Психолого педагогическая характеристика учащегося: Психолого-педагогическая характеристика ученика — Свободная школа

Содержание

Психолого-педагогическая характеристика учащихся с тяжелыми...

Привет, Вы узнаете про Психолого-педагогическая характеристика учащихся с тяжелыми нарушениями речи, Разберем основные ее виды и особенности использования. Еще будет много подробных примеров и описаний. Для того чтобы лучше понимать что такое Психолого-педагогическая характеристика учащихся с тяжелыми нарушениями речи , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Коррекционная педагогика и логопедагогика

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления . обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словеснологического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями
(анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификацией). У них
обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в
установлении причинно-следственных связей явлений, в формировании математических представлений, развитии логического мышления.


Несколько иначе развивается воображение (психологическая основа
творчества) у детей с тяжелыми нарушениями речи. Развитию детского воображения способствует своевременное формирование речи, а задержка
речевого развития приводит к отставанию в развитии мышления и воображения. Данной категории детей оказывается недоступным выполнение
творческих заданий. они плохо понимают переносные значения слов, метафор и испытывают трудности в составлении творческих рассказов. Это
объясняется бедностью словарного запаса, упрощенностью фраз, нарушениями грамматического строя речи, низким уровнем пространственного
оперирования образами.
У большинства детей отмечаются нарушения в развитии двигательной сферы, т.е. общей и мелкой моторики (плохая координация движений,
снижение скорости и ловкости при их выполнении). Наибольшие трудности выявляются при выполнении упражнений для пальцев и кистей рук,
сопровождающихся словесной инструкцией.

обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности у дошкольников с оНР: низкая речевая активность в ходе игр,
неумение организовать сюжетно-ролевую игру, отказ от участия в играх
вербального характера.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами наблюдаются отклонения в эмоционально-личностной сфере. Им присущи пассивность, нестойкость интересов, неуверенность в себе, повышенная раздражительность,
агрессивность, замкнутость, сензитивная зависимость от окружающих,
склонность к спонтанному поведению.
Для детей с системным недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (данное
положение было подтверждено специальным психологическим исследованием). однако детям с речевыми нарушениями особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления.

Существенно сказывается на развитии самооценки личности какой-либо дефект психического развития, в частности речевая патология.


В.И. Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:
- нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не
замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками
и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми . Об этом говорит сайт https://intellect.icu . У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;
- умеренная степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его,
компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. тем не менее,
осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности;
- выраженная степень фиксированности на своем дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают
его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач.
Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.
В процессе формирования коммуникативных навыков у детей с системным недоразвитием речи наблюдаются определенные проблемы,
которые проявляются в незрелости мотивационно-потребностной сферы
и приводят к стойким нарушениям общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия: дети с трудом вступают в контакт
со сверстниками и взрослыми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений приводит к тому, что бедность словарного запаса, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению
полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение
потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь ), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения,
негативизм.

Схема. 1.Моделькомплексноговзаимодействияучастниковобразовательногопро-цессапопрофилактикедискалькулииумладшихшкольников–стяжелыминарушениямиречившколе V вида

Схема

. 1.

Модель

комплексного

взаимодействия

участников

образовательного

про

-

цесса

по

профилактике

дискалькулии

у

младших

школьников

с

тяжелыми

нарушениями

речи

в

школе

V

вида


Процесс общения детей с речевой патологией со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по основным
качественным показателям. У большинства детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной дистанции между ребенком и взрослым в процессе общения.
Т аким образом, наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям общения.

Кодекс «об образовании» гласит, что специальное образование направлено на подготовку ли

См. также

На этом все! Теперь вы знаете все про Психолого-педагогическая характеристика учащихся с тяжелыми нарушениями речи, Помните, что это теперь будет проще использовать на практике. Надеюсь, что теперь ты понял что такое Психолого-педагогическая характеристика учащихся с тяжелыми нарушениями речи и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то нестесняся пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Коррекционная педагогика и логопедагогика

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАЩИХСЯ 5 КЛАССА. 1. Социальная ситуация в классе

Адаптация учащихся 1, 5 классов

Адаптация учащихся 1, 5 классов Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения.

Ее результатом может стать как адекватный

Подробнее

«Ваш ребенок пятиклассник»

«Ваш ребенок пятиклассник» Сегодня нередко в средствах массовой информации, на педагогических конференциях, педсоветах и родительских собраниях обсуждается вопрос: кто в ответе за воспитание ребенка семья

Подробнее

«Психологическая готовность к школе»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Консультация для родителей «Психологическая готовность к школе» Выполнила: Педагог-психолог Т.А. Тканова Психологическая

Подробнее

Психолого-педагогическое сопровождение

Приложение 6 к ООП НОО МБОУ СШ 49 Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы Непременным условием реализации требований ФГОС НОО является создание в образовательной

Подробнее

Пояснительная записка

Пояснительная записка Индивидуальный образовательный маршрут (траектория) это система изучения, закрепления или повторения какой-либо темы, разработанная для конкретного ученика с учетом его психологических

Подробнее

Пояснительная записка

1 Пояснительная записка Программа разработана для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) 8-9 классов. Актуальность данной программы в том, что она позволяет детям задуматься

Подробнее

Воспитатель : Кобозова Н.Ю г

Государственное бюджетное образовательное учреждение детский сад 51 с приорететным осуществлением художественно-эстетического развития детей Колпинского района Санкт-Петербурга. Воспитатель : Кобозова

Подробнее

Направления деятельности:

Способствование осмысленному выбору обучающимися будущих профессий с учетом их способностей и интересов. Осуществлять психолого педагогическое просвещение обучающихся, педагогов и родителей. Продолжить

Подробнее

Готовность ребенка школьному обучению

Готовность ребенка к школьному обучению Готовность ребенка к школьному обучению Это необходимый и достаточный уровень личностного, социально-психологического и интеллектуального развития ребенка для освоения

Подробнее

Адаптация учащихся 1- В класса.

Адаптация учащихся 1- В класса. Начало обучения в школе один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социальнопсихологическом, так и в физиологическом плане. Нарушение процесса

Подробнее

Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ

Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования (далее - АООП НОО) для детей с ОВЗ развития определяет основные направления и принципы

Подробнее

1. Пояснительная записка

1. Пояснительная записка Рабочая программа "Познаю себя" предназначена для учащихся платной образовательной услуги "Школа дошкольника" муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения лицей авиационного

Подробнее

Тема родительского собрания:

Тема родительского собрания: "Адаптация пятиклассников к новым условиям учёбы Классный руководитель 5-б класса Попкова Н. А. потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье; повышенная

Подробнее

подготовительной группа «Подсолнушки»

подготовительной группа «Подсолнушки» В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением

Подробнее

Схема психолого-педагогической характеристики на учащегося

1. Общие сведения: ФИО, дата рождения, класс.

2. Соответствие объема знаний, умений, навыков требованиям школьной программы:

  • учащийся начальной школы: прилежание и успеваемость по математике, чтению, русому языку, др. предметам, причины.
  • учащийся основной школы: по каким предметам успеваемость и прилежание высокое, по каким не успевает, причины.
  • отношение к учебе, к выполнению домашних заданий, сформированность общеучебных навыков и умений.

3. Личностные особенности:

Общее умственное развитие: кругозор, начитанность, выраженные особенности темперамента; устойчивость настроения, склонность к аффективным вспышкам, длительность и адекватность переживаний, реакция на успех и неудачу; преобладающее настроение, эмоциональная возбудимость; работоспособность, утомляемость.

Интересы: чем интересуется, устойчивость, избирательность, осознанность, глубина и активность интересов, есть ли особые способ способности к какому либо виду деятельности, в чем они проявляются.

Ярко выраженные положительные и отрицательные черты направленности личности: отношение к труду, учебе, себе, другим людям – трудолюбие, скромность, эгоизм и т.п.

Волевые черты характера: настойчивость, самостоятельность, внушаемость, упрямство и т.п..

Самооценка: заниженная, завышенная, адекватная.

4. Особенности поведения:

Дисциплинированность: общая характеристика поведения, выполнение требований взрослых, развитость навыков культуры поведения, наиболее типичные нарушения поведения, чем вызваны, наличие отклоняющего поведения, какие меры воздействия дают лучший результат.

5. Особенности общения:

Общительность, как ведет себя при общении с младшими, сверстниками, старшими: доброжелателен, агрессивен, уравновешен и т.п.; положение в коллективе: пользуется ли уважением, доверием, авторитетом, чем определяется это отношение, доволен ли своим положением.

Отношение к товарищам по группе, отношение к педагогам: есть контакт, степень доверия, уважения.

6. Динамика изменения личностных особенностей:

Основные проблемы в учении, общении, поведении, чем они вызваны. Содержание оказываемой педагогической помощи /диагностика, профилактика, развитие, коррекция/.

Какие положительные изменения /в характере, поведение, общении появились, чем они вызваны /тоже об отрицательных изменениях /.

Над какими педагогическими задачами необходимо работать в ближайшее время.

дата

подпись психолога

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

Психолого-педагогическая характеристика школьника - Практическая работа

Психолого-педагогическая характеристика школьника

I. Анкетные данные: Сёко Нисимия.

II. Факты развития и жизненные условия:

1) Семейное влияние:

Социальное положение (семья, в которой живёт Нисимия по составу – неполная. Отец покинул семью, когда Нисимия была ещё совсем маленькой, узнав о её глухоте. Сестра Нисимии поддерживает и защищает сестру. Дружеские взаимоотношения между членами семьи играют основополагающую роль в полноценном развитии девочки.

Для Нисимии созданы все условия для нормального развития. У девочки имеется место для уединения - своя комната, где она может спокойно выполнять домашние задания, заниматься своими делами.

2) Внесемейные и внешкольные влияния:

• Неорганизованные:

Нисимия выбирает тех товарищей, которые подходят к ней первые и начинают говорить. Свободное время девочка провидит, кормя рыбок, ходит по магазинам, гуляет с друзьями и с младшей сестрой.

III. Физическое состояние ребенка:

изменений в физическом развитии нет. Нарушения движений нет. Утомляемость не присуща девочке.

IV. Особенности познавательной сферы:

• Любознательная девочка.

• Особенности внимания:

может легко привлечь к себе внимание, внимание как произвольное, так и непроизвольное устойчивое, легко переключается.

• Особенности восприятия и мышления:

девочка понимает главное в воспринимаемом. Понимает тексты. Способна обобщать и делать самостоятельные выводы. Устанавливает причинно-следственные связи и их зависимости.

• Особенности воображения

девочка подвижна и активна.

• Особенности памяти:

преобладающий тип памяти: зрительный.

• Особенности речевой деятельности:

голос у ребенка присутствует, речь прерывистая, громкость низкая. Скорость разговора низкая, монотонная, ритмичная,

5 качеств психологов-педагогов - программы на получение степени ABA

  • Сочувствие
  • Хорошие навыки слушания
  • Хорошие навыки решения проблем
  • Этичные
  • Хорошие навыки работы с детьми

Наиболее важные характеристики психолога-педагога - это те, которые помогают психолог взаимодействует с другими и общается с ними, анализирует и вносит свой вклад, который улучшит сферу деятельности и жизнь студентов. Педагогические психологи могут изучать проблемы с обучаемостью, результаты учащихся, то, как учащиеся учатся, и многое другое.В то время как большинство педагогических психологов работают с детьми или подростками, некоторые области педагогической психологии сосредоточены на когнитивных процессах на протяжении всей жизни.

Избранные программы

Спонсируемый

Эмпатия

Эмпатия - важная характеристика для психолога-педагога, потому что он должен уметь понимать, что чувствуют другие, и реагировать на нюансы. Эта эмпатия должна иметь соответствующие границы, позволяющие психологу отождествлять себя с тем, что чувствует другой человек, не принимая на себя эти эмоции.То, что иногда называют «интуицией», часто представляет собой хорошие наблюдательные навыки, смешанные со знаниями, и сильное чувство сопереживания другим людям важно для развития этой интуиции.

Хорошие навыки аудирования

Это необходимая характеристика для психолога-педагога, потому что он должен иметь точную информацию, чтобы продолжить исследование или лечение. Слушание - это не просто сидение и слушание того, что говорит человек, хотя это один из элементов слушания.Быть хорошим слушателем также означает улавливать язык тела, замечать, когда человек колеблется или борется, и даже быть в состоянии определить, когда человек не совсем правдив. Кроме того, хорошие слушатели должны четко передать, что они слышат и понимают, языком тела, комментариями и уточняющими вопросами, если это необходимо.

Хорошие навыки решения проблем

Как отмечает Бюро статистики труда, хорошие навыки решения проблем - еще одна важная характеристика для всех психологов.Решение проблем - это, по сути, суть того, что делает педагог-психолог, собирая и анализируя информацию и применяя ее к ситуации. Примеры проблем, которые может решить педагог-психолог, включают: почему учащийся борется с определенной концепцией или стилем преподавания, какой уровень образования подходит на определенных этапах развития или как лучше обслуживать учащихся с определенными трудностями в обучении.

Этика

Для психолога-педагога очень важен строгий этический кодекс.Они работают с конфиденциальной информацией и принимают решения, которые могут сильно повлиять на жизнь человека. В результате важно, чтобы они придерживались этических норм своей профессии, а также своего собственного этического кодекса и стремления помогать, а не причинять вред человеку, с которым они работают.

Хорошо ладит с детьми

Это, пожалуй, самая важная характеристика из всех, поскольку вышеуказанные качества принесут мало пользы психологу-педагогу, если психолог не может эффективно работать с наиболее вероятной целевой группой.Работа с детьми в корне отличается от работы со взрослыми, и требует от психолога проявлять уважение к детям и предоставлять им некоторую автономию, а также признавать, что в плане развития они находятся на совершенно другой стадии от взрослых и от других детей в разном возрасте. Педагогический психолог должен уметь строить доверительные отношения с детьми, чтобы работать эффективно.

Педагогическая психология - молодая, но развивающаяся область в рамках более широкой области психологии.Педагогические психологи могут работать над улучшением результатов тестов в школе, консультировать учеников и родителей или работать с персоналом и учителями, помимо других обязанностей и специализаций. Обладая вышеуказанными характеристиками, педагогические психологи могут эффективно работать в своей области и улучшать результаты для учащихся на всех уровнях образования.

Связанные ресурсы:

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ЛИЧНОСТЬ УЧАЩИХСЯ - ПОИСК ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ на JSTOR

Abstract

Десятилетия исследований на уровне высшего образования привели к выводу, что использование различных методов обучения не имеет никакого значения для обучения студентов, когда результаты экзаменов по окончании курса принимаются в качестве критерия такого обучения.Этот вывод основан на сравнении средней оценки, полученной группами предметов, преподаваемых по-разному. Настоящая статья придерживается позиции, что использование таких средних баллов служит для сокрытия индивидуальной изменчивости, и выдвигает гипотезу о возможности выявления личностных характеристик, которые могут предрасполагать учащегося к более успешной работе при одном подходе к обучению, а не при другом. Программная серия исследований с использованием двух подходов к измерению личности, скрытого и достоверного, а также двух учебных подходов, чтения лекций и независимого обучения, приводит к выводу, что учащийся, вероятно, лучше справится с последним методом обучения, видит себя как более напряженный и тревожный, чем ученик, который, вероятно, лучше справится с предыдущим методом.

