым ситуационным интересом. После поддержания ситуативного интереса может возникнуть индивидуальный интерес, который затем потенциально может превратиться в хорошо развитый индивидуальный интерес.

В трех других статьях обсуждались другие темы, связанные с мотивацией. В 15-й наиболее цитируемой статье был рассмотрен мотивационный анализ семи важных вопросов, связанных с мотивацией и образованием (Pintrich, 2003). В следующем году Pintrich (2004) опубликовал еще одну часто цитируемую статью, в которой представил новый способ понимания мотивации. Их модель была основана на качественных интервью со студентами, а не на нисходящих теориях. Модель была ориентирована на перспективу саморегулирования, а не на студенческий подход к обучению. 19В 2000 г. была опубликована самая цитируемая статья, в которой анализировалась и укреплялась концепция самоэффективности (Zimmerman, 2000).

Когнитивная нагрузка

Второй по величине темой 2000-х годов является когнитивная нагрузка. Три статьи были посвящены различным компонентам когнитивной нагрузки. Основными подтемами были (а) способы снижения когнитивной нагрузки и (б) важность и потенциал измерения когнитивной нагрузки для продвижения теории. Все три статьи взяты из одного тома одного и того же журнала в 2003 г., специального выпуска, посвященного исключительно когнитивной нагрузке (Mayer & Moreno, 2003; Paas et al., 2003a, 2003b). 20-я наиболее цитируемая статья (Paas et al., 2003) была, по сути, введением в этот том журнала, обобщающим развитие когнитивной нагрузки на сегодняшний день и темы, затронутые в этом томе журнала.

Восьмая по цитируемости статья «Девять способов снижения когнитивной нагрузки в мультимедийном обучении» (Mayer & Moreno, 2003) была простой статьей, посвященной проблеме когнитивной нагрузки и стратегиям ее снижения. Стратегии были основаны на основополагающих компонентах когнитивной нагрузки (то есть на том, что наш мозг имеет два отдельных канала для обработки мультимедийного контента — слух и зрение — и что каждый канал имеет ограниченную пропускную способность для новой информации).

В дополнительной статье указывалось на необходимость измерения когнитивной нагрузки (Paas et al., 2003). Авторы утверждали, что если когнитивная нагрузка будет оставаться верной теорией, то необходимы эффективные стратегии измерения. Без этого теория когнитивной нагрузки не смогла бы установить эмпирическую основу.

Проблемное обучение

Проблемное обучение рассматривалось в трех из 20 лучших статей. В двух статьях представлены противоположные стороны дискуссии о минимальном инструктаже и его эффективности (Hmelo-Silver et al. , 2004; Kirschner et al., 2006). Во второй по цитируемости статье десятилетия «Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения» (Kirschner et al., 2006). ), авторы провели исследование, в котором проблемное обучение сочеталось с минимальными инструкциями, и заявили, что доказательства показали, что минимальные инструкции не работают. 13-я по цитируемости статья была ответом на это, и в ней утверждалось, что проблемное обучение не следует классифицировать как минимальное руководящее обучение из-за наличия большого количества строительных лесов (Hmelo-Silver et al., 2007). Затем авторы представили доказательства того, что проблемно-ориентированное обучение является очень эффективным методом достижения результатов обучения, а также помогает учащимся развивать другие важные навыки на этом пути.

Пятой по цитируемости статьей был обзор литературы, охватывающий современные знания и понимание проблемного обучения по состоянию на 2003 г. (Hmelo-Silver et al., 2004). Авторы обрисовали в общих чертах, как проблемно-ориентированное обучение может развить у учащихся способности (а) получать гибкие знания, (б) развивать навыки самостоятельного обучения, (в) улучшать свои способности в решении проблем, (г) становиться лучше. внутренне мотивированы, и (e) улучшить навыки учащихся в сотрудничестве. Первые три способности были продемонстрированы в исследованиях, в то время как последние две не получили поддержки.

Эмоции студентов и психологическое консультирование

Двумя другими дополнительными темами десятилетия были эмоции студентов и темы, связанные с психологией консультирования. Что касается студенческих эмоций, статьи были сосредоточены на обобщении фрагментарных исследований студенческих эмоций и создании таксономии эмоций, которые студенты испытывали в академической среде (Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2002). Обе статьи указывали на необходимость дальнейших исследований в этой области, чтобы она превратилась в серьезную область исследований.

Обе статьи, посвященные исследованиям в области психологии консультирования, посвящены исследовательским конструктам. Один фокусировался на различии между эффектами модератора и посредника, а другой фокусировался на том, как определить качество и достоверность качественных исследований в психологии консультирования (Frazier et al., 2004; Morrow, 2005).

Другое

В топ-20 попали четыре статьи, которые не подходили ни к одной из вышеупомянутых тем. В одной из статей был разработан более надежный метод оценки степени наличия у человека смысла и цели в жизни (Steger et al., 2006). Другими затронутыми темами были согласованные качественные исследования (Hill et al., 2005), выгорание учителей и вовлеченность в работу (Hakanen et al., 2006), а также пространственные способности в рамках предметов науки, технологии, инженерии и математики (STEM) (Wai et al. ., 2009).

2010-е годы: результаты обучения учащихся, лучшие статистические методы, технологии обучения, учителя и теория когнитивной нагрузки

В 2010–2019 годах возникло несколько новых тем, включая результаты обучения учащихся, лучшие статистические методы и технологии обучения. Однако учителя снова стали доминирующей темой, продолжая тенденцию 1990-х и 2000-х годов, а теория когнитивной нагрузки оставалась заметной темой в литературе. Только одна из самых цитируемых статей десятилетия, казалось, не вписывалась ни в одну из основных тем, упомянутых выше. В этой статье рассмотрен гендерный разрыв в областях STEM. Ван и Дегол (2017) резюмировали самые последние исследования, связанные с шестью возможными объяснениями этого гендерного разрыва: (а) когнитивные способности, (б) относительная когнитивная сила, (в) профессиональные интересы или предпочтения, (г) ценности образа жизни или работа. предпочтения семейного баланса, (e) убеждения о способностях в конкретной области и (f) гендерные стереотипы и предубеждения. Авторы также обсудили последствия для практики и направления будущих исследований.

Результаты обучения учащихся

Из 20 наиболее цитируемых статей за период 2010–2019 годов девять статей были посвящены результатам учащихся как зависимой переменной. Шесть из этих статей посвящены исключительно результатам обучения учащихся; однако три статьи не ограничивались результатами обучения, а также включали поведенческие, психологические или социальные результаты. В этих статьях результаты обучения учащихся в основном обсуждались с точки зрения успеваемости и измерялись с использованием среднего балла учащегося.

Примечательно, что независимые переменные почти во всех этих статьях были контекстуальными или внешними по отношению к учащемуся. Другими словами, исследователи в течение этого десятилетия были сосредоточены на улучшении результатов учащихся, но подходили к этому с признанием того, что многие факторы, способствующие или ограничивающие успехи учащихся, находятся вне контроля учащихся. Основная цель этих исследований заключалась в том, чтобы лучше понять природу взаимосвязей между результатами обучения учащихся и этими внешними переменными. В то время как большинство авторов предварительно обсуждали значение для практики в конце своих статей, никаких конкретных или преднамеренных вмешательств не изучалось и не предлагалось. Контекстуальные или внешние факторы, которые изучались как независимые переменные в течение этого десятилетия, включали следующее: поддержка учителей и структура (Jang et al., 2010), методы обучения (Alfieri, 2011), стратегии вовлечения (Pekrun, 2011), эмоциональный климат в классе (Reyes et al., 2012), школьный климат (Wang & Degol, 2016) и компетентность учителей (Kunter et al., 2013).

Единственными независимыми переменными, относящимися к учащимся, которые изучались в отношении результатов учащихся, были вовлеченность учащихся (Chi & Wylie, 2014), исполнительная функция учащихся (Best et al., 2010) и мышление учащихся (Yeager & Dweck, 2012). Однако даже при изучении факторов, которые, возможно, находятся под контролем учащихся, основное внимание в исследовании уделялось последствиям для преподавания и обучения. Например, в третьей по цитируемости статье десятилетия Чи и Уайли (2014) представили новую структуру взаимодействия со студентами, которая определила четыре различных режима участия студентов, от наиболее эффективных до наименее эффективных для обучения студентов. Хотя эти формы участия измерялись на основе поведения учащихся, основное внимание в исследовании уделялось не тому, что учащиеся могут сделать, чтобы стать более вовлеченными; скорее, исследователи были в первую очередь озабочены учебными стратегиями, которые учителя могли бы использовать, чтобы выявить самые высокие уровни поведения учащихся, а именно диалоги и конструирование.

Другим примером этого является четвертая по цитируемости статья десятилетия о менталитете и устойчивости учащихся. Здесь Йегер и Двек (2012) представили идею о том, что то, что учащиеся думают о своих (и других) интеллектуальных способностях и социальных качествах, влияет на их достижения, стресс и агрессию в определенных условиях. Опять же, основная часть дискуссий о последствиях этих выводов была связана с идеей о том, что педагоги и родители могут формировать мышление учащихся — в лучшую или в худшую сторону. В отличие от других статей этого десятилетия, Йегер и Двек (2012) действительно обсуждали конкретные методы вмешательства в имплицитную теорию, которые подходили для помощи учащимся в развитии здорового мышления. В совокупности литература за это десятилетие дала нам дополнительные соображения и идеи о том, как поддерживать результаты обучения учащихся.

Статистические процессы

Отсутствующие данные

Вторая и десятая по цитируемости статьи десятилетия были опубликованы в 2010 г. и касались одной и той же темы: методы работы с отсутствующими данными. Один из них был опубликован в Журнале психологического консультирования, а другой — в Журнале школьной психологии. В статье, написанной Schlomer et al. (2010) установили, что это проблема, заслуживающая внимания в полевых условиях, когда они сообщили, что только 14 из 37 количественных исследований в последнем выпуске Journal of Counseling Psychology сообщили о каких-либо отсутствующих данных вообще. Из них 11 использовали удаление в качестве метода обработки отсутствующих данных.

По мнению авторов обоих исследований, методы исключения, а также методы одиночного вменения и замены среднего были «плохими» (Schlomer et al. , 2010, стр. 6) и «архаичными» (Baraldi & Enders, 2010, стр. 33). Впоследствии обе группы авторов призвали школьных и консультативных психологов заменить эти методы самыми современными, «современными» подходами, рекомендованными Американской психологической ассоциацией (АПА): максимальное правдоподобие и множественное вменение. Шломер и др. (2010) обратился с дополнительным призывом к редакторам, умоляя их повысить стандарт отчетности о недостающих данных и «настаивать на том, чтобы недостающие данные учитывались в количественных статьях» (Schlomer et al., 2010). Хотя в обеих статьях подробно обсуждались преимущества максимального правдоподобия и множественного вменения, Баральди и Эндерс (2010) также предоставили два примера анализа для справки. Эти примеры могут быть особенно полезны исследователям, которые не знакомы с новыми методами обработки отсутствующих данных.

