Рекомендации классным руководителям по акцентуациям характера учеников: Рекомендации по работе с акцентуированными подростками | Консультация (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 класс) на тему:

Опубликовано 28.07.197416.09.2021 автором alexxlab

Содержание

МПДОМодифицированный опросник для идентификации типов акцентуаций характера у подростков

Следует отметить, что при всех своих достоинствах опросник А.Е Личко школьными психологами используется очень редко, в основном – из-за сложности и необходимости больших временных затрат (от 1 до 1,5 часа на одного человека). Кроме того ПДО весьма трудно применять в групповом варианте.

Школьному психологу нужен более портативный тест, легко применяемый в групповой диагностике. С этой целью и была предпринята попытка модификации ПДО.

Во-первых, в текст опросника включены только диагностические вопросы, что позволило резко уменьшить его объем (с 351 до 143 вопросов), и, сохранив распространенную в среде школьных психологов типологию акцентуаций, разработанную А.Е.Личко, сделать процедуру использования опросника близкой к таким удобным методикам, как опросники Леонгарда, Лихтена-Шмишека и др.

Во-вторых, диагностически значимыми считаются только ответы «Да», что позволяет провести обследование в один прием (а не в два, как в ПДО, где после выбора «Да» испытуемый должен, выбрав нетипичные для него утверждеия, обозначить их индексом «Нет»).

В-третьих, важным преимуществом МПДО является то, что значительная доля обработки результатов теста проводится самими испытуемыми: Подсчет баллов на бланке ответов выделение шкал с наибольшей суммой баллов. Процедура обследования упрощена настолько, что учащиеся 9 – 11 классов, опираясь на руководство к тесту, могут осуществить самотестирование в ходе индивидуальной консультации в кабинете психолога. Понятно, что на обязанности тесту, могут осуществить самотестирование в ходе индивидуальной консультации в кабинете психолога. Понятно, что на обязанности психолога останется разъяснение полученных результатов, беседа по этим результатам, то есть собственно психологическое консультирование. В среднем время обследования одного человека составляет 30 – 35 минут. Тест удобен и в групповом варианте.

В-четвертых, модификация коснулась и содержания опросника. Так, некоторые вопросы получены путем анализа большого количества проекций акцентуированных подростков с помощью методики незаконченных предложений. Например, очень распространена среди интровертированных подростков проекция: «Я часто боюсь, что в будущем останусь одиноким». Этот и целый ряд других утверждений не входят в названные выше опросники.

Содержательная валидность МПДО проверялась двумя способами: во-первых, по корреляции диагнозов, полученных по МПДО, с диагнозами, полученными по ПДО. Совпадения в ответах по всем типам акцентуаций в совокупности составили 76%.

Во-вторых, проверялась корреляция полученных по МПДО диагнозов с экспертными оценками классных руководителей. Были отобраны педагоги, имевшие опыт работы с данным классом не менее трех лет и ответственно относящиеся к своим обязанностям. Эксперты соответствующим образом готовились, в частности, получили теоретическую подготовку по феноменологии акцентуаций характера на лекциях и семинарах, которые проводились автором.

Эксперты получали диагностический лист на учащихся своего класса, на котором по вертикали слева располагались наименования типов и краткое описание их ведущих черт, а по горизонтали вверху располагался список учеников класса. Задача эксперта заключалась в следующем – необходимо было оценить в десятибалльной шкале проявление у каждого ученика класса того или иного симптомокомплекса.

Совпадение диагнозов, полученных по МПДО, с диагнозами, выставленными экспертами на основании «школьной клиники», составило 87%.

Если учесть, что по данным А.ЕЛичко (5; 7), совпадение диагнозов по ПДО с экспертными оценками в отношении некоторых типов (шизоидный, возбудимый, психастенический) составляет немногим более 70%, то указанный показатель можно считать удовлетворительным.

Следует отметить особую затруднительность идентификации (как по опросникам, так и с помощью экспертных оценок) циклоидного, астено-невротического и сенситивного типов. С помощью дополни-

цельных данных, полученных путем наблюдений за поведением учащихся, индивидуальных бесед с подростками и их родителями, применением таких методик, как диагностика обобщенных установок, опросник Айзенка, ЧХТ и др., были выявлены довольно частые случаи «маскировки» указанных типов. Например, циклоидный и астено-невротический типы часто маскируются под лабильный. Сензитивный тип вообще редко встречается в подростковом возрасте, хотя иногда проявляется практически в чистом виде уже в 5 классе.

Надежность опросника проверялась методом повторного тестирования через две недели. Подтвердилось 94% диагнозов.

МПДО апробирован на 316 акцентуированных подростках 8 -11 классов.

Устройство МПДО

Опросник включает 143 утверждения, составляющих 10 диагностических и одну контрольную шкалу (шкалу лжи). В каждой шкале по 13 утверждений. Утверждения в тексте вопросника предъявляются в случайном порядке. Диагностируются гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сенситивный, тревожно-педантический, интровертированный, возбудимый, демонстративный и неустойчивый типы.

Порядок заполнения опросника и подсчета баллов изложен в Инструкции для обследуемых.

На основании собранного материала, отдельно по каждому типу акцентуаций, определено минимальное диагностическое число (МДЧ), представляющее собой нижнюю границу доверительного интервала (6; 24), которая рассчитывается по формуле:

МДЧ=М-Rn*W

где

М – средний по выборке балл данного типа акцентуаций;

Rn-табличный коэффициент;

W- размах данных.

Минимальные диагностические числа (МДЧ):

Гипертимный тип – 10;

Циклоидный тип – 8;

Лабильный тип – 9;

Астено-невротический тип – 8;

Сенситивный тип – 8;

Тревожно-педантический гип – 9;

Интровертированный тип – 9;

Возбудимый тип – 9;

Демонстративный тип – 9;

Неустойчивый тип – 10;

Контрольная шкала – 4.

Контрольная шкала интерпретируется подобно такой же шкале в детском варианте опросника Айзенка. Показатель в 4 балла рассматривается уже как критический. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о тенденции обследуемых давать «хорошие» ответы. Высокие баллы по шкале лжи могут служить также дополнительным свидетельством демонстративности в поведении обследуемого. Поэтому при получении по контрольной шкале более 4 баллов следует прибавить к шкале демонстративности 1 балл. Если же показатель по шкале лживости превышает 7 баллов, то к шкале демонстративности прибавляются 2 балла. Однако если несмотря на это, демонстративный тип не диагностируется, то результаты тестирования следует признать недостоверными.

Правила идентификации типов:

1. Если МДЧ достигнуто или превышено только по одному типу, то диагностируется этот тип.

2 Если МДЧ превышено по нескольким типам, то диагностируется:

а) в случае ниже перечисленных сочетаний – смешанный тип:

Г , Ц	Г , Д	Г , Л
Ц , Л
Л , А	Л , С	Л , Д	Л , Н
А , С	А , Т	А , Д
С , Т	С , И
Т , И
И , В	И , Д	И , Н
В, Д	В , Н
Д , Н

Другие сочетания, полученные по МПДО, должны быть признаны несочетаемыми (что доказано клиническими наблюдениями). Например, гипертимный и интровертироваиный тип, сенситивный и возбудимый, и т.д.

б) Если по какому-либо типу набрано баллов на 4 больше, чем по другим типам, то последние не диагностируются, даже если сочетание совместимо.

в) В «случае несовместимых сочетаний диагностируется тот тип, в пользу которого набрано больше баллов.

г) Если в отношении двух несовместимых типов имеется одинаковое количество баллов, то для исключения одного из них необходимо руководствоваться следующими правилами доминирования (сохраняется тип, указанный после знака равенства):

Г +Л = Г	А + И = И	Ц + А = А	С + В = В
Г + А = А	А + В = В	Ц+ С = С	С + Д = Д
Г + С = Г	А + Н = Н	Ц + Т = Т	С + Н = Н
Г + Т = Т		Ц + И = И
Г + Ш = И	Т + В = В	Ц + В = В	Л + Т = Т
Г + В = Г	Т + Д = Д	Ц +Д = Д	Л + И = И
	Т + Н = Н	Ц + Н = Н	Л + В = В

3. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении нескольких типов и по правилу 2 их не удается сократить до двух, то тогда отбираются два типа с наибольшим числом баллов, после чего руководствуются правилом 2.

4. Если по контрольной шкале получено более 4 баллов, то, как уже отмечалось, к шкале демонстративности прибавляется 1 балл, если больше 7 – прибавляется соответственно 2 балла. Однако, если после этого демонстративный тип не диагностируется, результаты обследования признаются недостоверными и в отношении данного подростка его надо повторить.

Достижение или превышение МДЧ по тому или иному типу плюс представленные выше правила идентификации типов гарантируются точность диагностики не менее Р > 0,95.

Пример диагностической процедуры теста МПДО

Петров В., 9-Б класс.

														МДЧ
Г	1	12	23	34	45	56	67	78	89	100	111	122	133	10
Ц	2	13	24	35	46	57	68	79	90	101	112	123	134	8
Л	3	14	25	36	47	58	69	80	91	102	113	124	135	9
А	4	15	26	37	48	59	70	81	92	103	114	125	136	8
С	5	16	27	38	49	60	71	82	93	104	115	126	137	8
Т	6	17	28	39	50	61	72	83	94	105	116	127	138	9
И	7	18	29	40	51	62	73	84	95	106	117	128	139	9
В	8	19	30	41	52	63	74	85	96	107	118	129	140	9
Д	9	20	31	42	53	64	75	86	97	108	119	130	141	9
Н	10	21	32	43	54	65	76	87	98	109	120	131	142	10
К	11	22	33	44	55	66	77	88	99	110	121	132	143	4

В данном случае МДЧ превышено по двум типам:

Гипертимный тип – 10;

Тревожно-педантический тип – 10. Согласно правилу 2а, гипертимный и тревожно-педантический типы несочетаемы. Согласно правилу 2в и 2г, диагностируется тревожно-педантический тип, а приписывание себе черт гипертимного типа следует рассматривать как проявление либо гиперкомпенсации (желания стать сильным именно там, где ты слаб), либо психологической защиты, либо того и другого вместе.

Работа с учащимися по результатам тестирования

И процедура, и особенно результаты обследования особенностей характера вызывают живейший интерес у испытуемых, и, естественно, экзаменатор (школьный психолог, педагог) должен пойти навстречу желанию испытуемых ознакомиться с результатами исследования, получить индивидуальную консультацию.

Исходя из опыта автора, можно рекомендовать следующую программу работы с детьми по результатам тестирования:

1. Сообщение каждому испытуемому его диагноза. При групповом тестировании целесообразно это делать с помощью небольшой карточки, например:

«Петров И.Д., 8-Б класс:

Гипертимно-демонстративный тип».

Карточка с диагнозом (таковым может быть и указание на отсутствие акцентуации) выдается каждому учащемуся лично.

2. Групповое и индивидуальное консультирование.

Разумеется, сам по себе диагноз мало что скажет подростку, поэтому экспериментатор в определенной форме (беседа с классом, факультативное, кружковое занятие и т.п.) должен довести до сведения учащихся феноменологическое описание каждого типа, сформировать у школьников понятие об акцентуации характера.

Подобное информирование очень полезно для учащихся, поскольку чем больше своих качеств человек вычленяет при анализе своего Я, чем сложнее и обобщеннее эти качества, тем выше уровень его самосознания.

После групповой консультации многие подростки, вероятно, захотят попасть к психологу на индивидуальный прием. В ходе беседы ученик обычно изъявляет желание поговорить о себе, о своем характере, получить рекомендации по его. усовершенствованию.

При этом довольно часто подростки приходят с психологическими . проблемами, требующими кропотливой работы: дополнительных исследований, длительной коррекционной работы.

3. Опираясь на полученные результаты, психолог в продуманной, деликатной форме (заботясь прежде всего об интересах ребенка) дает рекомендации в отношении данного подростка классному руководителю, родителям, педагогам, администрации школы.

Инструкция для обследуемых по МПДО

Ребята, каждый из вас хочет знать особенности своего характера, по крайней мере, его наиболее яркие, выпуклые черты. Знание своего характера позволяет управлять собой: лучше взаимодействовать с людьми, ориентироваться на определенный круг профессий и т.д. Ведь характер – это основа личности.

Данный тест поможет вам определить тип вашего характера, его особенности.

Вам предложены Лист вопросов и Лист ответов. Прочитав в Листе ответов каждый вопрос-утверждение, решите: типично, характерно это для вас или нет. Если да, то тогда обведите кружком номер этого вопроса на Листе ответов, если нет, то просто пропустите этот номер.

Чем точнее и искреннее будут ваши выборы – тем лучше вы узнаете свой характер.

После того как Лист ответов будет заполнен, подсчитайте сумму набранных вами баллов по каждой строке (один номер, взятый в кружок, – это один балл). Проставьте эти суммы в конце каждой строки.

Лист вопросов
Бланк (лист ответов)

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Акцентуация характера — рекомендации

Рекомендации психолога

Основные подходы к профилактике и коррекции акцентуаций характера школьников – подростков

Лабильный тип

Основной чертой данного типа является смена настроения. Быстрота в смене настроения сопровождается глубиной: от оптимизма до черной тоски; от радости до печали со слезами на глазах. Значительная глубина переживаний проявляется в мимике, самочувствии, работоспособности, коммуникабельности. При хорошем настроении – легко общаются, приспосабливаются к новому, чутки к просьбам, сопереживают. Лабильные подростки имеют развитую интуицию, легко улавливают отношение к себе и адекватно отвечают.

Провокационные действия и конфликтогенные ситуации: общий инфантилизм, вызванный в большинстве случаев частыми болезнями. Явно влияет на формирование лабильной акцентуации воспитание в условиях жестоких взаимоотношений, повышенной моральной ответственности. Недопустимы: отторжение со стороны значимых особ, вынужденная разлука с ними, явная несправедливость, упреки. Унизительные нотации глубоко переживаются подростком; очень тяжело переживаются действительные неприятности и несчастья, которые могут привести к аффектным реакциям, депрессиям, тяжелым невротическим срывам, суицидальному поведению.

Индивидуальный подход и коррекция в учебной и внеурочной деятельности: Необходима атмосфера доброжелательности и тепла. Комфортный психологический климат в семье, классе. Позитивная поддержка, одобрение, способное окрылить лабильного подростка. На стадии упадка настроения он требует щедрого сочувствия. Нельзя: проявлять грубость, категоричность, указывать на негативные черты, упрекать, конфликтно отвечать на аффектный взрыв подростка, демонстрировать невербальные проявления негативного отношения к подростку. Необходимо: проявлять симпатию, давать позитивную оценку явным чертам и поведению подростка.

В учебной деятельности необходимо организовать работу в спокойной обстановке, воодушевлять позитивным оцениванием его стараний, ласковым похвальным взглядом, прикосновением. Учебным заданиям придавать форму просьб с уверенностью в успехе их выполнения. При организации групповой работы на уроке не разлучать лабильного подростка с его другом, не включать в группу, явно превосходящую в психологическом и учебном плане. По результатам деятельности давать как можно больше отмеченных оценок, с особенным акцентом на позитивных сторонах.

Во внеурочной деятельности старательно выполняет все поручения, которые даны уважаемым взрослым, но особенно успешно действует в индивидуальных делах, которые требуют заботы, беспокойства, контроля. Организатор дел, что связаны с общением, участник дел в сфере интересов. Характерны: оптимизм, интересный собеседник, надежный помощник, чуткий человек, хороший друг, верный товарищ. Обучать: приемам эмоциональной саморегуляции, умению преодолевать препятствия, рационального использования своих сил. Воспитательные меры: просьба, влияние доброты, внимания, психологическая поддержка, организация успеха в деятельности, ласковый упрек, поддержка адаптивных черт характера, эмоционально теплые отношения.

Демонстративный тип

Ярко выраженный эгоцентризм, постоянное желание быть в центре внимания, желание «создать впечатление». Если идет подкрепление способностями, то возможна продуктивная творческая деятельность, если способностей нет – привлечение к себе внимания через жалость, удивление, что создает неприязнь со стороны окружающих. За демонстративным поведением, как правило, можно найти прагматическое желание к разнообразным «выигрышам», к манипулированию людьми.