Информация журнала

Педагогическая наука способствует более глубокому пониманию природы, теории и практики учебного процесса и получаемого в результате обучения. В статьях представлены различные точки зрения науки об обучении и охватывается обучение людей всех возрастов во всех областях учебной программы, а также в неформальном и формальном контекстах обучения. Журнал выделяется тем, что предоставляет место для полных и подробных отчетов об основных исследованиях, касающихся процессов обучения, технологий обучения, характеристик учащихся и результатов обучения.С акцентом на оригинальные эмпирические исследования, все его содержание вносит вклад в науку об обучении, выявляя учебные последствия новых исследований в области обучения.

Информация об издателе

Springer - одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно, охватывающих широкий круг предметов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.

Социально-эмоциональные характеристики и особые образовательные потребности по JSTOR

Abstract

Целью исследования, описанного в данной статье, была разработка инструмента для измерения социально-эмоциональных характеристик и особых образовательных и педагогических потребностей учащихся последнего класса начальной школы. Анкеты были разработаны как для учителей, так и для студентов. Исследовательский факторный анализ показал, что факторы, лежащие в основе структуры анкеты учителя, по большей части соответствовали отрицательным полюсам четырех факторов Большой пятерки, т.е.д., добросовестность, покладистость, экстраверсия и эмоциональная устойчивость. Пошаговый регрессионный анализ был проведен, чтобы изучить, какие факторы способствуют прогнозированию типа среднего образования. Интеллект был самым важным предсказателем; Недостаток совести объясняет еще девять процентов разницы в уровне среднего образования. Le but de la recherche décrite en cet article is the développement d'un tool for mesurer des caractéristiques socialemotives et des besoins éducatifs et pédagogiques spéciaux des écoliers dans la dernière classe de l'éducation primaire.Анкеты, разработанные для австралийских профессионалов, нацелены на экологию. Les анализирует факториальные исследования на монтре que les facteurs sous-jacents по структуре анкеты профессионального корреспондента для партии плюс grande aux pôles négatifs de quatre facteurs des Grands Cinq, c. -à-d., Se comporter sociencieux, seconduire agréable, экстраверсия и стабильный мотив. Не анализируйте регрессию как совершившуюся запись для экзаменатора с факультативным вкладом в предварительную визуализацию второго образца.L'intelligence était le prédicteur le plus important; le manque de совесть конкурс на бис новый для центов вариаций в le niveau de l'enseignement secondaire.

Информация о журнале

• Интеграция исследований в области психологии образования по всей Европе • Основывается на дисциплинах психологии, образования и социологии • Имеет широкий спектр как методологии, так и содержания. Европейский журнал психологии образования (E.J.P.E.) издается четыре раза в год.Приветствуются оригинальные статьи об эмпирических исследованиях, обзоры проблем и теоретические дискуссии по актуальным вопросам. Его содержание не ограничивается выражением какой-либо конкретной школы мысли или точки зрения; он открыт для самых разных областей исследований в области психологии образования. Чувствуя разнообразие и взаимодополняющий характер работ в разных странах, особенно в Европе, E.J.P.E. служит инструментом для интеграции разнообразия в основных областях исследований и предлагает возможность для обмена и обсуждения.

Информация об издателе

Springer - одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно, охватывающих широкий круг предметов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.

Интерактивная психология образования: характеристики учителя

Интерактивная психология образования: характеристики учителя

ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧИТЕЛЯ

Последняя модификация: май 1999 г.


Вернуться к | EdPsyc Interactive: Курсы | Домашняя страница |


Было доказано, что многие характеристики учителя связаны с учеником. достижение.Многие из них оцениваются до или во время процесса подготовки учителей. Например, в Государственном университете Валдосты (VSU) студенты должны сдать PRAXIS I как по чтению, так и по письму. и должен пройти два курса английского языка с оценкой "C" или выше, прежде чем разрешено поступать на педагогическое образование. Это утверждение, что коммуникативные навыки охватить важную характеристику учителя.

Хорошая база знаний также считается важной характеристикой учителя. Опять же, в штате Джорджия студенты должны заполнить требуемый нижний раздел. учебная программа с CGPA 2.5 до получения разрешения на участие в образовательной программе. Затем студенты должны пройти определенное количество курсов по тем предметам, которые они планируют преподавать. и должен поддерживать 2.5 CGPA, чтобы поступить на обучение студентов. Затем они должны пройти специальный тест PRAXIS II, охватывающий содержание они будут учить и принципам человеческого развития и процесса преподавания / обучения прежде, чем они будут сертифицированы для преподавания. Все это основано на убеждении, что знания учителя важны. характеристика учителя.

Планирование и управление аудиторией и обучающие навыки также учитываются важные характеристики учителя.Учителя должны продемонстрировать, что обладают этими навыками. во время обучения студентов, а затем ежегодно оцениваются, чтобы определить, есть ли у них сохранили эти навыки. Таким образом, исполнительские навыки также считаются важным учителем. характерная черта.

Однако одна характеристика учителя, которая постоянно связана с учеником Успех учителей, которые систематически не измеряются, - это эффективность учителей. Эффективность учителя зависит от убеждений учителя что ученики в его или ее классе могут учиться, и что он или она может их научить.


| Интернет-ресурсы | Электронные файлы |


Вернуться к:

5 отличных характеристик школьных психологов - высшие степени

Ключевые характеристики школьных психологов различаются, но некоторые, безусловно, должны присутствовать. Выбирая образовательный спектр психологии, выпускники должны обладать определенными навыками, которые помогут им в те годы, когда они будут практиковать. Они должны не только иметь страсть к помощи другим, глубокое понимание условий жизни человека и годы обучения за плечами, они также должны обладать каждой из следующих черт, отражающих характер настоящего профессионала в своей области.

1. Готовность учиться

По мнению Американской психологической ассоциации, школьные психологи всегда должны быть готовы продолжить свое образование и непредвзято подходить к проблемам. Сохранение непредвзятости имеет решающее значение не только для того, чтобы быть уважаемым профессионалом в выбранной ими области образовательной терапии, но и для роста любого человека. Как только кто-либо, занимающий позицию «наставника» или «лидера», считает, что ему нечему учиться, то в конечном итоге те знания, которыми он обладает, в конечном итоге станут устаревшими.Хороший школьный психолог не только должен иметь желание учиться на собственном опыте, он также должен быть открыт для продолжения своего образования на случайных занятиях, чтобы быть в курсе последних изменений в своей области.

2. Терпение

Терпение - одна из самых необходимых характеристик школьного психолога. С этим также связана способность сохранять хладнокровие и спокойствие. При работе с отдельными пациентами, наряду с проведением исследований в выбранной ими области, терпение имеет большое значение для решения проблем.Высокий уровень толерантности и понимания - вот что дает выигрышную комбинацию в области психологии. Некоторые проблемы, с которыми они столкнутся при работе со своими клиентами, займут больше времени, чем несколько сеансов. Нередко требуются годы работы с одним и тем же человеком, прежде чем могут начаться прорывы в личном развитии.

3. Соблюдение конфиденциальности

Как рабочий психолог, который будет общаться со студентами лицом к лицу, вы должны будете соблюдать обязательное соглашение о конфиденциальности, которое является синонимом должности.Доверие к личной информации - одна из важнейших характеристик школьных психологов. Как профессионал, которому доверяют, вы несете ответственность за различение между тем, что стало известно как возможная опасность, которой следует избегать, доверившись властям, и тем, что подпадает под действие этого соглашения о конфиденциальности.

4. Этика

Сильное этическое чувство - необходимая характеристика школьного психолога. Без этического кодекса, в соответствии с которым следует жить и работать, ранее упомянутое уважение к конфиденциальности и прочим не может быть воспринято так серьезно.Полное осознание серьезности, с которой ваши работы и действия могут повлиять на жизнь ваших пациентов, абсолютно необходимо при работе в социальной сфере, такой как школьная психология.

5. Сильные навыки межличностного общения

Хорошие навыки межличностного общения - необходимые характеристики школьных психологов. Под навыками межличностного общения это означает, что вы, как профессионал, занимающийся проблемами человеческого поведения, должны знать, как хорошо взаимодействовать с самыми разными людьми.Вы будете контактировать с коллегами, пациентами и родственниками пациентов на ежедневной основе, и поэтому вам следует знать надлежащий этикет при работе в таких высоко социализированных ситуациях.

Связанный ресурс: 5 важных вакансий школьных администраторов

Такая же быстрорастущая профессия, как и психология, делает выбор в пользу работы в образовательной сфере - замечательное решение для выпускников колледжей. Когда дело доходит до характеристик школьного психолога, эти, наряду со многими другими качествами, следует принять во внимание, прежде чем двигаться дальше.

границ | Различия в характеристиках обучения между студентами с высоким, средним и низким уровнем академической медлительности: взгляды студентов на факторы, влияющие на их обучение

Введение

Многие студенты высших учебных заведений не успевают и сталкиваются с академической неудачей (Vossensteyn et al., 2015). Одним из факторов, связанных с академической неуспеваемостью, является академическая прокрастинация (Steel, 2007; Kim and Seo, 2015), хотя бывают также случаи, когда давление, создаваемое прокрастинацией, может улучшить успеваемость (Kim and Seo, 2013).Когда учащиеся откладывают дела на потом, они часто сталкиваются с проблемами в учебной деятельности, например, когда вовремя начинают готовиться к экзаменам, и у них есть сроки выполнения заданий. В настоящем исследовании мы определяем прокрастинацию как добровольную отсрочку запланированного и необходимого и / или (лично) важного действия, несмотря на ожидаемые потенциальные отрицательные последствия, которые перевешивают положительные последствия отсрочки (Steel, 2007; Klingsieck, 2013, стр.26). В контексте настоящего исследования «важными» видами деятельности являются учебные мероприятия.

Различные исследования выяснили, что среди студентов колледжей часто наблюдается откладывание на потом. Schouwenburg (1992) провел исследование среди 278 голландских студентов бакалавриата, показав, что более 70% сообщили о медлительности в учебе. Около 20% сообщили о хронической медлительности в учебе. В метаанализе Стил (2007) процитировал исследование, показывающее, что 80–90% студентов бакалавриата сообщают о том, что они испытывают прокрастинацию в той или иной форме (Ellis and Knaus, 1977; O’Brien, 2002).Озер и др. (2009) исследовали распространенность академической прокрастинации у 203 турецких студентов бакалавриата и обнаружили, что 52% из них сообщили о частой академической прокрастинации. Хотя предполагаемые проценты прокрастинации в этих исследованиях различаются, академическая прокрастинация явно является серьезной проблемой и имеет негативные последствия. Студенты, которые откладывают дела на потом, регулярно получают более низкие оценки за курс и более низкие оценки за выпускные экзамены (Wesley, 1994; Steel, 2007), и эти студенты менее успешны в своих программах на получение степени (Visser et al., 2015).

В настоящем исследовании изучаются характеристики обучения студентов с разным уровнем откладывания в учебе и то, как они справляются с факторами, которые могут влиять на их обучение. Мы концептуализируем характеристики обучения как те особенности процесса обучения, которые сами учащиеся указывают как имеющие отношение к их прокрастинационному поведению, поскольку нас интересовали мнения учащихся о факторах, влияющих на их обучение.

Факторы, влияющие на промедление

Академическая прокрастинация может рассматриваться как распространенная и пагубная форма неудач саморегулирования (Steel, 2007). Саморегуляция - это процесс, посредством которого ученик активирует и поддерживает мысли, чувства и поведение, необходимые для достижения личных целей (Zimmerman and Schunk, 2011). Различия в саморегуляции среди студентов в значительной степени способствуют различиям в академических достижениях студентов (Zimmerman and Martinez-Pons, 1988) и уровнях прокрастинации (Steel, 2007; Klassen et al., 2008; Grunschel et al., 2013).

В процессе саморегуляции можно выделить три различных этапа, когда ученик настраивается на определенную учебную деятельность (Schunk and Ertmer, 2000; Pintrich and Zusho, 2002).Первый этап - это этап обдумывания и планирования. На этом этапе ученик планирует свою учебную деятельность, в то время как активны различные мысли, касающиеся мотивации, ценностей и целей. Второй этап - это этап мониторинга эффективности и мотивации. На этом этапе студент уже приступил к учебной деятельности и пытается контролировать свою мотивацию и успеваемость. Например, во время учебной деятельности студент может решить изменить свою стратегию обучения, потому что это не дает желаемого эффекта. Третья фаза - это фаза после завершения учебной деятельности. Это отражение фазы производительности. Во время этой фазы размышления ученик пытается понять, почему произошел определенный результат, и управляет своими эмоциями по отношению к этому результату. На каждой из фаз саморегуляции могут возникнуть проблемы с прокрастинацией. Grunschel et al. (2018). Например, на первом этапе у студентов с низким уровнем самоэффективности (например, Waschle et al., 2014) и недостаточными навыками управления временем и постановки целей (Lay and Schouwenburg, 1993) больше проблем с прокрастинацией.На этапе успеваемости откладывающие ученики демонстрируют низкую настойчивость (Grunschel et al., 2013) и высокую восприимчивость к социальным соблазнам (Dewitte and Schouwenburg, 2002). На этапе саморефлексии академические прокрастинаторы склонны приписывать внешнюю и глобальную атрибуцию вне зависимости от того, была ли их работа успешной или нет (Ferrari, 2001).

Личные факторы

На прокрастинацию влияют несколько личных факторов. Факторы, которые могут увеличить склонность к прокрастинации, включают тревогу (Spada et al., 2006), депрессия (Uzun Ozer et al., 2014), инвалидность ( r = 0,53; Ferrari, 2004), невротизм факторов Большой пятерки ( r = 0,26; Van Eerde, 2004), боязнь неудача ( r = 0,63; Ferrari, 2004), воспринимаемая компетентность (Haghbin et al., 2012) и пессимистический академический стиль атрибуции ( r = 0,14; Visser et al., 2015). Есть также факторы, которые могут уменьшить склонность к откладыванию на потом. Эти факторы включают самооценку ( r = -0.28; Van Eerde, 2003), самоэффективность ( r = -0,54; Ferrari, 2004), самоконтроль ( r = -0,58; Steel, 2007) и экстраверсия факторов Большой пятерки ( r = - 0,08), покладистость ( r = -0,10), открытость ( r = -0,15) и добросовестность ( r = -0,65; Van Eerde, 2004). Волевой контроль, социальная взаимосвязь и компетентность в выполнении задач также являются важными аспектами, влияющими на прокрастинацию учащихся (Klingsieck et al. , 2013).