Многоуровневое моделирование

Другая статья о передовой статистической практике аналогичным образом призвала школьных и консультационных психологов ознакомиться с методологическим подходом к многоуровневому моделированию. Эта статья «Практическое руководство по многоуровневому моделированию» (Пью, 2010 г.) была предназначена для того, чтобы помочь исследователям изучить и применить эту методологию в своей работе. Для этого Пью представил подробный семиэтапный процесс проведения многоуровневого моделирования и рассмотрел два примера.

В целом, эти три статьи представляют собой тенденцию к более сложным и регулируемым методам статистического анализа и исследований в этой области.

Учебные технологии

В трех главных статьях десятилетия были рассмотрены и обсуждены инновационные учебные технологии: компьютерное обучение, серьезные игры и иммерсивная виртуальная реальность. Статьи о компьютерном обучении и серьезных играх были метаанализом, тогда как статья о иммерсивной виртуальной реальности была эмпирическим исследованием. Во всех трех статьях эти технологии обсуждались в сравнении с традиционными методами обучения.

Что касается компьютерного обучения, VanLehn (2011) бросил вызов давнему убеждению, что обучение человека во всех случаях лучше, чем обучение с помощью компьютера. Метаанализ показал, что, когда обучение рассматривается на основе детализации знаний, а не способа обучения, обучение людей достигло плато; в этот момент некоторые виды обучения работе с компьютером могут оказаться более эффективными (VanLehn, 2011). Поскольку результаты этого метаанализа противоречили предыдущим исследованиям, было рекомендовано дальнейшее исследование этой темы.

Метаанализ серьезных игр, ставший наиболее цитируемой статьей десятилетия, касался когнитивных и мотивационных эффектов серьезных игр по сравнению с традиционными методами обучения. Воутерс и др. (2013) проанализировали 38 статей о серьезных играх, опубликованных с 1990 по 2012 год. Были проверены семь гипотез. Четыре из семи гипотез были подтверждены, что указывает на то, что серьезные игры давали более высокие результаты обучения и более высокий уровень удержания, чем другие традиционные методы обучения. Эти более высокие успехи в обучении были еще более усилены, когда серьезные игры сочетались с другими методами обучения и когда использовались многократные учебные занятия для серьезных игр. Гипотезы, которые не подтвердились, привели к трем выводам. Во-первых, серьезные игры мотивировали не больше, чем другие методы обучения. Во-вторых, учащиеся не узнавали больше, когда сами участвовали в серьезных играх; скорее, студенты узнавали больше, участвуя в серьезных играх в группах. И, наконец, обучаемость между серьезными играми и пассивным обучением не превышала успеваемость между серьезными играми и активным обучением.

Наконец, Паронг и Мейер (2018) сравнили иммерсивную виртуальную реальность с инструкциями по слайд-шоу в PowerPoint. Они обнаружили, что иммерсивная виртуальная реальность более мотивирует студентов, чем обычные инструкции в PowerPoint, но не более эффективна для обучения. Хотя авторы признали, что эти результаты могут указывать на то, что «преобразование мультимедийных уроков в виртуальную реальность еще не оправдано» (Parong & Meyer, 2018, стр. 785), они обсудили важность мотивации обучения и рекомендовали дальнейшие исследования по этому вопросу. тема.

Это исследование показало, что предпринимаются шаги к лучшему пониманию использования различных технологий в образовании. Однако во всех случаях было рекомендовано дальнейшее исследование. Таким образом, можно сделать вывод, что учебные технологии — это область исследований, в которой может быть полезно дополнительное изучение и понимание.

Учителя

В шести статьях основное внимание уделялось учителям. На большинство этих статей ранее ссылались в разделе «Результаты обучения учащихся», поскольку исследователей, по-видимому, в первую очередь интересовало, как практика учителей или методы обучения влияют на учащихся (Alfieri et al., 2011; Kunter et al., 2013; Reyes et al., 2012). ). Однако были две статьи об учителях, в которых результаты обучения учащихся не были в центре внимания.

В одной обзорной статье особое внимание уделялось исследованию лесов для учителей за последнее десятилетие. Ван де Пол и др. (2010) согласились с тем, что исследование показывает эффективность строительных лесов, но они заявили, что «измерение и анализ строительных лесов, по-видимому, находятся в зачаточном состоянии» (стр. 287). Следующими шагами в этой области исследования были поиск согласованного определения и измерительного инструмента для строительных лесов. В другой статье этого десятилетия исследовалась взаимосвязь между самоэффективностью учителя, удовлетворенностью работой, полом учителя, многолетним опытом и стрессом на работе. Хотя это была единственная наиболее цитируемая статья за десятилетие, посвященная исключительно учителям, из результатов Классена и Чиу (2010) можно извлечь несколько ключевых идей относительно стресса, связанного с работой, удовлетворенности работой и самоэффективности. Например, это исследование показало, что учителя-женщины испытывают более высокий уровень стресса, связанного с работой. В целом стресс, связанный с работой, негативно повлиял на удовлетворенность работой. С удовлетворенностью работой также связана самоэффективность учителей. В частности, «самоэффективность учителей в отношении стратегий обучения и управления классом положительно [влияла] на удовлетворенность работой» (Klassen & Chiu, 2010, стр. 747).

Когнитивная нагрузка

Теме теории когнитивной нагрузки посвящены две статьи: одна теоретическая статья, опубликованная в начале десятилетия, и одна обзорная статья, опубликованная в конце десятилетия. Свеллер, австралийский педагог-психолог, был ведущим автором обоих. В статье 2010 года он добавил нюансов к теории когнитивной нагрузки, когда предположил, что интерактивность элементов лежит в основе не только внутренней когнитивной нагрузки, но и внешней когнитивной нагрузки.

В обзорной статье Sweller et al. (2019) обсуждалась эта теоретическая работа, а также многие другие теоретические статьи, написанные в 1998–2018 годах по теории когнитивной нагрузки. Кроме того, Свеллер и соавт. всесторонне обобщил эмпирические исследования по теме теории когнитивной нагрузки и представил возможные направления будущих исследований, хотя в конечном итоге было рекомендовано «не пытаться предсказывать будущее, а создавать его, продолжая проводить хорошие исследования» (Sweller, 2019, p. 288).

2020 и последующие годы: самоэффективность, обучение учащихся, когнитивная нагрузка и мотивация

В следующем десятилетии продолжают появляться четыре темы: самоэффективность, обучение учащихся, когнитивная нагрузка и мотивация. Самоэффективность была сгруппирована вместе с аналогичными темами, такими как саморегуляция и самоопределение. В нескольких статьях, опубликованных в 2020 году, обсуждалось, как учатся учащиеся и что можно сделать, чтобы помочь учащимся учиться более эффективно. Когнитивная нагрузка была сгруппирована с другими темами, такими как рабочая память и теория соблазнительных деталей. Мотивация была отдельной темой, поскольку исследователи обычно используют именно этот термин вместе с другими словами, чтобы различать их значение, например внутреннее или внешнее. Три другие статьи, в том числе одна о последствиях COVID-19.пандемия были последними из статей в топ-20 за 2020 год.

Самоэффективность

Семь из 20 лучших статей исследовали или объясняли самоэффективность или саморегуляцию. К ним относятся различные типы статей, в которых исследуется, как учащиеся лучше понимают свое собственное понимание и как это может повлиять на обучение учащихся и стратегии обучения. Васконселлоус и др. (2020) была самой цитируемой статьей года и конкретно касалась самоопределения, когда речь идет о физическом воспитании. Райан и Деси (2020) исследовали внутреннюю и внешнюю мотивацию с точки зрения самоопределения, изучив их определения и то, какие новые перспективы могут возникнуть через призму теории самоопределения. Статьей, которая соответствовала некоторым из этих тем, было исследование Nückles et al. (2020), в котором изучалось, как ведение журналов помогает учащимся научиться саморегуляции и работать с когнитивной нагрузкой. Бардах и др. (2020) провели метаанализ теории целей достижения в поисках доказательств того, что теория целей достижения точна. Ким и Бурич (2020) исследовали взаимосвязь между выгоранием учителей и чувством самоэффективности учителей. Ван Гог и др. (2020) исследовали роль умственных усилий, когда учащиеся учились решать проблемы, используя стратегии саморегуляции. Де Брюин и др. (2020) создали Структуру управления и регулирования усилий, синтезирующую теорию когнитивной нагрузки и саморегуляции, чтобы указать на область, которая, по их мнению, игнорируется, задавая такие вопросы, как, например, то, как учащиеся контролируют усилия.

Обучение студентов

Обучение студентов охватывает множество конкретных тем в этих статьях, которые исследуют, как преподаватели могут более эффективно обучать студентов. Сайлер и Хоммер (2020) провели метаанализ геймификации обучения. Нюклес и др. (2020) исследовали, как ведение дневника может помочь с когнитивной нагрузкой. Тененбаум и др. (2020) провели метаанализ эффективности взаимодействия со сверстниками в обучении. Бернаки и др. (2020) исследовали, как использование мобильных технологий изменило процесс обучения, а также то, как лучше понимается и оценивается роль технологий в образовании. А Бауэрс (2020) утверждал, что использование системной фонетики при чтении может быть не более эффективным, чем альтернативные методологии. Все они были сосредоточены вокруг вопроса о том, как учащиеся учатся, независимо от того, ставит ли он под сомнение традиционную практику или рассматривает нетрадиционные преимущества существующей практики.

Когнитивная нагрузка

Когнитивная нагрузка в сочетании со схемами и рабочей памятью продолжала оставаться сильной тенденцией. Как упоминалось выше, Nückles et al. (2020) изучали ведение дневника как способ помочь учащимся научиться навыкам саморегуляции, особенно в отношении когнитивной нагрузки. Что касается рабочей памяти, Сундарараджан и Адезоуп (2020) провели метаанализ теории соблазнительных деталей, в которой описывается и количественно оценивается эффект касательных деталей, которые, хотя и приятны, отвлекают от цели материала. Добавляя эти второстепенные детали, ученики соблазняются пытаться запомнить больше, чем они способны, и могут потерять важную информацию. Де Брюин и др. (2020), как упоминалось выше в разделе о мотивации, создали основу, в которой указывалось, как когнитивная нагрузка связана с саморегуляцией, и определили исследования, которые необходимо провести для дальнейшего изучения того, как учащиеся используют стратегии саморегуляции для управления своей когнитивной нагрузкой. .

Мотивация

Тенденцию исследования мотивации продолжили две статьи: Eccles and Wigfield (2020) и Schunk and DiBenedetto (2020). Экклс и Вигфилд (2020) рассмотрели теорию ценности ожиданий с разных точек зрения (например, с точки зрения развития и социокультуры), чтобы увидеть, как эти точки зрения будут иметь значение при исследовании теории ценности ожиданий. Шунк и ДиБенедетто (2020) обсудили, как мотивацию можно понять с помощью теории социального познания и мотивации, анализируя процессы, влияющие на цели и самооценку прогресса.