Характерно: коммуникабельность, развитая интуиция, высокая приспосабливаемость к людям.

Провокационные действия и конфликтогенные ситуации: Воспитание по типу «кумир семьи», воспитание в условиях гиперпротекции, воспитание в тревожно – подозрительной атмосфере, в атмосфере культа болезней. Ситуации снижения внимания к своей особе, утрата достижений приводят подростка к самоуверенности, браваде, высоким претензиям, выпячиванию, зазнайству, вранью. В связи с этим возникают конфликты, в которых подросток защищает свое «я». Иногда подросток находит выход в криминальной деятельности, но это все демонстрация: «Помогите мне, а то я пропаду». Неприемлемо для них трудное невыполнимое поручение – это большая возможность симуляции.

Индивидуальный подход и коррекция в учебной и внеурочной деятельности: Необходимо создавать условия для развития общих и специальных способностей, объективное отношение к успехам и достижениям подростка. Поддержка социально – адаптивного поведения и блокировка попыток манипулировать людьми с помощью истероидных реакций.

Гипервнимание со стороны взрослого, что предупреждает поведенческие реакции подростка. Необходимо поддерживать позитивные поведенческие реакции подростка, игнорируя рецидивы демонстративности.

В учебной деятельности необходимо начинать обучение демонстративного подростка с посильных заданий, которые характеризуют успех, потом должен происходить поступательный переход к более сложным заданиям через высокую эмоциональную мотивацию. Позитивно срабатывают приемы работы в группе с одноклассниками равных или высших возможностей, поддержка высокого уровня интенсивности учебной деятельности, предоставление объективной информации о результатах, создание условий для адекватной самооценки.

Во внеурочной деятельности рекомендуются следующие поручения: организатор общественно – полезных и культурно – массовых мероприятий в сфере своих способностей и интересов. Необходимо обучать общению с одноклассниками, самоконтролю поведения, умению демонстрировать свои позитивные качества. Воспитательные меры: индивидуальные беседы об условиях уважения и внимания окружающих.

Разговор – раздумье, дискуссия- противоречие, переубеждение на собственном опыте, намек, ласковый упрек, предупреждение, пробуждение гуманных чувств, выявление смущения, ирония, игра, воодушевление.

Циклоидный тип

Данный тип чаще всего проявляется в старшем подростковом и юношеском возрасте. Его особенностью является периодичность колебаний настроения и жизненного тонуса (фаза от нескольких дней до нескольких месяцев). В период подъема: присущи черты гипертимного типа, за исключением легкомыслия и необязательности. Циклоиды коммуникабельны, имеют увлечения, заинтересовано работают в группе. В период спада: резко снижается контактность, подросток становится немногословным, начинает раздражаться при громком общении, хотя в конфликты вступает редко. Подросток забывает о своих увлечениях, становится печальным, теряет аппетит, страдает от бессонницы ночью, а днем от сонливости.

Провокационные действия и конфликтогенные ситуации: Важно помнить, что циклоид имеет выраженный биологический «грунт». Провокационными поступками могут быть все типы неправильного воспитания. В любом случае на состоянии циклоида негативно отражаются эмоциональные перегрузки, выполнение напряженной работы на протяжении длительного времени, быстрая смена условий и способа жизни (жизненного стереотипа), однообразие жизни (отсутствие различных позитивных впечатлений). Рекомендовано снизить уровень требований к циклоидам в момент пребывания в дистимной фазе. Необходимость излишних усилий приводит к усилению астенизации, которая может повлиять на усиление субдепрессии.

Индивидуальный подход и коррекция в учебной и внеурочной деятельности: Рациональное распределение сил, достаточный отдых, профилактика переутомлений. Установление с подростком теплых доверительных отношений со стороны взрослых. Особенно компетентное внимание взрослых должно уделяться подростку, который находится в субдепрессивной фазе: создание комфортных для подростка условий, отсутствие грубых, непродуманных попыток «поговорить о жизни», поддерживание беседы, если подросток сам вышел на нее при благоприятных условиях, тактичная поддержка любого успеха и отсутствие мелочного внимания к его неудачам и промахам. Категорически нельзя провоцировать в этот период конфликты с подростком. Лучше развязать все проблемы, дождавшись фазы «подъема».

В учебной деятельности в фазе подъема создать взаимодействие с подростком не сложно. Особенное внимание учитель должен уделить подростку, который находится в субдепрессивной фазе. Это доброжелательная рабочая обстановка на уроке, избегание критики и нареканий, преобладание заинтересованности. Умеренный индивидуальный темп работы с возможностью обдумывать задания; предупреждение элементов конкуренции на уроке, включение в самостоятельную работу на всех этапах урока, чтобы подросток сам определил дистанцию и темп прохождения индивидуального учебного материала. При оценивании деятельности основное внимание обращать на позитивные стороны результата, спокойно и аргументировано оценить возможную неудачу, подчеркнуть ее временный характер.

Во внеурочной деятельности рекомендуются следующие поручения: член кружка, редакции газеты, экскурсовод, библиотекарь, ответственный за учебный кабинет, ТСО, дидактический материал и т.

д. Он организатор коллективных творческих дел в период подъема, в период спада – участник, исполнитель дел в сфере интереса. Для него характерно: активная деятельная личность с сильным характером и силой воли, интересный собеседник, тонкая, богатая натура.

Необходимо обучать самоконтролю своего состояния, самодисциплине, умению философски относится к временным трудностям, находить интересные дела в период спада. Воспитательные меры: беседа, рассказ – размышление, заинтересованность, поддержка, проявление доброты, забота.

Возбудимый тип

В основе комплекса возбудимости находится несбалансированность возбуждения и торможения нервных процессов. Типичное состояние – дисфория, состояние угнетенности с сердитой агрессивностью по отношению ко всему извне. Подросток подозрительный, заторможенный, интеллектуально – ригидный. В состоянии дисфории подросток склонен к аффектам, импульсивности и агрессивности, немотивированной жестокости по отношению к слабым.

Педантичен, корыстен, азартен. Стремится к власти над людьми и гедонистическим удовольствиям. Иногда теряют контроль над собственным поведением.

Провокационные действия и конфликтогенные ситуации: Воспитание в условиях жестких взаимоотношений, эмоциональном отторжении. Интеллектуальная бедность семейного окружения. Физические наказания фиксируют возбужденные черты и провоцируют их проявления. Конфликтогенные ситуации: ущемление интересов и собственной нужности подростка, безнадзорность, противодействие высокому уровню требований подростка; напряженная атмосфера на уроках и во время любых взаимоотношений; необходимость быстро высказаться.

Индивидуальный подход и коррекция в учебной и внеурочной деятельности: Общекультурный и интеллектуальный уровень развития. Развитие навыков общения и саморегуляции. Не провоцировать конфликты, учитывать аффективную вспыльчивость подростка; доброжелательная, спокойная, сдержанная манера взаимодействий; уважение интересов и личностной ценности подростка. Заинтересованность проблемами и жизнью подростка, проведение индивидуальной беседы в момент отсутствия у подростка аффективного напряжения. Дать возможность подростку высказать свою точку зрения.

Необходимы: контроль и руководство учебной деятельностью, помощь в организации познавательной деятельности. Тренировка сдержанности, умения выслушать учителя и товарища. Создание условий получения хорошей оценки – выполнение поэтапно заданий с увеличением сложности. Доброжелательное аргументирование выставляемых оценок. При недоразвитии устной речи использовать письменные задания. Урок вести в спокойной манере. Необходима профилактика угнетения возбужденными подростками своих слабых ровесников (предупреждение, отвлечение).

Во внеурочной деятельности рекомендуются следующие поручения: организатор и участник коллективных творческих дел в сфере интересов с учетом властолюбия и аккуратности возбужденных детей. Характерно: Отношение окружающих к подростку позитивное, так как он интересный собеседник, заботливый, добрый, верный друг. Необходимо обучать: самообладанию, самоконтролю, умению отказаться от неразумных желаний, умению понимать других. Воспитательные меры: переубеждение на позитивном опыте подростка, предупреждение, ласковый упрек, пробуждение гуманных чувств.

Интровертный тип

Основной чертой данного типа является постоянная замкнутость, эмоциональная холодность, беспристрастность, что делает детей непонятными для окружающих. Дружественные отношения возникают с трудом. Сосредотачиваются на идее усовершенствования, действуют самостоятельно, но без риска и не спеша. Это ярко выраженный мыслительный тип, который постоянно осмысливает окружающую его действительность. В работе добросовестны, ответственны, предпочитают индивидуальн6ый вид деятельности. Наблюдаются бедность мимики и жестикуляции. Снижен видимый интерес к противоположному полу.

Провокационные действия и конфликтогенные ситуации: Воспитание в условиях жестких взаимоотношений в условиях доминирующей гиперпротекции, в «маятниковых» условиях, условиях изоляции, что сопровождается эмоционально – психологической депривацией. Усиление интровертности происходит в ответ на аффектные реакции взрослых, длительные психотравмирующие ситуации. Отрицательно реагируют на проникновение взрослых во внутренний мир, в их дела. Конфликтуют, если требования других не соответствуют их внутренним принципам. Неприемлемы для них ситуации длительного неформального общения в группах. Возможны срывы в ситуациях быстрого принятия решения.

Индивидуальный подход и коррекция в учебной и внеурочной деятельности: Принятие интровертного подростка, доброжелательное заинтересованное отношение к нему. Включение в группу только с согласия самого подростка. Акцентизация успехов подростка в его общении с окружающими. Терпеливое отношение к «странностям» интровертного акцентуала. Искренняя компетентная заинтересованность идеями и увлечениями подростка, что поможет подключению подростка к групповому взаимодействию.

В учебной деятельности, прежде всего, необходима четкая постановка мечты и мотивация учебной деятельности, что, накладываясь на добросовестность и ответственность интровертов, во многом обеспечивает их активное участие на уроках, и, наоборот, их невнимание в целевые установки приводит к пассивности на уроке. Учителю нужно иметь арсенал способов, которые в случае «ухода в себя» подростка помогут легко ег7о возвратить к учебной деятельн6ости: вербальная, визуальная, тактильная стимуляция, вопросы, задания. Необходим поэтапный контроль работы.

Во внеурочной деятельности интроверты прекрасно справляются со всеми видами поручений, которые выполняются индивидуально и не были ими отвергнуты. Сложнее обстоит дело с поручениями, требующими взаимоотношений. Здесь нужно учитывать желание и интересы самого подростка. Характерно: способный, успешный в деятельности, интересный собеседник. Воспитательные меры: переубеждение, воодушевление, проявление уважения, обходительность, просьба, опосредование, поддержка организаторских успехов, доверие, предупреждение.

Гипертимный тип

Гипертимы всегда смотрят на жизнь оптимистично, характерна постоянная активность и желание деятельности. При невыраженности: хорошее настроение, уверенность в себе, активное стремление к деятельности, впечатлениям. Стремление к лидерству, организаторские способности. При яркой выраженности: легкомыслие, отсутствие этичных норм, склонность к алкоголизации, способность к азартным играм.

Провокационные действия и конфликтогенные ситуации: Воспитание в условиях доминирующей гиперпротекции или, наоборот, в условиях бесконтрольности. Блокирование активности лидерства. Жесткая дисциплина, монотонная работа. Сужение круга общения, вынужденное одиночество, вынужденная неработоспособность. Отсутствие интересов. Культурное и интеллектуальное недоразвитие.

Индивидуальный подход и коррекция в учебной и внеурочной деятельности: Создание условий для выявления инициативы подростка. Четкое аргументированное определение обязанностей и границы поведения подростка. Избегание гиперопеки, доброжелательная не авторитарная позиция взрослого. Умение соединить доверие к подростку с контролем выполненного. Влияние на подростка через формирование коллективной мысли.

В учебной деятельности необходима поддержка высокого уровня работоспособности на уроке и во время выполнения типовых операций. Направление подростка на поиск других методов решения задач, отличных от обычных схем: чередование разных видов деятельности, самостоятельность, тренинг относительно отношения к работе. Планирование и систематизация, контроль поэтапного выполнения дела. Четкая, аргументированная оценка.

Во внеурочной деятельности рекомендуются следующие поручения: председатель класса, физорг, экскурсовод, ведущий какого-либо клуба. Организатор коллективных творческих дел в сфере своих и групповых интересов. Обоснование: ответственный, умеет довести начатое дело до конца, может быть снисходительным к недостаткам других в сочетании с принципиальной требовательностью к себе и другим, умеет быть настойчивым, собранным, серьезным.

Необходимо обучать самостоятельности, самодисциплине, умению считаться с мнением других, вежливости, тактичности, держать слово. Воспитательные влияния: предупреждения, пробуждение гуманных чувств, опосредование.

Астено-невротический тип

Данному типу свойственна повышенная утомляемость, особенно при умственной деятельности, что проявляется во всем внешнем виде подростка. На фоне развития переутомления могут возникнуть аффективные кратковременные взрывы (раздражение, гнев, слезы). Типичной чертой является склонность к ипохондрии. Подростки очень внимательно прислушиваются к своим телесным ощущениям, с удовольствием лечатся, проходят осмотры и обследования. Психофизиологическому состоянию астено-невротиков присуща особенная цикличность.

Провокационные действия и конфликтогенные ситуации: Воспитание в тревожно-недоверчивой атмосфере, в культе болезни. Воспитание по типу «кумир», по типу «Маятника» (я тебя люблю – я тебя ненавижу). Воспитание в условиях противоположных требований, в условиях эмоционального отторжения ребенка. Недопустимы ситуации неудачи на людях, глумление более сильных ровесников. Усталость, накопившаяся за определенное время, может прорваться гневом, раздражением, слезами в ответ на будто бы необидное замечание, легкую критику (эффект последней капли).

Индивидуальный подход и коррекция в учебной и внеурочной деятельности: Создание условий для здорового образа жизни. Профилактика и лечение хронических заболеваний, которые ведут к астенизации. Терпеливое, заботливое, но не «тепличное» отношение к подростку. Порция снисходительности к промахам и неудачам подростка, их умелая маскировка и, наоборот, акцентуирование на успехах. Доброжелательность и спокойствие при общении с подростком. Необходима разумная организация режима дня.

В учебной деятельности нежелательны неожиданные вопросы, задания, необходимо дать время для подготовки. Эффективны задания гипотетического характера, которые не имеют неправильных решений. Сложные задания лучше разбить на части с анализом и поддержкой на каждом этапе. Очень нежелательно прямое негативное сравнение с более успешными одноклассниками. Оценку деятельности лучше давать индивидуально, аргументировано с акцентом на позитивных моментах.

Во внеурочной деятельности, как правило, данные подростки хорошие товарищи, интересные собеседники, неординарные личности, способные на успех в значимой деятельности. Поручения, астено-невротические подростки, с удовольствием выполняют, если они не связаны с интенсивным взаимодействием с ровесниками, с необходимостью организовывать, управлять и не связанные с долговременной ответственностью.

Необходимо обучать: рациональному планированию своей деятельности (не накапливать несделанные дела), самоконтролю своего поведения, саморегуляции психофизиологического состояния, умению общаться. Воспитательные меры: намек, ласковый укор, проявление уважения, заботы, поддержки.

Нестойкий тип

Ведущей особенностью этого типа является патологическая слабость воли, что особенно ярко проявляется в обучении трудовой деятельности, выполнении обязанностей, требовании родных, старших, педагогов. Подростки с данным типом акцентуации неуверенны в себе, нерешительны, безынициативны, поддаются случайным влияниям, подчиняемы, зависят от лидера. Они проявляют настойчивость в поиске развлечений. Плывут по течению, присоединяясь к более активным подросткам. Склонны к употреблению алкоголя, наркотиков. Самооценка, как правило, неадекватная, они не способны к самоанализу. У них отсутствует мотивация действий, к будущему равнодушны.

Провокационные действия и конфликтогенные ситуации: воспитание в условиях жестоких взаимоотношений, в условиях попустительства, гиперопеки, бесконтрольность в условиях эмоционально и интеллектуально бедного семейного окружения.