Когда студентам необходимо выполнить учебное задание для своей программы получения степени, важно, чтобы у них был определенный уровень исполнительных функциональных областей инициирования, планирования / организации, организации материалов и мониторинга задач (Rabin et al., 2011). Риск откладывания учебы выше, если у учащихся плохие навыки планирования (Rabin et al., 2011), ограниченное использование когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения (Howell and Watson, 2007) или низкий уровень настойчивости, и если студенты легко отвлекаются (Dewitte and Schouwenburg, 2002). Также важно, чтобы студенты были мотивированы к учебной деятельности (Grunschel et al., 2013). Мотивация - это сила, которая побуждает человека заниматься деятельностью (Amabile, 1983) и касается энергии, направления, настойчивости и всех аспектов активации и намерения (Ryan and Deci, 2000).Мотивацию студентов можно разделить (Ryan, Deci, 2000) как внутреннюю мотивацию, то есть мотивацию, возникающую из внутренних побуждений (выполнение учебной деятельности ради удовольствия, которое она приносит или из-за интереса), и внешней мотивации, то есть мотивации, возникающей в результате внешнего воздействия. факторы (делать что-то по внешней причине; например, ученик хочет поддерживать хорошие отношения с учителем). Высокая внутренняя мотивация снижает академическую медлительность (Lee, 2005; Steel, 2007).У студентов есть целевая ориентация на мастерский подход (Howell and Watson, 2007), когда они сосредотачиваются на обучении, выполнении задачи в соответствии с установленными самими стандартами или когда они совершенствуются и развивают новые компетенции. Ориентация на цель мастерства - важный фактор, который предотвращает академическое промедление (Seo, 2009). Когда учебная деятельность по своей сути не мотивирует учащегося, он или она должны активно преобразовывать внешнее регулирование во внутреннее регулирование и переходить от внешнего контроля своего поведения к внутреннему контролю его или ее поведения.Это так называемый процесс интернализации (Ryan, Deci, 2000).

Ситуационные факторы

Академическая прокрастинация также может зависеть от ситуационных факторов. Важным ситуационным фактором являются учителя, потому что, если учителя хорошо организованы, ученикам легче организовывать, структурировать и планировать свою работу (Corkin et al. , 2014). Неорганизованные и слабые учителя могут быть причиной откладывания учеников на потом (Grunschel et al., 2013). Учителя также поощряют прокрастинацию, когда они ожидают меньшего, готовы оговаривать сроки и более гибко выставляют оценки (Schraw et al., 2007). Учителя с высокими ожиданиями увеличивают удовольствие и интерес учащихся от занятий и уменьшают их откладывание на потом (Corkin et al., 2014). Когда учитель дает четкие инструкции по выполнению заданий, ученики меньше откладывают на потом (Ackerman and Gross, 2005).

Когда учащиеся должны выполнять учебные задания, прокрастинация может быть вызвана и поддержана характеристиками задания (Nordby et al., 2017). Задание, которое воспринимается как скучное, неприятное и / или неинтересное (так называемое отвращение к заданию), сильно предсказывает откладывание учеников на потом (Blunt and Pychyl, 2000; Steel, 2007).В начале проекта отвращение к задаче связано с личным значением, таким как удовольствие, веселье, удовольствие и общение. Когда задача воспринимается как интересная или требует от учащихся использования различных навыков, и когда учащиеся воспринимают социальные нормы и вознаграждения за быстрое начало, учащиеся меньше откладывают на потом (Ackerman and Gross, 2005). Оптимальная степень сложности задачи достигается, если задача достаточно сложна, но также достижима (Van Eerde, 2003; Steel, 2007).

Различия в том, как студенты справляются с прокрастинацией

Таким образом, на прокрастинационное поведение студентов могут влиять различные факторы.Однако между учащимися могут быть различия в том, как на них влияют эти факторы. Интервью с опытными университетскими консультантами показали, что предшественники и последствия академической прокрастинации в значительной степени отражают характеристики студентов, личные и учебные ситуации, а также среду в университете (Patrzek et al., 2012). Также могут быть различия между откладывающим поведением студентов и академической медлительностью, потому что откладывание задания может быть преднамеренным решением. Например, учащиеся намеренно откладывают занятия из-за других приоритетов или потому, что считают, что могут работать лучше, если выделяют определенный период времени (Lindt et al., 2014). Grunschel et al. (2013) показали, что на студентов, склонных к давлению, задержки в учебе не оказывают негативного влияния на них, и они не склонны к медлительности в учебе.

Интересное исследование для понимания различий между студентами с разным уровнем академической прокрастинации было проведено Nordby et al.(2017). Их исследование показало, что различия в медлительности студентов в учебе связаны с тем, как студенты справляются с факторами окружающей среды, которые могут спровоцировать прокрастинационное поведение. Академическая прокрастинация (в форме выбора социальной деятельности при намерении выполнять академическую работу) и оценки привычек к прокрастинации у других студентов были выше у студентов, изучающих гуманитарные науки, по сравнению с естественнонаучными и медицинскими. Различия между студентами смягчались диспозиционной тенденцией откладывать дела на потом. Студенты-гуманитарии продемонстрировали более высокий уровень социально обусловленной академической прокрастинации и оценили привычки прокрастинации других студентов (прокрастинацию сверстников) больше, чем студенты медицинских и естественных наук. Факторы окружающей среды оказали незначительное влияние на медлительность в учебе у студентов с низкой склонностью к откладыванию. Для студентов со средним уровнем предрасположенности к прокрастинации, которых большинство, благоприятная для прокрастинации среда облегчает и увеличивает прокрастинацию студентов.

Пробелы в исследованиях

Академическая прокрастинация - это очень сложное человеческое поведение, которое включает в себя сочетание аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов (Brownlow and Reasinger, 2000; Chun Chu and Choi, 2005). Несмотря на обширные, в основном количественные, исследования прокрастинации, все еще отсутствует понимание того, почему студенты откладывают дела на потом (Steel, 2007; Klingsieck et al. , 2013; Katz et al., 2014).

Поскольку мы хотели получить представление о различиях между студентами с высоким, средним и низким уровнем прокрастинации, мы выбрали студентов с разным измеренным уровнем прокрастинации.Это важное отличие по сравнению с предыдущими качественными исследованиями академической прокрастинации. Большинство предыдущих качественных исследований, посвященных академической прокрастинации (например, Grunschel et al., 2013; Klingsieck et al., 2013; Lindt et al., 2014), включали студентов с высокой академической прокрастинацией. Выбор респондентов в этих исследованиях не основывался на измеряемых студентами уровнях академической прокрастинации, но к студентам, например, подходили в ресторане университетского городка интервьюеры и спрашивали, готовы ли они принять участие в исследовании с интервью, касающемся академическая прокрастинация (Klingsieck et al., 2013). В других исследованиях листовки распространялись в университетском городке с призывом принять участие в исследовании (Grunschel et al. , 2013), или студентов просили заполнить анкету между лекциями, или со студентами связывались через форум курса, когда они это делали. не посещать лекции (Nordby et al., 2017).

Настоящее исследование

Таким образом, мы знаем, что факторы, влияющие на прокрастинацию, могут по-разному работать среди студентов из разных академических дисциплин и среди студентов с разным уровнем прокрастинации (Nordby et al., 2017). Мы не знаем, как работает процесс, стоящий за этими различиями. В настоящем исследовании мы хотели глубже изучить процесс, лежащий в основе медлительности студентов в учебе, и то, как студенты справляются с факторами, которые могут повлиять на их обучение. Мы рассматриваем настоящее исследование как важное продолжение исследования Нордби и др. (2017), в котором они пришли к выводу, что социальным и экологическим факторам следует уделять повышенное внимание, и предложили, чтобы будущие исследования включали более разнообразные меры.Мы провели настоящее исследование с качественной точки зрения, потому что взгляды студентов (Klingsieck et al. , 2013) могли бы больше рассказать об их обучающих характеристиках, справляются ли они с прокрастинацией и как они это делают. В этом исследовании мы хотели предоставить новые идеи для теоретических основ исследований прокрастинации и предоставить идеи, которые можно использовать для разработки интервенций, которые учат студентов, как справляться с прокрастинацией. Это важно для образовательных учреждений и людей в этих учреждениях, которые работают со студентами, например учителей, консультантов и педагогических психологов.

Исследовательский вопрос

В основе настоящего исследования лежал следующий вопрос исследования: каковы различия между учащимися с низким, средним и высоким уровнем академической медлительности в характеристиках обучения и в факторах, которые могут повлиять на обучение студентов?

Материалы и методы

Насколько нам известно, настоящее исследование является первым исследованием, посвященным изучению различий в характеристиках обучения и влияющих факторов на академическую прокрастинацию среди студентов с низкой, средней или высокой склонностью к академической прокрастинации. Мы провели качественное интервью, потому что стремились изучить эту тему без предварительных гипотез и хотели получить представление о реальном опыте студентов и правилах учебной деятельности, а также о том, как они связаны с учебной практикой студентов.

Отбор проб

В этом исследовании мы опросили 22 студента (7 мужчин, 15 женщин, возраст от 16 до 22 лет; M = 17,7, SD = 1,4). Все студенты были первокурсниками очной 4-летней программы обучения учителей начальной школы в небольшом педагогическом колледже, в котором обучается около 1500 студентов, расположенном в западном регионе Нидерландов.Чтобы выбрать участников для собеседований, мы сначала хотели узнать, на каком уровне студенты фактически испытали академическую прокрастинацию за неделю до сдачи экзамена. Таким образом, мы измерили академическую прокрастинацию студентов с помощью реестра состояния академической прокрастинации (APSI; Schouwenburg, 1995, неопубликовано). APSI - это существующий голландский вопросник, который отвечает требованиям внутренней надежности и достоверности (α = 0,94) и использовался в предыдущих исследованиях (например,, Höcker et al. , 2008). В APSI студента спрашивают о его или ее учебном поведении в течение недели перед заполнением анкеты. Каждый из 31 пункта начинается с вопроса «Как часто вы… на прошлой неделе?» По пятибалльной шкале Лайкерта от никогда (1) до всегда (5) учащийся указывает свою оценку того, как часто что-то происходило.

После измерения всех студентов первого курса ( N = 215) уровней академической прокрастинации, мы использовали данные студентов, заполнивших анкету APSI ( N = 186; 26 мужчин, 160 женщин, возраст от 16 лет). и 22 года; M возраст = 17 лет.62, SD возраст = 1.03; M APSI = 81,68, SD APSI = 19,38, α APSI = 0,93). Мы оценили результаты и классифицировали три группы студентов на основе их оценок APSI: студенты с наименьшим суммарным баллом, студенты со средним суммарным баллом и студенты с наивысшим суммарным баллом за медлительность в учебе. В порядке оценки суммы баллов (начиная с ученика с самым низким баллом среди прокрастинаторов с низким баллом, ученика с самым высоким баллом среди прокрастинаторов со средним баллом и ученика с самым высоким баллом среди прокрастинаторов с высоким баллом) подошел первый автор этой статьи. студенты лично.Он проинформировал их об этом исследовании и спросил, готовы ли они участвовать в исследовании и дать интервью о том, как они придают смысл своей учебной деятельности. В результате были опрошены 22 студента: восемь студентов с низкими показателями прокрастинации, восемь студентов со средними показателями прокрастинации и шесть студентов с высокими показателями прокрастинации. См. Таблицу 1, в которой представлены результаты APSI всех студентов-первокурсников и групп выбранных участников.

ТАБЛИЦА 1. Оценка отобранных участников и всех студентов-первокурсников по Государственной инвентарной описи академических промедлений (APSI).

Интервью

Все интервью проводились индивидуально первым автором статьи. Интервьюер не был знаком со студентами и не имел с ними отношения. В начале интервью интервьюер предоставил информацию о процессе интервью. Он объяснил, что интервью займет около 45 минут, и что интервью было о том, как студент придавал смысл своей учебной деятельности. Интервьюер пояснил, что хотел сделать аудиозапись, и попросил разрешения у студента. Он заявил, что интервью будет обработано анонимно и что разговор будет открытым, в котором не будет правильных или неправильных ответов.

Протокол интервью для этого исследования состоял из семи общих вопросов. Интервьюер использовал вопросы в качестве руководства, но также исследовал конкретные вопросы, поднятые во время интервью. Вопросы для собеседования представляли собой общие вопросы, касающиеся личного опыта студентов при подготовке к заданиям и экзаменам, а также вопросы, позволяющие лучше понять процессы откладывания студентов и их влияющие факторы (см. Таблицу 2).С помощью вопросов для интервью мы хотели охватить три фазы процесса саморегулирования (Schunk and Ertmer, 2000; Pintrich and Zusho, 2002): фаза обдумывания и планирования, фаза мониторинга эффективности и мотивации и фаза после завершения. учебная деятельность, а также факторы, влияющие на обучение студентов. Во время интервью интервьюер использовал протокол, чтобы проверить, были ли охвачены все вопросы интервью. В среднем интервью длились 46 минут ( SD, = 9).

ТАБЛИЦА 2. Обзор вопросов интервью.

Процедуры этого исследования были выполнены в соответствии с рекомендациями местных руководящих принципов факультета поведенческих и двигательных наук Университета Амстердама (Vrije Universiteit Amsterdam, 2016). Это исследование было одобрено в соответствии с этими рекомендациями Исследовательским центром местного этического комитета Христианского университета Дристар. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Анализ

Интервью были анонимно расшифрованы научным сотрудником. Первый автор прочитал интервью, чтобы получить общее впечатление, а затем сегментировал текст на значимые блоки, которые сами по себе были исчерпывающими и содержали одну идею, эпизод или часть информации (Tesch, 1990; Schilling, 2006). Первый автор закодировал девять выборочно выбранных стенограмм интервью (участники с наивысшими, средними и низкими баллами в каждой подгруппе прокрастинаторов) и составил книгу кодов, состоящую из 18 кодов. Для процедуры кодирования использовалась программа ATLAS.ti. Чтобы рассчитать надежность интеркодера, ассистент-исследователь независимо закодировал девять интервью. Каппа Коэна была рассчитана для девяти интервью на основе 18 кодов и 193 сегментов. Надежность интеркодера была хорошей ( κ = 0,82). После этой процедуры первый автор закодировал оставшиеся сегменты (13 интервью, состоящих из 324 сегментов).

Для дальнейшей структурирования данных мы выполнили качественный контент-анализ с использованием подхода тематического анализа (Fereday and Muir-Cochrane, 2006) для определения всеобъемлющих тем, отражающих различия в характеристиках обучения и факторов, влияющих на обучение студентов, как описано участники собеседований.Этот анализ привел к шести основным темам. Для обеспечения достоверности авторы несколько раз применяли коллегиальный опрос, пока не был достигнут консенсус, и критически обсудили результаты процесса кодирования, формулировку общих тем и выбор иллюстративных цитат. Когда один или несколько участников давали ответы, противоречащие одной из описанных нами тем, мы не пренебрегали этими цитатами, а использовали их для дальнейшей проработки результатов и упоминали цитаты в разделе «Результаты».«Мы также подсчитали, как часто цитируются цитаты по отношению к общему количеству студентов в подгруппе, и показали это в разделе« Результаты ». См. Таблицу 3 для обзора кодов и тем.

ТАБЛИЦА 3. Обзор кодов и тем.

Результаты

Шесть тем явились из данных интервью, которые мы обсуждаем ниже. По этим шести темам были явные различия между всеми тремя группами студентов или между одной группой и двумя другими группами.В описании каждой темы мы указываем в скобках (… /…), как часто цитируются цитаты по отношению к общему количеству студентов в этой подгруппе. Каждая тема проиллюстрирована репрезентативной цитатой. Когда один или несколько студентов в подгруппе давали ответы, относящиеся к теме, которые противоречили приведенным нами цитатам, мы также приводим репрезентативные примеры этих противоречивых цитат. Имена студентов, указанные в каждой цитате, являются псевдонимами. Сводку результатов см. В Таблице 4.

ТАБЛИЦА 4. Сводка результатов.