Другое

При рассмотрении тенденций, движущихся в будущее, было несколько статей из топ-20, которые, казалось, не вписывались в определенную тему с некоторыми другими статьями. Коноли и др. (2020) написал обзор, в котором исследует эффективность школьной психологии и ее недостатки. Синатра и Ломбарди (2020) обсудили, как может потребоваться корректировка оценки источников научных данных. О’Брайен и др. (2020) исследовали проблемы, с которыми сталкиваются меньшинства, и степень инклюзивности культуры экологии и эволюционной биологии.

В эту группу попала только одна статья о коронавирусе и последовавшей за ним пандемии. Ким и Эсбери (2020) писали о влиянии на учителей после шести недель изоляции из-за пандемии. Ожидается, что в краткосрочной перспективе эта тема останется популярной, поскольку многие учителя, ученики и семьи впервые попробовали онлайн-обучение во время пандемии.

Заглядывая в будущее, можно отметить несколько тенденций последних 50 лет, которые, скорее всего, будут продолжать изучать. Самоэффективность и саморегуляция были основными темами на протяжении последних 50 лет, и они были широко представлены в 2020 году. Познание, мотивация и обучение учащихся были другими тенденциями, которые внимательно изучались в течение последних 50 лет и продолжают оставаться хорошо изученными. представлено по мере того, как поле движется в 2020-е годы.

Синтез 50 лет: общие темы на протяжении десятилетий

С 1970-х годов мотивация, самоэффективность и саморегуляция продолжают оставаться общими областями интереса в области педагогической психологии. В литературе также часто упоминаются схемы и когнитивная нагрузка. Также было разработано и усовершенствовано значительное количество новых измерительных инструментов и стандартов. Неоднократно исследования в области педагогической психологии обрисовывали в общих чертах факторы, влияющие на обучение и консультирование, наблюдали и систематизировали проницательные выводы и предлагали, как это знание может привести к улучшениям для студентов, учителей, консультантов и клиентов. Из-за этого статьи и исследования на протяжении последних пяти десятилетий были сосредоточены на определении влияния внешних и внутренних факторов как на результаты обучения, так и на результаты консультирования. Субъект последовательно состоял из учителей, студентов, консультантов или клиентов. Имея все это в виду, мы более подробно рассмотрим общие темы.

Учителя

В 1970-х годах исследователи начали изучать учителей и их влияние на учебный процесс. В крупной статье описывалось влияние учителей на работу в классе. Брофи (1979) обсуждал, как поведение учителей очень влияет на их учеников. В 1990-х годах было продолжение этого исследования связи между эффектом учителя в двух исследованиях. Первая (Birch & Ladd, 1997) исследовала отношения учителя и ученика у детей, только что поступивших в школу, по трем шкалам: близость, зависимость и конфликтность. По этим трем характеристикам определялось, насколько хорошо ученики приспосабливаются к школе. Другой (Вентцель, 1998) исследовали, какие отношения (ученик-сверстник, ученик-родитель или ученик-учитель) влияют на различные типы мотивации (например, социальную, академическую).

В 1980-х Гибсон и Дембо (1984) изучали поведение учителей в отношении их самоэффективности. В 2010-х годах основное внимание уделялось стратегиям обучения, которые учителя могли бы использовать для поощрения вовлеченности учащихся (Chi & Wylie, 2014). Ван де Пол и др. (2010) обсуждали, как строительные леса могут быть очень эффективным инструментом для использования учителями, хотя в будущем потребуется более четкое определение строительных лесов. Классен и Чиу (2010) изучали, как связаны самоэффективность учителя, удовлетворенность работой, пол учителя, многолетний опыт и стресс на работе. За этим последовали Ким и Бурич (2020), которые изучали направленность взаимосвязи между самоэффективностью учителя и выгоранием учителя.

Самооценка, самоэффективность и саморегуляция

Темы самооценки, самоэффективности и саморегуляции обсуждались на протяжении нескольких десятилетий. Начиная с 1980-х годов один автор, в частности, Марш, опубликовал множество статей, закладывающих основу идеи самооценки. В своем популярном исследовании 1985 года с Шавельсоном Марш работал над разбивкой различных областей самооценки. Это позволило ему позже продолжить это исследование с другими авторами, такими как Паркер (19).87), и исследуйте такие гипотезы, как эффект большой рыбы и маленького пруда, а также предполагаемые способы, которыми самооценка может формироваться и воздействовать на человека.

Во многом идея самооценки превратилась в идею самоэффективности. Самоэффективность появилась в 1980-х годах, когда Бетц и Хакетт (1981) применили теорию самоэффективности Бандуры к процессу принятия карьерных решений. Он также использовался, когда Саломон (1984) использовал его в качестве основы для определения комбинированного воздействия самоэффективности и количества вложенных умственных усилий на последующие достижения. Самоэффективность также использовалась в качестве меры в исследовании Циммермана (19). 89) исследование саморегуляции школьников К–12. В 90-х годах Бандура (1993) дал формальное определение самоэффективности, и это сыграло роль в многочисленных статьях разных авторов на протяжении 90-х годов. В 2000-х концепция самоэффективности упоминалась во многих популярных статьях. Самоэффективность учителей по отношению к их эффективности в классе стала более очевидной в 2010-х и 2020 годах.

Саморегуляция обычно была связана как с самооценкой, так и с самоэффективностью. В конце 80-х Циммерман (1989) использовали такие переменные, как самоэффективность, чтобы лучше понять саморегуляцию у учащихся K–12. А в 90-е годы Пинтрих и де Гроот (1990) рассмотрели фундаментальную составляющую саморегулирования. Забегая вперед, к 2020 году, существует ряд популярных статей о саморегуляции, и саморегуляция начала переплетаться с другими популярными темами, такими как когнитивная нагрузка. Например, статья Nückles et al. (2020) о написании студенческих журналов и влиянии на саморегуляцию и когнитивную нагрузку. Кроме того, мы видели, как саморегулирование эволюционировало в концепцию самоопределения. Или, согласно Wehmeyer et al. (2017), эволюция от «фокуса саморегуляции на целенаправленных действиях» (стр. 232) к фокусу самоопределения на «воспринимаемых внутренних и внешних локусах причинности» (стр. 232). Например, статья Васконселлоуз и др. (2020) посвящена самоопределению, а не саморегулированию в отношении физического воспитания.

Мотивация

Тема мотивации, возможно, была самой обсуждаемой на протяжении 50 лет, охватываемых этой главой. Что мотивирует студентов и как повысить их мотивацию к учебе, по-видимому, были главными вопросами, которые задавались на протяжении последних десятилетий. В 70-е вопросы были общими и фокусировались на том, как усилия влияют на мотивацию и как учащиеся думают о своих предыдущих успехах или неудачах. В 80-х акцент сместился на цели и на то, какие типы целей приводят к лучшим результатам обучения. Цели, ориентированные на мастерство, выделились из исследования как лучший тип целей для поощрения в классе. 90s начали оценивать, как учащиеся подходят к мотивации и как она создается в классе. 2000-е расширили это, углубившись в детали внутренней и внешней мотивации и проанализировав различные типы внешней мотивации. В конце концов, дискуссии о мотивации стали гораздо более конкретными, анализируя то, как мотивация работает в определенных контекстах.

Когнитивная нагрузка

Тема когнитивной нагрузки охватывает несколько десятилетий. Начиная с 80-х, Meece et al. (1988) начали думать о когнитивной обработке через свое исследование, посвященное анализу когнитивной активности учащихся. В 90-х теоретическая статья Sweller et al. (1998), объясняющая различные аспекты рабочей памяти, открыла эту концепцию для будущих десятилетий. В 2000-х годах популярные исследования были сосредоточены на методах измерения и снижения когнитивной нагрузки. Несколько авторов внесли свой вклад в эту тему в виде различных статей в 2000-х годах. В 2010-х годах авторы также опирались на существующую теорию когнитивной нагрузки. Свеллер (2010) разделил эту концепцию на внутреннюю и внешнюю когнитивную нагрузку. Кроме того, в конце десятилетия Свеллер обобщил существующие исследования когнитивной нагрузки. Наконец, в 2020-х годах появилось несколько популярных статей о когнитивной нагрузке. Нюклес и др. (2020) изучали корреляцию между ведением дневника учениками, саморегуляцией и когнитивной нагрузкой. Де Брюин и др. (2020) построили основу, состоящую из элементов теории саморегуляции и когнитивной нагрузки. Де Брюин и др. (2020) также объяснили попытки учащихся самостоятельно регулировать когнитивную нагрузку.

Инструменты измерения и статистические процессы

Усовершенствованные инструменты измерения и статистические процессы были представлены и обсуждались в нескольких наиболее цитируемых статьях за последние 50 лет. Это началось в 1970-х годах с введением математической шкалы тревожности (Betz, 1978). Три других широко цитируемых измерительных инструмента, которые были разработаны за последние 50 лет, включали отображение биномиальной величины эффекта (BESD; Rosenthal & Rubin, 1982), перечень рабочих союзов (WAI; ​​Horvath & Greenberg, 19). 89) и Опросник метакогнитивной осведомленности (MAI; Schraw & Dennison, 1994). Несмотря на этот прогресс, все еще существуют области педагогической психологии и исследований в области консультирования, где необходима разработка инструментов измерения. Например, в своем метаанализе Van de Pol et al. (2010) рекомендовали разработать измерительный инструмент для строительных лесов.

В дополнение к новым инструментам измерения в литературе обсуждаются передовые статистические процессы. Техника факторного анализа (Tinsley & Tinsley, 1987) и многоуровневое моделирование (Peugh, 2010) — два статистических метода, которые исследователи педагогической психологии и консультирования обсуждали в литературе и рекомендовали использовать другим. Дополнительные попытки повысить статистическую точность исследований были предприняты Schlomer et al. (2010) и Баральди и Эндерс (2010), когда они обсуждали передовой статистический опыт в отношении отсутствующих данных.

dit7xsguouet»> Наиболее важные вопросы, темы и тенденции за десятилетие

На протяжении всего периода работы по педагогической психологии и консультированию привели к появлению тем и тенденций, которые, казалось, определяли каждое десятилетие. Кроме того, как только идея была утверждена в любом конкретном десятилетии, материал и литература могли затем служить строительным блоком или ориентиром для будущих десятилетий. Проблемы и проблемы, охватившие несколько десятилетий, такие как когнитивная нагрузка и способы мотивации, стали своего рода основой для всей литературы в этой области.

В 70-х годах теория схем была новой идеей, введенной в дисциплину. Теория схем была сосредоточена на изучении новых материалов и на том, как эти новые материалы включаются в существующее понимание. Wittrock (1974) предположил, что предыдущее предварительное знание предмета способствует новому пониманию у учащихся. Пичерт и Андерсон (1977) показали, что существовавшая ранее точка зрения учащегося влияла на идеи, которые они впоследствии вспоминали. Кроме того, Пичерт и Андерсон (1977) также обнаружил, что точка зрения отдельного учащегося способствовала установлению уровня важности.