Индивидуальный подход и коррекция в учебной и внеурочной деятельности: Прежде всего необходимо установить полный (но не унижающий собственного достоинства) контроль за поведением и деятельностью подростка. Четко регламентировать его урочную и внешкольную деятельность. Обязательно придерживаться режима дня. Исключить возможное появление неструктурированного и неконтролируемого свободного времени подростка. Очень важно сформировать у подростка понимание неизбежности наказания за совершенный проступок. Важно организовать тесное взаимодействие всех взрослых, занимающихся воспитание подростка. Полезно стимулировать инициативу подростку.

В учебной деятельности необходим контроль начала деятельности (домашнее задание, готовность к уроку), контроль деятельности во время урока, контроль результативности учебной деятельности на уроке. Одновременно с контролем педагог должен давать подростку дополнительную помощь: разделять материал на части и давать их по мере усвоения, создавать спокойную, благоприятную для концентрации внимания обстановку на уроке, давать время на исправление ошибок, оценивать не только результат, а и старание.

Поручения можно давать разнообразные, но не долгосрочные, не сложные, сопровождаемые контролем и помощью со стороны взрослого. Подростки нестойкого типа акцентуации требовательны к себе и другим, дисциплинированы, обязательны.

Необходимо обучать: планированию режима жизни, доведению дела до конца, преодолению трудностей субъективного характера, оцениванию возникающего желания с позиции корысти и вреде для себя и других. Рекомендуемые воспитательные меры: беседы-объяснения, предупреждения, обсуждение опыта, моральные упражнения, требование, воодушевление, наказание.

Тревожно-педантичный тип

Ведущей особенностью этого типа является тревожная подозрительность, постоянный страх за себя и своих близких футуристического характера. Они аккуратны, добросовестны, педантичны, рациональны. Нерешительны, негибки в поведении, замкнуты, эмоционально сдержаны.

Провокационные действия и конфликтогенные ситуации: Условия эмоционально-бедных отношений, в ситуации повышенной социальной ответственности. Пережитые в детстве сильные страхи и гипертрофированный инстинкт самосохранения. Сдерживание в детстве активности, самостоятельности. Руководство ребенком через формирование у него чувства вины. Неприемлемы ситуации повышенной требовательности.

Индивидуальный подход и коррекция в учебной и внеурочной деятельности: У подростка необходимо формировать оптимистические установки, развивать его эмоциональность, самооценку. Учить самоконтролю, выделению главного и не переживать по мелочам. Нельзя угрожать, наказывать.

На уроке необходимо формировать обстановку спокойствия, уверенности в достижении мечты. Давать время на обдумывание заданий, подготовку. Не ставить в ситуацию внезапного ответа. Доброжелательное комментирование оценок. Формирование уверенности в собственных силах.

Поручения должны быть конкретными и посильными, закрепляющими ситуацию успеха и повышающими самооценку. Необходимо оказывать помощи в подготовке и выполнении поручений. Не давать поручения, требующие большой ответственности. Формировать установки на успех. Проявлять заботу и оказывать поддержку.

Сензитивный тип

Ведущей особенностью этого типа является впечатлительность подростка. Позже присоединяется чувство собственной неполноценности. Дети очень старательны, но боятся проверок, экзаменов, публичных выступлений. Характерна природная внутренняя и внешняя культура, чувство прекрасного. Они умеют радоваться чужим удачам. Ответственные, доброжелательные, вежливые. Редко конфликтуют.

Провокационные действия и конфликтогенные ситуации: Воспитание по типу эмоционального отторжения, в условиях жестких взаимоотношений. Управление поведением ребенка через формирование чувства вины. Они плохо себя чувствуют в ситуациях шума, ругани, драк. Глубоко страдают от грубостей, жестокости, циничности. Несправедливое обвинение может спровоцировать конфликт, депрессию, суицидальное поведение.

Индивидуальный подход и коррекция в учебной и внеурочной деятельности: Необходимо установление доверительного контакта с подростком, вежливое, тактичное взаимоотношение с ним. Необходимо создавать условия для самореализации в интересных для подростка видах деятельности. При возникновении проблем – их анализ в спокойной, доверительной атмосфере. Недопустима резкая категоричная критика. Необходима защита подростка от грубостей, унижений, безосновательных подозрений.

В учебной деятельности создавать атмосферу взаимоуважения и тактичного общения на уроке. Во время опроса не ставит вопрос внезапно, необходимо отдавать предпочтение ответам с места или индивидуальным письменным заданиям. Неприемлемы соревнования, сравнения с другими детьми. При оценке результативности учебной деятельности спокойно комментировать общий результат, акцентировать успех. В случае неудачи – обязательное индивидуальное обсуждение.

Поручения можно давать разнообразные, но лучше, если они соответствуют интересам и увлечениям подростка. Поддерживая позитивные черты, нужно воспитывать терпимость к себе и другим. Уверенность в высоких морально-этических волевых качествах. Обучать строить взаимоотношения с одноклассниками, учитывая особенности личности, умению преодолевать свою застенчивость, умению прощать людям некоторые недостатки. При воспитании поощрять доверие к другим, обращение за помощью, организовывать успех, при необходимости использовать переубеждение, уважение, заботу.

МПДО Модифицированный опросник для идентификации акцентуаций характера у подростков

Психологический практикум

МПДО

Модифицированный опросник для идентификации типов акцентуаций характера у подростков

Следует отметить, что при всех своих достоинствах опросник А.Е Личко школьными психологами используется очень редко, в основном — из-за сложности и необходимости больших временных затрат (от 1 до 1,5 часа на одного человека). Кроме того» ПДО весьма трудно применять в групповом варианте.

Во-первых, в текст опросника включены только диагностические вопросы, что позволило резко уменьшить его объем (с 351 до 143 вопросов), и, сохранив распространенную в среде школьных психологов типологию акцентуаций, разработанную А. Е.Личко, сделать процедуру использования опросника близкой к таким удобным методикам, как опросники Леонгарда, Лихтена-Шмишека и др.

В-третьих, важным преимуществом МПДО является то, что значительная доля обработки результатов теста проводится самими испытуемыми: Подсчет баллов на бланке ответов выделение шкал с наибольшей суммой баллов. Процедура обследования упрощена настолько, что учащиеся 9 — 11 классов, опираясь на руководство к тесту, могут осуществить самотестирование в ходе индивидуальной консультации в кабинете психолога. Понятно, что на обязанности тесту, могут осуществить самотестирование в ходе индивидуальной консультации в кабинете психолога. Понятно, что на обязанности психолога останется разъяснение полученных результатов, беседа по этим результатам, то есть собственно психологическое консультирование. В среднем время обследования одного человека составляет 30 — 35 минут. Тест удобен и в групповом варианте.

Эксперты получали диагностический лист на учащихся своего класса, на котором по вертикали слева располагались наименования типов и краткое описание их ведущих черт, а по горизонтали вверху располагался список учеников класса. Задача эксперта заключалась в следующем — необходимо было оценить в десятибалльной шкале проявление у каждого ученика класса того или иного симптомокомплекса.

МПДО апробирован на 316 акцентуированных подростках 8 -11 классов.

Устройство МПДО

Порядок заполнения опросника и подсчета баллов изложен в Инструкции для обследуемых.

МДЧ=М-Rn*W

где

М — средний по выборке балл данного типа акцентуаций;

Rn-табличный коэффициент;

W- размах данных.

Минимальные диагностические числа (МДЧ):

Гипертимный тип — 10;

Циклоидный тип — 8;

Лабильный тип — 9;

Астено-невротический тип — 8;

Сенситивный тип — 8;

Тревожно-педантический гип — 9;

Интровертированный тип — 9;

Возбудимый тип — 9;

Демонстративный тип — 9;

Неустойчивый тип — 10;

Контрольная шкала — 4.

Правила идентификации типов:

1. Если МДЧ достигнуто или превышено только по одному типу, то диагностируется этот тип.

2 Если МДЧ превышено по нескольким типам, то диагностируется:

а) в случае ниже перечисленных сочетаний — смешанный тип:

Г, Ц	Г,Д	Г,Л
Ц,Л
Л,А	Л, С	Л,Д	Л,Н
А,С	А,Т	А,Д
С, Т	С, И
Т,И
И,В	И,Д	И,Н
В,Д	В,Н
Д, Н

в) В «случае несовместимых сочетаний диагностируется тот тип, в пользу которого набрано больше баллов.

Г +Л = Г	А + И = И	Ц + А = А	С + В = В
Г + А = А	А + В = В	Ц+ С = С	С + Д = Д
Г + С = Г	А + Н = Н	Ц + Т = Т	С + Н = Н
Г + Т = Т		Ц + И = И
Г + Ш = И	Т + В = В	Ц + В = В	Л + Т = Т
Г + В = Г	Т + Д = Д	Ц +Д = Д	Л + И = И
	Т + Н = Н	Ц + Н = Н	Л + В = В

4. Если по контрольной шкале получено более 4 баллов, то, как уже отмечалось, к шкале демонстративности прибавляется 1 балл, если больше 7 — прибавляется соответственно 2 балла. Однако, если после этого демонстративный тип не диагностируется, результаты обследования признаются недостоверными и в отношении данного подростка его надо повторить.

Пример диагностической процедуры теста МПДО

Петров В., 9-Б класс.

														МЧД
Г	1	12	23	34	45	56	67	78	89	100	111	122	133	10
Ц	2	13	24	35	46	57	68	79	90	101	112	123	134	8
Л	3	14	25	36	47	58	69	80	91	102	113	124	135	9
А	4	15	26	37	48	59	70	81	92	103	114	125	136	8
С	5	16	27	38	49	60	71	82	93	104	115	126	137	8
Т	6	17	28	39	50	61	72	83	94	105	116	127	138	9
И	7	18	29	40	51	62	73	84	95	106	117	128	139	9
В	8	19	30	41	52	63	74	85	96	107	118	129	140	9
Д	9	20	31	42	53	64	75	86	97	108	119	130	141	9
Н	10	21	32	43	54	65	76	87	98	109	120	131	142	10
К	11	22	33	44	55	66	77	88	99	110	121	132	143	4

В данном случае МДЧ превышено по двум типам:

Гипертимный тип — 10;

Тревожно-педантический тип — 10. Согласно правилу 2а, гипертимный и тревожно-педантический типы несочетаемы. Согласно правилу 2в и 2г, диагностируется тревожно-педантический тип, а приписывание себе черт гипертимного типа следует рассматривать как проявление либо гиперкомпенсации (желания стать сильным именно там, где ты слаб), либо психологической защиты, либо того и другого вместе.

Работа с учащимися по результатам тестирования

«Петров И.Д., 8-Б класс:

Гипертимно-демонстративный тип».

2. Групповое и индивидуальное консультирование.

При этом довольно часто подростки приходят с психологическими .проблемами, требующими кропотливой работы: дополнительных исследований, длительной коррекционной работы.

Инструкция для обследуемых по МПДО

Данный тест поможет вам определить тип вашего характера, его особенности.

Чем точнее и искреннее будут ваши выборы — тем лучше вы узнаете свой характер.

После того как Лист ответов будет заполнен, подсчитайте сумму набранных вами баллов по каждой строке (один номер, взятый в кружок, — это один балл). Проставьте эти суммы в конце каждой строки.

Лист вопросов
Бланк (лист ответов)

Направления деятельности классного руководителя: нормативная документация

Классный руководитель – это ближайший, непосредственный наставник и воспитатель учащихся, который организовывает и направляет процесс воспитания в классе. Он отвечает за организацию воспитательных работ.

Некоторые учителя считают классное руководство дополнительной нагрузкой, другие же, считают ее важной и самой главной. Какой бы ни была трудной эта работа, она нужна детям, потому как класс является основным звеном в структуре школы. Здесь формируются отношения между учениками, и организовывается весь спектр познавательной деятельности. В каждом классе решаются проблемы досуга детей, реализуется забота социального благополучия, осуществляется сплочение первичного коллектива, а также формируется соответствующая эмоциональная атмосфера.

Классный руководитель является не только организатором деятельности учеников, но и координатором всех воспитательных воздействий. Именно он взаимодействует с учениками и их родителями, стремительно пытаясь помочь детям решить проблемы в школьном коллективе, а также с интересом и пользой организовать время, проводимое в школе.

Классный руководитель – это учитель, которому поручается организовывать учебно-воспитательную работу в закрепленном за ним классе.

Направления деятельности классного руководителя заключаются в целенаправленном, системном, планируемом процессе, который строится на основе уставов общеобразовательных учреждений, иными локальными актами, анализами предыдущих видов деятельности. Они основаны на позитивных и негативных тенденциях общественной жизни, личностно-ориентировочных подходах к учащимся с учетом поставленных задач, которые стоят перед педагогическим коллективом общеобразовательных учреждений, и разрешения ситуаций в коллективах, межконфессиональных и межэтническими отношениями.

Одним из важных аспектов в работе со своим классом является – воспитательная деятельность. Для выполнения своих функций классному руководителю нужно хорошо знать психологические и педагогические основы работы с учащимися конкретных возрастов. Мало быть грамотным и эффективно выполнять свои функции, нужно быть всегда информированным во всех новейших способах и формах, также владеть всеми современными технологиями процесса воспитания.

Классному руководителю важно учитывать при работе уровень воспитанности каждого ученика, а также их материальные и социальные условия жизни.

На сегодняшний день существует несколько типов классного руководства. Это может быть учитель-предметник, который одновременно выполняет функции классного руководителя. Может быть учитель, который преподает неосновную школьную дисциплину, то есть имеет минимальную нагрузку. Таких учителей называют еще кураторами определенного коллектива. Бывают классные руководители, которые выполняют лишь воспитательную функцию. Их еще называют – освобожденными классными руководителями. В некоторых учебных заведениях есть должность классных наставников. Это один из вариантов освобожденных классных руководителей, а также тьютеров. Тьютер также может иметь минимальную нагрузку часов во время учебного процесса.

В последнее время классного руководителя еще называют классным воспитателем. Потому как функции, обязанности и права должности в основном одинаковы.

Так как деятельность школы базируется на регламентированном уставе, то деятельность классного руководителя также полностью основана на данном документе.

К целям и задачам классного руководителя относятся – создание всех условий для самореализации и саморазвития обучающегося, как личности, также его успешной социализации в коллективе.

Основные задачи классного руководителя – это формирование и непрерывное развитие классного коллектива. Создание благоприятных психологических условий для всестороннего развития личности, самоутверждения каждого ребенка, при умении сохранить неповторимость, раскрывая потенциальные способности каждого. Процесс организации систематичности отношений через различные формы воспитательной деятельности коллектива. Формирование здорового способа жизни. Защита прав и интересов каждого учащегося. Организация непрерывной системной работы с учениками. Гуманные отношения между учениками, а также между учениками и педагогическим составом. Организация социально-значимых творческих потенциалов каждого. Формирование духовных ориентиров и нравственных смыслов обучающихся.

Воспитательная деятельность классного руководителя охватывает большое количество проблем и является довольно многогранной, как по разнообразию способов и методов педагогического воздействия на учеников. Именно она находит свое отражение в работе каждого педагога и является одной из важнейших обязанностей.

Одним из основополагающих значений в работе классного руководителя есть то, что ведущее направление деятельности является основой формирования у школьников научного мироощущения. Организация деятельности классного руководителя заключена в основах нравственного воспитания учеников во время занятий, так и внеурочное время. Из этого следует то, что классный руководитель характеризуется довольно с большой сложностью в данном направлении. Требует методического разнообразия и глубокого осмысления воспитательных задач, которые поставлены перед учителем и должны быть осмыслены исходя из всех педагогических функций.

Основные функции деятельности классного руководителя: аналитико-прогностическая, организационно-координирующая, коммуникативная, контрольная.

Аналитико-прогностическая функция представляет собой изучение и анализ каждой индивидуальной особенности учеников при помощи психологов. Обычно определяется темперамент, тип каждой личности и акцентуация характера. Перед тем, как поступить в первый класс, каждый ребенок проходит тест на выявление подготовки к учебе и особенность интеллектуальной деятельности. В основном, тестирование проводит школьный психолог или специально приглашенный человек.

Изучение и анализ коллектива учеников в период развития основывается на беседе учителей младших классов с классными руководителями среднего звена школы. Результатом беседы служат первоначальные сведения об учениках и сложившихся коллективах, в целом. Изучение и анализ класса поручается психологу, который составляет психологическую таблицу коллектива. Также, классный руководитель может сам организовывать подобную работу, используя метод наблюдения, беседы, проведение анкетирования и анализа творческих проектов учащихся. Выводы по анализу важно делать вместе с учителями, работающими в данном классе, что того, чтобы добиться максимально объективного результата.