Тема 1: Выбор программы получения степени: внутренняя мотивация или «Я бы лучше сделал что-то другое»

Студенты с низким уровнем прокрастинации

При рассмотрении утверждений о мотивации к получению степени, сделанных группой студентов с низким уровнем прокрастинации («студенты LP»), все студенты LP сообщили, что этот выбор был внутренне мотивированным, как логический способ осуществить их мечту стать учителем. (8/8).

Я очень заинтересован в получении этой степени. Я просто мечтаю стать учителем (…). (Тиффани)

Все студенты LP были внутренне мотивированы получением степени. Они сказали, что это правильный выбор, что подтверждается их положительным опытом теоретической и практической частей программы (8/8).

Задания настолько интересны и увлекательны, что вам действительно нравится их выполнять. Вы получаете положительную энергию, чтобы продолжать.Это чувство - я справлюсь, я отправил это, выглядит хорошо. А потом: «Хорошо, до следующего…» Просто приятно это испытать. (Лукас)

Большинство студентов LP считали само собой разумеющимся, что они должны быть привержены программе и упорны. Они чувствовали, что несут ответственность за свой выбор для получения степени (5/8).

Это просто настойчивость, потому что я хочу. Я просто хочу получить эти кредиты и преуспеть. Я действительно считаю это важным. Вы решаете получить эту степень, так что вы действительно идете на нее….Мой подход целенаправлен. У меня есть цель, и я чувствую ответственность за нее. Поскольку я выбрал именно это, я должен преуспеть. Я хочу стать хорошим учителем, поэтому важно ходить на занятия и обязательно учиться на них. (Ирма)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Все студенты (8/8) со средним уровнем прокрастинации («студенты AP») заявили, что они тщательно выбирали свою программу получения степени. У них была четкая внутренне мотивированная цель для получения степени; они хотели стать учителями.

Я давно знаю, с четырех лет, что это то, чего я хочу. Так что я думаю, что в конце концов, это ваше стремление к достижению цели. (Марвин)

Большинство студентов AP сообщили, что они были больше сосредоточены на практической части, а не на теоретической части степени (6/8). Практика по специальности была очень важна для большинства студентов AP (7/8). Когда у студентов AP возникли сомнения по поводу выбора программы получения степени, большинство черпало энергию из опыта стажировки, что дало им стимул продолжить учебу (5/8).Они еще раз поняли, зачем им это нужно, а именно стать учителем.

С некоторыми заданиями у меня такое чувство: зачем? Конечно, мне не нужно все это, чтобы стать учителем ... Стажировка подтверждает мой выбор, мне это очень нравится. Но в школе у ​​меня не всегда такое чувство. Я просто люблю практическую работу. Тогда я думаю, что мне просто нужно пережить эти четыре года. Стажировка дает мне понять, что это то, чего я действительно хочу.(Айлин)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Студенты с высоким уровнем прокрастинации («студенты HP») рассказали, что они не тщательно выбирали свою программу обучения. Получение степени или становление учителем начальной школы не было основной внутренней мотивацией для большинства студентов HP (4/6). Большинство студентов сообщили, что их интересы лежат в другом месте (4/6). У студентов был целый ряд причин, по которым они все еще выбирали программу обучения учителей начальной школы.

Когда я выбрала эту степень, у меня не было такого чувства, что «это то, чего я хочу в дальнейшей жизни». Конечно, если вы думаете, что это очень весело, вы гораздо больше посвятите себя программе. Но с самого начала для меня это было не так. Я здесь, потому что у меня не было лучшей идеи ... Когда я закончу здесь, я хочу продолжить учебу в университете, меня как бы интересует история. (Джек)

Большинство студентов HP (5/6) заявили, что сомневаются в продолжении учебы и подумывают об уходе. Некоторые (3/5) из этих студентов HP, которые сомневались в продолжении учебы и думали о прекращении учебы, объяснили, что содержание программы и связанные с ней учебные мероприятия мало привлекают.

Если весь день вы заняты этими дурацкими заданиями, вы начинаете задаваться вопросом, почему я получаю степень в области начального педагогического образования? Я предпочитаю заниматься веселыми делами. У меня такое бывает довольно часто ... Так что я не очень позитивно отношусь к программе. Я все думаю, правильный ли это выбор для меня.(Дженнифер)

У некоторых студентов HP (2/6), которые тщательно выбирали свою программу обучения, то, как дела в колледже, создавало ощущение, что они оказались не в том месте. Поэтому они хотели продолжить учебу в другом педагогическом колледже.

Этот колледж просто не место для меня. Я считаю это слишком строго христианским…. На следующий год я поступил в другой колледж. (Ария)

Тема 2: Начало работы с учебными мероприятиями: только начало работы или начало работы только при определенных предварительных условиях

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Большинство студентов LP (6/8) заявили, что когда им приходилось выполнять учебные задания по программе, их подход заключался в том, чтобы в первую очередь сосредоточиться на описании содержания задания. Таким образом они оценили характер материала и требования задания. Основываясь на этой ориентации, они спланировали различные задачи, учитывая цели, которых они хотели достичь для завершения деятельности. Затем студенты выполнили учебную деятельность. Никаких предварительных условий для начала работы они не ставили.

Первое, что я делаю в первую очередь, это просматриваю задание, вижу, что в нем написано. Его требования, что мне нужно сделать. Затем я начинаю с задания, пока не закончу.Или, по крайней мере, я начинаю с этого. Я вижу, как далеко я продвинулся, сколько времени у меня…. Я составляю список дел для выполнения заданий. (Одри)

Все студенты LP (8/8) заявили, что, когда они начинали свою учебную деятельность, они легко выясняли, сделали ли они правильные предположения по этому поводу, а затем ожидали увидеть, насколько далеко они продвинутся.

Я в первую очередь убеждаюсь, что понимаю задание, а если нет, просто спрашиваю. А потом я просто начинаю с этого и смотрю, как далеко я продвинулся. Если я застрял, я просто посмотрю, что я могу с этим поделать, чтобы продолжить. Вам просто нужно знать, чего вы ожидаете ... Я мог бы начать прямо сейчас, но потом все будет так, как будто я нахожусь в середине, и я понимаю, что это должно войти и это тоже, и я не должен был делать то-то и то-то потому что мне это совсем не нужно. А мне это не нравится! (Лукас)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Большинство студентов AP (7/8) рассказали, что, когда им приходилось выполнять учебные задания по программе, они не устанавливали никаких предварительных условий для начала и просто начинали.Четверо из этих студентов AP, которые не устанавливали никаких предварительных условий, планировали свою работу после того, как сориентировались в содержании деятельности. Остальные трое спланировали свою работу после того, как стало ясно, сколько им нужно сделать. Их учебное поведение основывалось на ознакомлении с требованиями задания и его крайними сроками.

В начале семестра я читаю руководства по курсу и записываю задания, которые мне нужно выполнить для каждого курса. Я заносил их в расписание, чтобы знать, что я должен сделать в этом семестре, и это крайние сроки.Это своего рода цель, которую я поставил перед собой. Я нахожу это весьма полезным…. Так что у меня есть абсолютно четкое представление о том, что нужно делать с заданиями и экзаменами. (Джульетта)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Когда студентам HP приходилось выполнять учебные задания по программе, большинство из них сообщали, что составляли учебный план (5/6). Выполнение плана на самом деле зависело для большинства студентов HP от определенных предварительных условий (5/6). Примерами таких предварительных условий в отношении учебной деятельности являются: приносит ли деятельность достаточное количество кредитов? Является ли занятие привлекательным и увлекательным? Понятно, что надо делать? Не слишком ли сложное занятие? Насколько близко или далеко крайний срок, когда необходимо выполнить действие? Касается ли данное задание групповой работы? Некоторые условия связаны с учащимся, например, ему нужен четкий обзор, чтобы начать работу, или он должен испытывать к нему некоторый энтузиазм, быть в правильном настроении или быть уверенным в своей способности успешно завершить учебное задание.

Я не умею планировать свою работу. Я могу составить план, но не придерживаюсь его. Я как бы думаю о том, что мне нравится сейчас, или чаще всего, о том, что нужно делать сейчас, или есть ли какая-то групповая работа, которая имеет приоритет, потому что с групповой работой вы должны вносить свой вклад. Что касается других вещей, я смотрю, насколько это важно, как скоро я получу за это кредиты и тому подобное. (Дженнифер)

В отсутствие предварительных условий большинство студентов HP рассказали, что они легко откладывали учебную деятельность (4/6).

Если задание неясно, и я считаю его трудным, я откладываю его. Потому что я чувствую, что «Я все равно не смогу этого сделать» или «Я не знаю, как это сделать». (Ария)

Большинство студентов HP сказали, что они часто думали, что у них достаточно времени, чтобы выполнить учебное задание, и откладывали начало, думая, что «еще есть время» (4/6). Такое поведение откладывания может происходить в разные моменты: в начале семестра, когда еще оставалось достаточно времени, но также и при приближении крайнего срока, например, за неделю до подачи отчета или даже вечером перед днем ​​экзамена. .

Если я прочитаю сводку за полчаса до нее, я обычно получаю пропуск. Например, я думаю, что у меня есть час, поэтому, если я начну в девять часов, я все сделаю. А потом девять тридцать, и я думаю, да ладно, завтра будет другой день. (Дженнифер)

Тема 3: Вовлеченность в учебную деятельность: интерес к содержанию как таковой или полезность содержания на практике

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Сообщая о выполнении учебной деятельности, большинство студентов LP (7/8) сказали, что они осознавали свою приверженность этому занятию и то, как оно проходило.Когда они (5/8) нашли содержание интересным, они попытались расширить свои знания. Поскольку они были заинтересованы в содержании, они стали более активными, углубляя свои знания и делая больше, чем требовалось по заданию.

Если интересно, я учусь на этом. То, что говорят эти люди, я думаю: "Эй, это хороший вопрос, я хочу узнать об этом больше". Затем я иногда ищу статьи в газетах или обсуждаю это. (Тиффани)

По опыту студентов LP, выполнение учебных заданий им нравилось (5/8).Они знали, что благодаря этим занятиям они приобрели важные навыки и знания и что эти навыки способствовали их личному развитию.

Глядя на то, как далеко я продвинулся и чему научился. Все это способствует. Общие знания. Знания об обучении, понимание себя. Действительно очень полезно. (Лукас)

Несмотря на то, что некоторые учебные задания не казались интересными или полезными для студентов LP, большинство студентов продолжали их выполнять (7/8). Студенты рассказали, что они осознали, что завершение неприятной учебной деятельности было необходимо для получения степени.По их мнению, это мероприятие было просто частью учебной программы и просто должно было быть выполнено. Они проявили настойчивость, желая довести дело до конца.

Я не всегда вижу полезность задания. Тем не менее, вам еще предстоит это сделать, чтобы накопить знания и уметь делать это на практике. В конце концов, это то, чего от вас ждут, это часть вашего профессионального отношения. (Брэндон)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Когда студенты AP сообщали о выполнении учебных заданий, большинство из них описывали, что они сосредоточились на выполнении заданий (5/8).Этих студентов меньше интересовал вопрос о том, что они оттуда отнимут. Большинство студентов AP были мотивированы выполнять учебное задание, если оно выглядело по своей сути интересным (5/8). Половина студентов AP сообщили, что было легче начать и завершить задание, когда они считали его интересным (4/8). Для того, чтобы продолжать заниматься заданием после его завершения, для половины учащихся AP было важно, чтобы задание было интересным и / или увлекательным. Если это так, они чувствовали, что выполнять задание было легче (4/8).

Теории часто слишком отдалены. Если мне это не покажется интересным, думаю, глупым заданием, я оставлю его на потом. Выполняя практические задания, я очень стараюсь, думая: «Я позабочусь о том, чтобы все было хорошо». (Янтарь)

Большинство студентов AP описали, что они были заинтересованы в учебной деятельности, если она актуальна и применима к профессии (6/8). Они спросили себя: «Что я могу или должен делать с этим как учитель?» Если полезность учебной деятельности была неясной, значит, она не имела особой привлекательности, что затрудняло начало занятия.

Делать это веселее, если материал интересный и ориентированный на практику. Видя, как можно легко его применить, он становится более привлекательным. Это также легче запомнить. (Айлин)

Когда учебная деятельность не была интересной или привлекательной, всем учащимся AP было труднее начать с ней и продолжать ее (8/8).

Когда я готовлюсь к экзаменам, я замечаю, что мне это не очень нравится. Так что я думаю, завтра будет другой день. Потом откладываю снова. (Марвин)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Все студенты HP отметили, что для них важно воспринимать учебную деятельность как полезную и приятную.В этом случае они были заинтересованы в выполнении и считали это делать приятным (6/6).

Если бы учителя просто объяснили задания в классе, скажите вам, что делать и о их цели. Но они никогда этого не делают. Почему так много заданий? Просто поставьте несколько небольших заданий с четкой целью. Для меня это будет огромной разницей. Тогда я бы их сделал. (Гордон)

Большинство студентов HP (5/6) заявили, что не осознают полезности учебной деятельности, если считают ее скучной.Они, как правило, прекращали это делать и обращались к другим занятиям, которые были более привлекательными.

Если весь день, все, что тебе нужно делать, это эти дурацкие задания. Вы начинаете задаваться вопросом: «Почему я беру эту степень? Что я здесь делаю? Я бы предпочел заняться чем-нибудь повеселее ». Со мной такое случается довольно часто. (Дженнифер)

Тема 4: Способы реагирования на неудачу: настойчивость и ее достижение в сравнении с сомнением в своих способностях и отказом от нее

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Большинство студентов LP (7/8) сообщили, что они не сдавались, когда их усилия по учебной деятельности, казалось, не привели к желаемому результату. Студенты LP осознавали, что учебная деятельность идет не так хорошо, как им хотелось бы. Они были раздражены, но все еще были сосредоточены на своей цели, желая завершить учебное задание. Большинство студентов LP сохраняли позитивный настрой, полагаясь на свою способность в конечном итоге завершить учебную деятельность (5/8).

Если что-то не так, вы часто чувствуете что-то вроде: «Давай, просто продолжай, и тогда готово. Просто продолжай, и тогда все будет готово ». Вот как это работает для меня. Это похоже на то, что «это просто необходимо сделать, просто сделайте это сейчас, чтобы потом это вас не беспокоило».”(Уитни)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Большинство учащихся AP (7/8) рассказали, что они заметили, что задание шло не так, и что они делали меньше, чем хотели бы, когда их усилия по учебной деятельности, казалось, не привели к желаемому результату. Если все шло не по их желанию, большинство студентов AP (6/8) сообщали, что испытывали негативные чувства, думая, что зря тратят свое время. Например, они чувствовали себя подавленными и / или угрюмыми или испытывали чувство неудачи.

Но если я буду над этим работать и не справлюсь, я буду чувствовать себя очень плохо. Думая: «О, у меня совсем не ладится, я просто зря трачу время». Я как бы теряю сознание… А потом чувствую себя довольно подавленным. Я чувствую себя немного неудачником. (Янтарь)

В таких ситуациях, когда выполнение учебного задания шло плохо, большинство студентов AP (6/8) все еще надеялись, что в конечном итоге они справятся, ожидая, что в конце они смогут завершить задание удовлетворительно.

Я как бы думаю: «Давай, ты справишься.Затем я продолжаю говорить себе: «Просто сделай это, займись этим, и когда все будет готово, ты готов». (Джульетта)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Когда казалось, что усилия студентов HP по учебной деятельности не привели к желаемому результату, эти студенты описали, что они оценили себя отрицательно (5/6). Их самооценка, казалось, упала, и они больше не верили, что справятся с этой задачей. Они больше не хотели упорствовать, не могли оправиться от нисходящей спирали и сдались (5/6).