80-е годы принесли важные открытия в области самоэффективности и саморегуляции, начиная с исследования Беца и Хакетта (1981) теории самоэффективности Бандуры и попыток авторов применить эту теорию к процессу выбора карьеры. . В 1984 году Саломон проанализировал уровни достижений, связанные с телевидением по сравнению с печатными СМИ, используя идею самоэффективности. Циммермана (1989) исследование пятью годами позже включало определение влияния самоэффективности, среди прочих факторов, на саморегуляцию студентов. В том же году Гролник (1989) обсудил роль родителей в способности учащихся к саморегуляции.

90-е привлекли внимание к когнитивной нагрузке, которая сохранится в ближайшие десятилетия. Свеллер и др. (1998) в наиболее цитируемой статье десятилетия объясняли рабочую память и основывались на идее использования схем для уменьшения необходимой когнитивной нагрузки в учебных целях. Паас (1992) объединили идеи когнитивной нагрузки и схемы для наблюдения за способностями учащихся решать задачи на разных уровнях завершения задачи (т. е. совсем не завершена, частично обработана или завершена).

В 2000-х годах популярность общей темы мотивации резко возросла. Самая цитируемая статья десятилетия «Внутренняя и внешняя мотивация: классические определения и новые направления» была направлена ​​на более глубокое изучение двух типов мотивации (Ryan & Deci, 2000). Также первое место в списке заняло исследование Вигфилда (2000), посвященное внутреннему и внешнему процессу принятия решений в отношении ожидаемого вознаграждения студента. Хиди и Реннингер (2006) проанализировали развитие интереса к теме и то, как он затем превращается в мотивирующий фактор для сохранения интереса. Несколько других статей 2000-х дополнили влияние десятилетия на область мотивации.

В 2010-х годах статьи, касающиеся результатов обучения учащихся, доминировали в списке наиболее цитируемых статей. Авторы в этом десятилетии исследовали, были ли факторы, влияющие на результаты обучения, контекстуальными или внешними по отношению к учащемуся. Большинство из них сосредоточились на результатах обучения учащихся по отношению к внешним переменным. Некоторыми учитываемыми факторами были поддержка и структура учителей (Jang et al., 2010), методы обучения (Alfieri, 2011), стратегии взаимодействия (Pekrun, 2011), эмоциональный климат в классе (Reyes et al., 2012), школьный климат (Wang & et al., 2011). Degol, 2016) и компетентность учителей (Kunter et al., 2013). Изученными областями, специфическими для студентов, были вовлеченность студентов (Chi & Wylie, 2014), исполнительная функция студентов (Best et al., 2010) и мышление студентов (Yeager & Dweck, 2012).

Как указано в этом обобщении, за последние 50 лет в области педагогической психологии и консультирования возникло множество общих тем и тенденций. В общей литературе концепция студентов, преподавателей, консультантов и клиентов развивалась в связи с различными факторами и была сосредоточена на улучшении результатов, определяемых несколькими переменными. Нам интересно наблюдать, как последствия беспрецедентной пандемии 2020 года меняют литературу в ближайшие десятилетия.

Ссылки

Введение

Грейвс С.Л., Филлипс С., Джонсон К., Джонс М.А. и Торнтон Д. (2020). Псевдонаука, новая область или просто безрезультатная структура? Библиометрический анализ и тематическое исследование исследования социальной справедливости. Современная школьная психология, 1–9. https://doi.org/10.1007/s40688-020-00310-z

Дженнингс Р.Л., Эрхардт К. и Полинг А. (2008). Библиометрический анализ School Psychology International 1995–2007. Международная школа психологии, 29 (5), 515–528. https://doi.org/10.1177/0143034308099199

Кранцлер, Дж. Х., Грапин, С. Л., и Дейли, М. Л. (2011). Исследовательская продуктивность и научное влияние программ школьной психологии, аккредитованных APA: 2005–2009 гг. Журнал школьной психологии, 49, 721–738. https://edtechbooks. org/-Eeu

Лю, С., и Окленд, Т. (2016). Возникновение и эволюция литературы по школьной психологии: наукометрический анализ с 1907 по 2014 год. School Psychology Quarterly, 31 (1), 104. https://edtechbooks.org/-oyp

Митчелл, А. В., и МакКоннелл III, младший (2012). Исторический обзор современной психологии образования с 1995 по 2010 год. Современная психология образования, 37 (2), 136–147. https://edtechbooks.org/-WoAk

Прайс, К.В., Флойд, Р.Г., Фаган, Т.К., и Смитсон, К. (2011). Классика цитирования журнальных статей по школьной психологии: анализ наиболее цитируемых статей в пяти школьных журналах по психологии. Журнал школьной психологии, 49, 649–667. https://edtechbooks.org/-WWn

1970-е годы

Барак, А., и Лакросс, М.Б. (1975). Многомерное восприятие поведения вожатого. Журнал консультативной психологии, 22 (6), 471–476. https://edtechbooks.org/-INJ

Бернард, Дж. М. (1979). Обучение руководителей: модель дискриминации. Советник по образованию и надзору, 19 (1), 60–68. https://doi.org/10.1002/j.1556-6978.1979.tb00906.x

Betz, NE (1978). Распространенность, распространение и корреляты математической тревожности у студентов. Журнал консультативной психологии, 25 (5), 441–448. https://edtechbooks.org/-bUvP

Брофи, Дж. Э. (1979). Поведение учителя и его последствия. Журнал педагогической психологии, 71 (6), 733–750. https://edtechbooks.org/-iAQA

Брофи, Дж. Э., и Гуд, Т. Л. (1970). Учителя сообщают о различных ожиданиях от успеваемости детей в классе: некоторые поведенческие данные. Журнал педагогической психологии, 61 (5), 365–374. https://edtechbooks.org/-ybnq

Калсин, Р. Дж., и Кенни, Д. А. (1977). Самооценка способностей и воспринимаемая оценка других: причина или следствие академических достижений? Журнал педагогической психологии, 69(2), 136–145. https://edtechbooks. org/-cocS

Ковингтон, М.В., и Омелич, К.Л. (1979). Усилие: палка о двух концах в школьной успеваемости. Журнал педагогической психологии, 71 (2), 169–182. https://edtechbooks.org/-LdLu

Ди Веста, Ф.Дж., и Грей, Г.С. (1972). Прослушивание и конспектирование. Журнал педагогической психологии, 63 (1), 8–14. https://edtechbooks.org/-SxKZ

Fordyce, MW (1977). Разработка программы повышения личного счастья. Журнал консультативной психологии, 24 (6), 511–521. https://edtechbooks.org/-Eeb

Франссон, А. (1977). О качественных различиях в обучении: IV — Влияние внутренней мотивации и внешней тестовой тревожности на процесс и результат. Британский журнал педагогической психологии, 47 (3), 244–257. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1977.tb02353.x

Holland, PW (1986). Статистика и причинно-следственные связи. Журнал Американской статистической ассоциации, 81 (396), 945–960. https://doi.org/10. 2307/2289064

Кириаку, К., и Сатклифф, Дж. (1978). Стресс учителя: распространенность, источники и симптомы. Британский журнал педагогической психологии, 48 (2), 159.–167. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1978.tb02381.x

Майерс, М., и Пэрис, С. Г. (1978). Метакогнитивные знания детей о чтении. Журнал педагогической психологии, 70 (5), 680–690. https://edtechbooks.org/-hLEQ

Николлс, Дж. Г. (1979). Развитие восприятия собственных достижений и причинных атрибуций успеха и неудачи в чтении. Журнал педагогической психологии, 71 (1), 94–99. https://edtechbooks.org/-JBrX

Перфетти, Калифорния, и Хогабоам, Т. (1975). Взаимосвязь между декодированием отдельных слов и навыком понимания прочитанного. Журнал педагогической психологии, 67 (4), 461–469. https://edtechbooks.org/-oLd

Пичерт, Дж. В., и Андерсон, Р. К. (1977). Взгляд на историю с разных точек зрения. Журнал педагогической психологии, 69 (4), 309–315. https://edtechbooks.org/-Evk

Ричардсон, Ф. К., и Суинн, Р. М. (1972). Шкала оценки тревожности по математике: психометрические данные. Журнал консультативной психологии, 19 (6), 551–554. https://edtechbooks.org/-CMiA

Рубин, Д. Б. (1974). Оценка причинно-следственных эффектов лечения в рандомизированных и нерандомизированных исследованиях. Журнал педагогической психологии, 66 (5), 688–701. https://edtechbooks.org/-IjKZ

Тинсли, Х. Е., и Вайс, Д. Дж. (1975). Межэкспертная надежность и согласие субъективных суждений. Журнал консультативной психологии, 22 (4), 358–376. https://edtechbooks.org/-ofp

Вайнер, Б. (1979). Теория мотивации для некоторых занятий в классе. Журнал педагогической психологии, 71 (1), 3–25. https://edtechbooks.org/-PPJn

Wittrock, MC (1974). Обучение как порождающий процесс. Педагог-психолог, 11 (2), 87–95. https://doi.org/10.1080/00461527409529129

fq5gimj4x2w9″> 1980-е

Эймс, К., и Арчер, Дж. (1988). Цели достижения в классе: стратегии обучения студентов и процессы мотивации. Журнал педагогической психологии, 80 (3), 260–267. https://edtechbooks.org/-umD

Betz, NE, & Hackett, G. (1981). Взаимосвязь связанных с карьерой ожиданий самоэффективности с предполагаемыми вариантами карьеры у женщин и мужчин в колледже. Журнал консультативной психологии, 28 (5), 399–410. https://edtechbooks.org/-PBQS

Гибсон С. и Дембо М. Х. (1984). Эффективность учителя: проверка построения. Журнал педагогической психологии, 76 (4), 569–582. https://edtechbooks.org/-hdG

Gottfredson, LS (1981). Ограничение и компромисс: теория развития профессиональных устремлений. Журнал консультативной психологии, 28 (6), 545–579. https://edtechbooks.org/-ubA

Гролник, В.С., и Райан, Р.М. (1989). Родительские стили, связанные с детской саморегуляцией и компетентностью в школе. Журнал педагогической психологии, 81 (2), 143–154. https://edtechbooks.org/-dwia

Heppner, PP, & Petersen, CH (1982). Развитие и значение личной инвентаризации решения проблем. Журнал консультативной психологии, 29 (1), 66–75. https://edtechbooks.org/-RMz

Хорват, А. О., и Гринберг, Л. С. (1989). Разработка и проверка Реестра рабочего альянса. Журнал консультативной психологии, 36 (2), 223–233. https://edtechbooks.org/-ecoG

Juel, C. (1988). Обучение чтению и письму: продольное исследование 54 детей с первого по четвертый классы. Журнал педагогической психологии, 80 (4), 437–447. https://edtechbooks.org/-UWc

Марш, HW (1987). Эффект большой рыбы в маленьком пруду на академическую самооценку. Журнал педагогической психологии, 79 (3), 280–295. https://edtechbooks.org/-tSjK