Для того, чтобы работа классного руководителя была максимально успешной, он должен уметь оценить воспитательный результат с учетом общей оценки, после корректировать ситуацию. Выявлять и оценивать результат нужно не сразу, а через некоторое время. В начальных и средних классах – в конце четверти, а в старших – в конце каждого семестра. Итоги и корректировка деятельности проводится с помощью психолога и учителей, ранее работавших в определенном классе.

К организационно-координирующей функции относят: установление контактов с родителями, проведение консультаций и бесед с родителями учеников, организация внеурочной деятельности (проведение мероприятий) . Организация воспитательных работ с учащимися через проведение небольших педсоветов, тематических консилиумов и других мероприятий. Проводится индивидуально-педагогическая работа с каждым учащимся и коллективом с учетом анализа психолога, личных наблюдений и социальных работников. К данной функции также относится ведение документации, а именно классного журнала, личных дел учеников, плана работы классного руководителя.

Коммуникативная функция включает в себя: формирование позитивных взаимоотношений между учениками и управление взаимоотношений в классе. Формируется на оптимальной системе отношений «ученик-учитель». В случае возникновения конфликтов учитель выступает посредником. Когда обе стороны не могут прийти к общему мнению долгое время, классный руководитель должен предложить компромиссное решение, устраивающее обе стороны, хотя бы минимально. Классный руководитель содействует общему психологическому благоприятному климату в классе. Оказывает помощь ученикам в формировании коммуникативных навыков.

Функция контроля предполагает наблюдение за успеваемостью и посещаемостью каждого ученика. Также, контроль посещаемостью учебных занятий каждым обучающимся.

Важно заметить, что воспитание является основной целью общества. При недостатках и упущенных моментах во время воспитания можно нанести невосполнимый и невозвратимый урон обществу. Во избежание этих моментов, главная роль в воспитании отводится именно классному руководителю.

На сегодняшний день перед каждым работником педагогической сферы и классным руководителем встает ряд проблем, касающихся воспитания, причиной этого является постоянная смена ценностей в обществе.

В заключение стоит сказать, что изучение главных ценностных ориентаций педагогического процесса является необходимым шагом к обновлениям воспитательной работы каждой школы.

Пять шагов к воспитанию твердого характера у учащихся

Учительница прочитала отчет Альфреда о плохом поведении и покачала головой. Это была его третья цитата на игровой площадке на этой неделе, и она всегда была связана с его уничижительными комментариями. «Альфред, ты не можешь продолжать говорить людям плохие вещи», — объяснила она. «Тебе нужно вести себя более уважительно». «Я постараюсь», — грустно ответил он. «Просто я не знаю, что значит уважать».

Учителя во всем мире выражают озабоченность: слишком многие из их учеников не знают значения важных черт характера.В результате все больше учеников не успевают по основному предмету, необходимому для успешной жизни: твердому характеру. Психологи говорят нам, что один из способов познать черты характера учеников — это наблюдать за тем, как другие поступают правильно. Вспомните всего несколько инцидентов, которые дети недавно видели по национальному телевидению: профессиональный бейсболист плюнул в лицо судье и не был привлечен к ответственности, боксер-чемпион откусил кусок от уха своему противнику, спикер палаты представителей признался в супружеских отношениях, Олимпийский комитет обвинен во взяточничестве, а президент США привлечен к ответственности за лжесвидетельство.Спросите себя: «А кого именно хотят видеть ваши ученики, чтобы узнать о звуковых чертах характера?» Ответ тревожный.

Отсутствие подходящих ролевых моделей, конечно же, не единственная причина упадка в развитии персонажа. Доктор Томас Ликона, автор книги «Воспитание характера», отмечает рост десяти тревожных молодежных тенденций в нашем обществе, которые указывают на общий моральный упадок: насилие и вандализм, воровство, обман, неуважение к власти, жестокость со стороны сверстников, фанатизм, ненормативная лексика и т. Д. сексуальное преждевременное развитие и насилие, рост эгоизма и снижение гражданской ответственности и самоуничтожение.Это еще одна причина, по которой такому количеству сегодняшних студентов не хватает твердого характера.

Школы — последний маяк надежды

Дело в том, что школа вполне может быть последним маяком надежды для многих учеников. Где еще у них будет шанс понять ценность качества, называемого «ответственность»? или? забота? или? уважение? или «сотрудничество ?? Где еще у них будет возможность наблюдать, как кто-то соответствующим образом моделирует эти черты? Простая правда в том, где еще, как не у заботливого, преданного учителя, у многих сегодняшних учеников будет шанс научиться чертам твердого характера?

Итак, вопрос: как мы можем помочь студентам развить сильный характер? Ответ находится в этой посылке: черты характера усваиваются, поэтому мы можем им научить.Это означает, что педагоги обладают огромной властью, потому что они могут научить студентов критическим чертам характера. А чтобы сформировать характер учащихся, нужно всего несколько шагов.

Пять шагов к обучению любым чертам характера

Неважно, какую черту характера вы решите усилить — настойчивость, решимость, сочувствие, ответственность, уважение, заботу или что-то еще — есть пять шагов, чтобы научить этому. Шаги можно легко интегрировать в ваши планы уроков, и каждый из них одинаково важен для развития у ваших учеников более сильного характера.Вот пять обучающих шагов, чтобы научить любую черту характера:

Шаг 1. Подчеркните черту характера
Первый шаг к обучению любой новой черте характера — просто акцентировать на ней внимание учеников. Многие школы пришли к выводу, что подчеркивание разных черт характера каждый месяц может быть как успешной, так и практической стратегией. Когда все на площадке усиливают и моделируют одну и ту же черту, учащиеся с большей вероятностью усвоят новую черту характера. По мере того, как вводится каждая новая черта характера, комитет студенческой кампании может начать блиц, создав баннеры, вывески и плакаты, чтобы повесить их в школе, убеждая остальных учеников в достоинствах этой черты.Вот четыре самых простых способа подчеркнуть черты характера:

Плакаты персонажей. Самый простой способ начать урок — попросить учащихся сделать плакаты с описанием этой черты. Обязательно повесьте их повсюду и где угодно, по крайней мере, на месяц: «Ответственность: это означает, что я делаю то, что правильно для себя и других, и на меня можно рассчитывать».

Сборка персонажей. Многие сайты представляют эту черту на общешкольном собрании. Это время, когда персонал описывает ценность черты и даже представляет небольшую сценку о том, как эта черта выглядит.

Хранители экрана. Каждый день преподаватель или студент пишет короткое предложение, описывающее преимущества этой черты, на центральной заставке. Каждый раз, когда кто-либо в школе пользуется компьютером, первое, что они видят, — это сообщение на экранной заставке, подчеркивающее эту черту: «Это месяц настойчивости… не забывай работать изо всех сил и не сдаваться!»

PA объявления. Многие учителя (и школы!) Используют начало каждого дня, чтобы описать через громкоговоритель, как ученики могут продемонстрировать выбранную черту.Также могут быть объявлены имена студентов, «пойманных на демонстрации данного признака».

Шаг 2. Расскажите о значении и значении черты характера
Второй шаг в обучении чертам характера — донести до учащихся, что именно означает эта черта и почему важно учиться. Объясните своим ученикам черты характера в их сфере жизненного опыта, никогда не предполагая, что они столкнулись с этой чертой. Многие этого не сделали. Вот несколько способов придать учащимся новые черты характера:

Художественная литература. Выберите подходящий вариант, который воплощает черту характера, и, читая его, спросите: «Как персонажи продемонстрировали черту характера? Что чувствовали другие персонажи, когда персонаж действовал… »(назовите черту)

Новостные статьи. Попросите учащихся собрать текущие новостные статьи о реальных людях, демонстрирующих эту черту. Вы можете начинать каждый день с краткого обзора реального события в мире, в котором черта проявлялась, чтобы подтвердить ее ценность.

Характеристики этикеток. Всякий раз, когда вы видите или слышите, как ученик демонстрирует целевую черту, выделите момент, чтобы конкретно указать, что именно ученик сделал, что продемонстрировало эту черту. «Алекс, это было уважительно, потому что ты дождалась, пока я закончу говорить, прежде чем говорить».

Поделитесь своей верой. Учащимся необходимо услышать, почему вы считаете эту черту важной. Предположим, вы нацелены на уважение, вы можете сказать студентам, насколько непреклонно вы относитесь к тому, чтобы не говорить негативно о себе или других.

Студенческие репортеры. Попросите учеников начать поиск других, демонстрирующих эту черту в школе. Теперь их задача — доложить классу, кто продемонстрировал эту черту, что сделал ученик и как действия ученика повлияли на другого человека.

Шаг 3. Научите студентов тому, как выглядит и звучит эта черта
Не существует идеального способа научить эту черту, но исследования по обучению новым навыкам показывают, что рассказывать ученикам, как вести себя, далеко не так важно, как показывать им поведение. .Вы можете существенно изменить ситуацию, смоделировав эту черту характера и сделав уроки по обучению персонажей как можно более конкретными. Вот три способа:

Ролевые игры. Некоторые учителя считают полезным использовать другого ученика или коллегу, чтобы разыграть, как эта черта выглядит для их учеников. Это простой способ показать учащимся, как именно выглядит и звучит эта черта.

Фигурки персонажей. Учащиеся могут создавать короткие сценки о чертах характера и разыгрывать их либо на общешкольном собрании, либо в каждом классе, чтобы показать другим ученикам ценность этой черты, а также то, как она выглядит и звучит.

Чертеж фотографии. Фотография студентов, на самом деле демонстрирующих черты характера. Проявите картинки, увеличьте их на копировальном аппарате и вставьте в таблицу, чтобы они напоминали о том, как выглядит навык.

Шаг 4. Обеспечьте возможность практиковать эту черту
Как правило, учащимся должны предоставляться частые возможности практиковать новое поведение. Фактически, теория обучения говорит нам, что обычно требуется 21 день практики, прежде чем вы приобретете новое поведение.Это важное правило, о котором следует помнить при выполнении этих заданий со своими учениками. Вот три способа помочь ученикам оценить прогресс своего персонажа:

Персонажные видеозаписи. Один из самых уникальных способов помочь учащимся «увидеть» свой прогресс — это записать на видео, демонстрирующие учащиеся эти черты характера. Затем кассета проигрывается и анализируется на всеобщее обозрение.

Запись журналов отражения. Студенты могут вести постоянный журнал прогресса своих черт, записывая каждый день, что они сделали в этот день, чтобы продемонстрировать свою черту.

Назначьте домашнее задание персонажу. Персонаж? Домашнее задание? можно назначить, попросив учащихся попрактиковаться в этом навыке дома со своей семьей. После этого попытки вернуться домой можно записывать в блокнот.

Шаг 5. Обеспечьте эффективную обратную связь
Последний шаг в обучении любой черте характера — это как можно скорее закрепить у учащихся надлежащие или неправильные черты поведения. Это поможет понять ученику: «Вы на правильном пути. Так держать.» или «Почти, но это то, что нужно сделать вместо этого.«Выявление учеников, делающих неправильное поведение, до того, как оно превратилось в дурную привычку, увеличивает шансы ученика приобрести больше черт характера. Вот несколько напоминаний об эффективной обратной связи:

Используйте конструктивную критику. Если ученики вели себя правильно, немедленно скажите ему: «Это то, что ты сделал правильно». Если поведение было неправильным, скажите ему, что делать, чтобы исправить это: «То, что вы сделали, было неправильным, но это то, что вы можете сделать в следующий раз».

Сделайте коррекцию на месте. Студенты получают пользу от немедленной коррекции поведения. Поэтому повторяйте любое неправильное поведение со студентом «на месте».

Поймайте позитивное поведение. Ищите возможности «поймать их на правильном поведении». Когда вы подкрепляете правильное поведение персонажей, учащиеся с большей вероятностью повторят это поведение.

Преподаватели могут изменить ситуацию

В связи с ростом числа сегодняшних учеников, которым не хватает твердого развития характера, совершенно необходимо, чтобы школы включали непрерывное воспитание характера.Помните, что лучшие уроки характера — это те, которые естественным образом сочетаются с вашими существующими планами. Существует бесконечное количество способов использования литературы, видео, музыки, цитат, новостных статей и исторических личностей, воплощающих темы сильного характера. Возможно, самый простой способ улучшить развитие характера ваших учеников — это каждый месяц подчеркивать какую-либо черту характера. Это оптимизирует шансы учащихся развить твердый характер, которым они будут пользоваться не только сейчас, но и всю оставшуюся жизнь. Прежде всего, никогда не забывайте о вашем собственном влиянии на развитие характера ваших учеников.Вы действительно имеете значение!

Создание ежемесячных тем персонажей Пять шагов к обучению любым чертам характера

Пять шагов к обучению любым чертам характера

Единственный шанс, который есть у многих сегодняшних студентов, чтобы научиться чертам твердого характера, — это заботливые, целеустремленные учитель. Но знаете ли вы, как их научить? Включено: Пять шагов к обучению чертам характера.

Учительница прочитала отчет Альфреда о плохом поведении и покачала головой.Это было его третье упоминание о детской площадке на этой неделе. другие — о его уничижительных комментариях. «Альфред, нельзя постоянно говорить людям плохие вещи», — объяснила она. «Вы должны начать действовать более уважительно». «Я попробую», — грустно ответил он. «Просто я не знаю, что с уважением означает «.

Об авторе

Микеле Борба, Эд. консультант по вопросам образования, лауреат Национальной премии в области образования , и отмеченный наградами автор более 20 книг, в том числе Построение морального интеллекта: семь основных добродетелей которые учат детей поступать правильно, не заставляйте меня так думать !, No More Misbehavin ‘, and Parents Сделайте разницу. Ее последняя книга — 12 простых секретов, которые знают настоящие мамы: возвращаясь к основам и воспитание счастливых детей. Она представила доклады и семинары более чем одному миллиону учителей и родители. Чтобы узнать больше о ее работе или запланировать семинар для ваших учителей, посетите ее веб-сайт Proven Инструменты для воспитания сильных заботливых детей.

Для получения дополнительной информации см. Чтение, Письмо … и Моральный интеллект, Интервью Education World с Мишель Борба.

Учителя повсюду выражают озабоченность: слишком многие из их учеников не знают значения критического характера черты. В результате все больше учеников не успевают по основному предмету, необходимому для успешной жизни: солидному. персонаж. Психологи говорят нам, что ученики узнают черты характера, наблюдая за тем, как другие поступают правильно. Вспомните всего несколько инцидентов, которые дети недавно видели по национальному телевидению: профессиональные бейсболисты плевкают. на лицах судьи, боксер-чемпион, откусивший кусок от уха сопернику, воскресные соревнования Суперкубка, требующие трансляции задержки из-за того, что артист может рассказать детям.Затем идет череда национальных скандалов с участием все, от политиков и священников до корпоративных чиновников и учителей. Теперь спросите себя: «Для кого ваши ученики? хотите узнать звуковые черты характера? »Ответ вызывает беспокойство.

Отсутствие подходящих ролевых моделей, безусловно, не единственная причина упадка в развитии характера. Доктор Томас Ликона, автор книги Character Matters , отмечает рост десяти тревожных молодежных тенденций в нашем обществе, которые указывают на общий моральный упадок: насилие и вандализм, воровство, обман, неуважение к власти, жестокость со стороны сверстников, фанатизм, ненормативная лексика. , сексуальное преждевременное развитие и насилие, рост эгоизма и снижение гражданской ответственности, а также самоуничтожение.Это еще одна причина, по которой такому количеству сегодняшних студентов не хватает твердого характера.

ПОСЛЕДНИЙ МАЯК НАДЕЖДЫ

Дело в том, что школа вполне может стать последним маяком надежды для многих учеников. Где еще у них будет шанс понять ценность черты, называемой «ответственность», «забота», «уважение» или «сотрудничество»? Где еще у них будет возможность наблюдать, как кто-то соответствующим образом моделирует эти черты? Где еще, как не у заботливого и преданного учителя, у многих сегодняшних учеников будет шанс научиться чертам твердого характера?