Тогда я думаю: «Я застрял». Или когда задание возвращается на переписывание в третий раз, я даже не заморачиваюсь. Вы никогда не поймете это правильно. Это меня изнуряет. Вы пытаетесь, делаете усилие, но все равно это неправильно. И тогда вы думаете: «Зачем беспокоиться…» (Джек)

Большинство студентов HP сообщили, что эти негативные чувства также касались ситуаций вне программы (5/6).

Тогда я просто думаю, что больше не могу этого делать. И если это произойдет, я испытываю то же чувство и к другим вещам.Я теряю интерес, больше этого не чувствую. Так не должно быть, но в такие моменты все выглядит негативно. Ваша самооценка действительно падает. (Гордон)

Тема 5: Взгляд на себя: позитивное и негативное

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Все студенты LP положительно оценили себя. Их самооценка была положительной и непоколебимой (8/8). Они знали, что способны завершить учебу, что подтверждалось полученными высокими оценками.

Моя самооценка вполне положительная. В какой-то момент вы знаете, что можете это сделать ... С отрицательной самооценкой, думая, что вы не справляетесь, я думаю, скоро это станет труднее делать ... Для меня совсем не удивительно, что я сдаю все. Мои оценки на самом деле неплохие. (Одри)

Большинство студентов LP сообщили, что довольны тем, кем они были. Они приняли себя такими, какие они есть (6/8).

Я такой, какой я есть. Я не против. (Брэндон)

Нареканий нет.Я такой, какой я есть, и принимаю то, кем я являюсь. (Лукас)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Большинство студентов AP сообщили, что они в целом довольны тем, кем они были, и их самооценка была положительной (7/8). Кроме того, они критически оценили себя, видя определенные моменты для улучшения. (7/8).

Я доволен тем, кем являюсь во многих отношениях. Кроме того, на самом деле мало что можно изменить. Я хотел бы быть немного более общительным по отношению к другим людям.Еще немного пообщаюсь в группах. Это случается не так часто. (Юлиса)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Большинство студентов HP (4/6) рассказали, что у них часто бывали моменты заниженной самооценки.

Иногда я думаю: «Ох, я не хочу смотреть в зеркало». Без причины. Я не знаю. То, что я чувствую, также связано с тем, как я выгляжу. После успеха или когда мы вместе весело проводим время, я думаю: эй, я не выгляжу так плохо, и со мной все в порядке. Но в тот день, когда я что-то терплю, это влияет на все.Со мной все или ничего. (Ария)

Оценивая самих себя, половина студентов HP (3/6) сообщили, что они учитывают не только то, как они смотрят на себя, но и то, как их оценивают другие. Для двоих из них эта точка зрения включала точку зрения студентов HP на сокурсников или для одного ученика точку зрения учителей.

То, что кто-то думает обо мне, почти более важно, чем то, что я думаю сам - это не в счет, это не важно. Я не смею полагаться на собственное мнение о себе.(Ария)

Тема 6: Результаты исследования: «Я сдал экзамен, потому что могу» в сравнении с «Я не сдал экзамен из-за плохой подготовки»

Студенты с низким уровнем прокрастинации

Большинство (7/8) студентов LP заявили, что уверены в результатах и ​​приступили к экзамену с определенной уравновешенностью. Ни один из студентов LP (8/8) не страдал нервным напряжением.

Если я знаю, что «я старался изо всех сил», то это именно то, что мне нужно. Я никогда не нервничаю заранее. (Брэндон)

Когда студенты LP (4/6) сдали экзамен, большинство из них считали, что это произошло благодаря их собственным усилиям, потому что во время подготовки они делали то, что должны были.

Предварительно рассчитываю сдать. Я просто иду на это. Я готовлюсь как можно лучше ... Я делаю все, что в моих силах, а потом остается только подождать и посмотреть. (Лукас)

Большинство студентов LP (5/8) заявили, что их уверенность в успешной сдаче экзаменов подкреплялась хорошими результатами в прошлом. Предыдущие хорошие оценки были подтверждением способностей учащихся, повышая их уверенность в том, что они сдадут экзамены.

Теперь, когда мне предстоит экзамен, я ожидаю его сдать. На самом деле я никогда не сдавал экзамены.(Терезия)

Студенты со средним уровнем прокрастинации

Большинство студентов AP (5/8) сообщили, что они сомневались в своих результатах экзамена, когда они приступили к экзамену. Для троих сомневающихся это сомнение зависело от предмета.

Я знаю, что в большинстве случаев сдаю. Иногда я боюсь проиграть, потому что это сложно. Я, например, плохо разбираюсь в арифметике. (Джойс)

Несколько студентов AP сказали, что на их уверенность в успешной сдаче экзаменов негативно повлияли мысли о том, что они ожидают неудачи (3/8).

У меня часто возникают негативные мысли типа «Я все равно не сдамся». (Ребека)

Для двух студентов AP ожидание неудачи казалось формой самозащиты (2/8). По их мнению, лучше сказать, что они проиграют, чем заранее заявить, что они пройдут. Когда они потерпели неудачу, это было недостатком и разочарованием; когда они проходили, это было что-то вроде неожиданной удачи.

Часто говорят: «Я не знаю». Не часто типа «не волнуйся, ты пройдешь». Это было бы немного страшно.На случай, если вы проиграете, и вы подумали: «Конечно, вы пройдете». Тогда, если вы не сдадите экзамен, вы действительно очень разочарованы ... Если вы отойдете от мысли, что проиграете, тогда это всегда может быть лучше, чем ожидалось, верно? (Джульетта)

Некоторые студенты AP (3/8) сообщили, что нервничали перед экзаменом. Это чувство сопровождалось мыслью, что на экзаменационной неделе все или ничего. Они чувствовали необходимость хорошо выступить.

Я всегда очень нервничаю. Я не уверен в себе. Я справлюсь? Экзаменационный период очень сложен, и вы должны показать свои лучшие способности.(Ховард)

Студенты с высоким уровнем прокрастинации

Большинство студентов HP (4/6) заявили, что не страдали от страха или нервов перед экзаменами. Они считали себя определяющим фактором при сдаче или невыдаче экзаменов.

Когда я буду хорошо подготовлен, я рассчитываю сдать экзамен. (Мелани)

На практике, однако, большинство студентов HP (4/6) сообщали, что они часто плохо подготовились. Они не потратили достаточно времени на подготовку к экзамену и / или не посетили все лекции.По мнению студентов, такое поведение объясняет, почему они провалили некоторые экзамены.

Вы действительно надеетесь пройти, но иногда вы должны признать, что этого не произойдет. Я не всегда так хорошо готовлюсь и, как правило, пропускаю лекции, а потом вы многое пропускаете. (Джек)

Обсуждение

Мы знаем, что на прокрастинацию могут влиять разные факторы. Важность этого исследования состоит в том, что оно показывает, что существуют различия между учениками с низким, средним и высоким уровнем академической прокрастинации, в том, как факторы, влияющие на прокрастинацию, проявляются на практике, и влияет ли это на обучение студентов.

Результаты показывают, что для прокрастинаторов с низким и средним уровнем прокрастинации их самостоятельная цель стать учителем работает как сильное внутреннее мотивационное стремление работать над учебной деятельностью и завершать ее. Похоже, это связано с тем, что в теории самоопределения называется потребностью в автономии (Ryan and Deci, 2000). У сильных прокрастинаторов отсутствует внутренняя мотивация, чтобы стать учителем, и начало и / или продолжение учебной деятельности является для них проблемой. Эти студенты кажутся неспособными внешне регулировать (Ryan and Deci, 2000) свое поведение и не могут перейти от внешнего контроля своего поведения к внутреннему контролю своего поведения.Результаты согласуются с Wolters (2003), который показал, что уровень прокрастинации, о котором сообщают студенты бакалавриата, можно рассматривать как функцию мотивационных убеждений, важных для саморегулируемого обучения. Результаты также согласуются с другими исследованиями, показывающими роль мотивации в медлительности студентов в учебе. Например, Grunschel et al. (2016) обнаружили, что использование стратегий мотивационной регуляции оказывает значительное положительное косвенное влияние на академическую успеваемость и аффективное / когнитивное благополучие студентов через академическую прокрастинацию.Браунлоу и Ризингер (2000) показали, что прокрастинация менее вероятна в случае деятельности, имеющей внутреннюю мотивацию, а Visser et al. (2015) показали, что отсутствие мотивации у студентов влияет на уровень их медлительности в учебе. Мотивационные проблемы высоких прокрастинаторов можно объяснить с помощью теории временной мотивации (TMT; Steel and König, 2006). Поскольку у высоких прокрастинаторов нет четкой внутренне мотивированной цели, они не ожидают получения чего-либо значительного или ценного для начала или завершения своей учебной деятельности.Этот результат нашего исследования добавляет понимание того, что среднестатистические прокрастинаторы могут справиться со склонностью к прокрастинации, если им ясна ценность того, что они делают.

Результаты показывают, что высокие прокрастинаторы устанавливают определенные предварительные условия для начала или продолжения задачи. Для этих студентов неприятие задачи является аргументом в пользу того, чтобы отложить выполнение задачи или отказаться от нее. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями (Scher, Ferrari, 2000; Ackerman and Gross, 2005; Steel, 2007), в которых отвращение к задаче было предиктором прокрастинации.Настоящее исследование добавляет понимание того, как учащиеся справляются с фактором отвращения к заданиям. В то время как для студентов с высоким уровнем прокрастинации отвращение к задаче является аргументом не начинать или не останавливаться, для студентов с низким и средним уровнем прокрастинации неприятие задачи автоматически не приводит к прокрастинации. По общему признанию, у прокрастинаторов с низким уровнем прокрастинации было меньше отвращения к задачам, потому что они находили все интересным и углубляли свое обучение. Это согласуется с исследованием S alle et al. (2017), показавшие, что меньше откладывания на потом, было связано со стратегическим подходом к обучению. Это было по-другому для средних прокрастинаторов, которые сообщали об опыте избегания задач. Они поняли, что выполнение задания было важно для достижения их цели стать учителем, что помогло им выполнить задание. Этот результат частично согласуется с исследованием Nordby et al. (2017), которые показали, что на студентов с низкой склонностью к прокрастинации факторы окружающей среды оказали незначительное влияние, а на прокрастинаторов высокого уровня факторы окружающей среды способствовали и усиливали прокрастинацию.Результаты настоящего исследования различаются для группы студентов со средним уровнем прокрастинации, потому что в этом исследовании факторы окружающей среды оказали незначительное влияние на студентов со средним уровнем прокрастинации. Стремление учеников стать учителями заставляет их проявлять настойчивость.

Результаты показывают, как работает самоконтроль (Steel, 2007) у студентов с разным уровнем прокрастинации. Этот фактор играет роль в разные моменты, когда студенты работают над учебной деятельностью.Важным аспектом самоконтроля является регулирование усилий (Richardson et al., 2012), которое относится к способности упорствовать при столкновении с академическими проблемами и, например, безоговорочно начинать, когда задача воспринимается как непривлекательная. Результаты показывают, что высокие прокрастинаторы, похоже, не в состоянии регулировать свои усилия. Вдобавок, когда задача оказывается непривлекательной, проявляется различие в самоконтроле: высокие прокрастинаторы обычно останавливаются, тогда как средние прокрастинаторы склонны продолжать выполнять задачу, поскольку они помнят о цели стать учителем.Низкие прокрастинаторы умеют сделать задачу интересной для себя. Возможным объяснением этих результатов для различных характеристик обучения студентов с низким, средним и высоким уровнем прокрастинации может быть уровень исполнительного функционирования студентов (Rabin et al., 2011).

Что касается страха неудачи, результаты показывают, что среднестатистические прокрастинаторы по сравнению с двумя другими группами, по-видимому, больше всего страдают от страха неудачи на экзаменах. Взаимосвязь между страхом неудачи и прокрастинационным поведением оказалась более сложной, чем это было видно в предыдущих исследованиях (Schouwenburg, 1992; Ferrari et al., 1995; Сталь, 2007). В настоящем исследовании прокрастинаторы с низким уровнем прокрастинации не страдали от страха перед неудачей и имели хорошие результаты, в то время как люди с высоким уровнем прокрастинатора также не страдали от страха неудачи, но сообщали о плохих результатах экзаменов. Высокие прокрастинаторы объясняли свои результаты тем, что у них были бы хорошие результаты, если бы они начали учиться вовремя. Прокрастинаторы низкого и высокого уровня не сомневались в своей компетентности, тогда как средние прокрастинаторы сомневались. Этот результат, кажется, подтверждает, что Haghbin et al.(2012) обнаружил, что связь между страхом неудачи и прокрастинацией регулируется уровнем компетентности. Однако в настоящем исследовании это не относится к тем, кто сильно откладывает дела на потом. Объяснение плохих результатов прокрастинаторами указывает на внутренний стиль приписывания неудач. Этот результат отличается от предыдущего исследования (Brownlow and Reasinger, 2000), которое показало, что высокие академические прокрастинаторы приписывают свои успехи внешним факторам (контексту и удаче).Объяснение их плохих результатов, похоже, указывает на то, что прокрастинаторы имеют тенденцию к самоограничению, что согласуется с выводом Феррари (1991).

Результаты показывают, что чувство собственного достоинства и самоэффективность влияют на прокрастинационное поведение. Этот результат подтверждает предыдущие исследования, показывающие, что отрицательная самооценка (Ferrari, 1994) и отрицательная самооценка (Wolters, 2003; Klassen et al., 2008) связаны с прокрастинацией, но в настоящем исследовании мы видим различия между тремя группы.У прокрастинаторов была положительная самооценка и положительное чувство собственной эффективности, и они полагались на эту характеристику, когда испытывали трудности. У средних и высоких прокрастинаторов была гораздо более низкая самооценка. Для тех, кто склонен откладывать дела на потом, переживание негативных мыслей или чувств было причиной прекратить или не начинать учебную деятельность. Так было со средними прокрастинаторами: они продолжали и надеялись, что справятся с задачей. Кроме того, среднестатистические прокрастинаторы сомневались в своей самоэффективности, но считали, что это не причина для того, чтобы откладывать прокрастинацию.Высокие прокрастинаторы, казалось, обладали более высоким чувством самоэффективности, но более склонны к прокрастинации.

Глядя на то, как учащиеся выполняют свою учебную деятельность, результаты показывают различия между тремя группами в отношении осведомленности и контроля над мысленными мыслями. Низкие прокрастинаторы, кажется, в данный момент связаны со своей учебной деятельностью и осознают, что происходит здесь и сейчас. Это указывает на то, что они находятся в так называемом состоянии присутствия (Scharmer and Senge, 2008). Кажется, что они связаны со своими способностями и полагаются на свои силы для выполнения задачи, и они полны решимости завершить ее. Среднестатистические прокрастинаторы, по-видимому, имеют более низкий уровень так называемого метакогнитивного осознавания, как это определено Флавеллом (1979). Они сосредоточены на выполнении задачи, а не на извлечении уроков из нее, за исключением случаев, когда учебная деятельность относится к профессии. Затем они размышляют о своей роли учителей. Когда результаты их усилий разочаровывают их, они не могут справиться с этим, кажется, что они теряют связь со своей способностью изменить ситуацию, их одолевают негативные мысли, они делают меньше и временно откладывают задачу.Высокие прокрастинаторы кажутся неспособными смотреть на себя с метакогнитивной точки зрения. Когда они не воспринимают занятие как полезное, они испытывают негативные чувства и негативно оценивают себя. Они не могут преодолеть негативную ситуацию и поэтому сдаются и занимаются более интересными делами вне учебной деятельности. Эти результаты подтверждают предыдущие исследования, показывающие, что самосознание необходимо для мотивации корректирующего поведения (Carver and Scheier, 1998), а для прокрастинаторов низкая внимательность может быть фактором риска плохого физического и эмоционального благополучия (Sirois and Tosti, 2012). .