Marsh, HW (1989). Возрастные и половые эффекты в различных измерениях самооценки: от подросткового возраста до ранней взрослой жизни. Журнал педагогической психологии, 8 (13), 417–430. https://edtechbooks.org/-GQp

Марш, Х.В. и Шавельсон, Р. (1985). Я-концепция: ее многогранная иерархическая структура. Педагог-психолог, 20 (3), 107–23. https://edtechbooks.org/-MaVU

Мис, Дж. Л., Блюменфельд, П. К., и Хойл, Р. Х. (1988). Ориентация учащихся на цели и познавательная активность в классной деятельности. Журнал педагогической психологии, 80 (4), 514–523. https://edtechbooks.org/-fFpH

Paris, S.G., Lipson, M.Y., Wixson, KK (1983). Стать стратегическим читателем. Современная педагогическая психология, 8 (3), 293–316. https://edtechbooks.org/-dii

Розенталь Р. и Рубин Д. Б. (1982). Простое универсальное отображение величины экспериментального эффекта. Журнал педагогической психологии, 74 (2), 166–169.. https://edtechbooks.org/-wgb

Саломон, Г. (1984). Телевидение «легко», а печать «сложно»: дифференцированное вложение умственных усилий в обучение в зависимости от восприятия и атрибуции. Журнал педагогической психологии, 76 (4), 647–658. https://edtechbooks.org/-oSLg

Соломон, Л.Дж., и Ротблюм, Э.Д. (1984). Академическая прокрастинация: частота и когнитивно-поведенческие корреляты. Журнал консультативной психологии, 31 (4), 503–509. https://edtechbooks.org/-LJv

Тинсли, Х. Е. А., и Тинсли, Д. Дж. (1987). Использование факторного анализа в исследованиях психологии консультирования. Журнал консультативной психологии, 34 (4), 414–424. https://edtechbooks.org/-ECV

Циммерман, Б. Дж. (1989). Социально-когнитивный взгляд на саморегулируемое академическое обучение. Журнал педагогической психологии, 81 (3), 329–339. https://edtechbooks.org/-iwe

1990-е

Эймс, К. (1992). Классы: цели, структуры и мотивация учащихся. Журнал педагогической психологии, 84 (3), 261–271. https://edtechbooks.org/-oJc

Бандура, А. (1993). Воспринимаемая самоэффективность в когнитивном развитии и функционировании. Педагог-психолог, 28 (2), 117–148. https://edtechbooks.org/-MNYq

Берч, С.Х., и Лэдд, Г.В. (1997). Отношения учитель-ребенок и ранняя адаптация детей к школе. Журнал школьной психологии, 35 (1), 61–79. https://edtechbooks.org/-bvtM

Блюменфельд П.С., Солоуэй Э., Маркс Р.В., Крайчик Дж.С., Гуздиал М. и Палинчар А. (1991). Мотивация обучения на основе проектов: поддержание деятельности, поддержка обучения. Педагог-психолог, 26(3-4), 369–398. https://edtechbooks.org/-RCi

Кордова, Д.И., и Леппер, М.Р. (1996). Внутренняя мотивация и процесс обучения: благотворное влияние контекстуализации, персонализации и выбора. Журнал педагогической психологии, 88 (4), 715–730. https://edtechbooks.org/-QjYH

Деси, Э.Л., Валлеран, Р.Дж., Пеллетье, Л.Г., и Райан, Р.М. (1991). Мотивация и образование: перспектива самоопределения. Педагог-психолог, 26 (3–4), 325–346. https://edtechbooks.org/-Wrwx

Эллиот, Эй Джей (1999). Приближение и избегание мотивации и целей достижения. Педагог-психолог, 34 (3), 169–189. https://edtechbooks.org/-MYu

Хорват, А.О., и Саймондс, Б.Д. (1991). Отношение между рабочим союзом и результатом в психотерапии: метаанализ. Журнал консультативной психологии, 38 (2), 139–149. https://edtechbooks.org/-Ayhh

Paas, FGWC (1992). Стратегии обучения для достижения передачи навыков решения задач в статистике: подход когнитивной нагрузки. Журнал педагогической психологии, 84 (4), 429–434. https://edtechbooks.org/-tJj

Перри-младший, WG (1968). Модели развития мышления и ценностей студентов гуманитарного колледжа: проверка схемы. Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения США. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED024315.pdf

Pintrich, P.R., & de Groot, E.V. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 (1), 33–40. https://edtechbooks.org/-Десять

Шоммер, М. (1990). Влияние представлений о природе знания на понимание. Журнал педагогической психологии, 82 (3), 498–504. https://edtechbooks.org/-Bead

Шроу Г. и Деннисон Р. С. (1994). Оценка метакогнитивного сознания. Современная педагогическая психология, 19 (4), 460–475. https://edtechbooks.org/-gipJ

Schunk, DH (1991). Самоэффективность и академическая мотивация. Педагог-психолог, 26 (3–4), 207–231. https://edtechbooks.org/-RCS

Скиннер, Э. А., и Белмонт, М. Дж. (1993). Мотивация в классе: взаимные эффекты поведения учителя и участия учащихся в течение учебного года. Журнал педагогической психологии, 85 (4), 571–581. https://edtechbooks.org/-aBm

Сью, Д. В., Арредондо, П., и Макдэвис, Р. Дж. (1992). Компетенции и стандарты мультикультурного консультирования: призыв к профессии. Журнал консультирования и развития, 70 (4), 477–486. https://edtechbooks. org/-zBrx

Свеллер, Дж., Ван Мерриенбур, Дж. Дж., и Паас, Ф. Г. (1998). Когнитивная архитектура и учебный дизайн. Обзор педагогической психологии, 10 (3), 251–296. https://edtechbooks.org/-SvTT

Wentzel, KR (1998). Социальные отношения и мотивация в средней школе: роль родителей, учителей и сверстников. Журнал педагогической психологии, 90 (2), 202–209. https://edtechbooks.org/-mHv

Вольф М. и Бауэрс П. Г. (1999). Гипотеза двойного дефицита для развития дислексии. Журнал педагогической психологии, 91 (3), 415–438. https://edtechbooks.org/-meqg

Циммерман, Б. Дж. (1990). Саморегулируемое обучение и успеваемость: обзор. Педагог-психолог, 25 (1), 3–17. https://edtechbooks.org/-SQu

2000-е

Фрейзер, П.А., Тикс, А.П., и Бэррон, К.Е. (2004). Тестирование эффектов модератора и посредника в исследованиях психологии консультирования. Журнал консультативной психологии, 51 (1), 115–134. https://edtechbooks.org/-JLt

Хаканен, Дж. Дж., Баккер, А. Б., и Шауфели, В. Б. (2006). Выгорание и вовлеченность в работу среди учителей. Журнал школьной психологии, 43(6), 495–513. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2005.11.001

Хиди, С., и Реннингер, К. А. (2006). Четырехэтапная модель развития интереса. Педагог-психолог, 41 (2), 111–127. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4

Хилл, К.Э., Нокс, С., Томпсон, Б.Дж., Уильямс, Э.Н., Хесс, С.А., и Ладани, Н. (2005). Согласованное качественное исследование: обновление. Журнал консультативной психологии, 52 (2), 196–205. https://edtechbooks.org/-YuW

Hmelo-Silver, CE (2004). Проблемное обучение: что и как учат студенты? Обзор педагогической психологии, 16 (3), 235–266. https://edtechbooks.org/-ЮВ

Хмело-Сильвер, К.Э., Дункан, Р.Г., и Чинн, К.А. (2007). Леса и достижения в проблемном и исследовательском обучении: ответ Киршнеру, Свеллеру и Кларку. Педагог-психолог, 42 (2), 99–107. https://doi.org/10.1080/00461520701263368

Киршнер П.А., Свеллер Дж., Кларк Р.Э. (2006). Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения. Педагог-психолог, 41 (2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1

Майер, Р. Э., и Морено, Р. (2003). Девять способов снизить когнитивную нагрузку в мультимедийном обучении. Педагог-психолог, 38 (1), 43–52. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_6

Морроу, С.Л. (2005). Качество и достоверность качественных исследований в психологии консультирования. Журнал консультативной психологии, 52 (2), 250–260. https://edtechbooks.org/-UmsH

Паас Ф., Ренкл А. и Свеллер Дж. (2003b). Теория когнитивной нагрузки и учебный дизайн: последние разработки. Педагог-психолог, 38 (1), 1–4. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_1

Паас Ф. , Туовинен Дж. Э., Табберс Х. и Ван Гервен П. В. (2003a). Измерение когнитивной нагрузки как средство продвижения теории когнитивной нагрузки. Педагог-психолог, 38 (1), 63–71. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_8

Пекрун, Р. (2006). Теория контрольной ценности эмоций достижения: предположения, выводы и последствия для образовательных исследований и практики. Обзор педагогической психологии, 18 (4), 315–341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9

Пекрун Р., Гетц Т., Титц В. и Перри Р. П. (2002). Академические эмоции в саморегулируемом обучении и достижениях студентов: программа качественных и количественных исследований. Педагог-психолог, 37 (2), 91–105. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3702_4

Pintrich, PR (2003). Взгляд мотивационной науки на роль мотивации учащихся в контексте обучения и преподавания. Журнал педагогической психологии, 95 (4), 667–686. https://edtechbooks.org/-IHqL

Пинтрих, П. Р. (2004). Концептуальная основа для оценки мотивации и саморегулируемого обучения у студентов. Обзор педагогической психологии, 16 (4), 385–407. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-004-0006-x

Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Внутренние и внешние мотивы: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология, 25 (1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Стегер М.Ф., Фрейзер П., Ойши С. и Калер М. (2006). Опросник смысла жизни: Оценка наличия и поиска смысла жизни. Журнал консультативной психологии, 53 (1), 80–9.3. https://edtechbooks.org/-LxWY

Вай, Дж., Любински, Д., и Бенбоу, С.П. (2009). Пространственные способности для областей STEM: объединение более чем 50-летнего накопленного психологического знания подтверждает его важность. Журнал педагогической психологии, 101 (4), 817–835. https://edtechbooks.org/-UtJZ

Wigfield, A. (2000). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения: перспектива развития. Обзор педагогической психологии, 6 (1), 49–78. https://doi.org/10.1007/BF02209024

Циммерман, Б. Дж. (2000). Самоэффективность: важный мотив для обучения. Современная педагогическая психология, 25 (1), 82–91. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1016

2010s

Альфиери, Л., Брукс, П.Дж., Олдрич, Н.Дж., и Тененбаум, Х.Р. (2011). Улучшает ли обучение обучение, основанное на открытиях? Журнал педагогической психологии, 103 (1), 1–18. https://edtechbooks.org/-dnZo

Баральди, А. Н., и Эндерс, С. К. (2010). Введение в современный анализ недостающих данных. Журнал школьной психологии, 48, 5–37. https://edtechbooks.org/-xmG