Как мы помогаем студентам развить сильный характер? Ответ находится в этой предпосылке: черты характера приобретаются; поэтому мы можем их научить.Это означает, что педагоги обладают огромной властью, потому что они могут научить студентов критическим чертам характера. Но формирование характера студентов включает в себя несколько шагов.

ПЕРВЫЕ ШАГИ К ОБУЧЕНИЮ ЛЮБОМУ ХАРАКТЕРИСТИКУ

Независимо от того, какую черту характера вы решите усилить — настойчивость, решительность, сочувствие, ответственность, уважение, заботу или другое — есть пять минимальных шагов, чтобы научить этому. Шаги можно легко интегрировать в ваши планы уроков, но каждый из них одинаково важен для того, чтобы ваши ученики развили более сильный характер.

Пять шагов обучения:

Шаг 1. Подчеркните черту характера
Первый шаг к обучению любой новой черте характера — просто акцентировать на ней внимание учеников. Многие школы пришли к выводу, что каждый месяц подчеркивание разных черт характера может быть успешным практическим первым шагом. Когда все на вашем сайте усиливают и моделируют одну и ту же черту, учащиеся с большей вероятностью усвоят эту черту характера. По мере того, как вводится каждая новая черта характера, комитет студенческой кампании может начать блиц, создав баннеры, вывески и плакаты, чтобы повесить их в школе, чтобы убедить других учеников в достоинствах этой черты.Четыре самых простых способа подчеркнуть черты характера:

Плакаты с персонажами: Попросите учащихся сделать плакаты с описанием этой черты характера. Обязательно повесьте плакаты повсюду и где угодно в течение как минимум месяца: « Ответственность означает, что я делаю то, что правильно для меня и других, и что на меня можно положиться «.
Сборка персонажа: Многие сайты вводят эту черту на общешкольном собрании. Персонал может описать ценность этой черты и, возможно, представить небольшую пародию на эту тему.
Хранители экрана: Каждый день сотрудник или студент пишет на центральной заставке короткое предложение с описанием преимущества черты характера. Каждый раз, когда кто-либо в школе пользуется компьютером, первое, что он видит, — это сообщение-заставка. акцентируя черту характера: «Это упорства, месяца. Не забывайте работать изо всех сил и не сдаваться!»
Объявления PA: Многие учителя (и школы!) Используют начало каждого дня для описания через громкоговоритель способы продемонстрировать учащимся выбранную черту.Имена студентов, «пойманных на демонстрации данного признака», также могут быть объявил.

Шаг 2. Расскажите о ценности и значении черты характера
Второй шаг в обучении чертам характера — донести до учащихся, что именно означает эта черта и почему ее важно учить. Объяснять учащимся эту черту в рамках их жизненного опыта; никогда не предполагая, что они столкнулись с этой чертой. Многие этого не сделали. Способы определения новых качеств учащихся включают:

Литература по персонажам:

Новые статьи: Попросите учащихся собрать последние новостные статьи о реальных людях, демонстрирующих эту черту. Вы можете начинать каждый день с краткого обзора реального события, в котором черта проявлялась, чтобы подтвердить ее ценность.
Обозначьте черты: Всякий раз, когда вы видите или слышите, как ученик демонстрирует целевую черту, найдите момент, чтобы указать конкретно, что сделал студент, который продемонстрировал эту черту. «Алекс, это было уважительно, потому что ты ждала пока я не закончил говорить, прежде чем вы заговорили.»
Поделитесь своим мнением: Учащимся необходимо услышать, почему вы считаете, что эта черта важна. Если вы нацелены на уважение, вы можете сказать студентам, насколько непреклонно вы относитесь к тому, чтобы не говорить негативно о себе или других.
Репортеры учащихся: Попросите учащихся поискать проявления этой черты другими в школе. Их работа заключается в том, чтобы сообщить классу, кто продемонстрировал эту черту, что сделал ученик и каков эффект от действий учеников. имел на других лицах.

Шаг 3. Научите, как эта черта выглядит и звучит
Не существует идеального способа обучить этой черте, но исследования по обучению новым навыкам говорят, что говорить ученикам о том, что нужно делать, не так важно, как показывать им поведение. . Вы можете существенно изменить ситуацию, смоделировав эту черту характера и сделав уроки по обучению персонажей как можно более конкретными. Это можно сделать тремя способами:

Ролевые игры с чертами характера: Некоторые учителя считают полезным использовать другого ученика или коллегу, чтобы разыграть то, что черта похожа на своих учеников.Это простой способ показать учащимся, как именно эта черта выглядит и звучит.
Фигурки персонажей: Учащиеся могут создавать короткие сценки о чертах характера и исполнять их на общешкольном уровне. собрания или в каждом классе, чтобы показать другим ученикам ценность этой черты, а также то, как она выглядит и звучит как.
Фотографии черт характера: Фотографии студентов, которые действительно демонстрируют черты характера. Проявите картинки, увеличьте их на копировальном аппарате и вставьте в таблицу, чтобы ученикам напомнили, как выглядят навыки.

Шаг 4. Предоставьте возможность практиковать эту черту
Как правило, учащимся должны предоставляться частые возможности практиковать новое поведение. Теория обучения говорит нам, что обычно требуется 21 день практики, прежде чем вы приобретете новое поведение. Это важное правило, о котором следует помнить при выполнении этих заданий со своими учениками. Вы можете помочь ученикам оценить прогресс их персонажей тремя способами:

Видеозаписи персонажей: Учащиеся могут видеть свой прогресс, записывая друг друга на видеопленку, демонстрируя их черты характера.Лента проигрывается и анализируется на всеобщее обозрение.
Записывайте журналы размышлений: Учащиеся могут вести постоянный журнал прогресса своих черт, записывая каждый день одно дело, которое они сделали в тот день, чтобы продемонстрировать эту черту.
Назначьте домашнее задание персонажам: Попросите учащихся попрактиковаться в этом навыке дома и записать свои усилия и результаты в тетрадь.

Шаг 5. Обеспечьте эффективную обратную связь ,
Последним шагом в обучении любой черте характера является закрепление учащихся соответствующей или неправильной черты поведения, как только это будет удобно.Это поможет прояснить ученику: «Вы на правильном пути; продолжайте в том же духе» или «Почти, но это то, что нужно сделать вместо этого». Выявление учеников, делающих неправильное поведение до того, как оно превратилось в дурную привычку, увеличивает шансы ученика приобрести более положительные черты характера. Вот несколько напоминаний о том, как давать эффективную обратную связь:

Используйте конструктивную критику: Если ученик вел себя правильно, немедленно скажите ему: «Это то, что вы сделали правильно». Если поведение было неправильным, скажите ему, что делать, чтобы исправить это: «То, что вы сделали, было неправильным, но это то, что вы можете сделать в следующий раз.»
Выполняйте коррекцию на месте: Учащиеся получают пользу от немедленной коррекции поведения.
Уловите позитивное поведение: Ищите возможности «Уловить их правильное поведение». Когда вы закрепляете правильные черты характера, учащиеся с большей вероятностью будут повторять такое поведение.

ПРЕПОДАВАТЕЛИ МОГУТ ИЗМЕНИТЬ ОТЛИЧИЕ

В связи с тем, что у сегодняшних учащихся, которым не хватает твердого развития характера, растет число, совершенно необходимо, чтобы школы включали непрерывное воспитание характера.Имейте в виду, что лучшие уроки характера — это те, которые естественным образом сочетаются с вашими существующими планами. Существует бесконечное количество способов использования литературы, видео, музыки, цитат, новостных статей и исторических личностей, воплощающих темы сильного характера. Возможно, самый простой способ улучшить развитие характера ваших учеников — это каждый месяц подчеркивать какую-либо черту характера. Это оптимизирует шансы учащихся развить твердый характер, которым они будут пользоваться не только сейчас, но и всю оставшуюся жизнь. Прежде всего, никогда не забывайте о вашем собственном влиянии на развитие характера ваших учеников.Вы действительно имеете значение!

% PDF-1.3 % 1 0 объект > эндобдж 3 0 obj /Заголовок >> эндобдж 2 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > эндобдж 6 0 obj > эндобдж 7 0 объект > эндобдж 8 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [56 0 R] >> эндобдж 9 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [70 0 R] >> эндобдж 10 0 obj > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1.92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [84 0 R] >> эндобдж 11 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [98 0 R] >> эндобдж 12 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [112 0 R] >> эндобдж 13 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [126 0 R] >> эндобдж 14 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1.92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [140 0 R] >> эндобдж 15 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [154 0 R] >> эндобдж 16 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [168 0 R] >> эндобдж 17 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [182 0 R] >> эндобдж 18 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1.92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [196 0 R] >> эндобдж 19 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [210 0 R] >> эндобдж 20 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [224 0 R] >> эндобдж 21 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [238 0 R] >> эндобдж 22 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1.92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [252 0 R] >> эндобдж 23 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [266 0 R] >> эндобдж 24 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [280 0 R] >> эндобдж 25 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [294 0 R] >> эндобдж 26 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1.92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [308 0 R] >> эндобдж 27 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [322 0 R] >> эндобдж 28 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [336 0 R] >> эндобдж 29 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [350 0 R] >> эндобдж 30 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1.92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [364 0 R] >> эндобдж 31 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [378 0 R] >> эндобдж 32 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [392 0 R] >> эндобдж 33 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [406 0 R] >> эндобдж 34 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1.92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [420 0 R] >> эндобдж 35 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [434 0 R] >> эндобдж 36 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageI / ImageC] >> / MediaBox [0 1,92 504,96 721,92] / Тип / Страница / Содержание [448 0 R] >> эндобдж 37 0 объект > транслировать xKsw @ arh4E16r-

6 Стратегии развития самостоятельности учащихся

Гибкие классы зависят от учащихся, проявляющих определенную степень независимости.Если учителя хотят максимизировать свое время, работая, например, с отдельными людьми или небольшими группами, им нужно, чтобы остальной класс был самодостаточным.

К сожалению, учителям слишком хорошо известно, что дети любого возраста часто не зависят от помощи взрослых. Вместо того, чтобы избавлять класс от задач, требующих автономии, учителя могут вооружить учащихся навыками и ноу-хау, чтобы стать лучшими помощниками для себя.

Шесть простых стратегий для развития самостоятельности учащихся

1-2-3 Тогда я: Этот подход предлагает учащимся в первую очередь полагаться на собственное понимание задачи и понимание задачи их сверстниками.Дайте учащимся одну минуту, чтобы молча обойти указания, две минуты, чтобы обсудить указания друг с другом, и три минуты, чтобы спланировать свой подход к задаче. Только тогда они смогут попросить о помощи. Или дайте одноминутное объяснение указаний всему классу вместо или до того, как ученики будут читать инструкции молча или в парах.

Записанные указания и ответы: Это простые, но мощные инструменты, особенно для учащихся, чьи навыки чтения и письма все еще развиваются.С помощью функции голосовых заметок на устройстве запишите, как вы указываете направление. (Вы можете использовать акцентный или характерный голос для развлечения.) Учащиеся при необходимости воспроизводят указания, перематывая их назад, чтобы прослушать проблемные места или просто чтобы снова услышать ваше объяснение. Разместите устройство на станции или в центре, где учащиеся выполняют свои задачи, или разместите файл на веб-сайте класса или в приложении, например Seesaw. Кроме того, учащиеся могут записать себя или своих сверстников, читая или объясняя инструкции вслух для последующего воспроизведения.

Цифровые записи обеспечивают независимость при выполнении задания, если учащиеся также могут записывать свой ответ на задание или свои навыки. Это освобождает ученика от необходимости ждать аудитории и позволяет учителю работать с отдельными людьми или небольшими группами. С детьми младшего возраста ответы можно воспроизводить прямо с устройств. Учащиеся старшего возраста могут загружать свои ответы на специальный сайт или в папку.

Файлы ресурсов: Другой механизм самопомощи, когда учитель недоступен.Эти файлы содержат советы по устранению неполадок для процедур и инструментов, которые учащиеся используют на регулярной основе. Например, что делать, если экран iPad зависает или как протолкнуть блок писателя. Файлы ресурсов могут включать дополнительные графические органайзеры, протоколы однорангового редактирования и рубрики. Файлы могут быть физическими (например, папки с бумажными материалами внутри) и размещаться на видном месте в комнате или цифровые файлы в четко обозначенном и легкодоступном месте на устройстве.

Подсказки: Подобны файлам ресурсов, но относятся к конкретному уроку.Учитель в этом видео, например, предвидел возможные проблемы с математическими задачами, над которыми работают ученики. Ее подсказки задают вопросы, которые она задала бы студентам, если бы они застряли, и студенты используют карточки, прежде чем посоветоваться с ней. Со временем студенты усваивают как вопросы, так и процесс выхода из затруднительного положения.

Цветные чашки: Эта стратегия самоконтроля и сигнализации развивает у учащихся навыки принятия решений, когда и когда им нужна помощь учителя.Каждая группа (или отдельный человек) получает стопку из трех цветных чашек (в идеале, зеленую, желтую и красную, чтобы имитировать светофор). Учитель просит ученика показать чашку, которая соответствует тому, как они работают:

Зеленая чашка сверху: Я / мы в порядке — помощь учителя не требуется.
Желтая чашка сверху: Мне / нам нужна помощь учителя, но мы можем продолжить работу, ожидая ее.
Красная чашка сверху: Мне / нам немедленно нужна помощь учителя, и мы перестали работать.

Учитель следит за чашками во время движения и работает с группами в соответствии с срочностью. Поначалу учителя могут обнаружить, что ученики рассматривают каждый камень преткновения как красную чашу. Это еще одна возможность поощрить независимость: укажите, когда чашка должна быть желтой, и направьте ученика или группу к тому, над чем они могут работать, ожидая вас. Оставьте на несколько минут и вернитесь, чтобы помочь, если верхняя чашка желтая или красная.

Фишки с вопросами: Они помогают учащимся решить, будут ли их вопросы о задачах «спросить учителя» или «могу выяснить сам».Каждый учащийся или группа получает ограниченное количество фишек с вопросами (например, пенни, бумажные квадраты или игровые фишки) на время урока или дольше. Это количество раз, когда ученики могут обратиться к учителю за помощью. Если у учащихся всего несколько фишек, они с меньшей вероятностью поднимут руку и вызовут учителя, чтобы задать простые вопросы.

Дух вопросительных чипов состоит не в том, чтобы подавить вопросы или отговорить студентов от поиска ясности, — в том, чтобы они спросили себя: «Это то, что я уже знаю, скоро узнаю или могу спросить у сверстника, или сделать? Мне нужно спросить об этом сейчас, чтобы я понял? » Как и в случае с цветными чашками, учителя могут быть поучительными, поскольку каждый учится использовать фишки.Например, если студент задает процедурный вопрос, скажите: «Вы действительно хотите использовать для этого чип?» и сделайте общее предположение о том, когда, где и как найти ответ.

Чтобы эти стратегии были эффективными, их необходимо обучать и моделировать. Представляйте их по мере необходимости и используйте те, которые подходят вашему предмету, учащимся и стилю. Студенты не станут независимыми в одночасье, но со временем и с практикой все они смогут научиться помогать себе.

Исследование взаимосвязи между ожиданиями учителей и восприятием учителями атрибутов учеников

Alvridez, J., & Вайнштейн, Р. С. (1999). Раннее восприятие учителем и более поздняя успеваемость ученика. Журнал педагогической психологии, 91 , 731–746. DOI: 10.1037 / 0022-0663.91.4.731.

Артикул Google ученый

Беннет Р. А., Готтесман Р. Л., Рок Д. А. и Серулло Ф. (1993). Влияние восприятия поведения на оценку учителями академических способностей учащихся. Журнал педагогической психологии, 85 , 347–356.DOI: 10.1037 / 0022-0663.85.2.347.

Артикул Google ученый

Бонвин П. и Генуд П. А. (2006). Восприятие учителем характеристик учащихся: «Эффект ореола» между поведенческим и социальным восприятием и ожиданиями в отношении академической успеваемости. Документ, представленный на Европейской конференции по исследованиям в области образования (ECER), Женева, сентябрь 2006 г.