Ограничения

Результаты настоящего исследования следует интерпретировать на фоне нескольких ограничений. Ключевой характеристикой большинства качественных исследований является то, что они сосредоточены на взглядах участников и не предназначены для обобщения на более широкую популяцию (Creswell, 2012). Выборка состояла из голландских студентов-первокурсников, обучающихся по программе начальной подготовки учителей в небольшом педагогическом колледже. Таким образом, степень, в которой эти результаты могут быть обобщены для других программ или других культур, является неопределенной.

Второе ограничение заключается в том, что оценки по APSI образуют континуум. Следовательно, наше разделение на три отдельные группы могло создать предвзятость. Также количество опрошенных студентов было низким, и поскольку студенты со средним или низким уровнем академической прокрастинации были более склонны к собеседованию, чем студенты с высоким уровнем академической прокрастинации, размеры групп не были равными. Со студентами с высоким уровнем академической медлительности было труднее связаться, и, похоже, они менее охотно проходили собеседование.Следовательно, также возможно, что мы не брали интервью у студентов с наиболее серьезными проблемами прокрастинации. Также возможно, что это служит поведенческой мерой, и результаты были бы другими, если бы мы опросили больше студентов с высоким уровнем академической медлительности.

Последнее ограничение заключается в том, что опрошенные студенты рассказали о своем опыте обучения с их собственных точек зрения. Неясно, всегда ли то, как студенты рассказывают о своей регуляции учебной деятельности, соответствует их реальному поведению.

Исследования будущего

Принимая во внимание идеи настоящего исследования, было бы интересно для будущих интервенционных исследований увидеть, имеют ли программы по преодолению прокрастинации различное воздействие на учащихся с разным уровнем прокрастинации. Будущие исследования также могут показать, готовы ли среднестатистические прокрастинаторы преодолеть прокрастинацию, например, потому, что у них более сильные идеалы. Возможно, эта группа получит наибольшую пользу от вмешательств и, следовательно, должна быть целенаправленной в программах вмешательства.Вопрос, на который нужно ответить в будущих исследованиях, также может заключаться в том, какие меры по преодолению прокрастинации более полезны для средних прокрастинаторов, а какие - для сильных прокрастинаторов. Результаты настоящего исследования показывают различия в метакогнитивной осведомленности и степени присутствия студентов в разных группах. Для будущих исследований это различие поднимает вопрос, можно ли научить студентов со средним и высоким уровнем прокрастинации улучшить их метакогнитивную осведомленность (как определено Флавеллом, 1979) и их уровень присутствия, как определено Шармером и Сенге (2008), и как это влияет на их уровень академической медлительности.

Значение для практики

Из-за важной роли внутренней мотивации в работе с прокрастинационным поведением педагогическим учреждениям может быть полезно определить, в какой степени мотивированы учащиеся. Это может иметь последствия для имеющейся процедуры приема, а также для аспектов этой процедуры. Это исследование показало, что для среднего прокрастинатора особенно важно, чтобы учебная деятельность была ориентирована на практику. Признание актуальности и практической основы учебной деятельности помогает студентам понять, почему учебная деятельность важна для них.Более тесной связи между теоретическими занятиями, которые студенты должны изучать и практикой, можно достичь, если использовать практический опыт в качестве отправной точки для повышения мотивации студентов и поощрения их готовности участвовать в учебной деятельности. Эта так называемая педагогика реалистичного педагогического образования (Korthagen et al., 2001) может иметь значение для поддержания мотивации учащихся, повышения привлекательности учебной деятельности и уменьшения откладывания на потом учащихся.

В настоящем исследовании, прокрастинаторы с низким уровнем прокрастинации, кажется, больше всего осознают свои личные сильные стороны и участвовали в учебной деятельности, работая над ними.Они также осознают свой интерес и желание узнать больше и положительно верят в себя. Исследования в области позитивной психологии (Fredrickson and Branigan, 2005) показали, что можно влиять на представления людей о себе, поддерживая осознание и раскрывая сильные стороны их характера. Сильные стороны характера можно определить как положительные черты, отраженные в мыслях, чувствах и поведении (Park et al., 2004), и они считаются важным аспектом «психологического капитала» людей (Luthans et al., 2007). Примеры сильных сторон характера - любопытство, настойчивость, сила воли и надежда. Согласно теории расширения и развития Фредриксона (2003; 2009), сосредоточение внимания на сильных сторонах характера и положительных эмоциях расширяет репертуар мыслей и действий людей (Fredrickson and Branigan, 2005). Когда учащиеся осознают сильные стороны своего характера в учебных ситуациях, в которых учащиеся испытывают негативные чувства, учащиеся могут использовать эти сильные стороны, чтобы укрепить свою веру в свои способности, что может помочь им преодолеть откладывание на потом.Мы реализовали эти идеи в полевом эксперименте, в ходе которого мы обучили прокрастинаторов преодолению прокрастинации (Visser et al., 2017). Этот полевой эксперимент показал уменьшение влияния на академическое поведение, связанное с прокрастинацией.

Хотя в этой статье мы обсуждали предварительное исследование, результаты этого исследования среди студентов с низким, средним и высоким уровнем академической прокрастинации углубляют понимание процесса прокрастинационных факторов, которые могут влиять на обучение студентов.Факторы, влияющие на прокрастинацию в учебе, не имеют линейного эффекта, а являются результатом того, как студенты справляются с прокрастинацией. Настоящее исследование дает понимание, которое может привести к обнадеживающим взглядам на то, что в области академической прокрастинации возможно больше, чем мы видим сейчас.

Авторские взносы

LV: докторант VU University Amsterdam, Нидерланды. Он является главным исследователем и основным автором этой статьи. Он собрал и проанализировал данные и опросил участников.FK и JS: руководитель и соавтор частей рукописи.

Финансирование

Это исследование частично стало возможным благодаря Нидерландской организации научных исследований (NWO) (проект № 023-002-026).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Акерман, Д.С., Гросс Б. Л. (2005). Мой наставник заставил меня это сделать: характеристики задания на прокрастинацию. J. Mark. Educ. 27, 5–13. DOI: 10.1177 / 0273475304273842

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Амабиле, Т. М. (1983). Социальная психология творчества: компонентная концептуализация. J. Pers. Soc. Psychol. 45, 357–377. DOI: 10.1037 / 0022-3514.45.2.357

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блант, А.К., Пичил, Т.А. (2000). Неприятие задач и откладывание на потом: многомерный подход к неприятию задач на разных этапах личных проектов. чел. Индивидуальный. Dif. 28, 153–167. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (99) 00091-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браунлоу С. и Ризингер Р. (2000). Откладывая на завтра то, что лучше сделать сегодня: откладывание учебы как функция мотивации к поступлению в колледж. J. Soc. Behav. Чел. 15, 15–34.

Google Scholar

Карвер, К.С., и Шайер, М. Ф. (1998). О саморегуляции поведения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Чун Чу, А. Х., Чой, Дж. Н. (2005). Переосмысление прокрастинации: положительное влияние «активного» прокрастинационного поведения на отношение и производительность. J. Soc. Psychol. 145, 245–264. DOI: 10.3200 / SOCP.145.3.245-264

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коркин Д.М., Ю.С.Л., Вольтерс, К. А., Виснер, М. (2014). Роль климата в классе колледжа на медлительность в учебе. ЖЖ. Индивидуальный. Dif. 32, 294–303. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кресвелл, Дж. У. (2012). Качественное исследование и дизайн исследования: выбор среди пяти традиций. Thousand Oaks, CA: Sage.

Google Scholar

Девитт С. и Шувенбург Х. С. (2002). Промедление, соблазны и стимулы: борьба между настоящим и будущим у прокрастинаторов и пунктуальных. евро. J. Pers. 16, 469–489. DOI: 10.1002 / per.461

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эллис А. и Кнаус В. Дж. (1977). Преодоление промедления. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Институт рациональной жизни.

Google Scholar

Фередей Дж. И Мьюир-Кокрейн Э. (2006). Демонстрация строгости с помощью тематического анализа: гибридный подход индуктивного и дедуктивного кодирования и разработки темы. Внутр. J. Qual. Методы 5, 80–92.DOI: 10.1177 / 1609406

500107

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Феррари, Дж. Р. (1991). Самостоятельная работа с прокрастинаторами: защита самооценки, социального достоинства или и то, и другое? J. Res. Чел. 25, 245–261. DOI: 10.1016 / 0092-6566 (91) -L

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Феррари, Дж. Р. (1994). Дисфункциональная прокрастинация и ее связь с самооценкой, межличностной зависимостью и саморазрушающим поведением. чел.Индивидуальный. Dif. 17, 673–679. DOI: 10.1016 / 0191-8869 (94)

-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Феррари, Дж. Р. (2001). Прокрастинация как сбой саморегуляции производительности: эффекты когнитивной нагрузки, самосознания и ограничения по времени для «наилучшей работы под давлением». евро. J. Pers. 15, 391–406. DOI: 10.1002 / per.413.abs

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Феррари, Дж. Р. (2004). «Прокрастинация в академической среде: обзор учащихся, которые откладывают выполнение задания», в Совет прокрастинатора в академической среде , ред.К. Шувенбург, К. Х. Лэй, Т. А. Пичил и Дж. Р. Феррари (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 19–27.

Google Scholar

Феррари, Дж. Р., Джонсон, Дж. Дж. И МакКаун, У. Г. (1995). Промедление и уклонение от задачи: теория, исследования и лечение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Plenum Press. DOI: 10.1007 / 978-1-4899-0227-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флавелл, Дж. Х. (1979). Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область исследования когнитивного развития. Am. Psychol. 34, 906–911. DOI: 10.1037 / 0003-066X.34.10.906

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фредриксон, Б. Л. (2003). Ценность положительных эмоций: развивающаяся наука о положительной психологии приходит к пониманию того, почему хорошо чувствовать себя хорошо. Am. Sci. 91, 330–335. DOI: 10.1511 / 2003.4.330

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фредриксон, Б. Л. (2009). Позитивность: новаторские исследования показывают, как принять скрытую силу положительных эмоций, преодолеть негатив и добиться процветания. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Корона.

Google Scholar

Фредриксон Б. Л. и Браниган К. (2005). Положительные эмоции расширяют репертуар внимания и мысли-действия. Cogn. Эмот. 19, 313–332. DOI: 10.1080 / 02699930441000238

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Grunschel, C., Patrzek, J., and Fries, S. (2013). Изучение различных типов задерживающих академическую успеваемость: анализ скрытого профиля. ЖЖ. Индивидуальный.Dif. 23, 225–233. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.09.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Grunschel, C. , Patrzek, J., Klingsieck, K. B., and Fries, S. (2018). Я перестану откладывать дела на потом! " Стимулирование определенных процессов саморегулируемого обучения для уменьшения академической медлительности. J. Prev. Интерв. Сообщество 46, 143–157. DOI: 10.1080 / 10852352.2016.1198166

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грюншель, К., Швингер, М., Стейнмайр, Р., и Фрис, С. (2016). Влияние использования стратегий мотивационного регулирования на медлительность в учебе, успеваемость и благополучие студентов. ЖЖ. Индивидуальный. Dif. 49, 162–170. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.06.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Haghbin, M., McCaffrey, A., and Pychyl, T.A. (2012). Сложность отношения между страхом неудачи и прокрастинацией. J. Ration. Эмот. Cogn. Behav. Ther. 30, 249–263. DOI: 10.1007 / s10942-012-0153-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хёкер А., Энгбердинг М., Байсснер Дж. И Рист Ф. (2008). Оценка когнитивно-поведенческого вмешательства для уменьшения прокрастинации. Verhaltenstherapie 18, 223–229. DOI: 10.1159 / 000167857

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хауэлл, А.Дж. И Уотсон Д. К. (2007). Промедление: ассоциации с ориентацией на достижение цели и стратегиями обучения. чел. Индивидуальный. Dif. 43, 167–178. DOI: 10.1016 / j.paid.2006.11.017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кац, И., Эйлот, К., Нево, Н. (2014). «Я сделаю это позже»: тип мотивации, самоэффективности и откладывания домашней работы. Motiv. Эмот. 38, 111–119. DOI: 10.1007 / s11031-013-9366-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким, Э., и Со, Э. Х. (2013). Связь потока и саморегулируемого обучения с активной прокрастинацией. Soc. Behav. Чел. 41, 1099–1113. DOI: 10.2224 / sbp.2013.41.7.1099

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким, К. Р., и Со, Э. Х. (2015). Взаимосвязь между прокрастинацией и успеваемостью: метаанализ. чел. Индивидуальный. Dif. 82, 26–33. DOI: 10.1016 / j.paid.2015.02.038

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Классен, Р., Кравчук, Л., и Раджани, С. (2008). Академическая прокрастинация студентов: низкая самоэффективность к саморегулированию предсказывает более высокий уровень прокрастинации. Contemp. Educ. Psychol. 33, 915–931. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2007.07.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Klingsieck, K. (2013). Промедление: когда хорошее не приходит к тем, кто ждет. евро. Psychol. 18, 24–34. DOI: 10.1027 / 1016-9040 / a000138

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клингзик, К., Грунд, А., Шмид, С., и Фрис, С. (2013). Почему студенты откладывают дела на потом: качественный подход. J. Coll. Stud. Dev. 54, 397–412. DOI: 10.1353 / csd.2013.0060

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Korthagen, F.A.J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., and Wubbels, T. (2001). Соединение практики и теории: педагогика реалистичного педагогического образования. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Lay, C.H. и Schouwenburg, H.С. (1993). Прокрастинация, управление временем и академическое поведение. J. Soc. Behav. Чел. 8, 647–662.

Google Scholar

Линдт, С. Ф., Коркин, Д. М., Ю, С. И. (2014). Использование нескольких методов для различения активной задержки и промедления у студентов колледжа. Am. Int. J. Contemp. Res. 4, 28–32.

Google Scholar

Luthans, F., Youssef, C.M., и Avolio, B.J. (2007). Психологический капитал: развитие человеческого конкурентного преимущества. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Нордби, К., Клингзик, К., и Свартдал, Ф. (2017). Вызывает ли благоприятная для прокрастинации окружающая среда студентов излишне медлить? Soc. Psychol. Educ. 20, 491–512. DOI: 10.1007 / s11218-017-9386-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

О’Брайен, В. К. (2002). Применение транстеоретической модели к академической медлительности. Дисс. Abstr. Int. 62: 5359.