Бест, Дж. Р., Миллер, П. Х., и Наглиери, Дж. А. (2011). Отношения между исполнительной функцией и успеваемостью в возрасте от 5 до 17 лет в большой репрезентативной национальной выборке. Обучение и индивидуальные различия, 21(4), 327–336. https://edtechbooks.org/-jWh

Chi, MTH, & Wylie, R. (2014). Структура ICAP: связь познавательного участия с активными результатами обучения. Педагог-психолог, 49 (4), 219–243. https://edtechbooks.org/-Ukhv

Jang, H., Reeve, J., & Deci, EL (2010). Вовлечение учащихся в учебную деятельность: это не поддержка или структура автономии, а поддержка и структура автономии. Журнал педагогической психологии, 102 (3), 588–600. https://doi.org/10.1037/a0019682

Классен, Р. М., и Чиу, М. М. (2010). Влияние на самоэффективность учителей и удовлетворенность работой: пол учителя, многолетний опыт и стресс на работе. Журнал педагогической психологии, 102 (3), 741–756. https://edtechbooks.org/-jVsL

Кунтер М., Клусманн У., Баумерт Дж., Рихтер Д., Восс Т. и Хачфельд А. (2013). Профессиональная компетентность учителей: влияние на качество обучения и развитие учащихся. Журнал педагогической психологии, 105 (3), 805–820. https://edtechbooks.org/-JcZv

Паронг, Дж., и Майер, Р. Э. (2018). Изучение науки в иммерсивной виртуальной реальности. Журнал педагогической психологии, 110 (6), 785–797. https://edtechbooks.org/-UuxL

Пекрун, Р., Гетц, Т., Френзель, А.С., Барчфельд, П., и Перри, Р.П. (2011). Измерение эмоций в обучении и успеваемости учащихся: опросник эмоций достижений (AEQ). Современная педагогическая психология, 36, 36–48. https://edtechbooks.org/-xivg

Peugh, JL (2010). Практическое руководство по многоуровневому моделированию. Журнал школьной психологии, 48, 85–112. https://edtechbooks.org/-qZri

Рейес, М. Р., Брэкетт, М. А., Риверс, С. Е., Уайт, М., и Саловей, П. (2012). Эмоциональный климат в классе, вовлеченность учащихся и успеваемость. Журнал педагогической психологии, 104 (3), 700–712. https://doi.org/10.1037/a0027268

Шломер Г.Л., Бауман С. и Кард Н.А. (2010). Лучшие практики управления отсутствующими данными в психологическом консультировании. Журнал консультативной психологии, 57 (1), 1–10. https://edtechbooks.org/-Mzvo

Свеллер, Дж. (2010). Интерактивность элементов и внутренняя, внешняя и уместная когнитивная нагрузка. Обзор педагогической психологии, 22 (2), 123–138. https://doi-org.erl.lib.byu.edu/10.1007/s10648-010-9128-5

Свеллер, Дж., ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г., и Паас, Ф. (2019). Когнитивная архитектура и учебный дизайн: 20 лет спустя. Обзор педагогической психологии, 31 (2), 261–292. https://edtechbooks.org/-tugE

Ван де Поль, Дж., Волман, М., и Бейшуйзен, Дж. (2010). Леса во взаимодействии учителя и ученика: десятилетие исследований. Обзор педагогической психологии, 22 (3), 271–296. https://edtechbooks.org/-UtrV

ВанЛен, К. (2011). Относительная эффективность обучения людей, интеллектуальных систем обучения и других систем обучения. Педагог-психолог, 46(4), 197–221. https://edtechbooks.org/-vTX

Ван, М., и Дегол, Дж. (2016). Школьный климат: обзор построения, измерения и влияния на результаты учащихся. Обзор педагогической психологии, 28 (2), 315–352. https://edtechbooks.org/-Eafx

Ван, М.-Т., и Дегол, Дж. (2017). Гендерный разрыв в науке, технологиях, инженерии и математике (STEM): текущие знания, последствия для практики, политики и будущие направления. Обзор педагогической психологии, 29 (1), 119–140. https://doi-org.erl.lib.byu.edu/10.1007/s10648-015-9355-x

Воутерс, П., ван Нимвеген, К., ван Остендорп, Х., и ван дер Спек, Э. Д. (2013). Метаанализ когнитивных и мотивационных эффектов серьезных игр. Журнал педагогической психологии, 105 (2), 249–265. https://edtechbooks.org/-uBMy

Йегер, К.С., и Двек, К.С. (2012). Образ мышления, способствующий устойчивости: Когда учащиеся верят, что личные качества можно развить. Педагог-психолог, 47 (4), 302–314. https://edtechbooks.org/-bSgL

2020

Бардах, Л., Оцлон, С., Питшниг, Дж., и Люфтенеггер, М. (2020). Верна ли теория цели достижения? Метаанализ взаимосвязи между структурами целей и целями личных достижений. Журнал педагогической психологии, 112 (6), 1197–1220. https://edtechbooks.org/-zBrm

Бернаки, М.Л., Грин, Дж.А., и Кромптон, Х. (2020). Мобильные технологии, обучение и достижения: достижения в понимании и измерении роли мобильных технологий в образовании. Современная педагогическая психология, 60. https://edtechbooks.org/-dgjk

Бауэрс, Дж. С. (2020). Пересмотр доказательств того, что систематическая фонетика более эффективна, чем альтернативные методы обучения чтению. Обзор педагогической психологии, 32 (3), 681–705. https://edtechbooks.org/-pnhAs

Коноли, Дж. К., Пауэрс, К., и Гуткин, Т. Б. (2020). Как поживает школьная психология: Почему школьная психология не реализовала свое обещание? Школьная психология, 35 (6), 367–374. https://edtechbooks.org/-mBjw

де Брюин, А.Б.Х., Роэль, Дж., Карпентер, С.К., и Баарс, М. (2020). Синтез когнитивной нагрузки и теории саморегуляции: теоретическая основа и программа исследований. Обзор педагогической психологии, 32 (4), 903–915. https://edtechbooks.org/-aXnt

Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2020). От теории ожидаемой ценности к ситуативной теории ожидаемой ценности: развитие, социальная познавательная и социокультурная точка зрения на мотивацию. Современная педагогическая психология, 61. https://edtechbooks.org/-Ziak

Ким, Л. Э., и Эсбери, К. (2020). «Как будто из-под вас вытащили ковер»: влияние COVID-19 на учителей в Англии в течение первых шести недель карантина в Великобритании. Британский журнал педагогической психологии, 90 (4), 1062–1083. https://edtechbooks.org/-tLc

Ким, Л. Э., и Бурич, И. (2020). Самоэффективность учителя и выгорание: определение направлений прогнозирования с помощью авторегрессионной панельной модели с перекрестной задержкой. Журнал педагогической психологии, 112 (8), 1661–1676. https://edtechbooks.org/-NDrx

Нюклес, М., Роэль, Дж., Глоггер-Фрей, И. , Вальдейер, Дж., и Ренкл, А. (2020). Взгляд на саморегуляцию при написании для обучения: использование ведения дневника для оптимизации когнитивной нагрузки при саморегулируемом обучении. Обзор педагогической психологии, 32 (4), 1089.–1126. https://edtechbooks.org/-TcEi

О’Брайен, Л. Т., Барт, Х. Л., и Гарсия, Д. М. (2020). Почему в экологии и эволюционной биологии так мало этнических меньшинств? Проблемы включения и роль чувства принадлежности. Социальная психология образования, 23 (2), 449–477. https://edtechbooks.org/-oRyU

Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2020). Внутренняя и внешняя мотивация с точки зрения теории самоопределения: определения, теория, практика и будущие направления. Современная педагогическая психология, 61. https://edtechbooks.org/-atg

Сайлер, М., Хомнер, Л. (2020). Геймификация обучения: метаанализ. Обзор педагогической психологии, 32 (1), 77–112. https://edtechbooks.org/-BgHH

Шунк, Д. Х., и ДиБенедетто, М. К. (2020). Мотивация и социальная когнитивная теория. Современная педагогическая психология, 60. https://edtechbooks.org/-EVdZ

Синатра, Г. М., и Ломбарди, Д. (2020). Оценка источников научных данных и утверждений в эпоху постправды может потребовать переоценки суждений о правдоподобии. Педагог-психолог, 55 (3), 120–131. https://edtechbooks.org/-SfyI

Сундарараджан, Н., и Адезоуп, О. (2020). Сохраняйте связность: метаанализ эффекта соблазнительных деталей. Обзор педагогической психологии, 32 (3), 707–734. https://edtechbooks.org/-fcaJ

Тененбаум, Х. Р., Уинстон, Н. Э., Леман, П. Дж., и Эйвери, Р. Э. (2020). Насколько эффективно взаимодействие со сверстниками в облегчении обучения? Метаанализ. Журнал педагогической психологии, 112 (7), 1303–1319. https://edtechbooks.org/-Cav

ван Гог, Т., Хугерхайде, В., и ван Харсель, М. (2020). Роль умственных усилий в поощрении саморегулируемого обучения с задачами решения проблем. Обзор педагогической психологии, 32 (4), 1055–1072. https://edtechbooks.org/-VMdD

Васконселлос Д., Паркер П. Д., Хилланд Т., Синелли Р., Оуэн К. Б., Капсал Н., Ли Дж., Антчак Д., Нтуманис Н., Райан Р. М. и Лонсдейл, К. (2020). Теория самоопределения в применении к физическому воспитанию: систематический обзор и метаанализ. Журнал педагогической психологии, 112 (7), 1444–1469. https://edtechbooks.org/-hSe

Синтез

Гельдхоф, Дж. Г., Фенн, М. Л., Искатели, Дж. К. (2017). Взгляд самоопределения на саморегуляцию на протяжении всей жизни. М. Л. Вемейер, К. А. Шогрен, Т. Д. Литтл, С. Дж. Лопес (ред.), Развитие самоопределения на протяжении всей жизни. Спрингер, Дордрехт. https://edtechbooks.org/-xCw

Предлагаемое цитирование

Путербо Б., Роджерс А., Суонсон М., Зайнер К., Ирвин Дж. и Киммонс Р. (2021). Педагогическая психология: история тенденций исследований с 1970 по 2020 год. В Р. Киммонс и Дж. Ирвин (ред.), 50 лет тенденций исследований в области образования . Книги EdTech. https://edtechbooks.org/50_years/educational_psychology_counseling

50 занятий в классе для 4-го класса

В этом блоге делятся идеями по использованию Wixie для соответствия стандартам и целям обучения четвероклассников, независимо от того, учатся ли они в школе или дома. Выберите изображение для каждой идеи или используйте текстовую ссылку, чтобы открыть шаблон, который вы можете сразу назначить учителю или использовать в качестве ученика.

Если ваш ребенок использует Wixie в школе, он может войти в систему дома, чтобы создавать и делиться своими знаниями с помощью комбинации текста, изображений и голосового комментария! Учитель вашего ребенка может даже предлагать занятия, назначая шаблоны, которые будут отображаться в верхней части домашней страницы Wixie вашего ребенка. (Если у вашего ребенка нет Wixie, зарегистрируйте бесплатную пробную учетную запись, которую вы можете использовать в течение 90 дней. )

Дополнительные идеи, примеры и уроки для четвертого класса можно найти по адресу: https://static.wixie.com/ edu/четвертый класс

Например, попросите их создать весеннюю сцену с разными цветами. Учащиеся могут использовать параметры как зеркальной, так и радиальной симметрии.