Брофи Дж. Э. и Гуд Т. Л. (1970).Сообщение учителей о различных ожиданиях в отношении успеваемости детей в классе: некоторые поведенческие данные. Журнал педагогической психологии, 61 , 365–374.

Артикул Google ученый

Брофи, Дж. Э. и Гуд Т. Л. (1974). Взаимоотношения учителя и ученика: причины и последствия . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Google ученый

Клаассен, А., И Малдер, Л. (2003). Leerlingen na de overstap. Een vergelijking van vier cohorten leerlingen na de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs met nadruk op de positie van doelgroepleerlingen in het onderwijsachterstanden beleid. [Студенты после перехода. Сравнение четырех когорт учащихся после перехода от начального образования к среднему с особым акцентом на положение учащихся из группы риска]. Неймеген: ИТС, Radboud Universiteit Nijmegen.

Купер, Х., Финдли, М., & Гуд, Т. (1982). Связь между успеваемостью учащихся и различными показателями ожиданий учителя. Журнал педагогической психологии, 74 , 570–577. DOI: 10.1037 / 0022-0663.74.4.577.

Артикул Google ученый

де Бур, Х., Боскер, Р. Дж., И ван дер Верф, М. П. К. (2010). Устойчивое влияние предвзятости ожиданий учителя на долгосрочную успеваемость учащихся. Журнал педагогической психологии, 102 , 168–179. DOI: 10.1037 / a0017289.

Артикул Google ученый

Дриссен, Г. (2005). De totstandkoming van de adviezen voortgezet onderwijs: invloeden van thuis en school. [Реализация путевых рекомендаций; влияния дома и школы]. Pedagogiek, 25 , 279–298.

Google ученый

Дриссен, Г.(2006). Het советует voortgezet onderwijs: «Превышение внимания» закончено? [Следить за рекомендациями для среднего образования: конец слабым рекомендациям?]. Mens en Maatschappij, 81 , 1.

Google ученый

Дриссен, Г. (2011). Onderadvisering van allochtone leerlingen? [Низкие рекомендации для учащихся из числа меньшинств?] . Неймеген: ИТС, Radboud Universiteit Nijmegen.

Google ученый

Дриссен, Г., Ланген, А. ван, и Вирке, Х. (2006). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA — когортондерзоек . Zesde meting 2004/05 . [Начальное образование: отчет о сборе данных об учащихся и анкетах для родителей. Отчет о когортном исследовании PRIMA, шестая волна 2004/2005]. Неймеген: ЕГО.

Фергюсон, Р.Ф. (1998). Восприятие и ожидания учителей и разница в результатах тестов между черными и белыми. В C. Jencks & M. Philips (Eds.), Разрыв в результатах теста между черными и белыми (стр. 273–317). Вашингтон: Издательство Брукингского института.

Google ученый

Фергюсон, Р. Ф. (2003). Восприятие и ожидания учителей и разница в результатах тестов между черными и белыми. Городское образование, 38 , 460–507.DOI: 10.1177 / 0042085

4970.

Артикул Google ученый

Глок С., Кролак-Швердт С. (2013). Имеет ли значение национальность? Влияние стереотипных ожиданий суждений студентов и преподавателей. Социальная психология образования, 16 , 111–127.

Артикул Google ученый

Гуд, Т. Л. (1987).Два десятилетия исследований ожиданий учителей: выводы и направления на будущее. Журнал педагогического образования, 38 , 32–47. DOI: 10.1177 / 002248718703800406.

Артикул Google ученый

Хамре, Б. К., и Пианта, Р. К. (2006). Отношения ученика и учителя. В G. Bear & K. Minke (Eds.), Детские потребности III: Развитие, профилактика и вмешательство (стр.59–71). Вашингтон: Национальная ассоциация школьных психологов.

Google ученый

Hecht, S. A., & Greenfield, D. B. (2002). Объяснение предсказательной точности оценок учителей об успеваемости учащихся в чтении: роль пола, поведения в классе и возникающих навыков грамотности в продольной выборке детей, живущих в бедности. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал, 15 , 789–809.DOI: 10,1023 / А: 1020985701556.

Артикул Google ученый

Хелвиг, Р., Андерсон, Л., и Тиндал, Г. (2001). Влияние пола учащихся начальной школы на восприятие учителями достижений по математике. Журнал исследований в области образования, 95 , 93–102. DOI: 10.1080 / 00220670109596577.

Артикул Google ученый

Hinnant, J.Б., О’Брайен, М., и Газарян, С. Р. (2009). Лонгитюдные отношения ожиданий учителя к успеваемости в первые школьные годы. Журнал педагогической психологии, 101 , 662–670. DOI: 10.1037 / a0014306.

Артикул Google ученый

Хоге Р. Б. (1984). Определение и измерение ожиданий учителя: проблемы и перспективы. Канадский журнал образования, 9 , 213–228.DOI: 10.2307 / 1494604.

Артикул Google ученый

Хьюз, Дж. Н., Глисон, К. А., и Чжан, Д. (2005). Взаимоотношения влияют на восприятие учителями академической компетентности меньшинства и большинства первоклассников из группы академического риска. Журнал школьной психологии, 43 , 303–320.

Артикул Google ученый

Инспекция образования (2007 г.). Рекомендации учителя на картинке. [Обсуждение в поле] . Утрехт: инспекция образования.

Инспекция образования (2014 г.). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2012/2013. [Состояние образования в Нидерландах. Отчет 2012/2013]. Утрехт: Inspectie van het Onderwijs.

Джусим, Л., Экклс, Дж., И Мадон, С. (1996). Социальное восприятие, социальные стереотипы и ожидания учителей: точность и поиск мощного самореализующегося пророчества.В М. П. Занна (ред.), Достижения экспериментальной социальной психологии (том 28, стр. 281–388). Сан-Диего, Нью-Йорк: Academic Press.

Юссим, Л., и Харбер, К. Д. (2005). Ожидания учителя и сбывающиеся пророчества: известные и неизвестные, решенные и неразрешенные противоречия. Обзор личности и социальной психологии, 9 , 131–155.

Артикул Google ученый

Келли, С., & Карбонаро, W. (2012). Отслеживание учебной программы и ожидания учителей: данные формируют несовпадающие модели прохождения курса. Социальная психология образования, 15 , 271–294. DOI: 10.1007 / s11218-012-9182-6.

Артикул Google ученый

Lane, K. L., Wehby, J. H., & Cooley, C. (2006). Ожидания учителей от поведения учащихся в классе в течение всего класса: какие социальные навыки необходимы для успеха? Исключительные дети, 72 , 153–167.

Артикул Google ученый

ЛаВой, Дж. К., и Адамс, Г. Р. (1973). Пигмалион в классе: экспериментальное исследование характеристик детей в ожидании учителя . Документ, представленный на ежегодном собрании Психологической ассоциации Среднего Запада. Чикаго, Иллинойс, май 1973 г.

МакЛюр, М., Джонс, Л., Холмс, Р., и МакРо, К. (2012). Становление проблемой: поведение и репутация в первые годы обучения в классе. Британский журнал исследований в области образования, 38 , 447–471. DOI: 10.1080 / 01411926.2011.552709.

Артикул Google ученый

Мадон, С., Уиллард, Дж., Гайлл, М., и Шерр, К. К. (2011). Самоисполняющиеся пророчества: механизмы, сила и связь с социальными проблемами. Компас социальной и психологии личности, 5 , 578–590. DOI: 10.111 / j.1751-9004.2001.00375.x.

Артикул Google ученый

МакКнаун, К., и Вайнштейн, Р. С. (2008). Ожидания учителя, контекст в классе и разрыв в успеваемости. Журнал школьной психологии, 46 , 235–261. DOI: 10.1016 / j.jsp.2007.05.001.

Артикул Google ученый

Мертон, Р. К. (1948).Самоисполняющееся пророчество. Обзор Антиохии, 8 , 193–210.

Артикул Google ученый

Министерство образования. (2014). Ключевые показатели 2009–2013 гг .: Образование, культура, наука . DenHaag: Министерство образования.

Google ученый

Расбаш, Дж., Чарльтон, К., Браун, У. Дж., Хили, М., и Кэмерон, Б.(2009). MLwiN версия 2.1 . Бристоль: Центр многоуровневого моделирования, Бристольский университет.

Google ученый

Риди Д. Д. и Райт Д. Л. (2011). Точность и неточность в восприятии учителями познавательных способностей маленьких детей, роли происхождения ребенка и обстановки в классе. Американский журнал исследований в области образования, 48 , 335–360. DOI: 10.3102 / 0002831210374874.

Артикул Google ученый

Рейна, К. (2000). Ленивый, тупой или трудолюбивый: когда стереотипы передают информацию об атрибуции в классе. Обзор педагогической психологии, 12 , 85–110.

Артикул Google ученый

Райли Т. (2014). Мальчики похожи на щенков, девочки стремятся доставить удовольствие: как гендерные стереотипы учителей могут влиять на решения учащихся о зачислении и преподавание в классе. Журнал исследований в области образования Альберты, 60 (1), 1–21.

Google ученый

Райли Т. и Унгерлейдер К. (2012). Самоисполняющееся пророчество: как приписывание, ожидания и стереотипы учителей влияют на возможности обучения, предоставляемые учащимся-аборигенам. Канадский журнал образования, 35 , 303–333.

Google ученый

Розенталь, Р., И Якобсен, Л. (1968). Пигмалион в классе: ожидания учителя и интеллектуальное развитие ученика . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Google ученый

Руби-Дэвис, К. М. (2007). Взаимодействие в классе: изучение практик учителей с высокими и низкими ожиданиями. Британский журнал педагогической психологии, 77 , 289–306. DOI: 10.1348 / 000709906X101601.

Артикул Google ученый

Руби-Дэвис, К. М. (2008). Ожидания учителя. В T. Good (Ed.), Образование 21 века: Справочник (стр. I-254 – I-265). Thousand Oaks: SAGE Publications. DOI: 10.4135 / 9781412964012.n27.

Глава Google ученый

Руби-Дэвис, К. М. (2010). Ожидания учителя и восприятие атрибутов ученика: есть ли связь? Британский журнал педагогической психологии, 80 , 121–135.DOI: 10.1348 / 000709909X466334.

Артикул Google ученый

Руби-Дэвис, К. М., Хэтти, Дж. И Гамильтон, Р. (2006). Ожидать лучшего от учащихся: ожидания учителей и академические результаты. Британский журнал педагогической психологии, 76 , 429–444. DOI: 10.1348 / 000709905X53589.

Артикул Google ученый

Зигл, Д., И Рейс, С. М. (1994). Гендерные различия в восприятии учителями и учениками способностей и усилий учеников. Журнал среднего образования для одаренных детей, 6 , 86–92.

Google ученый

Снайдерс, Т. А. Б., и Боскер, Р. Дж. (2012). Многоуровневый анализ: Введение в базовое и расширенное многоуровневое моделирование (2-е изд.). Лондон / Таузенд-Окс / Нью-Дели: Sage Publications Ltd.

Google ученый

Sorhagen, N. S. (2013). Ранние ожидания учителей непропорционально влияют на успеваемость бедных детей в старшей школе. Журнал педагогической психологии, 105 , 465–477. DOI: 10.1037 / a0031754.

Артикул Google ученый

Speybroeck, S., Kuppens, S., van Damme, J., van Petegem, P., Ламоте, К., Боонен, Т., и де Бильде, Дж. (2012). Роль ожиданий учителей в связи между SES детей и успеваемостью в детском саду: модерируемый анализ посредничества. PLoS ONE, 7 , e34502. DOI: 10.1371 / journal.pone.0034502.

Артикул Google ученый

Тененбаум, Х. Р. и Рак, М. Д. (2007). Отличаются ли ожидания учителей от расовых меньшинств и европейско-американских студентов? Метаанализ. Журнал педагогической психологии, 99 , 689–705. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.253.

Артикул Google ученый

Тиммерманс, А. К., Кайпер, Х., и Ван дер Верф, М. П. К. (2013). Schooladviezen en onderwijsloopbanen: Voorkomen, risicofactoren en gevolgen van onder — en overadvisering. [Отслеживайте рекомендации и образовательную карьеру; Распространенность, риск — факторов и последствий высоких и низких рекомендаций]. Гронинген: GION.

Тиммерманс, А. К., Кайпер, Х., и Ван дер Верф, М. П. К. (2015). Точные, неточные или предвзятые ожидания учителей: отличаются ли голландские учителя в своих ожиданиях по окончании начального образования? Британский журнал педагогической психологии , 85 , 459–478. DOI: 10.1111 / bjep.12087.

van den Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., & Holland, R. W. (2010). Неявное предвзятое отношение учителей: отношение к ожиданиям учителя и этническая разница в успеваемости. Американский журнал исследований в области образования, 47 , 497–527. DOI: 10.3102 / 0002831209353594.

Артикул Google ученый

Создание инклюзивных классов в колледжах | CRLT

Шари Сондерс и Диана Кардиа (1997)
Центр исследований в области обучения и преподавания

Инклюзивные классы — это классы, в которых преподаватели и студенты работают вместе, чтобы создать и поддерживать среду, в которой каждый чувствует себя в безопасности, поддерживает и поощряет выражать свои взгляды и опасения.В этих классах содержание явно рассматривается с разных точек зрения и разнообразного опыта целого ряда групп. Содержание представлено таким образом, чтобы снизить уровень маргинализации всех учащихся и, по возможности, помочь учащимся понять, что личный опыт, ценности и взгляды влияют на то, как они формируют знания в любой области или дисциплине. Инструкторы в инклюзивных классах используют различные методы обучения, чтобы способствовать академической успеваемости всех учащихся.Инклюзивные классы — это места, в которых ценятся и поощряются внимательность, взаимное уважение и академические успехи. Когда преподаватели-аспиранты (GSI) успешно создают инклюзивные классы, это делает большие шаги к реализации приверженности Мичиганского университета преподаванию, разнообразию и совершенству на практике.

В инклюзивном классе преподаватели стараются реагировать на студентов как на индивидуальном, так и на культурном уровне. Вообще говоря, инклюзивность класса будет зависеть от видов взаимодействия, которые происходят между вами и учениками в классе.На эти взаимодействия влияют:

содержание курса;
ваши предыдущие предположения и осведомленность о потенциальных мультикультурных проблемах в учебных ситуациях;
ваше планирование занятий в классе, включая способы группировки учащихся для обучения;
ваши знания о разнообразном происхождении ваших учеников; и
ваши решения, комментарии и поведение в процессе обучения.

В этом разделе рассматривается каждый из этих пяти аспектов обучения.Эта информация поможет вам преподавать более инклюзивно. Большая часть информации в этом разделе была взята из интервью фокус-групп, проведенных CRLT в 1995-96 гг. С учащимися женского и мужского пола из различных расовых, этнических и религиозных групп и отделов или подразделений. В этих интервью студенты определили мультикультурные проблемы, связанные с климатом в классе, содержанием и материалами курса, а также методами обучения. Они также дали рекомендации о том, как сделать классы более инклюзивными.Примеры, используемые для иллюстрации конкретных вопросов в следующих разделах, были взяты из комментариев, сделанных студентами во время интервью в фокус-группах, и из опыта сотрудников CRLT.

Выбор содержания курса

Некоторые GSI в значительной степени контролируют содержание курса, особенно содержание своего раздела, в то время как другие этого не делают. Студентам полезно знать, в какой степени вы, как GSI, имеете контроль. Если студенты критикуют или вносят предложения по содержанию курса, текстам, материалам и т. Д., которые вы не можете контролировать, вам следует передать их комментарии преподавателям, ответственным за курс, и побудить их сделать то же самое.

Если у вас есть некоторый контроль над содержанием (включая книги, учебные пакеты и другие материалы), следует рассмотреть следующие два вопроса и связанные с ними предложения:

Чьи голоса, взгляды и знания представлены?