Google Scholar

Озер, Б.У., Демир А. и Феррари Дж. Р. (2009). Изучение медлительности в учебе среди турецких студентов: возможные гендерные различия в распространенности и причинах. J. Soc. Psychol. 149, 241–257. DOI: 10.3200 / SOCP.149.2.241-257

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Парк Н., Петерсон К. и Селигман М. Э. П. (2004). Сильные стороны характера и благополучия. J. Soc. Clin. Psychol. 23, 603–619. DOI: 10.1521 / jscp.23.5.603.50748

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Патрзек, Дж., Грюншель, С., и Фрис, С. (2012). Академическая прокрастинация: взгляд консультантов университета. Внутр. J. Adv. Couns. 34, 185–201. DOI: 10.1007 / s10447-012-9150-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Pintrich, P. R., and Zusho, A. (2002). «Развитие академической саморегуляции: роль когнитивных и мотивационных факторов», в Development of Achievement Motivation , ред. А. Вигфилд и Дж. С. Экклс (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 249–284.

Google Scholar

Рабин Л. А., Фогель Дж. И Наттер-Апхэм К. Э. (2011). Академическая прокрастинация у студентов колледжа: роль самооценки исполнительной функции. J. Clin. Exp. Neuropsychol. 33, 344–357. DOI: 10.1080 / 13803395.2010.518597

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон М., Абрахам К. и Бонд Р. (2012). Психологические корреляты успеваемости студентов вузов: систематический обзор и метаанализ. Psychol. Бык. 138, 353–387. DOI: 10.1037 / a0026838

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Am. Psychol. 55, 68–78. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.68

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шармер К. О. и Сенге П. М. (2008). Теория U: ведущие из будущего, когда оно появляется. Сан-Франциско, Калифорния: Берретт-Келер.

Google Scholar

Шер, С. Дж., И Феррари, Дж. Р. (2000). Отзыв о выполненных и незавершенных задачах через ежедневные журналы для измерения прокрастинации. J. Soc. Behav. Чел. 15, 255–265.

Google Scholar

Шиллинг, Дж. (2006). О прагматике качественной оценки: разработка процесса контент-анализа. евро. J. Psychol. Оценивать. 22, 28–37. DOI: 10.1027 / 1015-5759.22.1.28

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Schouwenburg, Х. (1995). «Академическая прокрастинация: теоретические понятия, измерения и исследования», в Промедление и уклонение от задач: теоретические исследования и лечение , ред. Дж. Р. Феррари, Дж. Л. Джонсон и У. Г. МакКаун (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Plenum Press), 71–96.

Google Scholar

Schouwenburg, H.C. (1992). Прокрастинаторы и страх неудачи: исследование причин прокрастинации. евро. J. Pers. 6, 225–236. DOI: 10.1002 / per.2410060305

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шроу, Г., Уодкинс, Т., и Олафсон, Л. (2007). Делаем то, что делаем мы: обоснованная теория академической прокрастинации. J. Educ. Psychol. 99, 12–25. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.1.12

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шунк, Д. Х., и Эртмер, П. А. (2000). «Саморегулирование и академическое обучение: вмешательства, повышающие самоэффективность», в Справочник по саморегулированию , ред.Бокертс, П. Р. Пинтрих и М. Зейднер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 631–649.

Google Scholar

Сео, Э. (2009). Связь прокрастинации с целью мастерства по сравнению с целью избегания. Soc. Behav. Чел. 37, 911–920. DOI: 10.2224 / sbp.2009.37.7.911

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сируа, Ф. М., и Тости, Н. (2012). Заблудились в данный момент? Исследование прокрастинации, внимательности и благополучия. Дж.Рацион. Эмот. Cogn. Behav. Ther. 30, 237–248. DOI: 10.1007 / s10942-012-0151-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сталь, П. (2007). Природа прокрастинации: метааналитический и теоретический обзор типичных неудач саморегулирования. Psychol. Бык. 133, 65–94. DOI: 10.1037 / 0033-2909.133.1.6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Steel, P., и König, C.J. (2006). Интегрирующие теории мотивации. Acad. Manag. Ред. 31, 889–913. DOI: 10.5465 / amr.2006.22527462

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сул, Р. Г., Даль, Т. И., Сёрли, Т., и Фрибург, О. (2017). Взаимосвязь между подходом к обучению, прокрастинацией и академической успеваемостью среди студентов первого курса университета. Высокий. Educ. 74, 757–774. DOI: 10.1007 / s10734-016-0075-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Теш Р. (1990). Качественные исследования: типы анализа и программные средства. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Farmer Press.

Google Scholar

Узун Озер, Б., О’Каллаган, Дж., Бокщанин, А., Эдерер, Э. и Эссау, К. (2014). Динамическое взаимодействие депрессии, перфекционизма и саморегуляции с прокрастинацией. руб. J. Guid. Couns. 42, 309–319. DOI: 10.1080 / 03069885.2014.896454

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Эрде, В. (2003). Метааналитически выведенная номологическая сеть прокрастинации. чел. Индивидуальный.Dif. 35, 1401–1418. DOI: 10.1016 / S0191-8869 (02) 00358-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Эрде, В. (2004). «Прокрастинация в академической среде и модель личности большой пятерки: метаанализ», в : Консультирование прокрастинатора в академической среде, , ред. Х.К. Скоувенбург, С.Х. Лэй, Т.А. Пихил и Дж. Р. Феррари (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. ), 29–40.

Google Scholar

Visser, L., Schoonenboom, J., и Ф. Кортхаген (2017). Полевой экспериментальный дизайн тренинга, основанного на сильных сторонах, для преодоления академической медлительности: краткосрочный и долгосрочный эффект. Фронт. Psychol. 8: 1949. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01949

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Виссер, Л. Б., Кортаген, Ф. А. Дж., И Шуненбум, Дж. (2015). De invloed van intrapersoonlijke factoren op studieresultaten van eerstejaars pabostudenten en de mediërende rol van academisch uitstelgedrag [Влияние внутриличностных факторов на академические достижения учащихся начальной педагогической школы и посредническая роль академической прокрастинации.]. Pedagogische Studiën 92, 394–412.

Vossensteyn, J. J., Kottmann, A., Jongbloed, B. W., Kaiser, F., Cremonini, L., Stensaker, B., et al. (2015). Отсев и завершение высшего образования в Европе: основной отчет. Люксембург: Бюро публикаций Европейского Союза, DOI: 10.2766 / 826962

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Waschle, K., Allgaier, A., Lachner, A., Fink, S., and Nuckles, M. (2014). Промедление и самоэффективность: отслеживание порочных и добродетельных кругов в саморегулируемом обучении. ЖЖ. Инструктировать. 29, 103–114. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.09.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уэсли, Дж. К. (1994). Влияние способностей, успеваемости в средней школе и прокрастинационного поведения на успеваемость в колледже. Educ. Psychol. Measur. 54, 404–408. DOI: 10.1177 / 0013164494054002014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолтерс, К. А. (2003). Понимание прокрастинации с точки зрения саморегулируемого обучения. J. Educ. Psychol. 95, 179–187. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.179

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерман, Б. Дж., И Мартинес-Понс, М. (1988). Построить валидацию модели стратегии саморегулируемого обучения студентов. J. Educ. Psychol. 80, 284–290. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.3.284

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и результативность», в Справочник по саморегулированию обучения и успеваемости , ред.Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 1–12.

Google Scholar

проблемно-ориентированного обучения: что и как учатся студенты?

  • Абрандт Дальгрен, М., и Дальгрен, Л. О. (2002). Портреты PBL: опыт учащихся по характеристикам проблемного обучения в физиотерапии, компьютерной инженерии и психологии. Инстр. Sci. 30: 111-127.

    Google Scholar

  • Альбанезе, М.А., и Митчелл, С. (1993). Проблемное обучение: обзор литературы о его результатах и ​​вопросах реализации. Acad. Med. 68: 52-81.

    Google Scholar

  • Эймс, К. (1992). Классы: цели, структура и мотивация студентов. J. Educ. Psychol. 84: 261-271.

    Google Scholar

  • Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля , Фриман, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Баррон, Б. Дж. С. (2002). Достижение координации в совместных группах по решению проблем. J. Learn. Sci. 9: 403-437.

    Google Scholar

  • Барроуз, Х. С. (2000). Проблемно-ориентированное обучение применительно к медицинскому образованию , Издательство Южного Иллинойского университета, Спрингфилд.

    Google Scholar

  • Барроуз, Х.и Келсон А.С. (1995). Проблемное обучение в среднем образовании и Институт проблемного обучения (Монография 1), Институт проблемного обучения, Спрингфилд, Иллинойс.

    Google Scholar

  • Барроуз, Х. С., Тамблин, Р. (1980). Проблемно-ориентированное обучение: подход к медицинскому образованию , Спрингер, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Берейтер, К., и Скардамалия, М. (1989). Преднамеренное обучение как цель обучения. В Резнике, Л. Б. (ред.), «Знание, обучение и обучение: эссе в честь Роберта Глейзера», , Эрлбаум, Хиллсдейл, штат Нью-Джерси, стр. 361-392.

    Google Scholar

  • Биггс, Дж. Б. (1985). Роль метаобучения в учебном процессе. руб. J. Educ. Psychol. 55: 185-212.

    Google Scholar

  • Блюмберг, П.и Майкл Дж. А. (1992). Развитие самостоятельного обучения в рамках учебной программы, частично ориентированной на учителя. Учить. Учить. Med. 4: 3-8.

    Google Scholar

  • Блюменфельд П. К., Маркс Р. В., Солоуэй Э. и Крайчик Дж. С. (1996). Обучение со сверстниками: от сотрудничества в небольших группах до совместных сообществ. Educ. Res. 25 (8): 37-40.

    Google Scholar

  • Боуд, Д.и Фелетти Г. (1991). Проблема проблемно-ориентированного обучения , St. Martin's Press, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л. и Кокинг, Р. (2000). Как люди учатся , National Academy Press, Вашингтон, округ Колумбия.

    Google Scholar

  • Брансфорд, Дж. Д., и Маккаррелл, Н. С. (1977). Набросок когнитивного подхода к пониманию: некоторые мысли о понимании того, что значит понимать.В Johnson-Laird, P. N., and Wason, P. C. (ред.), Thinking: Readings in Cognitive Science , Cambridge University Press, Cambridge, UK, pp. 377-399.

    Google Scholar

  • Брансфорд, Дж. Д., Вай, Н., Кинзер, К., и Риско, Р. (1990). Обучение мышлению и содержанию знаний: к комплексному подходу. В Jones, B.F., and Idol, L. (eds.), Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction , Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp.381-413.

    Google Scholar

  • Бриджес, Э. М. (1992). Проблемное обучение для администраторов , Информационный центр ERIC по управлению образованием, Юджин, Орегон.

    Google Scholar

  • Браун, А. Л. (1995). Развитие обучения. Educ. Res. 23 (8): 4-12.

    Google Scholar

  • Чи, М.Т. Х., Бассок, М., Льюис, М. У., Рейманн, П., и Глейзер, Р. (1989). Самообъяснения: как учащиеся изучают и используют примеры в обучении для решения задач. Cogn. Sci. 13: 145-182.

    Google Scholar

  • Chi, M. T. H., DeLeeuw, N., Chiu, M., and LaVancher, C. (1994). Выявление самооценок улучшает понимание. Cogn. Sci. 18: 439-477.

    Google Scholar

  • Чи, М.Т. Х., Фельтович П. и Глейзер Р. (1981). Категоризация и представление физических задач специалистами и новичками. Cogn. Sci. 5: 121-152.

    Google Scholar

  • Группа познания и технологий в Вандербильте (1997). Проект Джаспер: уроки по учебной программе, инструктаж, оценка и профессиональное развитие , Эрлбаум, Махва, Нью-Джерси.

    Google Scholar

  • Коэн, Э.Г. (1994). Реструктуризация классной комнаты: Условия для продуктивных малых групп. Rev. Educ. Res. 64: 1-35.

    Google Scholar

  • Коллинз А., Браун Дж. С. и Ньюман С. Е. (1989). Когнитивное ученичество: обучение чтению, письму и математике. В Резнике, Л. Б. (ред.), «Знание, обучение и обучение: эссе в честь Роберта Глейзера», , Эрлбаум, Хиллсдейл, штат Нью-Джерси, стр. 453-494.

    Google Scholar

  • DeGrave, W.С., Бошуизен, Х. П. А., и Шмидт, Х. Г. (1996). Проблемно-ориентированное обучение: когнитивные и метакогнитивные процессы во время анализа проблем. Инстр. Sci. 24: 321-341.

    Google Scholar

  • Дерри, С. Дж., Ли, Дж., Ким, Дж .-Б., Сеймур, Дж., И Стейнкуехлер, К. А. (2001, апрель). От амбициозного видения к частично удовлетворяющей реальности: сообщество и сотрудничество в педагогическом образовании . Документ, представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Сиэтл, Вашингтон.

  • Дерри, С. Дж., Левин, Дж. Р., Осана, Х. П., Джонс, М. С. и Петерсон, М. (2000). Развитие статистического и научного мышления студентов: уроки, извлеченные из инновационного курса колледжа. Am. Educ. Res. J. 37: 747-773.

    Google Scholar

  • Дерри, С. Дж., Сигел, М., Стампен, Дж. И команда STEP (2002). Система STEP для совместного обучения учителей на основе конкретных случаев: дизайн, оценка и будущие направления.В Stahl, G. (ed.), Proceedings of CSCL 2002 , Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 209-216.

    Google Scholar

  • Дьюи, Дж. (1938). Опыт и образование , Макмиллан, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., and Gijbels, D. (2003). Эффекты проблемного обучения: метаанализ. ЖЖ. Instr. 13: 533-568.

    Google Scholar

  • Додс, Р. Ф. (1997). Практическое исследование эффективности проблемного обучения в содействии приобретению и сохранению знаний. J. Educ. Одаренный 20: 423-437.

    Google Scholar

  • Долманс, Д. Х. Дж. М., и Шмидт, Х. Г. (2000). Что направляет самостоятельное обучение в проблемной учебной программе? В Эвенсене Д.Х., Хмело, К. Э. (ред.), Проблемно-ориентированное обучение: исследовательская перспектива обучающих взаимодействий Эрлбаум, Махва, Нью-Джерси, стр. 251-262.

    Google Scholar

  • Дач, Б. Дж., Гро, С. Э. и Аллен, Д. Э. (2001). Сила проблемного обучения , Stylus, Steerling, VA.

    Google Scholar

  • Двек, С. С. (1991). Я-теории и цели: их роль в мотивации, личности и развитии.In Nebraska Symposium on Motivation, 1990 , University of Nebraska Press, Lincoln, pp. 199-235.

    Google Scholar

  • Эртмер П., Ньюби Т. Дж. И Макдугалл М. (1996). Ответы студентов и подходы к обучению на основе конкретных случаев: роль рефлексивной саморегуляции. Am. Educ. Res. J. 33: 719-752.

    Google Scholar

  • Эвенсен, Д.(2000). Наблюдение за самоуправляемыми учащимися в контексте проблемного обучения: два тематических исследования. В Evensen, D., и Hmelo, C.E. (ред.), Проблемно-ориентированное обучение: исследовательская перспектива обучающих взаимодействий, , Эрлбаум, Махва, Нью-Джерси, стр. 263-298.

    Google Scholar

  • Эвенсен, Д. Х., Солсбери-Гленнон, Дж. И Гленн, Дж. (2001). Качественное исследование 6 студентов-медиков по проблемной учебной программе: к ситуативной модели саморегуляции. J. Educ. Psychol. 93: 659-676.

    Google Scholar

  • Faidley, J., Evensen, D.H., Salisbury-Glennon, J., Glenn, J., and Hmelo, C.E. (2000). Как у нас дела? Методы оценки групповой обработки в контексте проблемного обучения. В Evensen, D.H., и Hmelo, C.E. (ред.), Проблемно-ориентированное обучение: исследовательская перспектива обучающих взаимодействий, , Erlbaum, Mahwah, NJ, стр. 109-135.

    Google Scholar

  • Феррари, М.и Махалингем Р. (1998). Личное познавательное развитие и его значение для преподавания и обучения. Educ. Psychol. 33: 35-44.

    Google Scholar

  • Gallagher, S., and Stepien, W. (1996). Приобретение содержания в проблемном обучении: глубина против широты в американских исследованиях. J. Educ. Gifted 19: 257-275.

    Google Scholar

  • Галлахер, С.A., Stepien, W. J., and Rosenthal, H. (1992). Влияние проблемного обучения на решение проблем. Одаренный ребенок Q. 36: 195-200.

    Google Scholar

  • Гик, М. Л., и Холиоук, К. Дж. (1980). Решение аналогичных задач. Cogn. Psychol. 12: 306-355.

    Google Scholar

  • Гик, М. Л., и Холиоук, К. Дж. (1983). Схема индукции и аналога передачи. Cogn. Psychol. 15: 1-38.

    Google Scholar

  • Гудман, Л. Дж., Эрих, Э., Брюшке, Э. Э., Боун, Р. К., Роуз, В. Х., Уильямс, Э. Дж., И Пол, Х. А. (1991). Эксперимент в медицинском образовании: критический анализ с использованием традиционных критериев. JAMA 265: 2373-2376.

    Google Scholar

  • Грино, Дж. Г., Коллинз, А., и Резник, Л.Б. (1996). Познание и обучение. В Берлинер, Д. К., и Калфи, Р. К. (ред.), Справочник по психологии образования , Макмиллан, Нью-Йорк, стр. 15-46.

    Google Scholar

  • Хмело, К. Э. (1994). Развитие независимого мышления и навыков обучения: исследование решения медицинских проблем и проблемно-ориентированного обучения , неопубликованная докторская диссертация, Университет Вандербильта, Нашвилл, Теннесси.

    Google Scholar

  • Хмело, К.Э. (1998). Проблемное обучение: влияние на раннее приобретение когнитивных навыков в медицине. J. Learn. Sci. 7: 173-208.

    Google Scholar

  • Хмело, К. Э. и Феррари, М. (1997). Учебное пособие по проблемному обучению: развитие навыков мышления высшего порядка. J. Educ. Одаренный 20: 401-422.

    Google Scholar

  • Хмело, К. Э., Готтерер, Г. С., и Брансфорд, Дж. Д. (1997). Теоретический подход к оценке когнитивных эффектов PBL. Инстр. Sci. 25: 387-408.

    Google Scholar

  • Хмело, К. Э., и Гуздиал, М. (1996). Из черных и стеклянных ящиков: леса для обучения и работы. В Edelson, D. C., and Domeshek, E. A. (eds.), Proceedings of ICLS 96 , AACE, Charlottesville, VA, pp. 128-134.

    Google Scholar

  • Хмело, К.Э., Холтон Д. и Колоднер Дж. Л. (2000). Проектирование, чтобы узнать о сложных системах. J. Learn. Sci. 9: 247-298.

    Google Scholar

  • Хмело, К. Э., и Лин, X. (2000). Разработка стратегий самостоятельного обучения в проблемном обучении. В Evensen, D., and Hmelo, C.E. (ред.), Проблемно-ориентированное обучение: перспективы исследования взаимодействий при обучении, , Erlbaum, Mahwah, NJ, pp. 227-250.

    Google Scholar

  • Хмело, К., Шикано, Т., Брас, Б., Малхолланд, Дж., Реалфф, М., и Ванегас, Дж. (1995). Проблемный курс по устойчивым технологиям. В Budny, D., Herrick, R., Bjedov, G., and Perry, J. B. (eds.), Frontiers in Education 1995 , Американское общество инженерного образования, Вашингтон, округ Колумбия.

    Google Scholar

  • Хмело-Сильвер, К. Э. (2000). Вторичное использование знаний: обзор образовательной психологии в рамках проблемного учебного курса для учителей, работающих на предварительном уровне. J. Excell. Coll. Учить. 11: 41-56.

    Google Scholar

  • Хмело-Сильвер, К. Э. (2002). Совместные способы познания: проблемы фасилитации. В Stahl, G. (ed.), Proceedings of CSCL 2002 , Erlbaum, Hillsdale, NJ, pp. 199-208.

    Google Scholar

  • Хмело-Сильвер, К. Э. и Барроуз, Х. С. (2003). Содействие совместным способам познания .Рукопись отправлена ​​в печать.

  • Хмело-Сильвер, К. Э., Бэрроуз, Х.С. (2002, апрель). Цели и стратегии педагога-конструктивиста . Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Новый Орлеан, штат Луизиана.

  • Килпатрик, У. Х. (1918). Метод проекта. Учить. Coll. Рек. 19: 319-335.

    Google Scholar

  • Килпатрик, В.Х. (1921). Опасности и трудности проектного метода и способы их преодоления: Вступительное заявление: Определение терминов. Учить. Coll. Рек. 22: 282-288.

    Google Scholar

  • Колоднер, Дж. Л. (1993). Рассуждение на основе прецедентов , Morgan Kaufmann, San Mateo, CA.

    Google Scholar

  • Колоднер, Дж. Л., Хмело, К. Э. и Нараянан, Н.Х. (1996). Проблемно-ориентированное обучение встречается с рассуждением на основе конкретных случаев. В Edelson, D. C., and Domeshek, E. A. (eds.), Proceedings of ICLS 96 , AACE, Charlottesville, VA, pp. 188-195.

    Google Scholar

  • Кошманн, Т. Д., Майерс, А. К., Фельтович, П. Дж., И Бэрроуз, Х. С. (1994). Использование технологий для обеспечения эффективного обучения и обучения: принципиальный подход к использованию компьютеров в совместном обучении. J. Learn. Sci. 3: 225-262.

    Google Scholar

  • Krajcik, J., Blumenfeld, P., Marx, R., and Soloway, E. (2000). Учебная, учебная и технологическая поддержка исследований в научных классах. Минстрелл Дж. И Ван Зи Э. Х. (ред.), Inquiring Into Inquiry Learning and Teaching in Science , Американская ассоциация развития науки, Вашингтон, округ Колумбия, стр. 283-315.

    Google Scholar

  • Крайчик, Дж., Маркс, Р., Блюменфельд, П., Солоуэй, Э. и Фишман, Б. (2000, апрель). Наука, основанная на запросах, поддерживаемая технологиями: успеваемость среди городских учащихся средних школ . Документ, представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Новый Орлеан, штат Луизиана.

  • Ламперт, М. (2001). Проблемы преподавания и проблемы преподавания , Yale University Press, Нью-Хейвен, Коннектикут.

    Google Scholar

  • Леонтьев, А.Н. (1978). Активность, сознание и личность (M. J. Hall, Trans.), Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.

    Google Scholar

  • Lesgold, A., Rubinson, H., Feltovich, P., Glaser, R., Klopfer, D., and Wang, Y. (1988). Знание сложного навыка: диагностика рентгеновских снимков. In Chi, M. T. H., Glaser, R., and Farr, M. J. (eds.), The Nature of Expertise , Erlbaum. Хиллсдейл, Нью-Джерси, стр. 311-342.

    Google Scholar

  • Линн, М.С., и Си, С. (2000). Компьютеры, учителя, сверстники: партнеры по научному обучению , Erlbaum, Mahwah, NJ.

    Google Scholar

  • Меннин, С. П., Фридман, М., Скиппер, Б., Калишман, С. и Снайдер, Дж. (1993). Выступления студентов-медиков на NBME I, II и III на проблемных и традиционных курсах в Университете Нью-Мексико. Acad. Med. 68: 616-624.

    Google Scholar

  • Нидхэм, Д.Р. и Бегг И. М. (1991). Проблемно-ориентированное обучение способствует спонтанной аналогической передаче. Тренировка, ориентированная на память, способствует развитию памяти для тренировок. Mem. Cogn. 19: 543-557.

    Google Scholar

  • Норман, Г. Р., Брукс, Л. Р., Колле, К., и Хатала, Х. (1998). Относительная эффективность обучения прямому и обратному мышлению . Документ, представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Диего, Калифорния.

  • Норман, Г. Р., Тротт, А. Д., Брукс, Л. Р., и Смит, Э. К. (1994). Когнитивные различия в клинических рассуждениях, связанных с последипломным обучением. Учить. Учить. Med. 6: 114-120.

    Google Scholar

  • Новик Л. Р. и Хмело К. Э. (1994). Перенос символических представлений в неизоморфные проблемы. J. Exp. Psychol. Учить. Mem. Cogn. 20: 1296-1321.

    Google Scholar

  • Новик, Л.Р. и Холиоук К. Дж. (1991). Решение математических задач по аналогии. J. Exp. Psychol. Учить. Mem. Cogn. 17: 398-415.

    Google Scholar

  • О'Доннелл, А. М. (1999). Структурирование диадического взаимодействия посредством сотрудничества по сценарию. В O'Donnell, A. M., and King, A. (eds.), Cognitive Perspectives on Peer Learning , Erlbaum, Mahwah, NJ, pp. 179-196.

    Google Scholar

  • Палинксар, А.С., и Херренколь, Л. Р. (1999). Разработка контекстов сотрудничества: уроки трех исследовательских программ. В O'Donnell, A. M., and King, A. (eds.), Cognitive Perspectives on Peer Learning , Erlbaum, Mahwah, NJ, pp. 151-178.

    Google Scholar

  • Патель, В. Л., Гроен, Г. Дж., И Норман, Г. Р. (1991). Влияние обычных и проблемных медицинских учебных программ на решение проблем. Acad. Med. 66: 380-389.

    Google Scholar

  • Патель, В. Л., Гроен, Г. Дж., И Норман, Г. Р. (1993). Обоснование и обучение в медицинских учебных программах. Cogn. Instr. 10: 335-378.

    Google Scholar

  • Пи, Р. Д. (1993). Практики распределенного интеллекта и проекты для образования. В Salomon, G., and Perkins, D. (eds.), Распределенное познание: психологические и образовательные аспекты , Cambridge University Press, Нью-Йорк, стр.47-87.

    Google Scholar

  • Perfetto, G. A., Bransford, J. D., and Franks, J. J. (1983). Ограничения доступа в контексте решения проблем. Mem. Cogn. 11: 24-31.

    Google Scholar

  • Пунтамбекар, С., и Колоднер, Дж. Л. (1998). Дневник дизайна: инструмент для поддержки студентов в изучении науки с помощью дизайна. В Bruckman, A.S., Guzdial, M., Kolodner, J., and Ram, A. (eds.), Proceedings of ICLS 98 , AACE, Charlottesville, VA, pp. 230-236.

    Google Scholar

  • Рам, П. (1999). Проблемное обучение в бакалавриате: химическая лаборатория на втором курсе. J. Chem. Educ. 76: 1122-1126.

    Google Scholar

  • Рамсден П. (1992). Обучение преподаванию в системе высшего образования , Рутледж, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Саломон, Г. (1993). Распределение невозможно без индивидуального познания: динамический интерактивный взгляд. В Саломон, Г., и Перкинс, Д. (ред.), Распределенное познание: психологические и образовательные аспекты , Cambridge University Press, Нью-Йорк, стр. 111-138.

    Google Scholar

  • Саломон, Г., и Перкинс, Д. Н. (1989). Каменистые дороги к переносу: переосмысление механизмов забытого явления. Educ. Psychol. 24: 113-142.

    Google Scholar

  • Schmidt, H.G., DeVolder, M. L., De Grave, W. S., Moust, J. H. C., and Patel, V. L. (1989). Пояснительные модели в обработке научного текста: роль активации предшествующих знаний посредством обсуждения в малых группах. J. Educ. Psychol. 81: 610-619.

    Google Scholar

  • Шмидт, Х.Г., Махильс-Бонгаертс, М., Херманс, Х., тен Кейт, Т. Дж., Венекамп, Р., и Бошуизен, Х. П. А. (1996). Развитие диагностической компетенции: сравнение проблемной, комплексной и традиционной медицинской учебной программы. Acad. Med. 71: 658-664.

    Google Scholar

  • Шмидт, Х. Г., и Муст, Дж. Х. К. (2000). Факторы, влияющие на обучение в малых группах: обзор исследований. В Evensen, D., и Hmelo, C.E. (ред.), Проблемно-ориентированное обучение: перспективы исследования обучающих взаимодействий , Erlbaum, Mahwah, NJ, стр. 19-51.

    Google Scholar

  • Шварц Д. Л. и Брансфорд Дж. Д. (1998). Время рассказывать. Cogn. Instr. 16: 475-522.

    Google Scholar

  • Шенфельд, А. Х. (1985). Решение математических задач , Academic Press, Орландо, Флорида.

    Google Scholar

  • Шикано Т. и Хмело К. Э. (1996, апрель). Стратегии обучения студентов в проблемной учебной программе по устойчивым технологиям . Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Нью-Йорк.

  • Steinkuehler, C. A., Derry, S. J., Hmelo-Silver, C. E., and DelMarcelle, M. (2002). Взломать ресурсный орех с помощью распределенного проблемно-ориентированного обучения в системе среднего педагогического образования. J. Дистанционное обучение. 23: 23-39.

    Google Scholar

  • Stepien, W. J., and Gallagher, S.A. (1993). Проблемно-ориентированное обучение: настолько аутентично, насколько это возможно. Educ. Лидерш. 50 (7): 25-29.

    Google Scholar

  • Торп, Л., и Сейдж, С. (2002). Проблемы как возможности: проблемно-ориентированное обучение для общеобразовательных школ , 2-е изд., ASCD, Александрия, Вирджиния.

    Google Scholar

  • Вернон Д. Т. и Блейк Р. Л. (1993). Работает ли проблемно-ориентированное обучение? Метаанализ оценочного исследования. Acad. Med. 68: 550-563.

    Google Scholar

  • Вай, Н. Дж., Гольдман, С. Р., Восс, Дж. Ф., Хмело, К., и Уильямс, С. (1997). Решение сложных математических задач отдельными людьми и парами: когда и почему две головы лучше, чем одна? Cogn.Instr. 15: 435-484.

    Google Scholar

  • Уэбб, Н. М., и Палинксар, А. С. (1996). Групповые процессы в классе. В Берлинер Д. и Калфи Р. (ред.), Справочник по психологии образования , Макмиллан, Нью-Йорк, стр. 841-876.

    Google Scholar

  • Венгер, Э. (1998). Сообщества практиков: обучение, значение и идентичность , Cambridge University Press, Нью-Йорк.

    Google Scholar

  • Уайт, Б. Ю. и Фредериксен, Дж. Р. (1998). Исследование, моделирование и метапознание: сделать науку доступной для всех учащихся. Cogn. Instr. 16: 3-118.

    Google Scholar

  • Уильямс, С. М. (1992). Рассмотрение ситуационного обучения в контексте: примеры из юридического, делового и медицинского образования. J. Learn. Sci. 2: 367-427.

    Google Scholar

  • Уильямс, С.