Изучите план урока «Симметрия линий»

Изучите ряд идей, как использовать Wixie для соответствия стандартам математики 4-го класса

2. Подпишите фотографию, чтобы создать свой собственный мем вирусный» через Интернет. Смешные фотографии с подписями — распространенный инструмент генераторов мемов. Создайте свой собственный мем, добавив подпись к забавной фотографии, которую вы сделали в Wixie. Вы также можете выполнить поиск «киви» на домашней странице Wixie, чтобы найти забавное изображение киви. Что он может думать? (шаблон)

После того, как вы добавили подпись к киви или создали свой собственный мем, скопируйте и вставьте URL-адрес своей работы и поделитесь с друзьями и семьей.

3. Поставьте цели на время, проведенное дома

Найдите время, чтобы поставить личные цели, которых вы хотите достичь, проводя время дома. Это может помочь вам ощутить чувство контроля. Введите «цель» в Wixie, чтобы найти ряд шаблонов, даже один, который поможет вам установить SMART-цель (конкретную, измеримую, достижимую, актуальную и своевременную). (шаблон)

4. Создайте и отправьте цифровую открытку

Узнав что-то новое, расскажите об этом кому-нибудь с помощью открытки! Вы можете написать открытку от:

• героя рассказа, 
• биом или среда обитания,
• определенное время в истории,
• уникальное географическое или культурное место.

В Wixie есть несколько шаблонов (1- или 2-страничных), которые вы можете использовать для начала работы. Просто войдите в Wixie и введите «открытка», чтобы найти их. (шаблоны)

5. Семейные рецепты

Вы учитесь готовить или печь, находясь дома? Найдите в Wixie слово «рецепт» и используйте шаблон, чтобы создать карточку рецепта. Поделитесь URL-адресом с одноклассником, чтобы он мог попробовать что-то новое со своей семьей. (шаблон)

Чтобы создать собственную коллекцию, перейдите в меню «Файл», выберите «Печать» и выберите опцию «Настольная палатка». Распечатайте, согните и склейте.

Используйте эти инструкции, чтобы приготовить содовый хлеб самостоятельно!

6. Разыскиваемые плакаты для словарных слов

Возможность комбинировать текст, изображения и голосовое сопровождение делает Wixie идеальным инструментом для творческого пополнения словарного запаса. Используйте диаграммы Фрайера, коллекционные карточки и визуальный словарь, чтобы закрепить новую терминологию. (шаблон)

Другие идеи для расширения словарного запаса в Wixie

7. О чем думает этот щенок?

Найдите «мопс» на домашней странице Wixie и откройте шаблон. Представьте, каково это быть щенком. Что сделает его счастливым? Введите свою идею в мыслепузырь мопса. (шаблон)

Используйте микрофон, чтобы записывать его мысли. Обязательно используйте щенячий голос!

8. Помощь тем, кто помогает другим.

Кажется, что так много людей во всем мире неустанно трудятся, чтобы все были в безопасности, здоровы и сыты. Спросите своего ученика (учеников), если бы они могли пожертвовать 1 миллион долларов, на какую благотворительность они бы его пожертвовали? (шаблон)

9. Создайте собственное обучающее видео

Как вы проводите время, когда не можете гулять и играть с друзьями? Вы думаете о том, что хотите сделать, и ищете, как это сделать на YouTube? (предварительный шаблон)

Независимо от того, что вы любите делать, или что-то новое, чему вы научились, создайте собственное руководство и поделитесь им с друзьями, чтобы дать им новую идею для веселого домашнего занятия.

Изучите план урока по обучению письму

10. Реальный мир математики: гонки на время

Сравнение десятичных дробей реализовано в гонках на серийных автомобилях. Найдите «Испытания на время» на домашней странице Wixie. Используйте кавычки для одновременного поиска по обоим терминам и сужения результатов. Откройте, чтобы назначить или использовать этот многостраничный шаблон, который включает в себя как практику, так и применение. (шаблон)

У бывшего специалиста по математике Скотта Лумиса есть целая серия шаблонов Real World of Math в Wixie. Узнать больше.

11. Написать хайку

Апрель — национальный месяц поэзии! Отпразднуйте, написав и проиллюстрировав стихотворение хайку — 17-сложную стихотворную форму, состоящую из трех метрических единиц из 5, 7 и 5 слогов.

Используйте кнопку «Создать» в Wixie, чтобы создать пустую страницу, добавить текст и проиллюстрировать! Вы также можете поискать в «хайку» шаблон с дополнительными указаниями. (шаблон)

Не забудьте киго ! Все хайку должны содержать слово, обозначающее время года.

Изучите план урока «Гармоничное хайку»

12. Отправьте виртуальное приветствие

Прямо сейчас большинство людей делают все возможное, чтобы отреагировать на пандемию. Продемонстрируйте свою признательность, поставив виртуальную пятерку. Подключался ли друг на регулярной основе, присылали ли ваши бабушка и дедушка что-то приятное?

Найдите «пять» на своей домашней странице Wixie и добавьте текст или голосовой комментарий, чтобы показать, что вы цените их красоту. Используйте инструменты рисования и параметры изображения для украшения. (шаблон)

13. Напишите письмо героям рассказа или между ними

Рассмотрение точки зрения персонажа рассказа может помочь учащимся понять их мотивы и лучше понять их реакцию на события рассказа. Назначьте шаблон канцелярских принадлежностей, используйте фон канцелярских принадлежностей или предложите учащимся создать свой собственный. (шаблон)

Дайте учащимся подсказку, требующую от них использования фактов из текста, чтобы обосновать свое мнение или привести аргумент.

14. Работа с дробями

В Wixie есть шаблоны, которые помогут учащимся понять дроби, от простых половин и четвертей до эквивалентных дробей и даже вычислений. Найдите «фракции» на домашней странице Wixie или просмотрите папку Curriculum, используя путь, указанный ниже. (шаблон)

Чтобы помочь учащимся применить свои размышления о дробях, предложите им написать рассказы о дробях.

Изучите план урока Spring into Fractions

15. Публикация истории персонификации

Предложите учащимся олицетворить объект, использовать Wixie, чтобы написать и проиллюстрировать рассказ о нем, и опубликовать свою работу в виде электронной книги!

План урока «Истории персонификации»

16. Создание карты

Wixie позволяет учащимся легко комбинировать нарисованные изображения и значки для создания политических, физических, ресурсных или экономических карт. Начните с пустой страницы и используйте кнопку «Изображение», чтобы просмотреть папку «Значки карты» в библиотеке стикеров, чтобы показать географические или экономические объекты. (шаблон)

Вы можете найти полный план урока по этой идее в Creative Educator

17.

Предложите учащимся создать картины в стиле пуантилизм! Используйте инструмент кисти Wixie, отрегулируйте размер и цвет и щелкните страницу, чтобы нарисовать точку. Измените размер точек и цвет, чтобы сформировать увеличенное изображение.

План урока «Исследуй рисование с помощью пуантилизма»

18. Создавайте визуальные версии стихов

Wixie позволяет легко создавать визуальные стихи в честь национального месяца поэзии.

Откройте новый пустой проект, напечатайте стихотворение вашего любимого поэта или стихотворение, написанное вами, добавляя строфы на каждую страницу. Добавьте иллюстрации и запишите, как вы их читаете.

Изучите план урока визуальной поэзии 

19. Информируйте с помощью инфографики

Изучите информацию или соберите данные по научной теме. Создавайте диаграммы и графики, анализируйте информацию и создавайте инфографику для отображения результатов. Поделитесь своей инфографикой, чтобы привлечь внимание к Дню Земли!

Изучение плана урока по инфографике

20.

Предложите учащимся создать новый дизайн обложки для книги, которую они читают, чтобы продемонстрировать понимание и изучить характер, сюжет, обстановку, символику и конфликт. (шаблон)

Изучите план урока «Дизайн обложки книги»

21. Прославьте героя без плаща

Героям реального мира не обязательно носить плащ или обладать сверхспособностями. Герой может быть медсестрой или полицейским, а также родителем или учителем. Возьмите интервью у кого-то, кого вы считаете героем, и поделитесь своим интервью, чтобы рассказать об их удивительных поступках. (шаблон)

План урока «Герои повседневности»

22. Создание автопортрета в духе Арчимбольдо

Джузеппе Арчимбольдо — итальянский художник эпохи Возрождения, известный своими портретами людей, которые используют такие предметы, как фрукты и книги. Предложите учащимся создать автопортреты в стиле Арчимбольдо, комбинируя картинки в Wixie. Просмотрите библиотеку Curriculum и Art, чтобы найти шаблон для поддержки работы учащихся. (шаблон)

Изучите урок в стиле 5 E для этого проекта

Вы также можете связать этот проект с письмом, попросив учащихся описать себя или друга, используя сравнения. Затем используйте объекты в этих сравнениях, чтобы создать автопортрет.

23. Создайте альбом для вырезок персонажей

Попросите учащихся продемонстрировать знания о физических чертах характера, чувствах, переживаниях и действиях персонажа, создав для них цифровой альбом для вырезок. Студенты могут включать изображения важных событий, дневниковые записи, объекты, важные для персонажа, письма от друга и многое другое. (шаблон)

Изучите план урока в альбоме для вырезок персонажей

24. Создайте историческую газету

Предложите учащимся создать информационный бюллетень или газету, чтобы показать, что они узнали о событиях, политике и культуре другого периода истории. (шаблон)

План урока «День из жизни»

25. Повышайте осведомленность с помощью социальной рекламы

День Земли, от природы страстный, обычно привлекает учащихся к проблемам окружающей среды. Попросите учащихся использовать Wixie для объединения изображений с голосовым комментарием для повышения осведомленности, информирования и изменения поведения.

При разработке социальной рекламы (PSA) учащиеся имеют возможность попрактиковаться и применить навыки убедительного письма в реальном, аутентичном контексте. Короткая социальная реклама, ориентированная на определенную аудиторию, также побуждает учащихся сосредоточиться на организации письма, а также на выборе голоса и слов.

Изучите план урока социальной рекламы по охране природы

26. Создайте полевой путеводитель по окрестностям

Попросите учащихся выйти на улицу или даже выглянуть в окно и просто понаблюдать за растениями и животными. Пусть они найдут растение, которое им кажется красивым, или животное, которое им интересно. Используйте инструменты рисования в Wixie, чтобы тщательно записывать их наблюдения вместе с текстовыми метками и идеями, чтобы поделиться тем, что они заметили. (шаблон)

Затем учащиеся могут использовать свои наблюдения и зарисовки вместе с полевым справочником, чтобы помочь им идентифицировать вид, если они не знают, что это такое. Они могут добавить дополнительную информацию или примечания, чтобы создать полевой справочник для видов, которые живут поблизости. (шаблон)

Исследуй фантастический план урока полевых путеводителей

27. Нарисуй свое собственное дерево ко Дню беседки

«Древо жизни» Густава Климта — одна из его самых узнаваемых картин. Найдите «Климт» в Wixie и используйте инструмент «Ластик», чтобы создать собственное дерево в стиле Климта, используя шаблон в стиле скретч-арта. (шаблон)

Рисование с нуля в Wixie выполняется с помощью инструмента Ластик, а не кисти!

28. Напишите стихотворение о затемнении

Чтобы написать стихотворение о затемнении, вы закрываете слова на странице текста, пока оставшиеся слова не образуют стихотворение. Введите слово «затемнение» в Wixie, чтобы найти шаблоны, содержащие страницу текста из «Книги джунглей» (шаблон), «Чудесный волшебник из страны Оз» (шаблон) и т. д.

Прочитайте текст и обведите слова, которые вам интересны, затем прочитайте их, чтобы прослушать свое стихотворение. Обведите дополнительные слова, чтобы дополнить идею, и затемните (или закрасьте розовым цветом, в зависимости от случая) остальные слова и добавьте дополнительное нарисованное украшение.

29. Создание конкретного стихотворения

Конкретные стихотворения — это стихотворения, в которых слова расположены в форме, отражающей тему стихотворения. Напишите свое стихотворение небольшими фразами или строфами и используйте ручку поворота над текстовым полем в Wixie, чтобы отрегулировать направление.

30. Создайте герб для книжного персонажа

Герб — это символическое представление идентичности и ценностей семьи. Создайте герб для книжного персонажа, чтобы творчески продемонстрировать свое понимание его черт характера. Выполните поиск по слову «герб» в Wixie, чтобы открыть шаблон, который упрощает раскрашивание, добавление изображений и написание девиза. (шаблон)

План урока «Изучение герба персонажа»

31. Думая о жизни в условиях карантина

Мастер нестандартного и творческого мышления Эдвард де Боно разработал программу «Плюс-Минус-Интересно» (PMI), чтобы помочь вам подумать все стороны вопроса или ситуации, прежде чем сформировать мнение.

Жизнь на карантине определенно другая. Подумайте о своем опыте и поделитесь позитивным, негативным и просто интересным. Найдите «карантин» на домашней странице Wixie или откройте общий органайзер PMI, выбрав «Шаблоны» > «Графические органайзеры». (шаблон)

32. Создайте куб «Чем я могу заниматься дома»

В то время как некоторые дети ценят тишину и независимость, другие очень скучают по общению лицом к лицу, которое они имеют в школе. Если учащиеся расстроены тем, что находятся на карантине и вдали от школы и друзей, они, надеюсь, все же найдут несколько положительных и интересных вещей или плюсов в своем списке PMI со вчерашнего дня. Возьмите эти позитивные вещи и превратите их в занятия, которыми вы можете заниматься дома.

Придумайте шесть вещей, которые вам нравится делать дома, например прогулка, решение головоломки или приготовление пищи. Введите слово «куб» в Wixie, чтобы открыть 3D-куб «сеть» и добавить к каждой стороне текст и изображения с уникальной идеей того, что вам нравится делать дома. Распечатайте, вырежьте и сделайте свой 3D-куб. (шаблон)

Если вы когда-нибудь почувствуете уныние или скуку, возьмите кубик и бросьте его, как игральную кость. Займитесь тем, что вам нравится, и посмотрите, улучшит ли это ваше настроение. Вы также можете скопировать и вставить URL-адрес своего куба и поделиться им с другом, чтобы у него были новые идеи, которые они могли бы использовать, чтобы не скучать дома.

33. Создайте благодарственную открытку для своего учителя

Завтра День учителя! Откройте «Шаблоны» на домашней странице Wixie и откройте папку «Канцелярские товары», чтобы найти стартовую благодарственную записку, которую вы можете использовать, чтобы напечатать письмо своему учителю. Еще лучше, начните с пустой страницы Wixie и используйте инструменты рисования, чтобы создать оригинальный рисунок. Вы также можете использовать кнопку изображения и опцию камеры, чтобы сделать снимок!

Используйте инструмент микрофона, чтобы записать свой голос и сообщить учителю, как сильно вы его цените (и скучаете!) (шаблон)

34.

Wixie включает в себя ряд виртуальных манипуляторов, которые учащиеся могут использовать для математики. Хотя они могут использовать фигуры для построения узоров и симметрии, они также могут использовать такие инструменты, как линейки и транспортиры, для измерения. Найдите слово «угол» в Wixie, чтобы узнать о нескольких действиях по измерению, которые включают в себя встроенный транспортир! (шаблон)

Чтобы выполнить собственные задания по измерению углов, создайте пустой шаблон, используйте кнопку «Изображение» и выполните поиск «транспортир», чтобы найти этот инструмент. Обязательно перейдите в меню «Правка» и отключите маркеры масштабирования, чтобы учащиеся не могли случайно изменить соотношение сторон.

35. Создайте бенто-книгу

Создайте бенто-книгу, чтобы пересказать важные детали текста или визуально отметить любимое заглавие. Найдите в Wixie «бенто» для забавного фона, затем расположите изображения о книге и добавьте гиперссылки для интерактивного коллажа. (шаблон)

36. Создание сравнительного варианта «если/но»

Сравнение и противопоставление — это мощный инструмент обучения, как показали исследования в области образования. Составление сравнительного отчета «если/но» — это не только интересный способ поделиться знаниями, но и развивает как аналитическое, так и творческое мышление. Предложите учащимся составить сравнительный отчет «если/но», чтобы продемонстрировать, чем две темы, которые они изучают, например, животные, книжные персонажи или географические регионы, похожи и различны.

37. Нарисуйте свой поп-арт

Исследуйте идеи поп-арта и поп-арта (вспомните Энди Уорхола). Найдите в Wixie слово «поп-арт», чтобы найти шаблон, который можно использовать для создания монтажа в стиле поп-арт. Добавьте наклейки и используйте опцию инвертирования цветов или приклейте наклейки и используйте ведро с краской, чтобы заполнить их разными цветами. (шаблон)

Изучите план урока «Монтаж в стиле поп-арт»

38.

После исследования и изучения такой темы, как география, материя, древние цивилизации или даже уникальная история и география вашего штата, пусть учащиеся используют Wixie для создания алфавитной книги, чтобы делиться знаниями, которые они изучили, организуя свое письмо с помощью азбуки. (шаблон)

Пусть каждый из них заполнит книгу или назначит каждому учащемуся одну страницу и объединит ее в классную книгу с помощью функции импорта страниц Wixie.

39. Создайте коллекционную карточку в честь медсестер

Отметьте героев-медсестер во время вспышки COVID-19, узнав о родственнике, соседе или друге семьи, работающем в этой области. Возьмите у них интервью, чтобы узнать, что их вдохновило, и создайте плакат или коллекционную карточку, подчеркивающую их приверженность и упорный труд, и поделитесь ими со своим сообществом. (шаблон)

Получите пошаговые инструкции и другие идеи по созданию коллекционных карточек в Wixie.

40. Напишите свои собственные текстовые задачи

Визуализация текстовых задач в Wixie с помощью инструментов рисования для рисования моделей или добавления изображений из медиатеки может помочь учащимся лучше определить ключевые части задачи и отношения между ними. (шаблон)

Получите пошаговые инструкции и другие идеи для начала работы с текстовыми задачами в Wixie.

41. Сочинить мелодию

Wixie включает в себя библиотеку нотной записи, которую учащиеся могут использовать для сочинения собственной музыки. Выполните поиск, чтобы найти простой шаблон с уже включенными нотами и паузами, а также эту библиотеку нотаций, прикрепленную к кнопке «Изображение». Попросите учеников записать, как они поют свою мелодию или играют свои композиции на диктофоне или клавиатуре. (шаблон)

42. Создайте сюрреалистическое искусство

Сообщите учащимся о сюрреализме. Вы можете вдохновить их, прочитав такую ​​книгу, как Pish, Posh, Hieronymous Bosch 907:30 . Предложите учащимся использовать параметры рисования симметрии Wixie, чтобы создать причудливых существ, наложенных на обычный автопортрет. Напишите стихотворение о том, что чувствует сюрреализм.

План урока «Исследуйте сюрреалистическую симметрию»

43. Создавайте комиксы, мультфильмы и даже графические романы

Комиксы и мультфильмы — отличный способ вовлечь учащихся в рассказы, которые они читают, информацию, которую они исследуют, и идеи, которые они изучают в вашей учебной программе. Используйте их для написания повествования, пересказа, обмена пониманием, обучения других, повышения осведомленности и многого другого. (шаблон)

Ознакомьтесь с дополнительными идеями и планами уроков по созданию комиксов

44. Проведите интервью с исторической фигурой

Изучите историческое событие и поделитесь своими новыми знаниями и мнениями, проводя вымышленное интервью с человеком, который был там. (шаблон)

Дополнительные идеи для проведения интервью

45.

Работа с дробями и десятичными знаками

В четвертом классе учащиеся выходят за рамки простых дробей и начинают упорядочивать, сравнивать и разлагать дроби и десятичные числа. Введите слово «дробь» или «десятичное число» в Wixie, чтобы найти ряд упражнений и игр. (шаблон)

46. Создайте историческое руководство по выживанию

Объедините исследование, сочувствие и практическое письмо, попросив учащихся создать практическое руководство или руководство по выживанию для периода истории, который вы изучаете. Какие инструменты необходимы? Какие стратегии следует использовать? Куда вам следует идти? Как вы туда доберетесь?

47. Развивайте свой творческий потенциал

Креативность — это необходимый навык для достижения успеха в эпоху цифровых технологий! Wixie позволяет легко развивать свой творческий потенциал во время игры. Просмотрите папку «Шаблоны», а затем папку «Общие», чтобы найти и открыть шаблон «творческая практика». Используйте инструменты рисования, чтобы превратить круги в узнаваемые объекты, как у Эдварда де Боно! (шаблон)

48.

Напишите свою собственную небылицу

Легенды и небылицы — это истории, наполненные невероятными событиями или преувеличениями, которые объясняют характер человека или то, как что-то произошло. В этом проекте учащиеся пишут, иллюстрируют и записывают свой собственный рассказ об исторической личности или месте.

Изучите план урока «Легенды и сказки»

49. Создайте плакат «Разыскивается» для антагониста истории

Зачастую именно антагонист делает историю интересной или дает направление сюжету. Предложите учащимся создать плакаты о розыске злодеев в рассказах, которые они читают, чтобы оценить их понимание и помочь им подумать, как они могут создать злодея, чтобы усилить впечатление от их собственного письма. (шаблон)

50. Создать рисунок силуэта

Силуэт — это четкий контур или тень объекта. Хотя учащиеся всегда могут рисовать контуры силуэтов, они также могут создавать их с помощью наклеек из библиотеки изображений.

Начать новую пустую страницу.