Включите несколько точек зрения по каждой теме курса, а не сосредотачивайтесь исключительно на одной точке зрения .Например, если тема — «Великая депрессия в США», содержание не должно фокусироваться исключительно на опыте американцев европейского происхождения. Американцы африканского и азиатского происхождения, американские индейцы, мексиканцы и т. Д. Имели опыт и взгляды, которые следует признать. Также было бы важно включить в этот пример опыт и взгляды людей с различным социально-экономическим статусом.
Включите, насколько это возможно, материалы, написанные или созданные людьми разного происхождения и / или точек зрения .Если все авторы или создатели материалов в курсе являются мужчинами (или женщинами), белыми (или представителями другой группы), либералами (или консерваторами) и т. Д., Преподаватели будут посылать сообщение о тех голосах, которые ценятся и будут обесцениваться. стипендия тех, кто написал или создал материалы по теме. (Это руководство должно быть соответствующим образом изменено на курсах, на которых основное внимание уделяется лучшему пониманию конкретной точки зрения или мировоззрения. Однако даже на этих курсах следует учитывать диапазон возможных голосов по данной теме.) Кстати, важно включить работы, написанные членами группы, которую обсуждает класс . Например, если курс посвящен темам, связанным с мусульманами или исламом, а программа не включает материалы, написанные мусульманскими авторами, сообщение, отправленное студентам, может заключаться в том, что вы обесцениваете вклад и стипендию мусульман.

Как представлены точки зрения и опыт различных групп?

Включите материалы (чтения, видеозаписи и т. Д.).), которые обращаются к опыту недопредставленных групп таким образом, чтобы не принижать и не маргинализировать опыт этих групп. Книги, которые включают в себя раздел о некоторых аспектах разнообразия в конце текста, или книги, в которых выделяются женщины, цветные люди, люди с ограниченными возможностями, геи, лесбиянки и т. Д., В рамках, а не в тексте, могут быть рассматривается как примеры маргинализации этих тем, групп и вкладов членов групп. Когда использование таких книг важно по другим причинам, преподаватели обязаны информировать студентов об ограничениях текстов в начале курса и способствовать их способности критически читать с учетом этих вопросов.
Будьте в курсе и чутко реагируйте на изображение определенных групп в содержании курса. Например, если политика азиатской страны используется для противопоставления американской политике, политика азиатской страны не всегда должна использоваться в качестве отрицательного примера (например, социальная политика в Китае) или всегда использоваться в качестве положительного примера (например, бизнес в Японии). Вам нужно обратиться к роли культуры во внешней политике, а не представлять политику как полностью хорошую или плохую. Такое обращение игнорирует сложность политики или практики других культур.
Избегайте дихотомии расы на черное и белое. Важно признать и признать, что существуют другие группы, для которых важны расовые вопросы (американцы арабского происхождения, американцы азиатов, латиноамериканцы, коренные американцы и т. Д.). По возможности, в материалы курса следует включать мнения других групп по расовым вопросам. Если вам трудно найти такие материалы, вам следует привнести другие точки зрения в лекции и обсуждения курса.

Повышение осведомленности о проблемных предположениях

Важным ранним шагом в развитии навыков решения мультикультурных проблем в классе является повышение вашей осведомленности о мультикультурных проблемах и о том, как они могут проявляться в классах.В этом процессе полезно принимать во внимание предположения, которых вы можете придерживаться в отношении учебного поведения и способностей ваших учеников. Вы также можете придерживаться предположений, связанных с характеристиками социальной идентичности учащихся (пол, раса, этническая принадлежность, инвалидность, язык, сексуальная ориентация и т. Д.). Эти предположения могут проявиться в вашем взаимодействии со студентами. Вам может потребоваться помощь, чтобы узнать о своих предположениях. Вам следует рассматривать знакомство со своими учениками как непрерывный процесс, связанный с формированием позитивного климата в классе, способствующего достижению высоких результатов.

Ниже приведены примеры предположений, как с ними можно справиться и как вы можете узнать больше о своих учениках в процессе рассмотрения этих типов предположений.

Допущения об учебном поведении и способностях учащихся

Допущение: Учащиеся обратятся за помощью, когда им не удается справиться с классом.

По ряду причин студенты не всегда чувствуют себя комфортно, прося о помощи. Чтобы решить эту проблему, вы можете запросить встречи со студентами по мере возникновения проблем или сделать рабочие встречи частью требований курса (например,g., каждый ученик встретится с вами после получения своей оценки за первое задание). Последний метод является идеальным, потому что он дает вам возможность встретиться один на один с каждым учеником. Это также снимает клеймо, связанное с работой в рабочее время.

Допущение: Учащиеся из определенных групп не интеллектуальны, безответственны, удовлетворены оценками ниже среднего, не имеют способностей, обладают высокими способностями в определенных предметных областях и т. Д.

Важно, чтобы преподаватели возлагали большие надежды на всех учеников.Например, если учащийся получил оценку C или ниже, вы должны сообщить учащемуся о необходимости встречи для обсуждения его или ее успеваемости. Если студенты отсутствуют, вы должны проявить беспокойство по поводу их отсутствия, когда они вернутся, спросив, все ли у них в порядке. Если есть повторяющиеся отсутствия, вам следует попросить о встрече со студентом, чтобы обсудить ситуацию. Для вас важно установить первоначальный контакт со студентами; однако в какой-то момент ученики должны проявить инициативу.

Допущение: Студенты из определенных слоев общества (например, студенты из городских или сельских районов, студенты, говорящие с акцентом, студенты из определенных расовых или этнических групп) плохо пишут.

В то время как степень подготовки к письму варьируется в системе государственных школ США, региональное происхождение учащихся или членство в группах не служат точными предикторами степени подготовки, которую они получили. Кроме того, вам необходимо учитывать культурные различия в стилях письма, осознавая, что многие стандарты применимы к оценке хорошего письма.Если для данного класса ожидается определенный тип письма, может быть полезно дать короткое задание без оценки в начале семестра, чтобы выявить учащихся, которым может потребоваться дополнительная помощь в соблюдении этого конкретного стандарта письма.

Допущение: Плохое письмо предполагает ограниченные интеллектуальные способности.

Было бы ошибкой приравнивать письменные навыки учащихся к их интеллектуальным способностям. Студенты имеют разный опыт «академического» письма. Вы обязаны четко заявить о том, что от вас ожидается, и поделиться с учениками примерами хорошего письма, сделанного другими учениками.Вы также должны заранее предупредить учащихся о том, что им нужно улучшить свое письмо, и должны предложить им ресурсы (например, консультации в Центре письма Sweetland).

Допущение: Старшие ученики или студенты с ограниченными физическими возможностями учатся медленнее и требуют большего внимания со стороны преподавателя.

Хотя существует множество культурных предположений о связи между возрастом или физическими способностями и интеллектуальными способностями, эти характеристики обычно не связаны.В большинстве классов действительно есть ученики, которым требуется дополнительное внимание со стороны инструктора, но таких учеников невозможно легко идентифицировать по физическим характеристикам.

Допущение: Студенты, чья культурная принадлежность связана с неанглоязычными группами, не являются носителями английского языка или двуязычны.

Если вы считаете, что важно знать, говорят ли учащиеся или понимают ли они другие языки, вам следует задать этот вопрос всем учащимся, а не только тем, к кому, по вашему мнению, этот вопрос относится.Если есть сомнения относительно навыков академического письма студентов, было бы лучше встретиться со студентами в рабочее время, чтобы обсудить их работу. Один из вопросов, который вы могли бы задать в рамках своего протокола сбора данных: «На каких языках говорили в среде, в которой вы выросли?» Если вы ответите на этот вопрос с помощью соответствующих тестов, это даст вам возможность узнать, являются ли студенты носителями английского языка, а если нет, то как недавно они стали свободно говорить на нем. Важно определить источник затруднений учащихся с письмом (или речью), потому что определение факторов, которые способствуют возникновению проблемы, повлияет на действия, предпринимаемые для решения проблемы.

Допущение: Учащиеся, принадлежащие к определенной группе (пол, раса, этническая принадлежность и т. Д.), Являются экспертами по вопросам, связанным с этой группой, и чувствуют себя комфортно рассматривают как источник информации для остальной части класса и преподавателя которые не являются членами этой группы. И / ИЛИ Европейские американские студенты не имеют мнения по вопросам расы или этнической принадлежности, а члены других групп имеют мнения по этим вопросам.

Один из способов эффективно справиться с этим набором предположений — задавать вопросы о конкретных группах всему классу, а не предполагать, что члены определенной группы — единственные, кто может ответить.Например, вопросы можно сформулировать так, чтобы учащиеся могли поделиться опытом своих друзей или комментариями, которые они слышали, а также своим собственным опытом. Лучше всего сообщить классу, что если у кого-то есть опыт или информация, которые, по его мнению, будут полезны для класса, он или она должны сообщить вам о таком опыте или информации. Если вы хотите услышать от конкретного учащегося по конкретному вопросу, касающемуся членства в группе, вам следует поговорить с ним наедине, а не звонить ему, когда проблема возникает в классе.Таким образом, вы можете узнать, есть ли у студентов возможность комментировать проблему и готовность сделать это публично. Это позволит не поставить ученика в неловкое положение, особенно если ученику не хватает знаний по вопросам, связанным с его или ее группой.

Допущение: Все учащиеся из определенной группы придерживаются одного и того же взгляда на проблему, и их точка зрения обязательно будет отличаться от точки зрения большинства учеников, не принадлежащих к этой группе.

Вы можете регулярно поощрять всех учащихся выражать разные точки зрения на проблемы, и вам не следует выражать удивление, когда люди из одной «группы» разделяют противоположные взгляды или имеют точку зрения, согласующуюся с большинством класса.Однако важно понимать, что некоторые учащиеся, входящие в «группу», не решаются публично делиться взглядами, которые отличаются от «ожидаемой групповой позиции», из-за боязни быть предупрежденными членами своей «группы» или изолированными от них. «группа» (например, афроамериканский студент, выражающий позицию, направленную против позитивных действий).

Допущение: При чтении учащиеся будут иметь дело только с персонажами, которые на них похожи.

Это чаще всего встречается на курсах, где студенты читают литературу.Преподаватели должны проявлять осторожность, чтобы не относиться с подозрением к комментариям, которые предполагают принадлежность к персонажу, который не похож на ученика с точки зрения расы, этнической принадлежности, пола и т. Д. Афро-американский персонаж, вы не должны отвергать ее или его ответ, но попытайтесь выяснить, почему он или она чувствует связь.

Допущение: Учащиеся из определенных групп с большей вероятностью будут: вести споры или конфликты во время обсуждения в классе ИЛИ не участвовать в обсуждениях в классе, ИЛИ вносить более радикальную повестку дня в обсуждения в классе.

Уровни участия различаются для всех учащихся: одни учащиеся более комфортно слушают роли, а другие более комфортно берут на себя ведущую роль в обсуждениях в классе. Хотя на эти стили обсуждения могут влиять прошлый опыт учащихся, их семьи происхождения и культурные ориентиры, априорные предположения об участии учащихся могут препятствовать обсуждению в классе. Важно, чтобы вы поощряли участие всех учащихся, уважая при этом различия между учащимися, которые возникнут.Более равноправные дискуссии часто можно создать, если перед обсуждением подготовить письменное упражнение, которое дает всем учащимся возможность разъяснить свои мысли по обсуждаемой теме. Также полезно помнить, что уровни участия студентов развиваются в течение семестра, поскольку они становятся более комфортными с курсом, своими одноклассниками и преподавателем.

Знакомство со студентами

Часть хорошего преподавания включает в себя сосредоточение времени на построении отношений со своими учениками. Некоторым ученикам важно, чтобы вы проявляли к ним заботу и искреннюю заботу. У вас может быть более позитивный опыт общения со студентами, если вы потратите немного времени и энергии на то, чтобы стать информированными и лучше осознавать проблемы, затрагивающие студентов разного происхождения.

Один из способов лучше узнать своих студентов в начале семестра — попросить студентов написать краткую автобиографию; он может быть короче двух страниц. Автобиографию можно оформить таким образом, чтобы это соответствовало содержанию курса. Например, если вы отвечаете за курсы математики или естествознания, вы можете попросить студентов поделиться своим ранним опытом (формальным и неформальным) с математикой и естественными науками. Их также можно попросить подумать о том, что их предыдущий опыт в математике или естественных науках подсказывает, как они учатся лучше всего.Из этой краткой статьи вы получите некоторую ценную информацию об отношении студентов к содержанию и некоторых их учебных потребностях. Такое задание может помочь вам на раннем этапе изучить некоторые из предположений, которые вы могли бы иметь о своих учениках и их опыте. Это также может помочь студентам почувствовать, что к ним проявляют реальный интерес.

В течение семестра вы можете использовать рабочие часы, письменные задания и обсуждения в классе, чтобы еще больше расширить свои знания и связи с учащимися.Конкретные предложения уже были сделаны в предыдущих разделах этой главы.

Решения, комментарии и поведение в процессе обучения

Если вы отвечаете за преподавание разделов курса, важно понимать, что даже при ограниченном вводе в содержание курса у вас есть большой контроль над тем, как преподавать этот контент. Обучение — это сложная деятельность, в которой существует несколько уровней взаимодействия между студентами, а также между GSI и студентами.Все учащиеся привносят в конкретный курс очень разный опыт, знания и стили обучения. Есть несколько интерпретаций содержания, созданных отдельными учащимися в процессе обучения. Кроме того, некоторые студенты создают разные образы своих преподавателей, которые противоречат тому, как вы могли бы себя видеть. Из-за сложности и непредсказуемости обучения вам следует тщательно планировать занятия в курсе и всегда быть готовым к неожиданным событиям. Следующие пункты касаются многих вопросов, которые могут возникнуть в процессе обучения.

Работа с содержанием курса

Изучите содержание курса на предмет неточной информации и отсутствия соответствующих точек зрения. Подготовьтесь к каждому занятию, прочитав предстоящие задания, чтобы выявить упущения, вводящие в заблуждение интерпретации, а также намеренное или непреднамеренное выражение личного мнения автором. Затем вы можете предупредить учащихся о проблемах с текстом и побудить их читать критически. Например, в разделе, посвященном дискриминации при приеме на работу в учебнике по экономике, говорится, что вопиющая расовая или гендерная дискриминация сегодня исчезает.Поскольку это утверждение, по поводу которого в настоящее время существуют разногласия, студентам может быть предложено рассмотреть и обсудить свою степень согласия с этим утверждением.
Будьте осторожны с комментариями, сделанными во время лекций в классе, дискуссий, сессий декламации и т. Д. Помните о том, что комментарии, которые не полностью объяснены, могут непреднамеренно вызвать стереотипы или привести к неточным выводам. Точно так же искаженные примеры религиозных, исторических или других событий могут привести студентов к убеждению, что неточности являются истиной.

Критика студентами содержания курса

Создайте в классе атмосферу, которая поощряет и ожидает вопросов и критики содержания курса. Такой климат поможет создать норму критического мышления, которая облегчит процесс обучения для всех учащихся. По мере того, как студенты делятся своей критикой с классом, другие учащиеся извлекут выгоду из различных интерпретаций, точек зрения и опасений по поводу материала курса.Этот климат также может предоставить студентам возможность дополнить содержание курса, исправляя неточности или искажения, связанные с историей или опытом их собственных групп.
Примите решение о том, когда посвятить непредвиденное время классным обсуждениям, чтобы разобраться с проблемами, поднятыми учащимися, которые имеют отношение к содержанию или процессу. Эти вопросы, которые могут касаться истории или культуры группы, с которой вы не знакомы, являются не менее важной частью содержания курса.Лучше всего честно заявить о недостатке знаний, признать точку зрения студентов и приложить усилия, чтобы получить информацию о точке зрения студентов, которой можно поделиться с классом на следующем занятии. Также важно подчеркнуть, что каждый может быть учителем и что преподаватели и ученики могут учиться друг у друга. Вы также можете попросить студентов отправлять вам сообщения электронной почты, общаться с вами в чате в рабочее время или оставлять заметки в вашем почтовом ящике, если возникнут опасения по поводу содержания курса. Вы должны приложить все усилия, чтобы решить эти проблемы или объяснить учащимся, почему они не будут решены.
Будьте открыты для реакции студентов на материал курса, даже если вы чувствуете дискомфорт из-за того, как они изложены. Будьте готовы к тому, что учащиеся публично оспорят неточную информацию о конкретных группах, которая появляется в классных чтениях, фильмах и т. Д. Учащиеся могут резко отреагировать, услышав то, что они считают неточной и негативной информацией о своей группе. Вы можете обнаружить, что преподаете курсы, которые имеют репутацию (с точки зрения студентов) наполненных неточным или вводящим в заблуждение содержанием.Студенты часто могут чувствовать себя чрезмерно обремененными, когда они занимают позицию учителя, а не ученика. Студенты могут возмущаться необходимостью «подбирать слабину» на занятиях, где инструкторам и их сверстникам не хватает знаний о группе, к которой принадлежат конкретные студенты. Когда студенты считают, что информация, представленная в курсе, направлена против их группы, они могут почувствовать, что они также упускают ценные возможности обучения. Создание положительного опыта обучения для этих студентов может быть сложной задачей.В этой ситуации очень важно быть открытыми для взглядов, которые разделяют эти студенты. Серьезное внимание к взглядам студентов, которые находятся в «меньшинстве», побудит студентов честно реагировать на проблемы, а также побудит студентов думать о проблемах шире. Это, однако, не означает, что вы должны соглашаться с мнением студентов или чувствовать, что взгляды студентов выше критики.
Серьезно рассматривать запросы студентов о предоставлении альтернативных материалов, когда материалы, используемые в настоящее время, неточно представляют аспекты групп или культур социальной идентичности учащихся. .Изменения следует вносить, когда они обоснованы. Если вы получаете критику в отношении материалов, вы должны дать понять учащимся, что критика может сопровождаться конкретными рекомендациями альтернативных материалов.

Реагирование на идентификацию учащихся

Предложите всем студентам участвовать в обсуждении в классе, даже если вы считаете, что обсуждение более актуально для одних учеников, чем для других. Студенты (независимо от происхождения) не любят, когда их заставляют выступать в качестве представителя своей группы.Студентам также не нравится, что они должны знать все о проблемах, связанных с их группой, или предположение, что все студенты из их группы одинаково относятся к проблеме.
Будьте внимательны к опыту явно недостаточно представленных учеников в вашем классе. Учащиеся с недостаточно представленной, видимой или известной идентичностью могут столкнуться с определенными проблемами, которые несправедливо ставят под угрозу их учебную среду. Например, студентам может быть отказано в выполнении заданий по определенным темам из-за предположения преподавателя о пристрастиях студентов.В одном из курсов женщин, носящих исламские головные платки, легко идентифицировали как мусульманок, и им не разрешалось писать статьи об исламе; Было труднее идентифицировать студентов как христиан по их внешности, поэтому им не мешали писать статьи о христианстве. Учащиеся из недостаточно представленных групп также могут испытывать добровольное давление, чтобы всегда изображать себя в хорошем свете, чтобы они не укрепляли стереотипы о своей группе. В то время как «большинство учащихся» могут время от времени расслабляться при работе в группах, иногда опаздывать на занятия или отсутствовать, когда сверстники не приписывают свое поведение членству в определенной группе, учащиеся из недостаточно представленных групп часто чувствуют, что их поведение интерпретируется. как отражение своей группы.Хотя, возможно, вы мало что можете сделать, чтобы облегчить это добровольное давление со стороны некоторых учеников, вы можете внимательно относиться к своему взаимодействию с этими учениками и стараться не обсуждать публично результаты или поведение учеников.

Неравенство в классе

Помните о гендерной динамике в обсуждениях в классе. Даже когда женщины составляют большинство, мужчины иногда могут сознательно или бессознательно доминировать в классовых дискуссиях или прерывать женщин.Следите за возникновением такого поведения и поощряйте женщин высказываться, в то же время, когда они отговаривают мужчин доминировать в дискуссии.
Будьте осторожны и не отвечайте на комментарии таким образом, который студенты могут интерпретировать как увольнение. Вы должны уделять достаточное внимание (а) комментариям учащихся, которые отличаются от взглядов большинства учащихся или ваших собственных взглядов, (б) взглядам учащихся, основанным на практических знаниях, и (в) взглядам женщин в преимущественно мужских классах. или традиционно мужские поля.Помните о дифференциальной обратной связи, предоставляемой учащимся, различающимся по некоторым аспектам своей социальной идентичности (пол, этническая принадлежность, инвалидность, сексуальная ориентация и т. Д.). Например, вам следует обратить внимание на то, разговариваете ли вы с женщинами снисходительно или «отмахиваетесь» от их вопросов, но при этом давайте мужчинам ответы, которые будут информативными и подробными.

Конфликт в классе

Реагируйте на конфликт в классе таким образом, чтобы помочь учащимся осознать «момент обучения», который дает этот конфликт. Горячие дискуссии необходимо проводить таким образом, чтобы они не вызывали враждебности среди учащихся и стойкого чувства плохого самочувствия в комнате. Вы можете избежать этих результатов, поощряя студентов связывать свои чувства и конфликты с материалом курса и ища скрытые смыслы и принципы, которые могут быть похоронены в процессе классового конфликта. Ученики ценят, что напряженность между группами в классе распознается и эффективно решается.
Признайте страхи учащихся и беспокойство по поводу конфликтов.Учащиеся входят в класс с разным уровнем опыта и не боятся конфликтов. Важно нормализовать переживание конфликта в классе, особенно в классах, посвященных спорным темам. Этого можно достичь путем подробного обсуждения опыта учащихся в конфликтах и использования структурированных дискуссионных упражнений.
Сохраняйте роль фасилитатора. Одна из проблем преподавания — сохранять роль инструктора в различных условиях.Например, вы можете зациклиться на том, чтобы выразить свою точку зрения в жарких дискуссиях, или можете замолчать в обсуждениях, выходящих за рамки ваших собственных знаний или опыта. Хотя эти ответы понятны, такое отречение от роли может создать хаос в классе или вынудить учащихся выполнять отреченные роли фасилитатора. Чтобы избежать такого исхода, вам следует изучить свои типичные реакции на конфликт. Также может быть полезно найти способы, позволяющие признать свои ограничения в отношении областей контента, сохраняя при этом ответственность за групповой процесс.

Фонды набора знаний | OSPI

Концепция фондов знаний была первоначально применена Велес-Ибаньесом и Гринбергом (1992) для описания исторического накопления способностей, совокупностей знаний, активов и культурных способов взаимодействия, которые были очевидны в американско-мексиканских домохозяйствах в Тусоне, Аризона. Хотя эти фонды знаний были продемонстрированы как культурно, социально и когнитивно сложные, было отмечено, что преподаватели не использовали их в качестве ресурса для повышения академической успеваемости своих учеников.Работа Гонсалеса, Молла и Аманти (2005), посвященная учителям, привлекающим семьи за пределами школы, предоставила богатые примеры того, как распознавать определенные фонды знаний и применять их в школьных условиях. В последнее десятилетие многие ученые расширили фонды концепции знаний различными способами (обзоры литературы см. В Hogg, 2011 и Rodriguez, 2013). С практической точки зрения фонды знаний студента можно описать как:

академических и личных фоновых знаний;
жизненного опыта;
навыков и знаний, используемых для навигации в повседневных социальных контекстах; и
мировоззрения структурированы более широкими общественными силами, находящимися под историческим и политическим влиянием.

Часто задаваемые вопросы

Более глубокое понимание накопленных знаний учащимися может улучшить работу в классе как для учителей, так и для учащихся. Использование подхода, основанного на знаниях, для понимания общих наборов способностей и опыта учащихся может помочь учителям использовать эти навыки в классах, чтобы обогатить их понимание академического содержания, а также мотивировать их во время занятий в классе. Разработка содержания учебной программы с учетом личного контекста, навыков и опыта учащихся помогает укрепить их понимание академического материала.

Фундаментальная предпосылка здесь заключается в том, что большинство школьных практик, учебных программ и моделей поведения основаны на общепринятых нормах и взглядах среднего класса. Благодаря интеграции моделей обучения, знаний и действий, которые знакомы учащимся, различающимся в культурном и экономическом отношении, академический контент становится легче связать с их жизнью и понимается на более глубоком уровне. Этот подход особенно актуален для изучающих английский язык. Фактически, концепция фондов знаний была принята в качестве одного из «руководящих принципов» для работы со студентами ELL в Стандартах уровня владения английским языком штата Вашингтон (стр.1).

У преподавателей есть много способов определить фонды знаний своих учеников. Многие учителя применяют стратегии, которые можно применять в классе, которые предполагают, что учащиеся пишут сочинения о своем опыте, проводят презентации о своих интересах или создают проекты, отражающие их семейное наследие. Эти типы заданий очень значимы и помогают учителям много узнать о своих учениках. Тем не менее, гораздо больше можно узнать об учениках, общаясь с ними и их семьями за пределами классной комнаты.Посещая семьи во время посещения дома или сообщества, учителя могут получить гораздо более широкое представление о фонде знаний своих учеников.

Одна из стратегий, которая может помочь учителям связать фонды знаний своих учеников с содержанием класса, — это отметить конкретный опыт, полученный их учениками, и / или различные домашние или общественные практики, в которых участвуют их ученики. Как только определенные практики и опыт отмечены (например, иммигрировали из другой страны), учителя могут классифицировать их с точки зрения фондов или категорий знаний (например,г., география и / или политика). После того, как учителя записали эту информацию, они могут провести мозговой штурм по потенциальным классным приложениям (например, разработать группу социальных исследований по иммиграционной политике или урок математики по иммиграционным демографическим данным).

Интеграция накопленных знаний учащихся в уроки в классе может быть осуществлена во всех областях содержания и легко применима к стандартному обучению. Ниже приведены несколько примеров того, как замечательные учителя со всего Вашингтона описывали, как они применяют накопленные знания учеников на уроках в классе.Первая группа примеров демонстрирует диапазон фондов знаний, которые можно почерпнуть из контекстов сообщества. Вторая группа иллюстрирует индивидуальные уроки, основанные на определенных областях содержания.

Для получения более подробного описания того, как связать накопленные студентами знания с уроками в классе, посещениями на дому и разработанными студентами мероприятиями, прочитайте Johnson & Johnson (2016), Повышение академических инвестиций через дом — Связь со школой и развитие учебы студентов ELL Фонды знаний.

Запись накопленных знаний студентов

Чтобы упростить документирование этого процесса, следующая матрица инвентаризации фондов знаний может помочь учителям записывать свои наблюдения и потенциальные идеи в классе. Информация для этого конкретного инструмента может накапливаться в течение более длительных периодов времени для конкретных учеников или может быть заполнена после завершения посещения дома / сообщества, чтобы информация оставалась свежей в памяти учителя. Запишите свои наблюдения за интересами, занятиями и навыками ученика, которыми он / она занимается вне школы.Как только вы заметите, чем занимается студент (например, продает овощи на барахолке), вы сможете определить, какой тип фонда знаний лучше всего подходит для академической категории (например, «экономика» или «математика» для контекста барахолки). Затем проведите мозговой штурм, чтобы интегрировать навыки, задействованные в этом конкретном контексте, в академический урок (например, математика: выяснение того, как максимизировать прибыль от продажи кукурузы на фунт, а не на уши). Поскольку это совокупный документ, в любую конкретную категорию можно добавить несколько примеров.Хотя проще использовать одну матрицу для каждого студента, в один документ можно включить информацию о нескольких студентах. Идея состоит в том, чтобы иметь запас информации и примеров, которые помогут при разработке урока, когда это необходимо. Ниже приведен пример матрицы инвентаризации фондов знаний, которую учитель собрала после посещения на дому со своей ученицей 1-го класса ELL из Сальвадора:

Фонды знаний	Дом / Общественные практики	Приложение для работы в классе
Экономика	Когда родители Руби жили в Сальвадоре, валюта была другой.Они сохранили свои старые деньги в маленьком ящике.	Мы могли бы использовать это в математике, деньги в математике очень распространены, но использование разных валют принесет их знания, особенно если в нашем классе есть другие культуры, о которых мы, возможно, не знаем.
География	Вокруг их дома было много карт. Я увидел большую карту мира Южной и Северной Америки. Я также видел маленькие карты на цепочках для ключей Сальвадора.Мать Руби также принесла полотенце, напоминающее сальвадорский флаг.	Это может быть использовано в социальных исследованиях. Мы могли бы взглянуть на города в Вашингтоне и сделать еще один шаг, переместившись с каждого континента, и попросить группы за столом более внимательно изучить города на определенных континентах или регионах.
Политика	В семье Руби есть Direct TV, поэтому они должны смотреть новости, которые приходят прямо из Сальвадора.Ее мать и отец даже записали эту новость, чтобы не пропустить ее, когда она появится.	Мы могли бы использовать это в социальных исследованиях, молодые студенты, скорее всего, не будут очень интересоваться новостями, но у них может быть задание, по которому они будут работать со своими родителями, чтобы выбрать тему или вместе найти в новостях историю, которая сегодняшние даты.
Сельское хозяйство	На заднем дворе Руби показывает мне, где ее отец этим летом сажал помидоры.	Мы могли бы использовать эту идею, чтобы создать сад в классе или поговорить о выращивании растений в науке.
Технологии	Дом Руби был полон техники. У них был телевизор почти в каждой комнате, и у них было много компьютеров по всему дому.	Мы могли бы использовать технологии в математике в математических онлайн-играх. Мы также можем предложить ученикам начать печатать свои собственные рассказы на компьютерах.Я действительно думаю, что мы должны начать с урока набора текста заранее. Или мы могли бы даже найти сортировочные игры, чтобы познакомить с различными технологиями.
Религия	Семья Руби — католичка. По всему дому было много картин и портретов Иисуса Христа. У них также были золотые украшения с ангелочками и другими фигурами на них. В комнате Руби она показала мне Розарио, которую они с матерью записали вместе из Библии.	Что касается социальных исследований, мы могли бы сравнить христианство с другими известными религиями по всему миру и исследовать различные религии и места отправления культа в нашем городе. Что касается математики, мы можем сравнить количество практикующих представителей разных религий по всему миру.
Язык	В доме преобладает испанский язык, но ее мать немного говорит по-английски, а ее братья и сестры свободно говорят по-английски.На одной фотографии ее матери и сестры заголовок гласит: «Mi Familia». Большинство домашних плакатов / писем / картинок на испанском языке. Она объяснила мне, что акцент или диалект в Сальвадоре отличается от вашего обычного мексиканского акцента.	Что касается языковых искусств, мы могли бы сравнить разные диалекты испанского языка и прочитать тексты из разных регионов Латинской Америки, чтобы увидеть, как эти диалекты представлены. Я мог бы пригласить маму Руби рассказать о Сальвадоре и ее опыте общения с испанским в США.С.
Кулинария	Мать Руби готовила во время моего визита. Она занималась приготовлением platanos con frijoles y cremo. Я никогда не пробовал это раньше, поэтому я знал, что это один из любимых рецептов их семьи.	Я мог бы работать над процедурным словарным запасом, попросив учащихся вместе с родителями написать свои любимые рецепты. Это также применимо к математике, указав количественные слова в дополнение к измерениям.

Список литературы

Гонсалес, Н., Молл, Л.С., и Аманти, К. (2005). Фонды знаний: теоретические практики в домашних хозяйствах, сообществах и классах.

МПДОМодифицированный опросник для идентификации типов акцентуаций характера у подростков

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

Акцентуация характера — рекомендации

МПДО Модифицированный опросник для идентификации акцентуаций характера у подростков

МПДО

Направления деятельности классного руководителя: нормативная документация

Пять шагов к воспитанию твердого характера у учащихся

Создание ежемесячных тем персонажей Пять шагов к обучению любым чертам характера

Об авторе

ПОСЛЕДНИЙ МАЯК НАДЕЖДЫ

ПЕРВЫЕ ШАГИ К ОБУЧЕНИЮ ЛЮБОМУ ХАРАКТЕРИСТИКУ

ПРЕПОДАВАТЕЛИ МОГУТ ИЗМЕНИТЬ ОТЛИЧИЕ

6 Стратегии развития самостоятельности учащихся

Шесть простых стратегий для развития самостоятельности учащихся

Исследование взаимосвязи между ожиданиями учителей и восприятием учителями атрибутов учеников

Создание инклюзивных классов в колледжах | CRLT

Выбор содержания курса

Повышение осведомленности о проблемных предположениях

Рекомендации по планированию

Знакомство со студентами

Фонды набора знаний | OSPI

Часто задаваемые вопросы

Запись накопленных знаний студентов

Список литературы

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики