Роль темперамента в процессе обучения: Влияние темперамента на успешность в учебной деятельности младших школьников.

Содержание

Влияние темперамента на успешность в учебной деятельности младших школьников.

Влияние темперамента на успешность в учебной деятельности младших школьников.

Содержание

Введение………………………………………………………………………..…….3

Глава I. Теоретические основы темперамента

    1. Понятие и типы темперамента, проявление его в деятельности…………………………………………………………………………………5

    2. Особенности проявления темперамента у младших

школьников…………………………………………………………………..17

Глава II. Условия влияния темперамента на успешность в учебной деятельности

младших школьников

2.1. Особенности учебно-воспитательная работа с детьми с разными типами темперамента………………………………………………………22

2.

2. Формы, приемы и методы при работе с детьми

с различными видами темперамента……………………………………….32

Заключение……………………………………………………………………….…37

Список литературы………………………………………………………………….39

Введение

Проблема темперамента в психическом развитии индивида занимает человечество уже двадцать пять столетий. Интерес к ней связан с очевидностью существования психических различий между людьми — различий по глубине, интенсивности, устойчивости эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу, энергичности действий и по другим динамическим индивидуально-устойчивым особенностям психической жизни, поведения и деятельности, которые традиционно относятся к темпераменту.

Рубинштейн утверждал, что в темпераменте, его характерологических чертах отражаются такие психологические свойства личности, как общительность, готовность к сотрудничеству, доброжелательное отношение к людям, эмоциональная стабильность и реалистическое настроение, эмоционально-волевые качества, уровень самоконтроля и самосознания личности и другое.

Понимание сущности темперамента, умение грамотно определить его типы, как и знание психологических свойств личности (характера, способностей, мотивации и направленности личности и другое), важны не только руководителю предприятия, и менеджерам социальной сферы. Они необходимы педагогу, школьному и практическому психологам, так как способствует формированию высокой психологической культуры отношений: умению общаться и работать со школьниками, регулировать свое поведение, правильно воспринимать и понимать других людей, знать индивидуальные психологические качества и возможности школьников, адекватно оценивать себя и учащихся.

Личность ребенка неповторима. Нет одинаковых людей. От рождения человек обладает определенными, присущими только ему психологическими свойствами. Эти свойства одинаково проявляются в различной деятельности независимо от ее содержания и остаются сравнительно постоянными на протяжении всей жизни. В своих взаимосвязях эти индивидуальные свойства образуют типы темперамента.

Для каждого типа темперамента характерно сравнительно-целостное постоянство индивидуально-психологических свойств личности: скорость восприятия, быстрота ума, скорость переключения внимания, темп и ритм речи, проявление эмоциональных и волевых качеств и другое. Все это доказывает актуальность выбранной темы:

Влияние темперамента на успешность в учебной деятельности младших школьников.

Цель исследования: выявить условия влияния темперамента на успешность в учебной деятельности младших школьников.

Объект исследования: процесс изменения темперамента младших школьников.

Предмет исследования: условия влияния темперамента на успешность в учебной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

  1. Раскрыть сущность понятия «темперамент» и его типы.

  2. Выявить особенности проявления темперамента у младших школьников.

  3. Раскрыть связь между темпераментом и успешностью в учебной деятельности младших школьников.

Методы исследования:

  1. теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

Гипотеза исследования: влияние темперамента на успешность в учебной деятельности младших школьников будет эффективным, если:

  1. учитель знает особенности проявления темперамента у младших школьников;

  2. преподаватель использует разнообразные формы, методы и приемы в работе и учитывает тип темперамента.

Глава I. Теоретические основы темперамента

    1. 1.1. Понятие и типы темперамента, проявление его в деятельности.

Темперамент является одним из наиболее значимых свойств личности. Темперамент определяет наличие многих психических различий между людьми. В том числе по интенсивности, темпу и энергичности действий, а также по целому ряду других динамических характеристик.

По мнению А.Г.Маклакова, не смотря на то, что предпринимались неоднократные и постоянные попытки исследовать проблему темперамента, до сих пор эта проблема относится к разряду спорных и до конца не решенных проблем современной психологической науки. Сегодня существует много подходов к исследованию темперамента. Однако при всем существующем разнообразии подходов большинство исследователей признает, что темперамент – это биологический фундамент, на котором формируется личность как социальное существо, а свойства личности, обусловленные темпераментом, являются наиболее устойчивыми и долговременными [8].

Темперамент, выражающий тип нервной деятельности, характеризует естественные особенности поведения, тонус, динамику (подвижность) протекания интеллектуальных, волевых, эмоциональных проявлений личности и степень природной уравновешенности поведения [7].

С точки зрения С.Л.Рубинштейна, темперамент – это динамическая характеристика психической деятельности индивида [15].

Под темпераментом обычно понимаются индивидуальные свойства, которые в наибольшей мере зависят от природных способностей человека. Это индивидуальная характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний [14].

Вопрос о проявлении темперамента в поведении неразрывно связан с вопросом о факторах, эти проявления обуславливающих. В истории учения о личности можно выделить три основные системы взглядов на этот вопрос. Древнейшими из них являются гуморальные теории, связывающие темперамент со свойствами тех или иных жидких сред организма. Наиболее ярко эту группу теорий темперамента представляла классификация темперамента, основанная на учении Гиппократа. Он считал, что уровень жизнедеятельности организма определяется соотношением между четырьмя жидкостями, циркулирующими в человеческом организме – кровью, желчью, черной желчью и слизью (лимфой, флегмой).

Соотношение этих жидкостей, индивидуально своеобразное у каждого организма, обозначалось по-гречески термином «красис» (смесь, сочетание), который в переводе на латинский язык звучит как темперамент. На основе теории Гиппократа постепенно сформировалось учение о четырех типах темперамента по количеству главных жидкостей, гипотетическое преобладание которых в организме и дало название основным типам темперамента: сангвиническому (от латинского sangius – кровь), холерическому (от греческого chole – желчь), меланхолическому (от греч. melaina – черная желчь) и флегматическому (от греческого phegma – слизь).

В новое время психологическая характеристика этих типов темперамента была обобщена и систематизирована впервые немецким философом И.Кантом. Органической основой темперамента Канн считал качественные особенности крови, то есть разделял позицию сторонников гуморальной теории.

Как отмечает А.Г.Маклаков, близко к гуморальной теории темперамента стоит сформулированная П. В.Лесгафтом идея о том, что в основе проявлений темперамента, в конечном счете, лежат свойства системы кровообращения, в частности толщина и упругость стенок кровеносных сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца и так далее. При этом малому соответствует холерический темперамент, малому просвету и тонким стенкам – сангвинический, большому просвету и тонким стенкам – флегматический, большому просвету и толстым стенкам – меланхолическим. Калибром сосудов и толщиной их стенок определяется, согласно теории Лесгафта, быстрота и сила кровотока, затем скорость обмена веществ при метании, наконец, сама индивидуальная характеристика темперамента как меры возбудимости организма и продолжительности его реакций при действии внешних и внутренних стимулов [8].

Основным недостатком гуморальной теории является то, что она принимает в качестве первопричины поведенческих проявлений темперамента такие системы организма, которые не обладают и не могут обладать необходимыми для этого свойствами.

По мнению В.Д.Небылицина, основу для разработки действительно научной теории темперамента создало учение И.П.Павлова о типологических свойствах нервной системы животных и человека. Заслугой Павлова явилось детальное теоретическое и экспериментальное обоснование положения о ведущей роли и динамических особенностях поведения центральной нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств Павлов выделил четыре, по его данным, основные, типичные комбинации в виде четырех типов высшей нервной деятельности. Их проявления в поведении Павлов поставил в прямую связь в античной классификацией темперамента. Сильный, уравновешенный, подвижный тип рассматривается им как соответствующий темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный – темперамент флегматика; сильный, неуравновешенный, подвижный – темперамент холерика; слабый, неуравновешенный – меланхолика. Для практического изучения личности деления на четыре основных типа темперамента и их психологическая характеристика могут служить достаточно хорошей основой [11].

Поскольку каждая деятельность предъявляет к психике человека и ее динамическим особенностям определенные требования, то нет темпераментов, идеально пригодных для всех видов деятельности. Можно образно описать, что люди холерического темперамента более пригодны для активной рискованной деятельности («войны»), сангвиники – для организаторской деятельности («политики»), меланхолики – для творческой деятельности в науке и искусстве («мыслители»), флегматики – для планомерной и плодотворной деятельности («созидатели»). Для некоторых видов деятельности, профессий противопоказаны определенные свойства человека, например, для деятельности летчика-истребителя противопоказаны медлительность, инертность, слабость нервной системы, следовательно, флегматики и меланхолики психологически мало пригодны для подобной деятельности.

Как отмечает Л.Д.Столяренко, роль темперамента в труде и учебе заключается в том, что от него зависит влияние на деятельность различных психических состояний, вызываемых неприятной обстановкой, эмоциональными факторами, педагогическими воздействиями. От темперамента зависит влияние различных факторов, определяющих уровень нервно-психического напряжения (например, оценка деятельности, ожидание контроля деятельности, ускорение темпа работы, дисциплинарные воздействия и т.п.) [18].

Существует четыре пути приспособления темперамента к требованиям деятельности.

Первый путь – профессиональный отбор, одна из задач которого – не допустить к данной деятельности лиц, не обладающих необходимыми свойствами темперамента. Данный путь реализуют лишь при отборе в профессиях, предъявляющих повышенные требования к свойствам личности.

Второй путь приспособления темперамента к деятельности заключается в индивидуализации предъявляемых к человеку требований, условий и способов работы (индивидуальный подход).

Третий путь заключается в преодолении отрицательного влияния темперамента посредством формирования положительного отношения к деятельности и соответствующих мотивов.

По мнению Л.Д.Столяренко, четвертый и наиболее универсальный путь приспособления темперамента к требованиям деятельности – формирование ее индивидуального стиля. Под индивидуальным стилем деятельности понимают такую индивидуальную систему приемов и способов действия, которая характерна ля данного человека и позволяет достигнуть успеха в деятельности [18].

Темперамент накладывает отпечаток на способы поведения и общения, например, сангвиник почти всегда инициатор в общении, он чувствует себя в компании незнакомых людей непринужденно, новая необычная ситуация его только возбуждает, а меланхолика, напротив, пугает, смущает, он теряется в новой ситуации, среди новых людей. Флегматик также с трудом сходится с новыми людьми, свои чувства проявляет мало и долго не замечает, Что кто-то ищет повода познакомиться с ним. Он склонен любовные отношения начинать с дружбы и в конце концов влюбляется, но без молниеносных метаморфоз, поскольку у него замедлен ритм чувств, а устойчивость чувств делает его однолюбом. У холериков, сангвиников, напротив, любовь возникает чаще со взрыва, первого взгляда, но не столь устойчива.

Продуктивность работы связана с особенностями его темперамента. Так, особая подвижность сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует от него частого перехода от одного рода занятий к другому, оперативности в принятии решений, а однообразие, регламентированность деятельности, напротив, приводит его к быстрому утомлению. Флегматики и меланхолики, наоборот, в условиях строгой регламентации и монотонного труда обнаруживают большую продуктивность и сопротивляемость утомлению, чем холерики и сангвиники.

В поведенческом общении можно и нужно предвидеть особенности реакции лиц с разным типом темперамента и адекватно на них реагировать.

Темперамент определяет лишь динамические, но не содержательные характеристики поведения. На основе одного и того же темперамента возможна и великая и социально ничтожная личность [15].

Ответ на вопрос: «Какой темперамент выбрать?» звучит так: «Никакой». Это связано с самой сущностью темперамента как динамической характеристики психики. Он как бы окрашивает в динамические характеристики (темп, быстрота, интенсивность, сила и т.д.) проявление свойств личности и протекания психических процессов. Таким образом, темперамент — нейтральный фактор психики.

Итак, каждый из описанных выше типов темперамента сам по себе не является ни хорошим, ни плохим (если не связывать темперамент и характер). Проявляясь в динамических особенностях психики и поведения человека, каждый тип темперамента может иметь свои достоинства и недостатки. Люди сангвинического темперамента обладают быстрой реакцией, легко и скоро приспосабливаются к изменяющимся условиям жизни, обладают повышенной работоспособностью, особенно в начальный период работы, но зато к концу снижают работоспособность из-за быстрой утомляемости и падения интереса.

Напротив, те, кому свойствен темперамент меланхолического типа, отличаются медленным вхождением в работу, но зато и большей выдержкой. Их работоспособность обычно выше в середине или к концу работы, а не в начале. В целом же производительность и качество работы у сангвиников и меланхоликов примерно одинаковы, а различия касаются в основном только динамики работы в разные ее периоды.

Холерический темперамент имеет то достоинство, что позволяет сосредоточить значительные усилия в короткий промежуток времени. Зато при длительной работе человеку с таким темпераментом не всегда хватает выдержки. Флегматики, напротив, не в состоянии быстро собраться и сконцентрировать усилия, но взамен этого обладают ценной способностью долго и упорно работать, добиваясь поставленной цели.

Подобных позиций о равноправии темпераментов придерживались такие крупные специалисты в этой области как Б.М.Теплов и В.Д.Небылицын. По их мнению, вопрос, какой темперамент является лучшим, неправомерен. Предположение, что бывают худшие и лучшие темпераменты, вредно с социальной точки зрения и приводит к ничем не обоснованным пессимистическим выводам, особенно в педагогике [10].

Однако, такая аргументация не ка­жется убедительной Я.Стреляу. «Вряд ли кто-нибудь будет сего­дня утверждать, что все люди обладают одинаковыми умственными способностями, памятью и т. п. Разве обнаружение такого рода различий тоже является общественно вредным? На наш взгляд, как раз наоборот!», — пишет он. В данном случае исследователь имеет в виду разную ценность темпераментов с точки зрения адаптивных способностей. И этот вопрос он призывает рассматривать всегда в зависимости от конкретной обстановки [19].

Науке давно известна зависимость протекания психических процессов и поведение человека от функционирования нервной системы, выполняющей доминирующую и управляющую роль в организме. Теория связи некоторых общих свойств нервных процессов с типами темперамента была предложена И.П.Павловым и получила развитие и экспериментальное подтверждение в работах его последователей.

И.П.Павлов изучая особенности выработки условных рефлексов у собак, обратил внимание на индивидуальные различия в их поведении и в протекании условно – рефлекторной деятельности. Эти различия проявлялись, прежде всего, в таких аспектах поведения, как скорость и точность образования условных рефлексов, а также в особенностях их затухания. Это обстоятельство дало возможность И.П.Павлову выдвинуть гипотезу о том, что они не могут быть объяснены только разнообразием экспериментальных ситуаций и что в их основе лежат некоторые фундаментальные свойства нервных процессов – возбуждения и торможения. К этим свойствам относятся сила возбуждения и торможения, их уравновешенность и подвижность.

И.П.Павлов, различал силу возбуждения и силу торможения, считая их двумя независимыми свойствами нервной системы.

Сила возбуждения отражает работоспособность нервной клетки. Она проявляется в функциональной выносливости, т.е. в способности выдерживать длительное или кратковременное, но сильное возбуждение, не переходя при этом в противоположное состояние торможения.

Сила торможения понимается как функциональная работоспособность нервной системы при реализации торможения и проявляется в способности к образованию различных тормозных условных реакций, таких, как угасание и дифференцировка.

Уравновешенность – равновесие процессов возбуждения и торможения. Отношение силы обоих процессов решает, является ли данный индивид уравновешенным или неуравновешенным, когда сила одного процесса превосходит силу другого.

Подвижность нервных процессов проявляется в быстроте перехода одного нервного процесса в другой. Подвижность нервных процессов проявляется в способности к изменению поведения в соответствии с изменяющимися условиями жизни. Мерой этого свойства нервной системы является быстрота перехода от одного действия к другому, от пассивного состояния к активному, и наоборот.

Инертность – противоположность подвижности. Нервная система тем более инертна, чем больше времени или усилий требуется, чтобы перейти от одного процесса к другому.

Выделенные И.П.Павловым свойства нервных процессов образуют определенные системы, комбинации, которые, по его мнению, образуют так называемый тип нервной системы, или тип высшей нервной деятельности. Он складывается из характерной для отдельных индивидов совокупности основных свойств нервной системы – силы, уравновешенности и подвижности процессов, различая сильные и слабые типы.

Представители слабого типа нервной системы не могут выдерживать сильные, длительные и концентрированные раздражители. Слабыми являются процессы торможения и возбуждения. При действии сильных раздражителей задерживается выработка условных рефлексов. Наряду с этим отмечается высокая чувствительность (т.е. низкий порог) на действия раздражителей.

Дальнейшим основанием деления служит уравновешенность нервных процессов, но только для сильных типов, которые делятся на уравновешенных и неуравновешенных, при этом неуравновешенный тип характеризуется преобладанием возбуждения над торможением. Сильные уравновешенные типы делятся на подвижные и инертные, когда основанием деления является подвижность нервных процессов.

У сильного уравновешенного подвижного типа процессы торможения и возбуждения сильны и уравновешенны, но быстрота, подвижность их, быстрая сменяемость нервных процессов ведут к относительной неустойчивости нервных связей.

Сильный уравновешенный инертный тип. Сильные и уравновешенные нервные процессы отличаются малой подвижностью. Представители этого типа внешне всегда спокойны, ровны, трудно возбудимы.

Выделенные И.П.Павловым типы нервной системы не только по количеству, но и по основным характеристикам соответствуют 4 классическим типам темперамента:

1. сильный, уравновешенный, подвижный – сангвиник;

2. сильный, уравновешенный, инертный – флегматик;

3. сильный, неуравновешенный тип с преобладанием возбуждения – холерик;

4. слабый тип – меланхолик.

И.П.Павлов понимал тип нервной системы как врожденный, относительно слабо подверженный изменениям под воздействием окружения и воспитания. По мнению И.П.Павлова свойства нервной системы образуют физиологическую основу темперамента, который является психическим проявлением типа нервной системы. Типы нервной системы, установленные в исследованиях на животных Павлов предложил распространить и на людей.

Учение Павлова о типах нервной деятельности имеет существенное значение для понимания физиологической основы темперамента. Правильное его использование предполагает учет того, что тип нервной системы является строго физиологическим понятием, а темперамент – это понятие психофизиологическое и выражается он не только в моторике, характере реакции, их силе, скорости и т.д., но так же и во впечатлительности, в эмоциональной возбудимости и т.п.

Психические свойства темперамента, несомненно, теснейшим образом связаны с телесными свойствами организма – врожденными особенностями строения нервной системы и др. Однако, при всем значении врожденных особенностях организма, в частности его нервной системы, для темперамента они лишь исходный момент его развития, неотрывного от развития личности в целом.

В настоящее время в науке накоплено множество фактов о свойствах нервной системы и по мере их накопления исследователи придают все меньше значения типам нервной системы, тем более магическому числу (4), фигурирующему почти во всех работах И. П.Павлова о темпераменте.

Прежде всего, подчеркивается значение исследований отдельных фундаментальных свойств нервной системы, в то время как проблема разделения на типы отступает на второй план. Поскольку типы образуются из комбинаций указанных свойств, лишь более глубокое познание последних может обеспечить понимание и осуществление типологий.

Однако, несомненно, что каждый человек имеет вполне определенный тип нервной системы, проявление которого, т.е. особенности темперамента, составляют важную сторону индивидуально психологических различий.

Динамические черты личности человека выступают не только во внешней манере поведения, не только в движениях – они проявляются и в умственной сфере, в сфере побуждения, в общей работоспособности. Естественно, особенности темперамента сказываются в учебных занятиях и в трудовой деятельности. Но главное заключается в том, что различия по темпераментам – это различия не по уровню возможности психики, а по своеобразию ее проявлений.

Установлено отсутствие зависимости между уровнем достижений, т.е. конечным результатом действий, и особенностями темперамента, если деятельность протекает в условиях, которые можно определить как нормальные. Таким образом, независимо от степени подвижности или реактивности индивида в нормальной, не стрессовой ситуации результаты деятельности в принципе будут одинаковыми, поскольку уровень достижений будет зависеть главным образом от других факторов, в особенности от уровня мотивации и способностей. Вместе с тем исследования, устанавливающие эту закономерность, показывают, устанавливающие эту закономерность, показывают, что в зависимости от темперамента изменяется способ осуществления самой деятельности.

В зависимости от особенностей темперамента люди различаются не конечным результатом действий, а способом достижения результатов. Были проведены исследования с целью установить зависимость между способом выполнения действий и особенностями темперамента. В этих исследованиях рассматривался индивидуальный стиль деятельности как путь к достижению результатов или способ решения определенной задачи, обусловленной главным образом типом нервной системы. Результаты исследований подавляющего большинства авторов, независимо от особенностей исследуемых групп и экспериментальных ситуаций, в которых изучался типичный для данных индивидов способ выполнения действий, показывают, что именно тип нервных процессов, оказывает существенное влияние на формирование определенного стиля деятельности.

Перед сангвиником следует непрерывно ставить новые, по возможности интересные задачи, требующие от него сосредоточенности и напряжения. Необходимо постоянно включать его активную деятельность и систематически поощрять его усилия.

Флегматика нужно вовлечь в активную деятельность и заинтересованность. Он требует к себе систематического внимания. Его нельзя переключать с одной задачи на другую. В отношении меланхолика недопустимы не только резкость, грубость, но и просто повышенный тон, ирония. Он требует особого внимания, следует вовремя хвалить его за проявленные успехи, решительность и волю. Отрицательную оценку следует использовать как можно осторожнее, всячески смягчая ее негативное действие. Меланхолик – самый чувствительный и ранимый тип с ним надо быть определено мягким и доброжелательным.

От темперамента зависит, каким способом человек реализует свои действия, но при этом не зависит их содержательная сторона. Темперамент проявляется в особенностях протекания психических процессов. Влияя на скорость воспоминания и прочность и переключаемость внимания.

1.2. Особенности проявления темперамента у младших школьников

Как отмечает Е.П.Ересь, существуют и выделяются исследователями и педагогами особенности проявления темпераментных особенностей младших школьников в протекании речевых и мыслительных процессов, а также в специфике внимания [2].

Очень живой, непоседливый. Ни минуты не сидит спокойно, вертит что-нибудь в руках. Часто тянет руку, разговаривает с соседом. Очень впечатлителен, легко увлекается. Эмоционально рассказывает о полученных впечатлениях. На занятиях живо реагирует на все новое, интересное. Но его увлечения не всегда постоянны и устойчивы — увлекшись новым делом, легко охладевает к нему. Все эмоции выражаются на его подвижном лице, в его живых глазах. Поэтому легко угадать его настроение, отношение к человеку или предмету. На интересных для него занятиях проявляет большую активность, работоспособность. Но если занятие для него не интересно, тут же начинает мешать учителю — разговаривает с соседями, зевает. Призвать его к порядку в этом случае бывает очень трудно. Единственный способ — заинтересовать его. Не любит кропотливых занятий, любит такую деятельность, которая позволяет быстро добиться результата. Настроение его часто меняется. Получив замечание, он может очень расстроиться, даже расплакаться. Однако очень быстро совершенно забывает об этом, начиная бегать, играть с друзьями. Быстро привыкает к новой обстановке, новым требованиям. Легко входит в контакт со сверстниками, является активным членом детского коллектива, всегда находится в окружении ребят.

По мнению В. М.Русалова, обычно ученики сангвинистического темперамента быстро решают практические и теоретические задачи, если для этого у них имеется соответствующий запас знаний. Они быстро говорят: речь их эмоционально окрашенная, оживленная [17].

Сангвиника характеризует обилие и живость движений. Он не может спокойно сидеть за партой, часто вскакивает, вертится. На переменах такие ученики чаще всего бегают по коридору, устраивают возню и т. д.

Выделяется среди сверстников своей порывистостью. Движения его быстрые и живые. Во время занятия постоянно меняет позу. Непрерывно разговаривает с другими ребятами. Очень активен. На любой вопрос учителя готов ответить не подумав, и поэтому часто отвечает невпопад. Говорит громко, быстро. Почти никогда не сидит на месте, готов все время бегать, затевать потасовки с ребятами. В досаде и раздражении очень вспыльчив, легко вступает в драку. Для него характерно веселое, жизнерадостное, быстро меняющееся настроение. Отличается очень выразительными и сильными эмоциональными реакциями, выразительной мимикой, энергичной жестикуляцией. Несдержан и непоседлив (его рисунки обычно крупные). Но в выполнении поручений проявляет уверенность, упорство. Его интересы довольно постоянны, устойчивы. Не теряется при возникающих трудностях, с большой энергией преодолевает их.

У холериков мыслительные процессы протекают энергично и поддерживаются устойчивым вниманием. Такие ученики, читают быстрее, рассказывают, пересказывают с одного раза, с увлечением.

Однако такая длительная и напряженная работа настолько утомляет ученика, что для восстановления работоспособности он должен потом долго отдыхать. Ученики этого типа часто с увлечением работают в разных кружках.

Холерики обладают высокой моторной активностью. Движения их отличаются большой силой, резкостью и выразительностью. У них богатая мимика, энергичные жесты.

Его отличает неторопливость и спокойствие. Отвечает на вопросы не сразу и без какой-либо живости. Если не знает точного ответа на вопрос, предпочитает промолчать. Он не избегает дополнительной умственной нагрузки, даже если много занимается, вряд ли его можно увидеть усталым. Он говорит длинно и рассудительно. В классе к нему относятся хорошо, подтрунивая над его медлительностью. Окружающие всегда стараются его растормошить, развеселить. Больше всего любит занятия по математике. Его привязанности достаточно постоянны. Он добродушен, очень редко выходит из себя, его трудно рассердить, но трудно и развеселить.

В.Д.Небылицин отмечает, что для флегматиков характерно медленное, спокойное протекание мыслительных и речевых процессов. Речь детей этого типа неторопливая, интонационно мало выразительная. Обычно учителю трудно добиться у них выразительности при чтении стихотворения. Внимание у флегматиков характеризуется устойчивостью и слабой переключаемостью [11].

Флегматики поражают медлительностью и слабостью своих действий. На уроках они обычно сидят спокойно, не вертятся за партой, не толкают соседей, редко поднимают руку. Такой ученик не любит лишних движений, а совершает самые необходимые. Пишет ученик-флегматик, обычно, тоже медленно, во время диктантов отстает от класса. Школьник-флегматик, хорошо владеющий навыками чтения, все же читает гораздо медленнее, чем ученик живого типа. Движения его спокойные и медленные, мимика- бедная и маловыразительная, жесты — редкие, неэнергичные.

На занятиях спокоен, не вскакивает, не кричит. Сидит всегда в одной и той же позе. Постоянно что-нибудь держит и вертит в руках. Настроение меняется от очень незначительных причин. Болезненно чувствителен, мнителен. Когда учитель делает ему замечание, долго сидит расстроенный и подавленный. Тяжело переносит обиды, огорчения, но внешне эти переживания выражаются слабо. Когда его вызывают, медленно подходит к учителю. Отвечает медленно, неуверенно. Стоит учителю прервать его ответ даже самым мягким замечанием, он сразу смущается, голос его становится глухим, тихим. Если при выполнении какого-то задания встречаются трудности, он теряется, не доводит работу до конца. Настроение колеблется между подавленным и спокойно-веселым. Очень сдержан в выражении своих чувств. Избегает общения с малознакомыми, новыми людьми, в новой обстановке проявляет неловкость. Но в благоприятных для него условиях его впечатлительность, тонкая эмоциональная чувствительность позволяют ему добиться больших успехов в музыке, рисовании. Любит ухаживать за цветами, животными. Отличается отзывчивостью, всегда готов придти на помощь.

Меланхолики-ученики со слабым типом нервной системы, быстро утомляются. При выполнении заданий эти дети должны делать довольно частые перерывы для отдыха. Меланхолики, как правило, немногословны и говорят тихим голосом. Внимание такой ребенок может сосредоточить только при отсутствии посторонних раздражителей.

Моторика меланхоликов не выделяется разнообразием. На уроках такие ученики сидят неподвижно, а на перемене оживляются. Однако, движения их, как правило, суетливые, не отличаются энергией, мимика маловыразительная, жесты скупые и вялые.

Вывод

1) Темперамент является динамической характеристикой психической активности и связан с такими характеристиками, как темп, быстрота, интенсивность, сила и др.

2) Темперамент основан на особенностях физиологии человека и в этом смысле он относится к числу врожденных характеристик человека. В настоящее время не существует единого мнения о физиологической основе темперамента.

3) В результате наблюдением за динамическими проявлениями людей сформировались описания четырех типов темперамента: холерик, сангвиник, флегматик и меланхолик. Каждый из этих типов более адекватен той или иной ситуации, так что нельзя их оценивать с точки зрения «плохой — хороший».

4) Темперамент тесно связан с другими личностными проявлениями человека (характером, способностями и т. д.), выступая, как их динамическая основа.

5) На основе анализа основных ре­зультатов, полученных в различных шко­лах, можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев в состав темпераментальных свойств исследователи включают динамические, стилевые и энергетические характеристики поведения.

6) Общепризнан­ным является представление о наследст­венной обусловленности темперамента, его относительной устойчивости, о един­стве, целостности проявлений в темпера­менте биологических и психологических качеств человека.

7) Большинство изучаемых свойств темперамента носит, как правило, описательный характер. Количество свойств вытекает не из определенной теоретичес­кой модели, а детерминировано особен­ностями факторной обработки исходных характеристик темперамента.

Глава II. Условия влияния темперамента

на успешность в учебной деятельности младших школьников

2. 1. Особенности учебно-воспитательная работа с детьми с разными

типами темперамента

По мнению В.А.Крутецкого, в отношении живых, общительных, энергичных сангвиников – нужно опираться на эти, характерные для них качества, пытаясь помочь им самоутвердиться среди сверстников, выработать свой индивидуальный стиль деятельности. Вместе с тем нужно учесть, что такие черты, как собранность, аккуратность, формируются у сангвиников с большим трудом, нежели у детей с другим темпераментом. Частая снисходительность к «мелким», на первый взгляд, нарушениям правил, порядка (не убрал учебники, разбросал карандаши, не повесил пальто на вешалку и т. д.), отсутствие контроля за поведением, действиями способствуют разрушению полезных привычек у сангвиников (затрудняет их формирование) [5].

Общительность детей-сангвиников располагает к ним окружающих, однако часто за внешней формой поведения маскируются не очень привлекательные черты характера (прилипчивость, навязчивость). Податливость и пластичность нервной системы, способствующие легкому вхождению в новую обстановку и в новую деятельность, подчас оборачиваются отрицательной стороной: ребенок меняет одну игрушку за другой, имеет много товарищей, но ни одного друга, за все берется, но редко доводит начатое до конца. Поэтому одной из задач воспитания ребенка-сангвиника является формирование у него устойчивых привязанностей, интересов.

Сангвиник склонен к остроумию, быстро схватывает новое, легко переключает внимание. Работа, требующая быстрой реакции, больше всего подходит ему. Он быстро устают от однообразия. Как только деятельность теряет свою привлекательность, ребенок старается ее прекратить, переключиться на другое. Во всех подобных ситуациях следует добиваться, чтобы начатое дело было закончено, обращать внимание на качество, не допускать поверхностного и небрежного выполнения задания. Плохо выполненную работу можно предложить сделать заново. Не следует допускать частой смены деятельности – привычка за все браться и не доводить до конца может стать свойством характера.

Очень важно с малых лет учить ребенка внимательно относиться к сверстникам, способствовать установлению прочных, глубоких взаимоотношений сангвиника со сверстниками, тому, чтобы новые его знакомства не вытесняли старые привязанности. Не следует ограничивать живость и активность сангвиника, однако полезно учить его сдерживать при необходимости свои порывы, считаться с притязаниями других.

В отношении холериков необходимо учитывать, что часто именно характерные для них активность, подвижность, напористость, эмоциональность, помогают им занять в «детском обществе» благоприятное положение. Поэтому целесообразно использовать любимые ими подвижные и спортивные игры при формировании «Я-концепции», оптимизации взаимоотношений этих детей со сверстниками.

Холерики легко возбудимы, как правило, очень энергичны. Сложность обучения и воспитания возбудимого ребенка нередко усугубляется неправильным отношением к нему взрослых, которые любой ценой пытаются препятствовать активности ребенка, сдерживают его подвижность. Не надо запрещать ему быть активным, не надо водить его за руку, читать нотации. Гораздо целесообразнее поддержать его полезное увлечение, стремиться так организовать жизнь, чтобы его активность находила полезное применение. Надо считаться с тем, что ребенок-холерик легко возбуждается, его трудно остановить, успокоить, уложить спать. Ни в коем случае нельзя применять «сильные меры» воздействия – окрики, шлепки, угрозы. От этого возбуждение только усиливается. С возбудимым ребенком следует говорить спокойно, но требовательно, без уговоров. Так как у этих детей от природы слабый тормозной процесс, их не следует корить за чрезмерное возбуждение. Нужно помочь его обуздать, и здесь будут уместны шутки, юмор.

Как это ни кажется странным, «неутомимый» холерик нуждается в особо щадящем режиме. Целесообразно ограничить все, что возбуждает нервную систему, особенно во второй половине дня, перед сном.

Как отмечает В.С.Мухина, возбудимым детям полезны все виды занятий, помогающие развитию сообразительности, сосредоточенности: настольные игры, конструирование, выпиливание, рисование – словом, все то, что может увлечь и требует усидчивости. Очень хорошо, если ребенок имеет постоянное трудовое поручение, это дисциплинирует, воспитывает умение управлять собой [9].

Вместе с тем не нужно усердствовать в ограничении двигательной активности холериков (и сангвиников).

Повышенная эмоциональность, реактивность, напористость холерика могут, в силу ему же присущих импульсивности, несдержанности, привести и к осложнению его взаимоотношений со сверстниками.

Ребенку-холерику трудно следовать правилам общения: говорить спокойно, ждать своей очереди, уступать, считаться с чужими желаниями. Этому его следует терпеливо учить, применяя одобрение, напоминания, иногда замечания. От школьников-холериков учитель должен постоянно, мягко, но настойчиво требовать обдуманных, спокойных ответов, воспитывать у них сдержанность, ровное отношение к товарищам, взрослым. Во время выполнения учебного задания у холериков следует формировать умение последовательно, по определенному плану вести работу, необходимо от них требовать добросовестного отношения к работе в процессе всего выполнения задания. Но вместе с тем нельзя забывать об особой силе игрового общения, опоры на значимые для младших школьников мотивы деятельности. (игровые, соревновательные, самоутверждения и др.)

Важно оценить по достоинству и присущие таким детям решительность, смелость, энергичность, устойчивость их интересов, нередко проявляющуюся инициативность.

В процессе учебной работы школьнику-флегматику нередко мешает его медлительность. В тех случаях, когда необходимо быстро сообразить, быстро запомнить, быстро что-либо сделать, флегматик проявляет полную беспомощность. Вместе с тем если уж он запоминает, то надолго и основательно. Педагог должен как можно чаще активизировать деятельность флегматичных учеников, бороться с равнодушием, излишним спокойствием и медлительностью, заставлять их работать в постоянном темпе, вызывать эмоциональное отношение к изучаемому, к процессу деятельности. Частой ошибкой при воспитании флегматиков является предъявление к ребенку требований без учета его природных особенностей, проявление недовольства нерасторопностью, неловкостью. Окрики, угрозы, подталкивания еще ни одному флегматику не помогли стать быстрым. Наоборот, такой сильный раздражитель, как окрик, оказывает тормозящее действие на ребенка, и, вместо того чтобы торопиться, он действует еще медленнее. Бывают случаи, когда ребенок вдруг проявляет нехарактерный для него темп деятельности, но быстрый темп требует от ребенка большого напряжения, а «запасы» этого напряжения невелики.

Другой ошибкой взрослых является стремление отстранить малыша от всего, что требует усилий, немедленно прийти к нему на помощь. В таком случае ребенок никогда не станет подвижным, у него может развиться неуверенность в своих силах, стремление избегать всего того, что связано со словом «быстро».

Важно набраться терпения и с малых лет учить медлительного ребенка приемам одевания, умывания, ухода за вещами, разным видам домашнего труда и самообслуживания. Об ускорении темпа обучения можно думать только тогда, когда ребенок овладеет правильными приемами, а в начале главное – не торопить. Развивать активность, подвижность флегматиков надо постепенно, соблюдая посильность в наращивании темпа. Важно поощрять даже незначительное проявление расторопности, подвижности.

В.А.Крутецкий говорит, что медлительным детям надо создавать такие условия, чтобы вялость, малоподвижность не превратились в леность, а ровность чувств – в их бедность и слабость. Не следует избегать ситуаций, требующих находчивости, расторопности, но важно и похвалить такого ребенка за проявление этих качеств. Можно призвать на помощь игры-соревнования, а иногда будильник или песочные часы – учить закончить дело до звонка [5].

Дети с малоподвижной нервной системой предпочитают спокойные игры и занятия. Это важно учесть учителю, особенно в оптимизации межличностных отношений флегматика со сверстниками. В дидактических играх, конструктивной деятельности особенно заметными для окружающих становятся такие значимые для успеха качества флегматиков, как уравновешенность, терпимость, способность к длительному сосредоточению, невозмутимость, самообладание, старательность, аккуратность. На эти качества следует опереться и при оказании помощи флегматику в выработке у него индивидуального стиля деятельности.

В целях же преодоления возможных инертности, вялости следует включать флегматика и в такие виды деятельности, которые требуют от ребенка и двигательной активности – занятия гимнастикой, подвижные игры, походы, коллективный труд и др. В этих случаях от темпа, ритма работы ребенка зависит успех общего дела, и если он будет слишком медлительным, то может подвести товарищей. Но нельзя медлительных детей объединять в коллективном труде с теми, чей темп значительно выше. Это важно учитывать и при проведении спортивных игр и упражнений.

В силу высокой ригидности флегматики медленно привыкают к новым условиям жизни. Этим детям трудно привыкать к школе, к учителям, трудно приспосабливаться к новому режиму, новым требованиям, расставаться с родителями, знакомиться с новыми детьми… Флегматикам нужно помочь преодолеть эти трудности. Чтобы развить умение приспосабливаться к новым условиям, полезно давать ребенку поручения, требующие общения с детьми или со взрослыми. Подобного рода деятельность помогает развить и коммуникативные умения у интровертов.

Если ребенок приступил к делу, нельзя оставлять его одного, иначе период «раскачки» может затянуться. Ребенку-флегматику трудно не только начать дело, но и закончить его. Следует заранее предупредить его о необходимости закончить работу, но не прерывать его резко. Очень хорошо, если флегматик будет дружить с подвижным ребенком. Но надо следить, чтобы энергичный товарищ не брал всю инициативу в свои руки. Все это поможет превратить «тихоню»-флегматика в старательного, аккуратного, вдумчивого, трудолюбивого, значимого для сверстников и любимого ими товарища.

Также преподаватель должен учитывать особенности учащихся-меланхоликов. В учебной работе меланхолики не способны переносить сильные и длительные напряжения, что объясняется быстрым переходом клеток из мозга в состояние охранительного торможения. У учащихся с меланхолическим темпераментом следует развивать общительность, чувство коллективизма, воспитывать чувство дружбы и товарищества. В обучении ребенка-меланхолика особенно важно соблюдать щадящий режим и принцип постепенности. Прежде всего следует ограничить шум, количество игрушек, сузить круг знакомств, ведь малыш не переносит сильных раздражителей. Но в то же время надо приучать ребенка не бояться шума, спокойно, без тревоги относиться к новому человеку, уметь активно действовать с новой игрушкой. Круг знакомств тоже следует расширять постепенно, начав с одного спокойного сверстника. После того, как ребенок освоится, этот круг можно расширить. Дети со слабым типом нервной системы с огромным трудом входят в коллектив, нелегко отрываются от мамы, медленно привыкают к режиму, долго плачут, отказываются от занятий, не разговаривают со сверстниками.

Первые дни пребывания такого ребенка в школе требуют огромного внимания со стороны учителя. Надо проявить внимание, чуткость, важно расположить ребенка к себе, вызвать доверие (в противном случае он будет долго страдать).

По мнению В.С.Мухиной, дети со слабой нервной системой требуют бережного отношения: на них нельзя повышать голос, проявлять чрезмерную требовательность и строгость, наказывать – все эти меры вызовут слезы, замкнутость, повышенную тревожность и другие нежелательные реакции. Говорить с такими детьми следует мягко, но уверенно, не скупиться на ласку [9].

Меланхолики отличаются внушаемостью, поэтому нельзя подчеркивать их недостатки – это лишь закрепит их неуверенность в своих силах.

Неоднозначным должно быть отношение к тревожности. После снятия адаптационного стресса тревожность может явиться условием, которое будет стимулировать активность, саморегуляцию деятельности ребенка. Детям-меланхоликам свойственна высокая чувствительность к допущенным ошибкам и в то же время высокий уровень самоконтроля. Это обеспечивает довольно высокую продуктивность и качество работы, высокую обучаемость.

Надо учесть, что меланхолики – интроверты. Они чаще планируют свои действия без побуждения со стороны других людей. Очень важно помочь им найти друзей, преодолеть робость, неуверенность в себе, излишнюю тревожность.

У меланхоликов необходимо развивать стремление к активности, умение преодолевать трудности. Следует поддерживать положительные эмоции этих детей.

Дети со слабой нервной системой требуют относительно частого отдыха.

Успех в работе с меланхоликами предполагает и опору на ценные их качества – чувствительность к эмоциональным воздействиям, способность к сопереживаниям, эмпатии и др. Детям этого темперамента обычно легче проявить себя, самоутвердиться в художественной деятельности (музыкальной, изобразительной и др ). Важно учитывать это в процессе воспитательной и коррекционной работы.

Т.Г.Якушева считает, что знание черт темперамента детей позволяет правильнее понимать некоторые особенности их поведения, дает возможность варьировать нужным образом приемы воспитательных воздействий [23].

Прежде всего, нужно отметить, что очень важно умение учителя конкретизировать приемы организации внимания школьников с учетом индивидуальных особенностей их темперамента.

Уже в начале урока учитель должен организовать внимание школьников, создать готовность их к серьезной умственной работе.

Зная, что внимание сангвиника отличается подвижностью, учитель с первых минут урока должен стараться держать такого ученика в поле зрения и направлять его сосредоточенность на учебную работу. На парте не должно быть ничего постороннего.

Для переключения внимания школьников- холериков необходимо найти соответствующие данной ситуации приемы быстрого вовлечения в учебную работу. Определенное знание здесь имеют обращения учителя к ученику с такими вопросами, как: «Что было задано на дом?», «Какие трудности были при подготовке к уроку?»; привлечение школьников к раздаче классных тетрадей, к помощи учителю в подготовке к пользованию на уроке приборами, наглядными пособиями. Не стоит обращаться с такими детьми резко.

Для детей меланхолического темперамента показательно медленное сосредоточение внимания в начале урока. Устный опрос, контрольная работа, новый вид занятий — являются для них сильными раздражителями, вызывающими повышенное переживание. Зная это, учитель должен стремиться отвлечь внимание школьника от его эмоционального состояния и направить его на учебную работу, чему будет способствовать создание в классе спокойной обстановки.

При изложении нового материала имеет значение быстрота сообразительности учащегося и стойкость его сосредоточенности.

У школьников холерического темперамента при правильной организации учителем урока в большинстве случаев наблюдаем ярко выраженную устойчивость внимания. В организации внимания таких детей особенно важно увлечь работой, подчеркнуть важность изучаемого вопроса. Для поддержания сосредоточенности сангвиника следует привлекать их к ответу на вопросы по ранее известному материалу.

Учащиеся флегматического темперамента при слушании нового материала в случаях, когда требуется быстрота, сообразительность, не всегда успевают следить за ходом мысли учителя. В таких случаях следует излагать материал более размеренным темпом, стараться проверить усвоение нового.

По мнению Т.Г.Якушевой, от индивидуального подхода к детям разных темпераментов во многом зависит и выполнение на уроке самостоятельных работ. У холерика не редко не хватает выдержки в преодолении встретившихся трудностей [23].

Нужно побуждать ученика к проявлению уравновешенности в поведении, настойчивости и терпеливости в работе.

Некоторые учащиеся сангвинистического темперамента часто отвлекаются от работы или выполняют ее слишком поспешно. Это приводит к ошибкам, которых можно было бы избежать. Таких школьников важно побуждать к самоконтролю в работе.

Внимание школьника-меланхолика обычно неустойчиво, ребенок не уверен в своих знаниях, постоянно сомневается. Учителю следует с самого начала данного вида работы поддерживать в ребенке чувство уверенности в себе.

Во время устного вопроса и закрепления знаний также необходимо обращать внимание на эмоциональное состояние меланхоликов. У некоторых учителей не хватает выдержки ждать, пока ученик сосредоточится и начнет отвечать. Уравновешенность особенно следует соблюдать при общении с детьми холерического темперамента. Причиной сильного возбуждения холерика во многих случаях является незнание или непонимание, какого- либо вопроса. Снижению возбудимости будет способствовать спокойное разъяснение учителем вопроса.

Школьники же с сильным развитием флегматических черт обычно говорят медленно, вяло. Стремление учителя поторопить таких детей не всегда приводит к положительным результатам.

Активизации памяти и мышления учащихся сангвинистического темперамента в значительной степени помогает разнообразие приемов закрепления нового материала и опроса.

Учителю необходимо обращать внимание и на тон, которым делается замечание.

По отношению к школьникам-сангвиникам положительное значение имеет твердость в тоне замечания, на холерика имеют воздействие замечания, сделанные спокойным, но требовательным тоном. В тоне замечаний детям- меланхоликам должна быть мягкость и предупредительность. Резкий тон общения на таких детей действует тормозящим образом. Оценочные замечания нередко вызывают у них слезы.

Осуществление учителем педагогически оправданного подхода к школьникам с различными типами темперамента – важная психологическая предпосылка успешности их учебных занятий и внеклассной деятельности.

2.2. Формы, приемы и методы при работе с детьми

с различными видами темперамента

Большинство детей, приходящих в школу, находятся на дооперационном уровне интеллектуального развития. Это уровень наглядного мышления, в котором господствует логика эмпирических связей вещей, основанная на практическом их использовании.

Трудность введения ребенка в сферу науки заключается в том, что простое указание на то или иное свойство вещи или явления, простое сообщение готового знания не приводят к изменению мышления ребенка, его представлений.

На самых начальных этапах обучения прежде всего необходимо решать задачу выделения ребенком в вещах и явлениях отдельных сторон, свойств и их отношений, которые одни только и являются предметом изучения в той или иной области знаний.

Умственное развитие в этот период проходит через три стадии: первая – усвоение действий с эталонами по выделению искомых свойств вещей и построение их моделей; вторая – устранения развернутых действий с эталонами и формирование действий в моделях; третья – устранение моделей и переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями.

Как считает Л.М.Фридман, обучение развивает школьников прежде всего своим содержанием. Однако содержание обучения по-разному усваивается школьниками и влияет на их развитие в зависимости от метода обучения. Методы обучения должны предусматривать построение на каждом этапе обучения и по каждому предмету системы усложняющихся учебных задач, формирование необходимых для их решения действий (мыслительных, речевых, перцептивных и т.д.), превращение этих действий в операции более сложных действий, образование обобщений и их применение к новым конкретным ситуациям [22].

Обучение воздействует на развитие младших школьников и всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. В классном коллективе складываются определенные взаимоотношения, в нем формируется общественное мнение, так или иначе влияющее на развитие младшего школьника. Через классный коллектив они включаются в разные виды внеклассной и внешкольной деятельности.

Ставя перед школьниками новые познавательные и практические задачи, вооружая их средствами решения этих задач, обучение идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на потенциальные его возможности.

Обучение тем успешнее ведет за собой развитие, чем более целенаправленно оно побуждает учащихся к анализу их впечатлений от воспринимаемых объектов, осознанию их отдельных свойств и действий с ними, выделению существенных признаков объектов, овладению мерами оценки отдельных их параметров, выработке способов классификации объектов, образованию обобщений и их конкретизации, осознанию общего в своих действиях при решении различных видов задач и т.п.

Исследование показало, что результативность решения младшими школьниками учебных задач существенно зависит от организации их деятельности. Работа в диадах учащихся оказалась в среднем более продуктивной, чем индивидуальная; работа в режиме сотрудничества партнеров – более эффективной, чем в режиме соперничества. Организация совместной работы, при которой одному из партнеров поручалась роль консультанта-контролера, положительно влияла на процесс и результаты учебной деятельности. Это выражалось, прежде всего, в повышении адекватности выполняемых действий, особенно реализующих функции контроля и самоконтроля. Однако в том случае, когда дети не обучались предварительно способам делового общения, исполнение ролей зачастую носило формальный характер.

По мнению Л.М.Фридман, усвоение учащимися элементарных правил делового общения протекает успешно и довольно быстро, если обучение их проводится планомерно, включает сравнение и анализ полноценных и неудовлетворительных диалогов, а также упражнения в построении диалогов на заданную тему с учетом изучаемых правил общения. Для закрепления диалогических умений следует возможно шире использовать в учебном процессе направляемые учителем дискуссии между учащимися [22].

При образовании диад желательно главную роль поручать менее уверенным в себе и менее склонным к лидерству учащимся.

Дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. Однако, существует и другая крайность – чрезмерно завышенная самооценка, которая может привести к возникновению высокомерия, агрессивности.

Популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной с детьми деятельности. Поэтому, если обеспечить успех в деятельности малоактивным школьникам, не пользующимся значительной популярностью среди детей, это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе.

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается в дошкольном детстве.

Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями. Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе должна устраняться их сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно.

Как отмечает В.С.Мухина, в первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно проконтролировать характер мотивов. Ребенок должен усвоить, что каждый человек умеет учиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди [9].

Для формирования учебных действий очень важно учить ребенка на освоенных видах деятельности, например на рисовании. Занятия должны строиться таким образом, Чтобы постепенно переводить внимание ребенка с результата выполняемых действий на способ получения этого результата, то есть от практических действий к учебным. Для этого следует организовать совместное выполнение заданий двумя или несколькими детьми и осуществлять контроль за результатом действия. Дети должны освоить действия контроля как учебные действия.

На уроке учащийся получает цель учения от учителя в готовом виде. Для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы эта цель была принята учениками, стала побудительной силой, превратилась в мотив. Для этого необходимо, чтобы учащийся четко сформулировал цель (что узнать, Чему научиться), выделил способы достижения цели (как делать), предполагаемые трудности достижения цели, проконтролировал, насколько выполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели.

Осознанию учеником цели помогает составление перечня того, он должен знать и уметь по определенной теме. Этот перечень учитель в начале изучения темы чертит в виде следующей таблицы на доске, а дети записывают его в своих тетрадях.

С точки зрения И.Ю.Кулагиной, для того, чтобы поддерживать мотивационный тонус (а этому способствует знание результатов своего продвижения), периодически при прохождении темы учащийся отмечает против каждого пункта, что он усвоил (« + »), чего не усвоил (« — ») или сомневается (« ? »). Работа с перечнем знаний помогает осознанию и принятию цели, обеспечивает включение ученика в учебную ситуацию, создает для него перспективу изучения определенной темы [6].

Л.М.Фридман обобщил методы и приемы для младшего школьного возраста, отметив, что работа в диадах для младших школьников более успешна, чем индивидуальная, также работа в режиме сотрудничества партнеров более эффективная, чем в режиме соперничества. При помощи диад появляется возможность проявлять себя детям менее уверенным в себе и менее склонным к лидерству. Игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции ребенка, прежде всего воображение, навыки общении в играх с правилами, в интеллектуальных играх. Кроме того, игра как свободная деятельность доставляет ребенку релаксирующее чувство свободного волеизъявления. Но не стоит злоупотреблять игрой на уроке.

Заключение

Итак, проанализировав психолого-педагогическую литературу по теме: «Влияние темперамента на успех в учебной деятельности младших школьников», мы пришли к следующим выводам:

I. Темперамент – это динамическая характеристика психической деятельности индивида.

II. В младшем школьном возрасте наблюдаются следующие особенности темперамента:

• В младшем школьном возрасте дети обладают более слабой, чем в более старшем возрасте, нервной системой; что в равной мере относится к процессам возбуждения и торможения.

• Слабость процесса возбуждения проявляется прежде всего в малой выносливости нервной системы, быстром утомлении и легком возникновении охранительного торможения.

• Показателем слабости является также сильно развитое индуктивное (внешнее) торможение, которое выражается в затормаживании действий под влиянием побочных раздражителей: мельчайшее изменение обстановки в классе отвлекает внимание учащихся от школьных занятий.

• Пониженной работоспособ­ности (выносливости) сопутствует повышенная возбу­димость и чувствительность индивида, что, в част­ности, выражается в моторных и эмоциональных реакциях, неадекватных силе раздражителей. Поми­мо того, что эти реакции очень сильны, они имеют короткий латентный период.

• Многие исследования показывают, что именно к концу младшего школьного возраста исчезают большие различия в работоспособности нервной системы между детьми и взрослыми.

• В младшем школьном возрасте наблюдается неуравновешенность при преобладании силы возбуждения. Ребенок младшего школьного возраста своим поведением в известном смысле напоминает холерика. Затем эта неуравно­вешенность, вызванная большей слабостью торможе­ния в сравнении с возбуждением, постепенно умень­шается, и в возрасте около 12 лет ребенок в этом отношении уже заметно не отличается от взрослого.

• Преобладание возбуждения над торможением прояв­ляется, прежде всего, в импульсивности и взрывном характере поведения ребенка. Для него типичен пониженный контроль за ситуационно обусловлен­ным поведением (то есть действующими в данный момент стимулами).

III. Наилучшие формы, приемы и методы при работе с детьми с различными видами темперамента:

• Обучение воздействует на развитие младших школьников. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг другом.

• Через классный коллектив младшие школьники включаются в разные виды внеклассной и внешкольной деятельности.

• Развитие у младших школьников умения анализировать их впечатления от воспринимаемых объектов, выделять существенные признаки объекта и др.

• Работа в диадах, в режиме сотрудничества.

• Развитие диалогических умений.

• Игра в младшем школьном возрасте продолжает развивать психические функции ребенка. Но не стоит злоупотреблять игрой на уроке.

Список литературы

1. Бажаршев А.В. Темперамент и характер: психологическая диагностика. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001-336с.

2. Ересь Е.П.Темперамент и его воспитание у школьников. Минск, 1960.

3. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988.

4. Ковалев А.Г. Психология личности. – М.: Издательство МГУ, 1980.-439с.

5. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986г.

6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗов. – М.: Сфера, 2004. – 464с.

7. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. – М.: 1956.

8. Маклаков А.Г. Общая психология. –СПб.: Издательство «Питер», 2005. – 583с.

9. Мухина В.С.Возрастная психология: феменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. – 9-е изд., стереотип. – М.: издательский центр «Академия», 2004. – 456с.

10. Небылицин В.Д.Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии. //Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. М.,2000г.

11. Небылицин В.Д.Темперамент.// Общая психология. Под ред.В.В.Петухова. – М.,2000. – 279с.

12. Немов Р.С. Психология. Учебник. Т.1.М., 1985.

13. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М. и др. Учимся общаться с ребенком. М., 1993.

14. Психологический словарь. /По ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова – 2-е изд.перераб. и доп. – М.: Педагогика – ПРЕСС, — 1997. – 440с.

15. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: «Питер», 2002. – 720с.

16. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.

17. Русалов В.М.О природе темперамента и его места в структуре индивидуальных свойств человека. //Вопросы психологии, №1, 1985.

18. Столяренко Л.Д., Салыгин С.Н. Психология и педагогика в вопросах ответах. Серия: Учебники, учебные пособия. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.- 576с.

19. Стрелляу Я.Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

20. Словарь практического психолога. /Сост.С.Ю.Головин. – Минск: «Харвест», 2003. – 800с.

21. Теплов Б.М., Небылицин В.Д. Изучение основных свойств высшей нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий. //Вопросы психологии, 1963.

22. Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения. //Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. М., 2000.

23. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288с.

24. Якушева Т.Г. О педагогическом такте учителя. М.: «Просвещение», 1970.

Тип темперамента как основа поведения и успеваемости обучающихся

ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное АВТОНОМНОЕ образовательное учреждение высшего профессионального образования БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (НИУ «БелГУ») МЕДИЦИНСКИЙ ИНСТИТУТ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ ЦМК ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН ‘Тип темперамента, как основа поведения и успеваемости обучающихся в «Медицинском колледже НИУ БелГУ Исследовательская работа студентки очной формы обучения направления подготовки 34.02.01 Сестринское дело Научный руководитель: БЕЛГОРОД 2017 ОГЛАВЛЕНИЕ 1 ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………………………………………… 3 2 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ТИПА ТЕМПЕРАМЕНТА КАК ОСНОВЫ ПОВЕДЕНИЯ И УСПЕХА……………. 5 2.1 1.1. Понятие о темпераменте …………………………………………………………………………………………………………… 5 2.2 1.2. Типология темперамента …………………………………………………………………………………………………………… 6 2.3 1.3. Влияние темперамента на обучение …………………………………………………………………………………………………………… 7 3 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТЕМПЕРАМЕНТА НА ПОВЕДЕНИЕ И УСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ.. 11 3.1 ………………………………………………………………………………………………….. 3.2 2.1. Методологические основы и организация исследования …………………………………………………………………………………………………………… 11 3.3 ………………………………………………………………………………………………….. 3.4 2.2. Анализ результатов исследования …………………………………………………………………………………………………………… 11 4 ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………………………………………………………… 22 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ТИПА ТЕМПЕРАМЕНТА КАК ОСНОВЫ ПОВЕДЕНИЯ И УСПЕХА 1.1. Понятие о темпераменте Темперамент является одним из наиболее значимых свойств личности. Темперамент определяет наличие многих психических различий между людьми, в том числе по интенсивности и устойчивости эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу и энергичности действий, а также по целому ряду других динамических характеристик. Б. М. Теплов дает следующее определение темперамента: «Темпераментом называется характерная для данного человека совокупность психических особенностей, связанных с эмоциональной возбудимостью, т. е. быстротой возникновения чувств, с одной стороны, и силой их − с другой» [11]. Еще с древних времен было принято различать четыре основных типа темперамента: • холерический; • сангвинический; • меланхолический; • флегматический. Эти основные типы темперамента прежде всего различаются между собой по динамике возникновения и интенсивности эмоциональных 0 0 1 Fсостояний. Так, для холери ческого типа темперамента характерны быстро 0 0 1 Fвозникающие и сильные чувства, для сангвини ческого — быстро 0 0 1 Fвозникающие, но слабые чувства, для меланхолического — мед ленно возникающие, но сильные чувства, для флегматического — медленно возникающие и слабые чувства. Кроме этого, для холерического и 0 0 1 Fсангвиническо го темпераментов характерны быстрота движений, общая 0 0 1 Fподвижность и тенден ция к сильному внешнему выражению чувств (в движениях, речи, мимике и т. д.). Для меланхолического и флегматического темпераментов, наоборот, характерны медленность движений и слабое выражение чувств. 1.2. Типология темперамента В настоящее время исследователи в состоянии дать полную 0 0 1 Fпсихологическую характери стику всех типов темперамента. Для составления психологических характеристик традиционных четырех типов 0 0 1 Fобычно используют основные свойства темперамен та. Многие из этих 0 0 1 Fсвойств были раскрыты в работах Б. М. Теплова и его учени ков, а затем 0 0 1 Fполучили дальнейшее развитие в исследованиях отечественных уче ных. Учитывая основные свойства темперамента, Я. Стреляу дает следующие 0 0 1 Fпси хологические характеристики основных классических типов темперамента [3]. Сангвиник. Человек с повышенной реактивностью, но при этом активность и реактивность у него уравновешены. Он живо, возбужденно откликается на все, что привлекает его внимание, обладает живой мимикой и 0 0 1 Fвыразительными движе ниями. У него высокий порог чувствительности, поэтому он не замечает очень слабых звуков и световых раздражителей. Это человек, который способен быстро сосредоточиться, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные 0 0 1 Fреакции. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыка ет к новым требованиям и обстановке, без усилий не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Холерик. Как и сангвиник, отличается малой чувствительностью, 0 0 1 Fвысокой ре активностью и активностью. Но у холерика реактивность явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Большая устойчивость стремлений и интересов, большая 0 0 1 Fнастойчивость, возможны затруднения в пере ключении внимания; он скорее экстраверт. Флегматик. Этот человек обладает высокой активностью, значительно преобладающей над малой реактивностью, малой чувствительностью и эмоциональностью. Его трудно рассмешить или опечалить. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления. По своей психологической сути он интроверт. Меланхолик. Человек с высокой чувствительностью и малой реактивностью. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, 0 0 1 Fдви жения бедны. Обычно он неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Меланхолик неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и малоработоспособен. 1.3. Влияние темперамента на обучение Проблема изучения влияния темперамента на успеваемость студентов актуальна и в настоящее время. По мнению некоторых авторов, одной из характеристик личности студента, определяющих успешность его учебной деятельности является темперамент, как совокупность индивидуальных свойств психики, характеризующих динамику психической деятельности в целом. Поскольку свойства темперамента устойчивы и постоянны, и при этом во многом обусловлены врожденными свойствами нервной системы и проявляются у человека в самых различных условиях деятельности и поведения, они эмоционально окрашивают его поступки, постольку возникает первоочередная необходимость учета именно свойств темперамента в построении и организации процесса взаимодействия со студентом в условиях обучения, а также в ходе оценки успеваемости студента. Медлительные личности обладают типом темперамента флегматика и меланхолика, а торопливые − холерика и сангвиника. Так как продуктивность работы человека тесно связана с особенностями его темперамента, то обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов. На самом деле успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требованиям учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности студента, учитывающего его природные типологические особенности. Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилением самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость — частыми перерывами в работе и т.д. ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТЕМПЕРАМЕНТА НА ПОВЕДЕНИЕ И УСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ 2.1. Методологические основы и организация исследования Методологическим подходом к нашему исследованию являлось тестирование. Исследование проводилось с помощью методики «Определение типов темперамента» Ганса Айзенка. Результаты исследования были подсчитаны и обработаны. В исследовании принимали участие студенты Медицинского колледжа НИУ БелГУ, группа: 03051506. 2.2. Анализ результатов исследования Целью нашего исследования было выявить взаимосвязь успеваемости и темперамента студентов. Полученные результаты исследования темперамента и успеваемости в обучении учащихся данной группы мы занесли в таблицу 1. Таблица 1 Определение взаимосвязи типа темперамента с успехом в процессе учебной деятельности № Экстраве рсия- интроверсия Нейро тизм «Ш кала лжи» Тип темперамента Успеваем ость (в среднем) 1 экстравер т нестабильный (16 б) высок ий уровень (16 б) нор ма (2 б) холерик средний балл успеваемости − 4 балла 2 экстравер т нестабильный (13 б) высок ий уровень (17 б) нор ма (2 б) холерик средний балл успеваемости − 4 балла 3 экстравер т нестабильный высок ий уровень (17 б) нор ма (2 холерик средний балл успеваемости (16 б) б) − 4 балла 4 интровер т нестабильный (7 б) высок ий уровень (16 б) нор ма (2 б) меланхол ик средний балл успеваемости − 4 балла 5 яркий экстраверт стабильный (19 б) низки й уровень (8 б) нор ма (4 б) сангвини к средний балл успеваемости − 5 баллов 6 интровер т нестабильный (8 б) очень высокий уровень (20 б) нор ма (3 б) меланхол ик средний балл успеваемости − 3 балла 7 экстравер т нестабильный (13 б) высок ий уровень (14 б) нор ма (0 б) холерик средний балл успеваемости − 4 балла 8 интровер т нестабильный (8 б) очень высокий уровень (21 б) нор ма (3 б) меланхол ик средний балл успеваемости − 3 балла 9 экстравер т нестабильный (17 б) очень высокий уровень (21 б) нор ма (2 б) холерик средний балл успеваемости − 5 балла 10 экстравер т нестабильный (12 б) очень высокий уровень (21 б) нор ма (2 б) холерик средний балл успеваемости − 5 баллов 11 экстравер т средней стабильности (16 б) средн ий уровень (13 б) нор ма (4 б) сангвини к средний балл успеваемости − 4 балла 12 экстравер т стабильный (16 б) низки й уровень (5 б) нор ма (2 б) сангвини к средний балл успеваемости − 4 балла 13 экстравер т стабильный (16 б) низки й уровень (7 б) нор ма (0 б) сангвини к средний балл успеваемости − 4 балла 14 интровер т (8 б) высок ий уровень (18 б) нор ма (2 меланхол ик средний балл успеваемости они начнут проявляться. Большую роль в обладании своим темпераментом играет самовоспитание, сознательная установка учащегося на искоренение у себя отрицательных проявлений темперамента и закрепление положительных свойств. Для меланхолического типа темперамента: 4. Представитель меланхолического типа должен использовать такие свои положительные черты, как мягкость, отзывчивость, тактичность, и преодолевать такие, как нетребовательность, податливость, внушаемость, вялость, нерешительность. Для флегматического типа темперамента: 5. Следует развивать недостающие ему качества, то есть большую подвижность, активность, не допускать, чтобы он проявлял безразличие к деятельности, вялость, инертность. Рекомендации для педагогов медицинского колледжа НИУ БелГУ: 1. Наблюдения показывают, что преподаватели склонны задавать темп, отвечающий их темпераменту. Приходилось наблюдать преподавателя математики с типичным сангвиническим темпераментом. Она постоянно подготавливает студентов, требует, чтобы они выполняли задания быстро. При этом задается такой темп, который был явно непосилен многим учащимся, причем не по уровню знаний, а именно по свойствам темперамента. И вот такие студенты, приступая к ответственной контрольной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, потому что им был задан слишком высокий темп работы. Беседуя с такими учащимися, неизменно обнаруживается чувство обиды: они считали, что с ними поступают несправедливо. 2. Обучение и воспитание должны не менять темперамент, а преодолевать недостатки того или иного темперамента, развивать его положительные стороны или являться целью создания на основе данного темперамента ценных черт личности. Зная темперамент учащихся, педагог должен так организовать деятельность каждого учащегося, чтобы постоянно все менее и менее резко проявлялись отрицательные свойства темперамента, которые мешают в учебной работе и поведении. 3. От учащихся холериков надо постоянно мягко, но настойчиво требовать спокойных, обдуманных ответов, спокойных, нерезких движений, систематически воспитывать сдержанность в поведении и отношениях с товарищами и взрослыми. Поскольку холерик нередко пребывает в аффективном состоянии, говорить с ним резким и повышенным тоном не рекомендуется, это только его возбуждение усилит. На холерика лучше действует подчеркнуто спокойный, тихий голос. 4. На учащихся-меланхоликов со слабым типом нервной системы надо воздействовать мягкостью, тактичностью, чуткостью. Чрезмерная строгость и резкое повышение требований к таким учащимся еще больше затормаживают и снижают работоспособность. На паре таких учащихся надо чаще спрашивать, создавая во время их ответа спокойную обстановку, большую роль при этом играют одобрения, похвала, подбадривание. У учащихся меланхолического темперамента необходимо развивать общительность, через общественную деятельность постепенно вводить их в коллектив. 5. Внимание учителя должны привлекать и ученики флегматического темперамента, которым обычно, к сожалению, не уделяется достаточного внимания — они спокойны, некому не мешают, усидчивы, и поэтому, как будто, нет оснований делать их объектом специальной работы. Учителю необходимо больше активизировать деятельность учеников-флегматиков, изживать равнодушие, безразличие, которое может возникнуть у них, чаще заставлять таких учащихся не только работать на уроке в определенном темпе, но и вызывать у них эмоциональное отношение к тому, что делают они сами и товарищи. 6. У учащихся-сангвиников надо воспитывать усидчивость, устойчивость, более серьезное отношение к любому делу, неторопливость, изживать беззаботную беспечность, легкомыслие, если они начнут проявляться. Большую роль в обладании своим темпераментом играет самовоспитание, сознательная установка учащегося на искоренение у себя отрицательных проявлений темперамента и закрепление положительных свойств. Следовательно, нет темпераментов плохих, нет темпераментов хороших − каждый темперамент хорош в одних условиях и плох в других. Не определяет он и социальной ценности − от темперамента не зависят склонности, мировоззрение и убеждения человека, содержание его интересов. Задача учителя заключается не в том, чтобы попытаться переделать один тип темперамента в другой, а в том, чтобы путем систематической работы содействовать развитию положительных сторон каждого темперамента и одновременно помогать освобождаться от тех отрицательных моментов, которые могут быть связаны с данным темперамента. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] : Учебник/ Б. Г. Ананьев − Санкт-Петербург : Питер, 2016. − 288 с. 2. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности [Текст] : Учебник/ В. Г. Асеев − Москва : Мысль, 2015. − 153 с. 3. Асмолова, А.Г. Психология личности [Текст] : Учебник/ А. Г. Асмолова − Москва : Академия, Смысл, 2014. − 265 с. 4. Капрара, Дж., Сервон, Д. Психология личности [Текст] : Учебник/ Дж. Капрара, Д. Сервон − Санкт-Петербург : Питер, 2013. − 543 с. 5. Ковалев, Л.Г. Психология личности [Текст] : Учебник/ Л. Г. Ковалев − Москва : Просвещение, 2015. − 391 с. 6. Моргун, В.Ф., Ткачева, Н.Ю. Проблема периодизации развития в онтогенезе [Текст] : Учебник/ В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева − Москва, 2014. − 328 с. 7. Мухина, В.Ф. Проблемы генезиса личности [Текст] : Учебное пособие/ В. Ф. Мухина − Москва, 2015. − 288 с. 8. Петровский, А. В. Личность в психологии [Текст] : Учебное пособие/ А. В. Петровский − Ростов на Дону, 2013. − 134 с. 9. Пряжников, М.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства (психология труда или психология успеха) [Текст] : Учебник/ М. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова − Москва : Академия, 2014. − 480 с. 10.Сапова, Е.Е. Психология развития человека [Текст] : Учебное пособие/ Е. Е. Сапова − Москва : Аспект Пресс, 2013. − 460 с. 11.Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды [Текст] : Учебник/ Б. М. Теплов — Москва : НПО «МОДЕК», 2015. — 567 с. 12.Влияние темперамента на учебную деятельность. [Электронный ресурс] URL: https://our-mind.ru/vliyaniya-temperamenta-na-uchebnuyu- deyatelnost. Влияние темперамента на учебную деятельность. [Электронный ресурс] URhttp://studbooks.net/1171922/pedagogika/ vliyanie_tipa_temperamenta_uchebnuyu_deyatelnost. 13.Как темперамент влияет на учебу? [Электронный ресурс] URL: https:// blog.repetit.ru/ 2015/04/10/kak-temperament-vliyaet-na-uchebu/. 14.Темперамент и его влияние на успешность учебной деятельности. [Электронный ресурс] URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/ vospitatelnaya-rabota/2016/04/ 08/temperament-i-ego-vliyanie-na- uspeshnost-uchebnoy. ПРИЛОЖЕНИЕ

Роль темперамента в деятельности водителя

Трубникова Ксения Дмитриевна1, Мокрова Ангелина Александровна1, Клокова Екатерина Александровна1, Чережонова Вера Николаевна1
1Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина, студент 2 курса очной формы обучения группы ППД-16-1

Библиографическая ссылка на статью:
Трубникова К.Д., Мокрова А.А., Клокова Е.А., Чережонова В.Н. Роль темперамента в деятельности водителя // Современные научные исследования и инновации. 2018. № 1 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2018/01/85383 (дата обращения: 20.10.2021).

Темперамент – индивидуальные психофизиологические особенности личности человека и его характера. Темперамент является психологической основой человеческого поведения. Он определяется еще и не изменяется на протяжении всей жизни. Человек только должен учиться управлять своим темпераментом. [1,2]

Человек, научившись учитывать темперамент, особенности и других людей, и свой, тем самым поспособствует благоприятной деятельности и хорошему общению с окружающими. Благодаря такому навыку уменьшится возможность появления конфликтов и возникновения стрессовых ситуаций. [2]

Однако, тип темперамента не может существовать в чистом виде. Человек обязательно обладает чертами как минимум двух типов. [2]

Существуют четыре типа темперамента:

  1. Холерик
  2. Сангвиник
  3. Флегматик
  4. Меланхолик [2]

Следует разобраться в их характеристике и выяснить, как каждый тип влияет на поведение водителя.

Холерик. Люди, которые обладают данным типом темперамента, обычно вспыльчивые и не совсем уравновешенные. Настроение у них очень изменчивое, также могут часто проявляться вспышки гнева или чрезмерно эмоционально выражены другие чувства. Однако холерики не обладают злопамятностью, и они очень отходчивы, инициативны и энергичны, с удовольствием берутся за любую работу. Им не характерна долгая и однотипная работа, потому что она становится для них скучной. Такие люди достаточно часто не доводят начатое до конца. Вкупе, холерики – резкие, несдержанные, сильные, импульсивные, эмоциональные и ярко выраженные личности. Что касается стиля вождения. Холерикам нравится быстрая, резкая и агрессивная езда. Нервничают, когда появляются созданные кем-то или чем-то препятствия на дороге. Также им доставляет удовольствие превышение скорости. Холериков можно легко определить на дороге благодаря езде на большой скорости, особенно когда на светофоре загорается красный свет, и они резко останавливаются, чтобы пропустить пешеходов, тем самым пугая их и рядом стоящих водителей. К сожалению, холерики часто попадают в аварии. Но если научится подчинять свои чувства эмоции в процессе вождения, холерик может стать отличным водителем. [3,4,5]

Сангвиник. Это невероятно энергичный, неусидчивый, легкий на подъем человек, которому очень нравится движение. Ему свойственны быстрая реакция, эмоциональные мимика и жестикуляция. Имеются сходства с холериком, но сангвиник более уравновешенный. Безусловно готов взяться за любое дело, но отдаст на это все свои силы только если оно вызовет неподдельный интерес. Сангвиники отличаются общительностью, коммуникабельностью, быстро и легко вливаются в любой коллектив. Также они эмоциональные, но, по сравнению с холериком, его переживания не настолько глубокие. В общем, люди-сангвиники невнимательные, поверхностные, нетерпеливые, непоседливые и непостоянные. Говоря о вождении, люди-сангвиники предпочитают езду не по правилам, на большой скорости и на сложных дорогах, то есть с большим количеством перекрестков, особенно с крутыми поворотами. Также они «шахматисты», то есть постоянно перестраиваются из полосы в полосу на оживленной дороге. Поэтому неинтересная монотонная езда может их усыпить прямо за рулем. [3,4,5]

Флегматик. Данный тип темперамента абсолютно противоположен сангвинику и холерику. Такие люди медленные, неторопливые, им не нравятся быстрые движения. Они не считают нужным показывать свои эмоции и чувства, являются ответственными и дисциплинированными. Различные задания, поручения и работу флегматики выполняют качественно и до конца, хоть и не спеша. Таким образом, люди с данным типом темперамента являются стойкими, медлительными, спокойными, постоянными, настойчивыми и упорными личностями. Стиль вождения умеренный, спокойный, медленный. Отрицательно относится к быстрой езде, поэтому, не смотря на большое количество времени, соблюдает правила дорожного движения. Дальние дороги ему по душе, потому что в них он идеально себя чувствует, потому что может долго выполнять монотонную работу с удивительным спокойствием и уравновешенностью. Бывают ситуации, когда флегматики становятся помехой на дороге из-за своей неторопливости. Теряются при угрозе дорожно-транспортного происшествия, входят в ступор, поэтому есть возможность выезда на обочину, тротуар или могут остановиться прямо на дороге. [3,4,5]

Меланхолик. Эти люди скрытны, обидчивы и ранимы. Имеют склонность к сильным переживаниям и печальным мыслям. Меланхолики являются сдержанными личностями, их речь обычно тихая, движения медленные, чувствуется робость, нерешительность, стеснительность. Но, к счастью, они могут быть как трудолюбивыми и целеустремленными людьми, которые успешно идут по жизни, так и, к сожалению, замкнутыми, стеснительными, боязливыми, чувствительными, склонными к различным внутренним переживаниям. Они нечасто становятся водителями из-за своей нерешительности и сомнительности на дороге. Для него вождение может оставить глубокий шрам на душе и стать стрессовой ситуацией. Но если и становятся, то соблюдают все правила. Также, увы, во время движения в плохих погодных условиях, при малой видимости они теряются и не способны контролировать автомобиль. [3,4,5]

Движение автомобилей и других транспортных средств на дороге часто происходит, например, в условиях затора, что часто приводит к изменению физического и эмоционального состояний водителя не в лучшую сторону. Конечно, характер пребывания человека в транспортном заторе также напрямую зависит от типа его темперамента. Холерики и сангвиники реагируют на затор наиболее отрицательно. На флегматиков и меланхоликов он не оказывает особого влияния. [6]

Есть и зависимость между временем реакции и темпераментом. Самая быстрая реакция наблюдается у меланхоликов, а самая долгая у холериков, что вызывает некоторую странность. Но существуют исследования, которые подтверждают, что на первой половине пути между перекрестками, время реакции холерика больше, а на втором участке – меньше. Это доказывает о наличии опасных зон на участках дороги, где имеется высокий уровень возможности возникновения ДТП, в связи с этим понижается уровень безопасности дорожного движения. Поэтому в процессе разработки организации дорожного движения необходимо учитывать факторы, которые могут ухудшить функциональное состояние сангвиников и холериков, от которых в большей степени зависит безопасность дорожного движения. [6]

Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод о том, что темперамент человека играет значительную роль в его водительской деятельности. Каждый темперамент обладает определенными свойствами и чертами, поэтому для успешного вождения нужно его определить и уметь обуздывать, контролировать свои эмоции, чувства, действия, управлять своими качествами на дороге. Ведь даже затор по-разному влияет на каждый тип темперамента, даже время реакции зависит от типа. Садясь за транспортное средство, нужно помнить, что каждый человек – участник дорожного движения. Наша безопасность зависит от нас же самих. Необходимо уважать друг друга, а главное, соблюдать правила дорожного движения. Следует не забывать про спокойствие и внимательность, и научится использовать лучшие ценные качества в характере и темпераменте.


Библиографический список
  1. Темперамент [Электронный ресурс] // Электронная энциклопедия «Академик», – URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/33429 (дата обращения: 06.12.17г.)
  2. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – Спб: Питер, 2008. – 583 с.
  3. Ступницкий В. П., Щербакова О. И., Степанов В. Е. Психология: Учебник для бакалавров — М.: Издательско- торговая корпорация «Дашков и К°», 2013. — 520 с.
  4. Марцинкевич Н., Темпераменты людей: типы и характеристика [электронный ресурс], – URL: http://fb.ru/article/111354/temperamentyi-lyudey-tipyi-i-harakteristikа – статья в интернете (дата обращения: 06.12.17г.)
  5. Влияние характера и темперамента на стиль вождения автомобиля [электронный ресурс] // Портал о психологии, – URL: https://psychologyc.ru/vliyanie-xaraktera-i-temperamenta-na-stil-vozhdeniya-avtomobilya/ – статья в интернете (дата обращения: 06.12.17г.)
  6. Яхина Т.М., Красникова Д.А. Влияние темперамента водителя на обеспечение безопасности дорожного движения // Материалы VII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» URL: http://www.scienceforum.ru/2015/1131/13579 (дата обращения: 06.12.17г.)


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Трубникова Ксения Дмитриевна»

Воспитание и темперамент ребенка – Развитие ребенка

Темперамент ребенка мы не выбираем – с ним он рождается и в процессе воспитания практически не претерпевает никаких изменений. Единственное, что мы можем сделать, это «оформить» его – окружить неповторимой индивидуальностью нашего ребенка. В соответствии с темпераментом малыша и для успешного взаимодействия с ним родителям предстоит подобрать (для себя) определенную модель поведения.

Темперамент – это результат высшей нервной деятельности, который характеризуется определенным соотношением двух основных процессов: возбуждения и торможения, является преобладающим способом реагирования организма на внешние раздражители и важнейшим структурным компонентом личности. В процессе воспитания каждый тип темперамента требует индивидуального подхода.

Различают четыре основных типа темперамента: сангвиник, меланхолик, холерик и флегматик. Каждый из них связан с определенными признаками, характеризующими нервную систему человека, и имеет специфический только для себя способ реагирования.

Сангвиники – это сильный, уравновешенный и подвижный тип темперамента.

Сангвиник имеет хорошую сопротивляемость усталости и стойкость к трудностям, легко учится, продуктивен в своей деятельности и быстро приспосабливается к окружающей среде, говорит быстро, чаще плавно, громко. Ребенок, имеющий в своем арсенале такой «инструментарий», непременно будет веселым, общительным, компанейским – его эмоции всегда проявляются в поведении, он легко забывает пережитые неприятные моменты (не «застревает» на них). Такой тип темперамента в процессе воспитания не представляет сложностей. Однако в случае возникновения трудностей сангвиник может отступить от принятых ранее принципов (правил), может проявлять непостоянство и изменчивость чувств и интересов. Воспитание ребенка с таким типом темперамента в первую очередь заключается в укреплении воли, упорства и выносливости, а также в обучении тому, что принимать решения необходимо с большой рассудительностью и осторожностью.

Меланхолики – слабый, неуравновешенный, инертный тип темперамента.

Меланхолик имеет низкую сопротивляемость усталости и трудным жизненным ситуациям, а также малую подвижность. Такой ребенок легко приобретает комплексы, из-за чего становится пассивным и апатичным. Придает большое значение всему, что его так или иначе касается, и всюду видит трудности и повод для опасения. Принятие решения для него стоит огромных усилий – даже если это самое малое и незначительное решение. А если он все-таки решился, то тратит на этот процесс так много энергии, что на сам поступок часто уже не имеет сил. Меланхолик трудно адаптируется к окружающей среде, недоверчив, полон страхов, сомнений, уклоняется от общения (по типу одиночки, отшельника). Он впечатлительный и ранимый. Воспитание такого ребенка представляет трудности. Требует от родителей и воспитателей огромной снисходительности, деликатности и мягкости в общении, а также создания атмосферы доверия. Ребенка с таким типом темперамента надо поддерживать, стимулировать, поощрять и мотивировать на действие, помогать в принятии решений (но не решать за него!). От природы меланхолик застенчив, избегает общества, ему необходимо помочь в преодоление такого положения – помочь найти подходящий круг общения (такой, где его не будут унижать). При воспитании меланхолика следует обращать особое внимание на его достоинства и преимущества и делать акцент даже на самых маленьких успехах.

Холерики – сильный, неуравновешенный, подвижный тип темперамента.

Холерику свойственны высокая сопротивляемость усталости и стрессу, но в то же время нехватка эмоциональной уравновешенности. Обладает очень живым, энергичным нравом. Резок, вспыльчив, но отходчив, учится средне, тяжело адаптируется к окружающей среде. Говорит громко, жесты нервные и неточные. Холерик упорно стремится к цели и может добиваться быстрых результатов, если дело потенциально успешное, а конечный результат ему особо интересен. Воспитание сопряжено с трудностями. Когда он встречает протест или сопротивление, становится агрессивным. Воспитание ребенка с таким типом темперамента должно сосредотачиваться на благоразумии и рассудительности, которые ему всегда необходимо задействовать, прежде чем принимать решение, ведь решения у него, как правило, импульсивны и не обдуманы. Воспитание также должно фокусироваться на торможении скорости его реакций. Учитывая склонность холериков к эгоизму и честолюбию, важным является также изменение властного отношения к окружению, необходимо научить такого ребенка учитывать потребности других людей. При этом в отношениях даже с самим маленьким холериком следует избегать использования насилия и применения силы, поскольку это пробуждает в нем агрессию и порождает бунт. А при сильном ударе он даже может дать сдачи. В этом случае лучше обратиться к его доброй воле и амбициям.

Флегматики – сильный, уравновешенный и инертный тип темперамента.

Флегматик имеет хорошую сопротивляемость усталости, эмоционально уравновешен и стабилен, но реакции, скорее, медленные, поэтому у него практически не бывает эмоциональных вспышек и необдуманных поступков. Учится легко, не имеет трудностей с адаптацией к окружающей среде. Его речь медленная, монотонная, бедна на образы и жесты. Ребенок, скорее, веселый, не создающий трудности в процессе воспитания. Из-за своей медлительности может производить впечатление ленивого, но это всего лишь иллюзия, которой не следует поддаваться. Он трудолюбив, добросовестен, как ученик прилежен и ответственен. Порученное дело, как правило, доводит до конца. Такому ребенку необходимо помочь в расширении интересов, так как он склонен сосредотачиваться лишь на одной выбранной теме.

Конечно, стоит учитывать, что чистые типы темперамента практически не встречаются. Как правило, мы имеем дело со смешанными типами с явным преобладанием одного из них.

Знание особенностей характера ребенка, его способов реагирования позволяет родителям более грамотно использовать индивидуальные методы воспитания и избегать многих болезненных воспитательных ошибок.

К сожалению, чаще всего родители не стремятся узнать тип темперамента своего ребенка, из-за чего используют по отношению к нему неправильные методы воспитания или же при наличии братьев и сестер в семье используют одни и те же методы без учета индивидуальных потребностей каждого ребенка, что часто обижает детей. Конечно, не существует золотой середины или точной инструкции по воспитанию, но знание характера ребенка всегда является неоценимой помощью – знание его типа темперамента, особенностей развития, внутренних движущих механизмов и многого другого, что останется важной составляющей его личности в течение всей жизни.

Ссылки по теме:

Учет особенностей темперамента и репрезентативной системы обучающихся начальной школы в условиях реализации ФГОС НОО

1. Актуальность и перспективы развития.

Современное образование становится психолого-педагогическим и подчеркивает необходимость такого содержания, которое позволит учителю осуществлять в процессе своей профессиональной деятельности обучение, ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала [5].

В связи с этим важное место в образовательном процессе занимают психическое здоровье учащихся, индивидуализация образовательных маршрутов, создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды.

Как никогда, актуальным для учителя, становится умение использовать в своей ежедневной работе психологические знания об индивидуальных личностных особенностях обучающихся, применять эти знания в различных видах и формах деятельности и способствовать, таким образом, полноценному личностному развитию и самоопределению обучающихся на каждом возрастном этапе.

2. Теоретические основы темперамента и репрезентативной системы.

2.1. Понятие о темпераменте и его свойствах.

В современной психологической науке сложилось твердое убеждение в том, что тип темперамента у человека является врожденным и в целом характеризует особенности динамики нервных процессов.

Темперамент – это биологический фундамент, на котором формируется личность как социальное существо, а свойства личности, обусловленные темпераментом, являются наиболее устойчивыми и долговременными.

Тип темперамента тесно связан с врожденными анатомо-физиологическими особенностями высшей нервной деятельности.

Темперамент оказывает существенное влияние на формирование характера и поведения человека, иногда определяет его поступки, его индивидуальность, поэтому полностью отделить темперамент от личности нельзя. Он выступает как бы связующим звеном между организмом, личностью и познавательными процессами.

Личность и темперамент связаны между собой таким образом, что темперамент выступает в качестве общей основы многих других личностных свойств, прежде всего характера. Он, однако, определяет лишь динамические проявления соответствующих личностных свойств. От темперамента зависят такие свойства личности, как впечатлительность, эмоциональность, импульсивность и тревожность.

Существуют возрастные особенности темперамента: “в каждом возрасте – своя специфика активности, эмоциональности и моторики. В младшем школьном возрасте – это легкость пробуждения интереса и краткость состояния сосредоточенности, связанные с той же слабостью нервной системы. И эмоциональность, и моторика в эту пору, конечно, иные, чем в последующие годы, когда одновременно происходит увеличение возможностей нервной системы и утрата ее ценных детских свойств”, — отмечал Я. Стреляу в своей книге “Роль темперамента в психическом развитии”. [4]

В младшем школьном возрасте существуют некоторые признаки слабости нервной системы. Это не только маленькая выносливость, но и повышенная чувствительность, яркость восприятия, впечатлительность, и такие черты, как легкость перехода к возбуждению, импульсивность. Слабость нервной системы удивительным образом сочетается с быстрым возобновлением энергии.

Темперамент ребенка основывается на свойствах его нервной системы — силе и лабильности, специфике протекания процессов возбуждения и торможения. Темперамент редко встречается в чистом виде, но, тем не менее, накладывает отпечаток на учебную деятельность школьника.

Осуществление учителем, индивидуального подхода к обучающимся с различными типами темперамента – является важной психологической предпосылкой успешности их учебных занятий и внеклассной деятельности.

2.2. Описание типов темперамента.

Рассмотрим особенности типов темперамента у младших школьников.

Флегматик медлителен, нетороплив, выдержан, не допускает импульсивных поступков в сложных жизненных ситуациях.

На занятиях ведет себя спокойно, не отвлекается. Он медленно сосредотачивается и перестраивается на решение новых задач, долго привыкает к новой обстановке, долго осваивает новые навыки и привычки. Такой ученик не способен “разбрасываться” — чаще всего свободное время у него полностью занято учебой, приготовлением уроков. Всякое непредвиденное обстоятельство надолго выбивает его из рабочей колеи. Много времени и сил уходит на такие мелочи, которые почти не замечают другие ученики.

Сангвиник — ребенок веселого нрава, живой, любознательный, подвижный, но без резкости и порывистости. Он быстро концентрирует свое внимание и энергично принимается за новое дело, часто тянет руку на уроке. Но основательное и продолжительное изучение предмета утомляет его и нагоняет скуку. В учении сангвиник все рвется вперед и вперед, жадно бросается на всякую новинку и в первое время, действительно, схватывает и усваивает много. Но скоро охладевает, начинает скучать, утомляться и отвлекаться от предмета. Однако его легко дисциплинировать, так как он может хорошо сдерживать свои чувства и контролировать непроизвольные реакции.

Холерик — вспыльчивый, горячий, упрямый и самолюбивый до болезненности. Он учится не по принуждению, не из посторонних расчетов, а в силу внутренней потребности: он хочет все знать — и не как-нибудь, а вполне. Такому ученику свойственно критическое отношение к учебнику, к объяснению учителя.

Он с жадностью берется за дело, которому и отдается полностью, упорно добиваясь цели, не жалея труда, не отступая перед препятствиями. Его действия обычно похожи на преодоление и борьбу — они полны эмоциями азарта, ярости, а иногда гнева и агрессивности. Он часто отличается не только чувством собственного достоинства, но и чувством превосходства над другими.

Положительные стороны холерика — энергичность, активность, страстность, инициативность, а отрицательные — общая несдержанность, грубость, резкость, вспыльчивость.

Меланхолик — это, чаще всего, спокойный, тихий, осторожный и послушный ребенок. Склонен к аккуратности, доходящей до педантизма. Ему нравится сам процесс наведения порядка.

Повышенная ранимость и впечатлительность толкают его к глубоким переживаниям даже по незначительным причинам. В таких ситуациях ученик может растеряться, не найти нужных слов, не ответить на вопросы, не выполнить простейших просьб.

Меланхолику не хватает уверенности в себе, ему свойственны боязнь неудачи и страх глупо выглядеть. Такой ребенок тяжело переносит обиды, огорчения, хотя внешне все эти переживания выражаются у него слабо. Меланхолик склонен к замкнутости, избегает общения с малознакомыми, новыми людьми. Часто смущается, испытывает неловкость в новой обстановке.

Основным методом определения типа темперамента у младших школьников является метод наблюдения, поэтому получение результатов затягивается во времени.

2.3. Виды репрезентативных систем.

Коммуникация начинается с наших мыслей, и мы используем слова, тон голоса и язык телодвижений для того, чтобы передать их другому человеку. Когда мы думаем о том. Что видим, слышим и ощущаем, мы воссоздаем эти картины, звуки и ощущения внутри себя. Мы вновь переживаем эту информацию в той сенсорной форме, в которой мы первоначально ее воспринимали.

Мы используем свои органы чувств внешним способом, чтобы воспринимать мир, и внутренним способом, чтобы “репрезентировать” (перепредставлять) переживания самим себе. Те пути, по которым мы получаем, храним и кодируем информацию в своем мозге, — картинки, звуки, ощущения, запахи и вкусы – известны как репрезентативные системы, или каналы восприятия.

Первичными репрезентативными системами являются визуальная, аудиальная и кинестетическая системы.

Репрезентативные системы не являются взаимоисключающими. Мы используем все три первичные репрезентативные системы постоянно, хотя осознаем их не в равной степени, и имеем склонность отдавать предпочтение одним по сравнению с другими. Каждый человек имеет свою предпочитаемую репрезентативную систему и в зависимости от особенностей восприятия и переработки информации людей условно можно разделить на четыре категории:

визуалы – люди, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения;

аудиалы – те, кто в основном получает информацию через слуховой канал;

кинестетики – люди, воспринимающие информацию через ощущения (обоняние, осязание, тактильность, вкусовые ощущения и др.) и с помощью движений;

дискреты – у них восприятие информации происходит в основном через логику с помощью цифр и знаков. Эта категория самая немногочисленная вообще среди людей. А обучающимся младших классов такой способ восприятия информации вовсе не свойственен.

Каждая репрезентативная система имеет свой собственный язык. Существуют различные сигналы доступа, позволяющие определить предпочитаемую человеком репрезентативную систему, например, такие как движение глаз, дыхание, поза, словарь общения.

Идеи репрезентативных систем – это очень полезный способ понимания того, как различные люди думают, а чтение сигналов доступа является бесценным искусством для тех, кто хочет улучшить свои коммуникации с другими людьми. Это важно для педагогов, так как они могут определить, какие способы мышления работают лучше всего в разных ситуациях, и учить именно этим успешным способам.

3. Особенности организации уроков с учетом типа темперамента и репрезентативной системы обучающихся.

Изучив, опыт российских учителей по организации работы на уроке с учетом особенностей темперамента и репрезентативной системы, я создала таблицы, в которых отражены приемы, способы, формы организации работы в соответствии с особенностями темперамента (таблица № 1) и репрезентативной системы (таблица № 2).

Такие таблицы очень удобны в применении и являются прекрасным подспорьем при подготовке уроков и организации различных видов деятельности.

Таблица № 1

Типы темперамента Особенности проявления типов темперамента и способы организации работы в учебно-воспитательном процессе
Сангвиник Сангвиник обычно наделен любознательностью. Для него важно использование изучаемых знаний на практике.

Энергичный и работоспособный. В первое время изучения материала, рвется вперед, много усваивает. Но со временем охладевает и утомляется. Его легко дисциплинировать, благодаря сильной нервной системе и умению сдерживать себя.

Часто спешат при выполнении заданий, отвлекаются от работы, поэтому необходимо побуждать к самоконтролю.

Подходит фронтальный опрос в быстром темпе. Спрашивать можно и по только что объясненной теме. Нуждается в частом повторении материала.

В тоне замечаний положительное значение имеет твердость и решительность.

Холерик Применять приемы быстрого вовлечения в работу, привлекать к раздаче тетрадей, к помощи учителю в подготовке к использованию наглядных пособий.

Необходимо подчеркивать важность изучаемого вопроса, проблемно излагать материал, так как у холерика на первом месте значимость и полезность получаемых знаний. Обязательно отвечать на возникающие вопросы в процессе объяснения материала. Нуждается в частом повторении материала.

Соблюдать уравновешенность в общении, не делать резких замечаний. В общении должен преобладать спокойный, но по необходимости требовательный тон.

Высока потребность в самореализации.

Подходит фронтальный опрос, так как часто не хватает выдержки в преодолении трудностей при выполнении самостоятельных работ.

Флегматик Для флегматика важна мотивация, так как для его нервной системы характерна инертность. Медлительность мешает ему быстро запоминать, понять, сделать, но зато запоминает он обычно надолго. Ему необходимо время на обдумывание и подготовку.

Не требовать от флегматика немедленного включения в деятельность, поскольку их активность возрастает постепенно.

Наилучший вид контроля – самостоятельная индивидуальная письменная работа. Фронтальный опрос часто не показывает реальных знаний ребенка-флегматика.

Больших успехов достигает там, где требуется усидчивость, терпение, Начатое дело, как правило, доводит до конца.

Таким детям целесообразно давать задания на длительный период времени (проекты, доклады, творческие сочинения и т.д.)

Меланхолик Детей с этим типом темперамента отличает медленное сосредоточение внимания в начале урока. Устный опрос, контрольная работа – являются сильными раздражителями, так как ребенок не уверен в своих знаниях, часто сомневается. Учителю необходимо с самого начала любого вида работы поддерживать в ребенке чувство уверенности.

Полезно использовать алгоритмы изучения темы, решения задач.

Меланхолик любит работать по плану.

При обучении желательно поощрять за старание и настойчивость.

Желательно проводить опрос в письменной форме и давать достаточно времени на проверку написанного.

Необходимо осторожно оценивать неудачи ребенка-меланхолика.

В тоне замечаний детям меланхоликам должна быть мягкость и предупредительность.

Данные этой таблицы на уроках удобно использовать и в воспитательной работе. В частности я проводила с детьми цикл нравственно-психологических классных часов “Наука быть человеком”. На этих классных часах я проводила психологические игры, в которых обучающиеся “примеряли” на себя темперамент другого человека.

Во время игр разыгрывались разнообразные учебные ситуации, где дети показывали различные реакции в зависимости от типа темперамента, а также возможные последствия выбранного поведения в дальнейшем. Цель таких игр дать возможность ребенку увидеть себя со стороны, отметить положительные и отрицательные стороны своего преобладающего типа темперамента; учиться понимать другого человека, уважать его личностные особенности, которые даны ему природой.

Таблица № 2

Ведущая репрезентативная система Особенности проявления репрезентативной системы и способы организации работы в учебно-воспитательном процессе.
Визуальная репрезентативная система В процессе проведения уроков на различных этапах использовать таблицы, графики, рисунки, иллюстрации, фотографии, учебные фильмы или презентации.

У визуалов хорошо развито образное мышление, важное значение имеет раздаточный материал, причем значительную роль играет эстетика его оформления. Свою работу могут помногу раз переписывать, чтобы было “красиво”.

На уроках визуалы обычно усидчивы и сосредоточены.

Виды самостоятельной работы: находить что-то в учебнике, тетради, рассмотреть, сделать вывод, списать с образца, зрительные диктанты, задания на нахождение ошибок, работа по иллюстрации.

Аудиальная репрезентативная система Важно: устные объяснения учителя, сообщения обучающихся, дискуссии, чтение учебника вслух, диалоговый режим.

При общении необходимо использовать вариации голоса (громкость, паузы, высоту).

Легко отвлекается на звуки, на уроке желательна спокойная, тихая обстановка, так как аудиал не может заниматься в шумном помещении.

Типы заданий: прочитывать вслух задание, сочинить что-либо и рассказать классу, объяснить что-то соседу по парте, устный счет с закрытыми глазами, слуховые диктанты, задания по анализу, сравнению, сопоставлению фактов и явлений.

Кинестетическая репрезентативная система Важно: использовать жесты, прикосновения, обязательно давать возможность моторной разрядки (написать на доске, провести физкультминутку, и т.п.), так как запоминание материала у кинестетика легче происходит во время движения.

Если изучается какая-то справочная информация кинестетику обязательно нужно записать ее самому.

Использовать ролевые игры, работу в группах, выполнение заданий с использованием реальных предметов, экскурсии.

Замечание надо делать физическим воздействием, например, положить руку на плечо, взять за руку и т.п. Телесные наказания недопустимы.

Типы заданий: рисование, моделирование, пантомима.

Преподавание уроков с учетом доминирующей репрезентативной системы приводит к тому, что у ребенка развивается чувство уверенности в своих силах, исчезает страх неуспеха, боязнь перед заданием, ведь он получает возможность выполнять работу на своем “ репрезентативном языке”, т.е. в рамках тех отношений, которые адекватны его типу восприятия информации.

Опираясь на рассмотренный опыт применения особенностей репрезентативных систем, я разработала несколько видов заданий, цель которых, показать особенности проявления этих систем; научить понимать словарь общения каждого типа восприятия; развить умение сравнивать информацию, представленную или полученную разными репрезентативными системами.

Приведу пример одного задания.

Мини-сочинения – описания

С помощью таких заданий дети составляли тексты, тематика которых соотносилась с одним из видов репрезентативных систем. Например: “Как я вижу весну”, “Как я слышу весну”, “Как я чувствую весну”.

Для написания текстов в помощь предлагались слова-помощники, отражающие словарь общения той или иной репрезентативной системы. Такие задания помогали детям учиться различать репрезентативные системы в общении, т.е. способствовали формированию благоприятных межличностных отношений. Анализируя, написанные тексты, дети участвовали в коллективном обсуждении проблемы; учились строить продуктивное взаимодействие с одноклассниками; формировали умение слушать других и учитывать позицию другого человека (коммуникативные УУД).

4. Выводы.

1. Знания о личностных особенностях обучающихся, таких как типы темперамента и репрезентативных систем, могут оказать неоценимую помощь учителю при реализации ФГОС НОО. Учитель, владеющий этими знаниями и умеющий их применять в учебно-воспитательном процессе, получает колоссальные возможности по созданию благоприятных условий для формирования различных универсальных учебных действий. Понимание личности ребенка, умение признать и принять его индивидуальные особенности, способствует созданию той комфортной образовательной среды, в которой происходит развитие личности обучающегося, где он познает и осваивает окружающий мир, овладевает основами умения учиться.

2. Учитель, реализующий ФГОС второго поколения, находится в теснейшем контакте со своими учениками. Это проведение уроков, воспитательная работа, внеурочная деятельность, а также в тандеме с педагогом-психологом создание и по мере необходимости коррекция индивидуальных траекторий развития обучающихся. Учитывая, особенности психологического сопровождения ФГОС НОО можно предположить, что знания о личностных особенностях учеников помогут педагогу эффективно создавать образовательные маршруты, вносить в них необходимые коррективы, а систематическое применение особенностей типов темперамента и репрезентативных систем в учебно-воспитательном процессе будет обеспечивать положительную динамику учебной деятельности обучающихся.

Литература

  1. Немов Р.С. Психология. Учебник. Т . 1 . М.: 1995.
  2. О’Коннор Дж., Сеймор Дж. “Введение в нейролингвистическое программирование” Челябинск, “Версия”, 2003.
  3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2 М.: 1989.
  4. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: 1982.
  5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011.
  6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011.

Презентация

Информационный бюллетень WWB

% PDF-1.4 % 1 0 объект >] / Pages 3 0 R / Type / Catalog / ViewerPreferences >>> эндобдж 2 0 obj > поток UUID: 5f20367b-b647-4a38-9e35-f6c847e28d08adobe: DocId: INDD: ef5cf240-444d-11dd-824e-eda654530d17xmp.did: 22C24DC78CD1DF11BAB2BD2170B4CCC0proof: pdf1xmp.iid: 21C24DC78CD1DF11BAB2BD2170B4CCC0xmp.did: CCFDD3D36DBFDF118D4FD61EFBB43A88adobe: DocId: INDD: ef5cf240-444d-11dd- 824e-eda654530d17 по умолчанию

  • savedxmp.iid: 98E27B8A8F36DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 19: 57-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 99E27B8A8F36DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 19: 57-05: 00Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненоxmp.iid: 9AE27B8A8F36DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 20: 49-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 9BE27B8A8F36DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 22: 27-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 9CE27B8A8F36DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 25: 40-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 9DE27B8A8F36DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 28: 49-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 9EE27B8A8F36DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 29: 18-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 9FE27B8A8F36DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 31: 31-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: A0E27B8A8F36DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 34: 07-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненныйxmp.iid: A1E27B8A8F36DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 34: 48-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: B34871AF9136DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 35: 18-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: B44871AF9136DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 36: 23-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: B54871AF9136DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 37: 15-05: 00Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненоxmp.iid: B64871AF9136DF11AD17EBD1C63FA2352010-03-23T10: 37: 15-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 419DA5489236DF1186D99FDC2E4DA07C2010-03-23T10: 39: 35-05: 00 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: C7B653129C69DF11ADA9B68E459E590B2010-05-27T09: 28: 08-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: C8B653129C69DF11ADA9B68E459E590B2010-05-27T09: 29: 37-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: C9B653129C69DF11ADA9B68E459E590B2010-05-27T09: 56: 52-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savexmp.iid: CAB653129C69DF11ADA9B68E459E590B2010-05-27T10: 07: 43-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: CBB653129C69DF11ADA9B68E459E590B2010-05-27T10: 09: 35-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: A7BE8A1A7A6ADF11A418B2A787B9577D2010-05-28T11: 57: 30-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: A8BE8A1A7A6ADF11A418B2A787B9577D2010-05-28T11: 58: 37-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: A9BE8A1A7A6ADF11A418B2A787B9577D2010-05-28T12: 03: 05-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: ABBE8A1A7A6ADF11A418B2A787B9577D2010-05-28T12: 13: 38-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 88D50A6B7D6ADF11A418B2A787B9577D2010-05-28T12: 21: 14-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 89D50A6B7D6ADF11A418B2A787B9577D2010-05-28T12: 21: 34-05: 00Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненоxmp.iid: 8AD50A6B7D6ADF11A418B2A787B9577D2010-05-28T12: 21: 34-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savexmp.iid: 15AB58F23C72DF11A20598D41
  • 192010-06-07T09: 09: 59-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 16AB58F23C72DF11A20598D41
  • 192010-06-07T09: 09: 59-05: 00 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненоxmp.iid: D283A104B5A0DF11A56D8EAF5EF4D5092010-08-05T12: 22: 41-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: D383A104B5A0DF11A56D8EAF5EF4D5092010-08-05T12: 23: 59-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 2FDD0D8A94BBDF11BB0094F71A052C1F2010-09-08T17: 00: 49-05: 00Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 30DD0D8A94BBDF11BB0094F71A052C1F2010-09-08T17: 00: 49-05: 00Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • сохраненоxmp.iid: 31DD0D8A94BBDF11BB0094F71A052C1F2010-09-08T17: 03: 38-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 32DD0D8A94BBDF11BB0094F71A052C1F2010-09-08T17: 04: 36-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 33DD0D8A94BBDF11BB0094F71A052C1F2010-09-08T17: 11: 16-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 34DD0D8A94BBDF11BB0094F71A052C1F2010-09-08T17: 13: 33-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • Savedxmp.iid: 0BF5EC0024BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 07: 46-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0DF5EC0024BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 19: 38-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0EF5EC0024BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 23: 08-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • Savedxmp.iid: 0FF5EC0024BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 24-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 10F5EC0024BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 25: 31-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 11F5EC0024BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 26: 57-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 12F5EC0024BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 27: 29-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 13F5EC0024BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 29: 47-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 14F5EC0024BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 34: 16-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 58ACAB7928BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 39: 47-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 59ACAB7928BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 47: 06-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 5AACAB7928BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 47: 32-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 5BACAB7928BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 48: 10-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 5CACAB7928BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 49: 07-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 5DACAB7928BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 50: 26-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 5EACAB7928BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 52: 05-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 5FACAB7928BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 56: 43-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 60ACAB7928BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 57: 47-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • Savedxmp.iid: 61ACAB7928BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 58-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 62ACAB7928BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 58: 18-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 7A80D31E2BBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T10: 58: 43-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 7B80D31E2BBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 00: 36-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 7C80D31E2BBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 00: 59-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 7D80D31E2BBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 01: 29-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 7E80D31E2BBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 01: 42-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 7F80D31E2BBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 02: 08-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 8080D31E2BBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 02: 31-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 8180D31E2BBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 06: 34-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 8280D31E2BBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 07: 45-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 8380D31E2BBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 09: 05-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 8480D31E2BBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 09: 56-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 39A23DE22CBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 11: 20-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 3AA23DE22CBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 13: 21-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 3BA23DE22CBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 18: 29-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 3CA23DE22CBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 20: 40-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3DA23DE22CBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 22: 07-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 3EA23DE22CBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 23: 34-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 3FA23DE22CBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 28: 47-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 40A23DE22CBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 33: 10-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 41A23DE22CBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 36: 16-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 42A23DE22CBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 44: 56-05: 00 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 43A23DE22CBCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 44: 56-05: 00Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • Savedxmp.iid: 29F1017032BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T11: 51: 05-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 2AF1017032BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 20: 46-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 2BF1017032BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 23: 47-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 2CF1017032BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 25: 12-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 2DF1017032BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 27: 08-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 2EF1017032BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 27: 56-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • Savedxmp.iid: 2FF1017032BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 35: 38-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 30F1017032BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 38: 32-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 31F1017032BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 40-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • Savedxmp.iid: 32F1017032BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 41: 08-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 33F1017032BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 42: 25-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: F241F71642BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 43: 08-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: F341F71642BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 46: 57-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: F441F71642BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 48: 36-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: F541F71642BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 49: 15-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: F641F71642BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 54: 43-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: F741F71642BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 56: 05-05: 00 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: F841F71642BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 56: 58-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: F941F71642BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T13: 59: 52-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: FA41F71642BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 00: 13-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: FB41F71642BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 03: 57-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: FC41F71642BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 05: 07-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 2177EE4145BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 05: 48-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 2277EE4145BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 06: 43-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 2377EE4145BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 07: 19-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 2477EE4145BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 07: 40-05: 00 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 2577EE4145BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 08: 31-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • Savedxmp.iid: 2677EE4145BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 09: 09-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 2777EE4145BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 09: 22-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 2877EE4145BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 09: 52-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • savedxmp.iid: 2977EE4145BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 12: 14-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 2A77EE4145BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 13: 59-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 2B77EE4145BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 18: 10-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: FA83043E47BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 20: 01-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: FB83043E47BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 21: 12-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: FC83043E47BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 21: 56-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: FD83043E47BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 23: 56-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: FE83043E47BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 25: 24-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: FF83043E47BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 25: 36-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • Savedxmp.iid: 0084043E47BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 26: 01-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0184043E47BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 27: 56-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0284043E47BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 28: 57-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 0384043E47BCDF11814ACFF1BC2266DF2010-09-09T14: 31: 23-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: F4AF65594CBCDF11AA00ACF74581A66A2010-09-09T14: 56: 34-05: 00 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: CFD896EE3CBFDF11A3B0F5AE92B9AF892010-09-13T08: 43: 46-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: D0D896EE3CBFDF11A3B0F5AE92B9AF892010-09-13T08: 46-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: D1D896EE3CBFDF11A3B0F5AE92B9AF892010-09-13T08: 54: 22-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 383ADAC85EBFDF1191F493F7783A95942010-09-13T12: 57: 37-05: 00 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 393ADAC85EBFDF1191F493F7783A95942010-09-13T12: 57: 37-05: 00Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 3A3ADAC85EBFDF1191F493F7783A95942010-09-13T12: 59: 14-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • Savedxmp.iid: 3B3ADAC85EBFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 00: 05-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • Savedxmp.iid: 3C3ADAC85EBFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 02: 03-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 3D3ADAC85EBFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 05: 25-05: 00 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3E3ADAC85EBFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 10: 24-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • Savedxmp.iid: 3F3ADAC85EBFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 21: 08-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 403ADAC85EBFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 22: 53-05: 00 Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: EB438AB364BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 28: 27-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: EC438AB364BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 29: 23-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: ED438AB364BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 30: 24-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • Savedxmp.iid: EE438AB364BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 31: 09-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: EF438AB364BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 32: 38-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: F0438AB364BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 36: 43-05: 00 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: F1438AB364BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 41: 11-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: F2438AB364BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 41: 56-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: F3438AB364BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 42: 36-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: F4438AB364BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 56: 48-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: F5438AB364BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 57: 10-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 278BE5D168BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T13: 57: 56-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 288BE5D168BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T14: 06: 10-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 298BE5D168BFDF1191F493F7783A95942010-09-13T14: 06: 57-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: C6FDD3D36DBFDF118D4FD61EFBB43A882010-09-13T14: 33: 47-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: C7FDD3D36DBFDF118D4FD61EFBB43A882010-09-13T14: 39: 27-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: C8FDD3D36DBFDF118D4FD61EFBB43A882010-09-13T14: 44: 14-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: C9FDD3D36DBFDF118D4FD61EFBB43A882010-09-13T14: 45: 11-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненныйxmp.iid: CAFDD3D36DBFDF118D4FD61EFBB43A882010-09-13T15: 05: 38-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: CBFDD3D36DBFDF118D4FD61EFBB43A882010-09-13T15: 14: 33-05: 00Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: CCFDD3D36DBFDF118D4FD61EFBB43A882010-09-13T15: 14: 33-05: 00Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • сохраненоxmp.iid: CDFDD3D36DBFDF118D4FD61EFBB43A882010-09-13T15: 16: 19-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: CEFDD3D36DBFDF118D4FD61EFBB43A882010-09-13T15: 21: 34-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненный xmp.iid: 21C24DC78CD1DF11BAB2BD2170B4CCC02010-10-06T16: 00: 41-05: 00 Adobe InDesign 6.0 / метаданные
  • savedxmp.iid: 22C24DC78CD1DF11BAB2BD2170B4CCC02010-10-06T16: 00: 41-05: 00Adobe InDesign 6.0 /; / метаданные
  • сохраненоxmp.iid: 23C24DC78CD1DF11BAB2BD2170B4CCC02010-10-06T16: 00: 57-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 24C24DC78CD1DF11BAB2BD2170B4CCC02010-10-06T16: 04: 03-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 3502AD5E8DD1DF1198158CAF09D863772010-10-06T16: 04: 55-05: 00 Adobe InDesign 6.0/
  • сохраненоxmp.iid: 3602AD5E8DD1DF1198158CAF09D863772010-10-06T16: 07: 34-05: 00 Adobe InDesign 6.0 /
  • сохраненоxmp.iid: 580AB33B71E0DF11B36DB480B45BA3652010-10-25T14: 51: 56-05: 00Adobe InDesign 6.0 /
  • savedxmp.iid: 286BF0E710DBE011BFB1C37F799547782011-09-09T13: 24: 07-05: 00Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 296BF0E710DBE011BFB1C37F799547782011-09-09T13: 24: 07-05: 00Adobe InDesign 7.0 / метаданные
  • сохраненный xmp.iid: 44D5CAC752E8E011BE57C69E1B4B888B2011-09-26T10: 18: 25-05: 00 Adobe InDesign 7.0 /; / метаданные
  • savedxmp.iid: 45D5CAC752E8E011BE57C69E1B4B888B2011-09-26T10: 18: 25-05: 00Adobe InDesign 7.0 / метаданные
  • 2011-09-26T10: 22: 46-05: 002011-09-26T10: 22: 57-05: 002011-09-26T10: 22: 57-05: 00Adobe InDesign CS5 (7.0.3)
  • 1JPEG256256 / 9j / 4AAQSkZJRgABAgEASABIAAD / 7QAsUGhvdG9zaG9wIDMuMAA4QklNA + 0AAAAAABAASAAAAAEA AQBIAAAAAQAB / + 4AE0Fkb2JlAGSAAAAAAQUAAgAg / 9sAhAAMCAgICAgMCAgMEAsLCxAUDg0NDhQY EhMTExIYFBIUFBQUEhQUGx4eHhsUJCcnJyckMjU1NTI7Ozs7Ozs7Ozs7AQ0LCxAOECIYGCIyKCEo MjsyMjIyOzs7Ozs7Ozs7Ozs7Ozs7OztAQEBAQDtAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQED / wAARCAEA AMYDAREAAhEBAxEB / 8QBQgAAAQUBAQEBAQEAAAAAAAAAAwABAgQFBgcICQoLAQABBQEBAQEBAQAA AAAAAAABAAIDBAUGBwgJCgsQAAEEAQMCBAIFBwYIBQMMMwEAAhEDBCESMQVBUWETInGBMgYUkaGx QiMkFVLBYjM0coLRQwclklPw4fFjczUWorKDJkSTVGRFwqN0NhfSVeJl8rOEw9N14 / NGJ5SkhbSV xNTk9KW1xdXl9VZmdoaWprbG1ub2N0dXZ3eHl6e3x9fn9xEAAgIBAgQEAwQFBgcHBgI7AQACEQMh MRIEQVFhcSITBTKBkRShsUIjwVLR8DMkYuFygpJDUxVjczTxJQYWorKDByY1wtJEk1SjF2RFVTZ0 ZeLys4TD03Xj80aUpIW0lcTU5PSltcXV5fVWZnaGlqa2xtbm9ic3R1dnd4eXp7fh2 + f3 / 9oADAMB AAIRAxEAPwDs6aavSZ7G / RHYeC5bW3SSiir9xv3BSRiVpLIY9X7jfuCkECtJX + z1fuN + 4J4gVvEv 9mq / cb9wR4CriV9mq / cb9wS9sq4lfZqv3G / cEvbKuJX2ar9xv3BL2yriV9lq / cb9wS9sq4lfZqv3 G / cEvbKuJX2ar9xv3BL2yriV9mq / cb9wS9sq4lfZqv3G / cEvbKuJX2ar9xv3BL2yriV9mq / cb9wS 9sq4lfZqv3G / cEvbKuJX2ar9xv3BL2yriV9mq / cb9wS9sq4lfZqv3G / cEvbKuJX2ar9xv3BL2yri V9mq / cb9wQ4CriWOPV + 437ggYFNsTj1fuN + 4JhiUgsTRV + 437gopArgWD6at1fsb9LwH7rkBaUlA / RM / qj8ifGOqCW6BUyusmsOLhJMnxWhGOOMI3G7YCZEnVT7cems22Vw1vJG4 / gJUkeA / ooEZSNAp AaTwweHKkAh + 6tPF3ZRX / ox95RqH7qLPdUV / 6MfeUqh + 6qz3VDP9GPvKVQ / dVZ7qhn + jh4lKofuq s91bWf6MfeUqh + 6qz3VFf + jh4lKofuqs91RX / ox95SqH7qrPdUV / 6P8AEpVD91VnuqK / 9GPvKVQ / dVZ7qhn + jh4lKofuqs91RX / ox95SqH7qrPdUV / 6P8Uqh + 6qz3VFf + jh4lKofuqs91RX / AKMfeUqh + 6qz3VtZ / ox95S4Yfuqs91RX / ox95SqH7qrPdUV / 6MfeUKh + 6qz3auX1DpmBt + 2204 ++ dnrWBm6O Y3OHihwxP6CrPdHi9T6T1A2DAtoyjVHqCm1tmzdMbtjjEwo5iEd4LgSeqW5tZqY9jNhJIMeSg5iE DjiQKXwJsi2q8e + v + t / 31yqAMtsscfomf1R + RPgNUEt0ia6v6p / Kr5Fwh5MF6lA7JbVVk3uBLccw WjwDWu / 78pIjRkGMylGPdZ9xYNr8f0nCxlRsADm7rS2CyQ3c2XQ7hPCRC9pXpf2Nyql7IktP70N2 yeJ5TqYJSBafV2dWdVX + ySGv3h2J28Rp9MFOiI9Vhty / S + uf + kb / AOA / + RT / ANWrVXpfXP8A0jf / AAH / AMil + rRqr0vrn ++ 3 / wAB / wDIpVjVqr0vrn / pG / 8AgP8A5FKsatVel9c / 9I3 / AMB / 8ilWNWqv S + uf + kb / AOA / + RS / Vq1V6X1z / wBI3 / wH / wAil + rVqr0vrn / pG / 8AgP8A5FL9WrVXpfXT / SN / 8B / 8 il + rVqr0vrp / pG / + A / 8AkUv1atVel9c / 32 / + A / 8AkUqxq1V6X10 / 0jf / AAH / AMil + rVqr0vrn / pG / wDgP / kUv1atV2VfXHc3e9u2RP8ANcf5qH6tOr0RAAk6AKOkvmvUesfV7M + sXWMl1 + 9gwmsouqtd STdXthrHNjdJd8Fe5aAOOvFiyGpOt9QG0XYRzKGh3 / GpqvuA1svrtyy / c46vcG2MkqjzgFsuN6u0 foGfEqpmH6qP1ZYh2FqPHvr / AK3 / Ah2yp1qyr4380z + qPyIw3VJvR7K / 6v8AFaNemPk1 + pQXY9zR kPqY3Jbe0B2M8hrSY2u9xDvpNiR5J4BZYTieEE8NdUOPh52QMZuZ + r04rg70N / rOtLP5tz7Yb9Ei eNTyiATuyTy44cXDqZddq76OqntRSCmjm4OXlWtfRmPxWhsFjGggmSZ1TgQEFr / sjqX / AJa3f5o / vR4h3VSv2R1L / wAtbv8AMH96XEOyqV + yOpf + Wt3 + YP70OIdlUr9kdS / 8tbv80f3pcQ7KpX7I6l / 5 a3f5g / vR4h3VSv2R1L / y1u / zB / elxDsqlfsjqX / lrd / mj + 9LiHZVK / ZHUv8Ay1u / zB / ehxDsqlfs jqX / AJa3f5g / vS4h3VRV + yOpf + Wt3 + aP70eIdlUr9kdS / wDLW7 / MH96XEOyqV + yOpf8Alrd / mD + 9 LiHZVOnUx1dTK3vNjmNDXPPLiBq4 / FNU1 + reqel5gx2G237Pb6dbeXO2O2tHxKQ3S + adS6N1K7oj cbH6bkPygzCbh3dwJ9PeLhuc0DuO + qZCJE7LoZ8 + I4OEh2f + c / 2vofScJ + B0vHxLGta + tkOazgEk mNPihl1LQi2bh + hZ8SoMw / VxXw + YtR / 06/63 / fXKnWrKrG / mmf1R + RCG6ZN4fQr + H8VpD5YtfqUj VIFpZpylJIUklSClIqUkpSSltElKQUpJSklKSUukpSSlIqWQUuipZBSklMHpkkhFd / Mt + JUWb + bC 6HzNN / 06 / wCsf + pcqXVlVjfzTP6o / IhDdMm8PoV / D + K0R8sWDqUrVIFpZfFOUpJS3ZJSkFLoqUkp SSlkFKSUuipSSlJKUkpWqSlJKWQUpJSklKSUwemSSEV38yz4lRZv5sLo7tR / 06/63 / fXKn1ZWON / NM / qj8ibDddJ0PzK / gtEfLFr9SkapAtZIqUkpSKlJIUklZJSkFKSUrukpSSlIqXQUskpdFSyClJK UipSClFJTB3CZJIRW / zTfiVFm / mwuju1H / Tr / rf99cqnVlY4380z + qPyJkN10m + PoV / D + K0R8sWu dylapAtQ3ZtVOXj4bw4vyt + wiNo9MBx3a + aBmAQO64QJiT2Q0da6ddj15D7mY4t3bW3vax0NcayY 3eLUBliRdrpYJg1V + S + T1bBxrqsd1gfbdYysV1uaXD1Pouc3cDt80pZIxNKjhnIE0kHUunFj7BlU 7KyGvd6jYaTwHGdJhh4I90e1PsWJ6p03WMqklrTYQ2xrjtA3l0AkxGqXuQ7q9qfYsMfrXTMmmq1u RXX64ljLHta / mI27kBlgRumWCcSRSVnUenvea2ZNLntBJaLGkgN + kSJ7d07jje6045gbNYdewh4W U0u9X0jWDY19fpn1Jja91jQYjVM96JOjJ93mBZbLOoYFu4VZNL / TaXv22NO1o5c6DoAnCcT1Yzjm NwyqzMbJY5 + JYzJ2CSKntcdRoPpRr5oiQO2qjCUdxTVo65j3OuFtb8ZlDzVbbe6prGvH5si1yYMo PgvlgIrW77W2HdS6fXt9TKpb6gDmbrGjcCYBGuvCdxxHVaMUz0Kx6n00Vi05dArcSGvNjdpLeYO7 tKXuQrdXtTuqLP7dhb2VHIq9S0A1s3tlwPBaJ1lHjj3R7cqukZ6r0wAk5mPAME + qzQ + B93kh7kO6 вентилятор + 6WT + pdNrdtsyqGOIBANjQYI3A6nwSOSA6qGKZ6Fc9QwAKz9ppi7 + bPqN9 + se3XXVLjj3R7c + zF3Uunsc9hyat1Qc57A9pcAyS6WgzpGqXuR7pGKZ6MsHNo6jisy8cyyzgGJB8DBOqUZiYsIyQMJU Uj + EJICO7 + aZ8Sos382F0d2m / wCnX / WP / UuVTqyLY380z + qPyJkN18m + PoV / D + K0R8sWv1LNqkC0 tXOwLMnIxsvHtFNuKX7dzPUaRYNrgWh7PDxTZwJII6MmPIIggjdzv + a7fSbX9onbjW48mufda9zy / wCl23cKP7vpv0ZfvZvbram / Vfa9u3J / RC2q9zTX7y6tu0gWb9Afhol938Unm9NvBg36ptFAodkA lu0NsLHl2xr / AFNhDr3M58GhIctpVqPOa3X8vsbdnQ3WZlmTXf6Fdxcba6WvBs3NLffutcw8 / uJx xeq7WDPUaq2rZ9WcqzHpxHZ59GhrWtYKyGyx24OgXRPxlNOAkAWvHNRBJ4df5eDMfVhuwVuyDAOS SWs2k / aWhn7 / AObHzS + 7 + Pf8Ufetdu34Mf8AmxY8udblNLnHH + jVtEYwgaeoeQl7B79vwT96A6d / xRZh2Vc3D2U2 + rZVRbW1u0V73PebAd0ujw / iEJcv6Ux5v1ajq3Og4Wdj25mTnMFbsh2Za0BjfoNg + 2tzwPvT8MZAknqs5icJCIj0Wu + rxtbdGQWusyxmtIaRtIG3adljHfMEIHDd69bVHmarTpSOz6sM fUamWtrDsduPDWOIEXfaC4b7XO14iUDy + n8vNI5og3XW / wAKY5HQsoZtVmM9pa / Iyciyx7GubX6z GtDSxzxu + ilLCeIV3KY8xHhN9gF8f6q049jCLjZW30i9jw8S6qYc307qwOdJDoSjy4B3RLmzIbfy + xmfq9c3AZgU5hrZutdaWsI9QWzodtjTpPij7J4ath4kGfEYrM + rQaWGy8P2PxXR6fIxW7Nv0z9N AYPHt + CTzXh4 / FE36ptbtByBYA11b2ua8Nc11hu / wV9Z0J7kofd / FJ5vw / l9jZh2fHreqb9Ddk3E Bkf0pmzbO783xT / Z137 / AIrPvOlV0h5N3pmG / p + FVhvsFvoja1wbskdpG5yfCPDGmPLMTkSnfwhJ aEdv80z4lR5v5sLo7tR / 06/63 / fXKoyMcb + aZ / VH5FHDdfJvD6Ffw / itEfLFr9SlapAtK6Kl0VOB 1vq + V07qOzGawk0VkeoXlsvt2fRa8N + cSq + XIYy0bWDDHJDXv + xOM / KyOkdUfaWtuxDk0tsqBZPp N0cJc4g / NHjJhLwtb7cY5IVsaaGD13qThTWfSLBdj4pLmvc8 + rXu3l3qDUEeGqZDNLT6BkycvAX9 S1aOv5nT8D1XXC / ItdZZttD3Ata / ZDXOyGhvfRrf70wZpRjvr / LxZJcvGc6qh / LwdD9u9Qdlmpgp NVmTdi1lrXF01t3NfO + DyNIUnuy4vrTF93hw3rsC1On9fzqcbF + 0W021vb7naWX7jYW7TWcit3zA PwTYZpAC / wC381 + Tl4GRofw / J0vrB1uzpIY2gsNrml4rewuDgCB9P1a4 + 4qTNl4NmHl8AybtRv1j 6g67e2qp9Jyfs7a2h4qGWbx7t0T / AGU335X9aZDy0K31q2fROq5XUuqh21rHNOGXOpq3BrH + oBDm uc73gd0sWQznv0RnxRx49B1YZV12D1TOdSb724uOy + uk3WubvLoLiN5kDkhKRMZnwCYRE8cbrU1s GZ + sGXsMOx3M + 0VU / bg132cNsYXO0NgMtP8AK + 5L3j4b79Efd431226uYOt57ekupN4YX022i + wv Nj3C4s2VP3iCBr3Ufuy4N2b2Ie5dfypLjdc6ji + qA71fUt2h + Q6WMioODZstqaNx / lfeiMsoolgh Kv2eboftnq9jcp7G41X2Wqh5bYdC65oP876zWR4eKk92ZvbRh9jGK31v8Po6PR + oO6jim5xBc2x1 bi1oa2Wx9HbbcCNeQ5SYp8YYc2PglX8v2N9SMayCmD0ySQit / mm / EqPL8gXR3ar / AKdf9b / vrlVZ GON / NM / qj8iihuvk3vzK / h / FaI + WLX6lI1SBBZIoUipSClJKUkpSSlJKUkpWqSlJKUkpSSl0VLIK XRUsgpSKl0lLIKYPTZJCO3 + ab8SosvyBdHdqP + nX / W / 765Vl7HG / mmf1R + RQw3ZJN78yv4fxWiPl i1 + pStUgWroqYXXV49L77SQytpe4gEmGiToEiaTEEmnPP1j6U0w59gjUzVZwO / 0UwZYkr / Zl4faG vV9dPq3e8V05XqPJLQ1tdhJI7fQTuLwV7Mu4 + 0Niz6x9Kpj1XWsnUTTYJ / 6CV + BV7R7j7Ql / bnTP 2ДаG0 / YwYNm1373p / R27vpeSNrDGurRh22 + rTjDcuSewrs / 8ggZUsE8ZPzR + 0M / + d3Qf9O7 / tqz / wAgh7kWX2 / EfaEg + s / RzxZZ / wBs2f8AkE334d0cI7j7Q2ruqYdGPTlWOd6eRAqIY4k7huHtAkaB P4tEGNblEeu4DW7z622Jn0bD / wB8SBvoVwx31h3hQ65gngXH / rNn / kE05Yg0r2 / EfaFHruABui6O Z9C2NP7CHvQSMRPUfaEud1XC6c1rstzmhwLgWsc7QED81p8U + UxFbGBk5f8Az7 + q3qmgZn6UGNnp 2TI7fQS4tF4wSJrT7Q3mfWDp1jd7PWc2JkUWxH + Ym + 7Fd91yeh3hWP8AWDpuU8ModY4lwbPpWAAu MCSWQEhkitlglHevtDoqRiUgpg9NkkI7f5pnxKiy / wA2Ex3ar / p1 / wBb / vrlWZEeN / NM / qj8ihhu ySb / AOZX8P4rR / Rj5NfqUjU8IZJyGn1qf2RmxofQs / 6k6ps / lK7H8wfNmW3XsyMUg3m1orPpEh + x wdvjzUUAI1XVdA8Rpw7uhGnBd9ixrKr8c12iywtLnNn + bG06HxVrjrdRwmtA9Nbj5LtuTeSdrA4N kmDGqp / fATQKw4y6L3 + t / i1e + tp97jA7ycmFYDHmHFiNfuvGHJxcRoxqdr8h59N7z + a53LRqpRHq WPluVhEDTVJX0nrFFrKMTIkvbJcXaA / uoHJFvDAS3 + l9TzsfMPSutSLTOy12gJ5EHuFDmxRkOIBr 8xg4gQ9vmtL + j9Kb3dsAJ86ynYBrFZzMeLGR5Od1QZOZk / YsS30BWwPtf4T + aPirOSfCaDJix2Hl snD6rgbrMbNeHzP0jqVWlkBOoZTy8ad36tfWEdR6Q + nJhuRTvrcB3jv + KrZxwlqwqEwPFuf4xntb 05s2ip5pcWAmC + CyQ3zEqwfmDYG31fPOnYuVbmUHHpNvpM3nYQXPc50yW7hwpCQQywiQbfRcPM6s enOdi0NsvrvFNlZcGjZ3fJnsohEMsrQdLsbh / WLN6aGEe + i4kaj9I9hA08JhMIqmPIOI3 / LZ7lTN ZSSmD + E2SQjt / mm / EqPL8gTHdqv + nX / W / wC + uVZejxv5pn9UfkUEN2WTf / Mr + H8Voj5YtfqUjVIF rJFTT61P7HzY5 + z2R8dpQn8pXQ + YPk13XKcDKv6UKB61jS117SSSC33R4FT8tixe1xTGp2YgZiQ4 WpmdF63jva + jDuax7RYWhzS5zfpNDgHTPkhjlGMrLYyRyyjps2 + k / Wmy0O6bb7rS1zq7HcmDqxyi 5 / k8OQicBXdhx5JRBBeovtc3 / Fjbfp9LcANI / WR / FCArRGQ3j + jxeH0sZ2djPscJsHr + ZHx8U + WT o2sOK8Yn3d3JwcyjKZYHVV4xIBte + I8oURMabERJWUep41VmR9lbYxtrKmXPIcwsedXNiTpCUAD1 YeZJES9jlF37E6U7kxWf / AyjA1wtLmT + rP0 / N5vPyctt2bdRU6xzRXpWNTILpT80hOTawfIJd3Ly v2q8UkY5 / SAOc1xggh5qGh2ZDZcYMuwc3IsreWMfA2gxLo1R0lEBqZoVR8X0L / GBWh52J6pbtaDv JaSY9v0YmNQjI + oMg2 + r530Dqn2TrL7rXemRbJMAS0ngqWcbizcvP1G3vOiXCxuXmb8eqovdYbQ5 0ieSWucAFCQ2CQI67o + lZX7V61d1Wjc6l19NVLgDtexjmNL3aRzwmz + YNYkPfKdrKQUwdwmySEdv 8034lR5fkCY7tV / 06/63 / fXKuvYY380z + qPyKvDdlk3h9Cv4fxWiPli1 + pSNUgWlkipp9Zn9kZsc / Z7P + pKbP5Suh8wfDrjjn60MOdLKnW7bDPEn8iuZQPZjw9lmGuMcT0uV1K1 + ULqupVndkbA19BaA waRu + PBVIVwulrdW8j1bo2Zg5rcqoODcq1 / 2ZwMl7mmToNY17q1iojVoZ8RjJ9PGD9r / AMXh3Brh UbIbuIJAPrgnT4qHIRGR82PlccsuOMTuR1cfoPQ8 / Aoc5j / ttbHEenVWd7XATO4 / mmeEaExxAM2G E + XkYGQ4XOzac / KsczHtfjXMcdCNSD2hw8lHGonVvh2bFNm4PW / 2dVWN2UbHue9zCBJYNp / R / FKF XbnfE8eXLjEYi63p7W4P / wCb3SAQd / p1AjvPpaojoxcwD7RHk5XUSzExrnY1zDksjcIhwaddqGTY aNjk8UsY4Ts8zk51u1t5sBJECHE8 / mtaToo921MiItbP6aWUy4Ta0BzyP3iUonVi5uAjjge73 / 1q 9J7ace5oey2t0iSD7XMcIgjureDl45pa9GnmyGEbHd4 / G + r3Sj1FzrC3ezit50cHHcTB58E7muXl ChAGmbks8JWZnV2aemdOxKLcauobbjL2Adv3fgjy / JykRKf2K5rn4gcMPtSdLDOn5dWFjN9OovrA YJiXWNdp4KbPyuMQMgNWrizTlMAn + VPaqizqSUwcmySEdn8234lR5fkCY7tZ / wBOv + t / 31yrr0eN / NM / qj8irw3ZZN78yv4fxWiPli1 + pSNUgWskVNHrrtnRc94EluNaQPMMckdmXl / 52Pm + R0dP6Zbj Z1 / WC6 / PbYW1hm4BrQZ3DTXd + RGef08NtyWD3JynIJace7NrOI3JrqZt2VNsYWvjt7z7Z81EckYw uR + zUsZ9wkxES5mPXn4Oa2u17sh3O / 02P1cNDBgnsUY5YyHENLbvK45Y99X04suh2Oe1hYLfVMEu Gwh2p + kNEISGSN92nnn / AEkkDp + xrfVzKGBhFluRWLrX7nFzhG4 + XgrsDjhGrDRzRy5J3wn7HTfk 4mSWHMdgvNZJL3PDoPl3QMsZ6hHt5o7AuT9aM / FZiU5OBZXZZVcGltRGjXAydo7KHOISqiGxyvuR JBB1b3UM1 + N9XOmZAMOfWzXw3UulQmXDEMkYceWX8ur571TrWXiZ1GRRUcjcx7bmbSQWE6CR38FJ hjGcTZRn44TFBrX5XTMphtZXdQ930q3VOMHyLQUw4zE7pMhMag / YrA6vlMrvrsba + mWta21jt0Hu 0kTyjOA07sU45Mgo3ps + j / XhxZjVPrdFlVZe2eXQ6uQFc5GcY5DZ6NfNCU4aC9XAw3U259WRYWg + n7txHjPdXpZsdfMPta3sZa + U / Ynwc0PutNrxG8wSY0SllxV8w + 1XsZf3T9hZNy7XdewaqXt2WXtN hOohr2AAR3M6KvzPMYxjoG7Z + W5XIZWQRX8H0JZ7IpJTBybJIYWfzTfiUzJ8gTHdrP8Ap1 / 1v ++ u Vdcixv5pn9UfkVaG7NJvD6Ffw / itEfLFr9SlapAtXRUpJSklKlJSklKSUpJSklKSUpJSklKRUpBS kVLpKWSUpBSklKSUwcmySGFn8034lMyfIEjdrP8Ap1 / 1j / 1LlXXIsb + aZ / VH5FWhuzSb35lfw / it EfLFr9SkapAtLJFSkVKQUpJSklKRUpBSklKSUpJSklKRUpBSklKRUpBSklKRUpBTBybJIYWfzTfi UzJ8gSN2s / 6df9b / AL65QLkWN / NM / qj8iqw3ZpN78yv4fxWiPli1 + pStUgWldFSkVKSUukpZBSkV KQUpJSklLoqWQUpJSkVKQUpJSklKSUukpZJTB3CaUhhZ / NN + JTMnyBQ3az / p1 / 1j / wBS5QL0ON / N M / qj8iqw3ZpN8fQr + H8Voj5Ytc7lI1SBaWSKlT4pKVKSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpUJKUkpSSlJ KUkpUJKVKKlIKYOTZJDCz + bb8SmZPkChu1n / AE6 / 6x / 6lyhXIcb + aZ / VH5FUhuzSb / 5lfw / itH9G PkwdSlapAtXRUpFSkFKSUpJSklKSUpJSiYaT4CUCaBUN2lRm22XNY4NhxgwFm8pz + XLlETTYyYIx iSG6tNrroqWSUpBSklKSUpJS6SlklMHcJpSGFn8234lNyfIFDdrP + nX / AFj / ANS5QLkON / NM / qj8 iqQ3Z5N8fQr + H8Voj5YtfqUjVIFpZIqUkpSKlIKUkpSSlJKUkpZ30XfAoS + UqG7mYv8ASK / j / BYX w7 + fDdzfIXVW + 0lIKWSUpFSiY15QUpJSuySlJKUkpg5NKWFn8234lNn8gUN2s / 6df9Y / 9S5QLkON / NM / qj8iqQ3Z5N / 8yv4fxWj + jFr9SkapAtLJFSklLoqWQUpJTGyxlTC9 / ATMuWOKPFLZMYmRoMKM ll5cGgjb48kKLlubjnuui7JiMEqsLFnfRd8ChP5SkbuZi / 0iv4 / wWF8O / nw3M3yF1VvNJZJTXszK 6rTW8GBy4Knl5 / Hjy8B + 1ljhlKNhsNIc0ObqDqD5K4DbERS5CKlkFKSUpJSklMHJpUGFn8234lNn 8gSN2s / 6df8AWP8A1LlB1XIcb + aZ / VH5FUhuzSb / AOZX8P4rRHyxYOpStUkVq6Kl4RU0Lc2xt8AQ xmhaeSsnP8QyQzVWg6NmGCJi3K7GWsD2GQVpYsscseKLXlExNFknoY2sFtbmHuITMuMZIGJ6pjLh Nubj2Gi8btNdrlicpkODPR8i3MkeODqLeaSzvou + BQl8pUN3Mxf6RX8VhfDv58N3N8hdRbzSWseK 63PPDRKbkyDHAyPRMY8RpymMdkXBh2LzLvhyVhcrjOfPr5luzkIRdaANBwFvtFSSkGTktoEDV54H h5lVOc5wYBQ + ZkxYjPyYYeU60mp8ucBO7y81H8P5qeUES6dV2bEI6htK + wqSUxcmlTCz + bb8Sm5P kCRu1X / Tr / rH / qXKBcixv5pn9UfkVSG7NJvD6FfwP5VoD5YsB3KVqlC1kipZJSHKxhe3c3R44Pj5 FVub5SOeP9ZkxZTA + DRqtsxrDp5OaVkYc2Tlcn5hszgMgdKuxlrQ9hkFbuLJHJHijs05RMTRZp6H Oz6tlu8cPE / MLF + J4eDJxDq2 + XlcabeLZ6tLSeW6H5LT5TN7uIFr5Y8Mkjvou + BU0vlKwbuZi / 0i v4 / wWF8O / nw3c3yF1fit9pNPqFsBtI7 + 4 / wWX8UzUBAebY5eOtrdOq0dce / tb8BypPhmHhx8XdHM S1puq + wIMnJFDYGrzwPDzKq85zYwR0 + ZkxYuM + DnMZbkW7W6udq5x7DxKycGCfM5NfqW1KUYRdSi llDPTYPMk8k + JW7ixxxx4YtOczM2WaetUkpi5NKkdn8234lNn8gSN2s / 6df9Y / 8AUuUC5FjfzTP6 o / IqkN2aTe / Mr + H8Voj5YsHUpWqQLV / JFS6KlkFIMrFF43N0eOD4 + RVbm + UGeP8AWZMWXgPg0qbr Maw6eTmlZODNk5XJRHmGzOAyB0q7G2tD2GQVuYssckeKOzTlExNFHl1erSY5b7goeew + 7hPcar8M uGTVwLQy30yf5zj4hUPheapmHdm5iFxt0HfRI8QeVryGjVG7n4 + Pcy9jnAANOvuBWZynJzxZRIkN rJljKJDo + ZWq1XIue6 + 0ubqXHa0fgFz2Qy5jP5lvRAhF1KqxVW2scNELfjERAAaUpcRtHk5LaBA1 eeB / EqtzfNxwD + svxYjM + Dntbbk27W + 551c48AeJWTgwZOayfmW1KUccXTooroZsZ8S48k + JW7ix Rxx4YtOczM2WaetXRUsgpi5NKmFn8234lNyfIEjdqv8Ap1 / 1j / 1LlAuQ4380z + qPyKpDdnk3 / wAy v4fxWj + jFr9SlapAtXRUv8UlKRQsglDlYovG5ulg4Pj5FVub5SOeP9ZkxZTA + DRpusxrDp5OaVk4 c2TlclH6hszgMgdD7TT6XrbvadPOfBbJ5nEMfHejU9uXFTnm5jCfs7BXJncdXfeeFkT52tMY4R + L bGMn5jaMve76TifiVWlknLcleAAsmDRLNl1tZljyPnKlx8xlxnSRWyhGW4T05FDrGvuYGvHDxoPm Focvz + OUh7go92GeKQGhbOTktoYI1c76Ph8Vb5vmxgjpudmLFi4y57W25Fu1vuedXOPAHiVkYMGT mp / mW1KUccXTooZQzYznlzjyT4rdxYo4o8MWnOZmbKRSLFGAJOg8UDolSSld0lMHJpUws / m2 / Epu T5AkbtV / 06 / 6x / 6lygXIcb + aZ / VH5FThuzyb / wCZX8Fpfoxa / UpGp4Ws05TUz / VLGhgJbMuLVR + I wyzgBAadWblzEHVr1Zl1ek72 + BVDDz + bFodfNmnhjJt1ZtNmjjsPgePvWjh + IYsmh0PiwTwSi2OR orrE1s2mp7PUeS0t7jkjwVTncWKUeKfT + VMuGcgaDnudugAbWjRrRwAsXLmOWVn6Ds2oxpHaLDU8 UkCwtOwu4Do0nnuoxV6rhu83mdFfiYVmdl5BOUHSC10gyeJIDpVqGXilQGjYjks0Bo3nY / Ueq9Jx WttFZeJuLpBcAYbwPDVR8UYTOiy4wkWr0usY3WjjdPtddihpNpmWztPhp9JPyG8dnddM3Czu9Gqr Ampsa4ehd9A / Rd3aVc5bNGQ9rJ8p28GKcSPUN3QooZj17GfFxPJPiVtYsUcceGLVnMzNley2uoTY 4D8qWXNDEPUaRGJls1bOoDilvzd / cs7N8VH6A + 1njy / dqPutudtcXPd + 6NfwCpGWfmT1LMIxgHTx vUFLRaIcBEd1u4BMYwJbtPJXEaSKRawdPf5JpUxs / m2 / EpuT5AkbtV / 06 / 6x / wCpcoFyHH / mmf1R + RU4bs8m9Psrnw / itG / TFr9SkaVJEoLMGU5C6SENuLTbq9sO / eboVFl5fHl + YMkcko7NS3AtZrWd 48OCs7N8LkPkP2s8eYB3RMvuxyQCWkctP9yrQycxy8uEWPBkMITCXMue / ZW7QtALwONxU3xLMZSE O2 / mx4IAWWss9nYW2MprdbYYawFzj5DVECyoC3mDn4nVMv1uqXelj1H9FQA4z8S1p + at8EoRqI1b HCYjR18vrNWHRRkUVG3Gt9oe2WBsaRtLVDHEZEgnVijjJJDmNuxruuYzujt2s09XY3Y0ifd7dOyl ojGeJkoiB4nplUYFJKbgvtfhlzHEOrMOPeFrDmMmTlbifVHdrcERk16tWuu68zW0vn846N + 8qnj5 PNmN / iWaU4w3bdfTRze8n + S3QfMrRw / DMcPm1YJcyTs2q6q6W7amho8ldjERFBhlIyOrNFCxKSkb imSKQxsP6JvxKbM + gKG7Wf8ATr / rH / qXKFcgxz + iZ / VH5FRgdWwQ3SYrq / qn8q0CfRDyYK1LIWNb 9IgfFh4Yx3KOElkLq / 3h96cM + P8AeCOCXZl61X77fvR9 / H + 8FcEuyvWq / fb96Xv4 / wB4K4JdlevV ++ 370vfx / vBXBLssXUWkB215GonXhEZMczVgqqUXMtdvsc49yVz2afHkkfFuxFRDFRrmL2MsaWWN D2u0LXCQfkUQaVdIP2d0 / wD7i0 / 9tt / uTvcl3Txy7pRRQKvQFbPS49PaNvj9HhNs3aLNqqxseifQ qZVPOxobP3BEyJ3SSSkTUKSU2cB0Wlp4c38i0fhc6nIMHMD023fWq43t + 9anv4 / 3g1 + CXZXr1fvt + 9D38f7wVwS7K9ar99v3o + / j / eCuCXZY3Vfvj70Pfx / vBXBLssbq / wB4fegc + P8AeCuCXZiXgiQZ HklxgjRVUqz + aZ8SlP5AobtZ / wBOv + sf + pcoVzXoP6Jn9UfkWdGWrZIboLh21jeGloggz4rQEoTh h2VTAQQTowsoFpBFrNB3lQcxygzEETC6GThGzD7H / wAKz8f7lD / o0 / vx / Ff7 / gr7H / wrPx / us / 0a f34q98dlfYv + FZ + P9yX + jD + / FX3gdir7F / wrPx / uS / 0Yf34q98dmdON6dgsNjdJ4nup + V5P2Z8Rk FmTLxCqYfZJP8637j / coP9HEn5x + K / 3x2V9j / wCFb9x / uS / 0af3x + KvfHZb7JH + Eb + P9yX + jpfvx / FXvjsv9j / 4Vv3H + 5L / Rp / fj + KvfHZX2P / hWfcf7kv8ARp / fj + KvfHZRw4 / wrPuP9yX + jT + / H8Ve + Oy32T / hG / cf7kv9HH98fir3 / Bf7J / wrfuP9yX + jT ++ PxV747M6cf07A / wBVsAEcHuPgp + V5T2Z2 ZhZky8Uaph9i / wCFZ + P9ygPw0 / vxX + / 4K + xH / SM / FL / Rh / fir3x2V9iP + kZ + P9yX + jD + / FX3gdlf Yj / pGfj / AHI / 6Ml + / Fh4gdlfYj / pGfj / AHJf6Ll + / FX3gdk1NQrr2GxsyT37q9gw + 3jETIMOSfFK 6ZWFoY1ocHEE8eakyEcIFrRugf8ATr / rf99coVzSpuq9Jnvb9Edx4LL1ttpRfV ++ 37wpIyK0hkMi r99v3hSiZWEMvtNX77fvCcJlHC5Wf0xmdkuyBmCoOAG0CYgR ++ Faxc4IRrhtjlis7tf9gt / 8sP8A o / 8AqRP + / wAf3P5fYj2D3V + wW / 8Alh / 0f / UiX3 + P7n8vsV7B7q / YLf8Ayw / 6P / qRL7 / H9z + X2K9g 91fsFv8A5Yf9H / 1Il9 / j + 5 / L7Fewe6v2C3 / yw / 6P / qRL7 / H9z + X2K9g91fsFv / lh / wBH / wBSJff4 / ufy + xXsHur9gt / 8sP8Ao / 8AqRL7 / H9z + X2K9g91fsFv / lh / 0f8A1Il9 / j + 5 / L7Fewe6v2C3 / wAs P + j / AOpEvv8AH9z + X2K9g91fsFv / AJYf9H / 1Il9 / j + 5 / L7Fewe6v2C3 / AMsP + j / 6kS + / x / c / l9iv YPdX7Bb / AOWH / R / 9SJff4 / ufy + xXsHur9gt / 8sP + j / 6kS + / x / c / l9ivYPdX7Ab / 5Yf8AR / 8AUiP3 4fufy + xHsnuv / wA32 / 8Alh / 0f / UicOdH7qPa8XS6Vi19Nrex2SLt5Bk6RA / rOUeTN7h3pMY03 / Xq / fb94TbKVevV ++ 37wlqpb1qv32 / eEFMh4Vbq / e36XiP3XJUp / 9k =
  • 2JPEG256256 / 9j / 4AAQSkZJRgABAgEASABIAAD / 7QAsUGhvdG9zaG9wIDMuMAA4QklNA + 0AAAAAABAASAAAAAEA AQBIAAAAAQAB / + 4AE0Fkb2JlAGSAAAAAAQUAAgAg / 9sAhAAMCAgICAgMCAgMEAsLCxAUDg0NDhQY EhMTExIYFBIUFBQUEhQUGx4eHhsUJCcnJyckMjU1NTI7Ozs7Ozs7Ozs7AQ0LCxAOECIYGCIyKCEo MjsyMjIyOzs7Ozs7Ozs7Ozs7Ozs7OztAQEBAQDtAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQED / wAARCAEA AMYDAREAAhEBAxEB / 8QBQgAAAQUBAQEBAQEAAAAAAAAAAwABAgQFBgcICQoLAQABBQEBAQEBAQAA AAAAAAABAAIDBAUGBwgJCgsQAAEEAQMCBAIFBwYIBQMMMwEAAhEDBCESMQVBUWETInGBMgYUkaGx QiMkFVLBYjM0coLRQwclklPw4fFjczUWorKDJkSTVGRFwqN0NhfSVeJl8rOEw9N14 / NGJ5SkhbSV xNTk9KW1xdXl9VZmdoaWprbG1ub2N0dXZ3eHl6e3x9fn9xEAAgIBAgQEAwQFBgcHBgI7AQACEQMh MRIEQVFhcSITBTKBkRShsUIjwVLR8DMkYuFygpJDUxVjczTxJQYWorKDByY1wtJEk1SjF2RFVTZ0 ZeLys4TD03Xj80aUpIW0lcTU5PSltcXV5fVWZnaGlqa2xtbm9ic3R1dnd4eXp7fh2 + f3 / 9oADAMB AAIRAxEAPwDthTV + 437guVjbpFkKKv3G / cFLGJWkshj1fuN + 4KQQK0lf7PV + 437gniBW8S / 2ar9x v3BHgKuJX2ar9xv3BL2yriV9mq / cb9wS9sq4lfZqv3G / cEvbKuJX2Wr9xv3BL2yriV9mq / cb9wS9 sq4lfZqv3G / cEvbKuJX2ar9xv3BL2yriV9mq / cb9wS9sq4lfZqv3G / cEvbKuJX2ar9xv3BL2yriV 9mq / cb9wS9sq4lfZqv3G / cEvbKuJX2ar9xv3BL2yriV9mq / cb9wS9sq4lfZqv3G / cEvbKuJX2ar9 xv3BDgKuJY49X7jfuCBgU2xOPV + 437gmGJSCxNFX7jfuCikCuBRXU1epR7G / zh7D9x6QuiktgBGE UEtsCpldZNYcXCSZPitGMccYRuN2wEyJOqxvxGHa8Ma4cgug / lUsRA / oLDfdcZOF41 / 54 / vTxGP7 qLPdf7RhfvV / 54 / vR4Y / uos91faML96v / PH96XDH91Vnur7RhfvV / wCeP70uGP7qrPdX2jD / AHq / 88f3pcMf3VWe6vtGF + 9X / nj + 9Lhj + 6qz3X + 0YX71f + eP70uGP7qrPdb7RhfvV / 54 / vS4Y / uqs91f acL96v8Azx / elwx / dVZ7q + 0YX71f + eP70uGP7qrPdX2jC / er / wA8f3pcMf3VWe6vtGF + 9X / nj + 9L hj + 6qz3V9owv3q / 88f3pcMf3VWe6vtGF + 9X / AJ4 / vS4Y / uqs91 / tGF + 9X / nj + 9Lhj + 6qz3W + 0YX7 1f8Anj + 9Lhj + 6qz3V9pwv3q / 88f3pcMf3VWe6vtOF + 9X / nj + 9Lhj + 6mz3WOTheNf + f8A7U0xj + 6q z3WFuNZPpta + Odrpj7lHLgH6C4X3Y3NrNTHsZsJJBjyUHMQgccSBS + BNkW07h + ko / wCMP / UPVUDd ltMwI4wiRbZE11f1T + VaBFwh5MF6lwup / VvKz863Krtra2zbAdM6Na3sPJW8WQRjTHKNlrf8zc3 / AE9X / S / 8ipPdC3hX / wCZmd / p6v8Apf8AkUvdCuFX / MzO / wBPV / 0v / Ipe6FcKv + Zmd / p6v + l / 5FL3 QrhV / wAzM7 / T1f8AS / 8AIpe6FcKv + Zmd / p6v + l / 5FL3QrhV / zMzv9PV / 0v8AyKXuhXCr / mZnf6er / pf + RS90K4Vf8zM7 / T1f9L / yKXuhXCr / AJmZ3 + nq / wCl / wCRS90K4Vf8zM7 / AE9X / S / 8il7oVwq / 5mZ3 + nq / 6X / kUvdCuFX / ADMzv9PV / wBL / wAil7oVwq / 5mZ3 + nq / 6X / kUvdCuFX / MzO / 09X / S / wDI pe6FcKv + Zmd / p6v + l / 5FL3QrhV / zMzv9PV / 0v / Ipe6FcK3 / M3O / 09X / S / wDIpe6FcKj9Ts4f4er / AKX / AJFD3grhdLovRr + lev6z2v8AV2RsnTbu8QP3lX5iXHS + Ap0rR + gZ8Sq + Yfqo / VkgfUWlcP0t H / GH / qLFTAZUrEsapNyPZX / V / itKvTHya / UrZDnV4ttjDDm1uc0 + BAJHKfsFRFyDL0LtxHq3QO8V 6 / 8Agal9vzVxCun4rim0uA9a4Ag6xXAjx / Ro + 34lXEK2h5ub1W7Nx + mW5lGVYx9LywANqLXfpvTl 26o6x4KvlMoxJB / lbNhEZTAI / Ps5nWcrqGFmmivMyXANBkVsPP8AU9MfgrGOOmrWnKz2aP7V6n / 3 Lyv + 2x / 5NP4QttX7V6n / ANy8r / tsf + TS4Qq1ftbqf / cvK / 7bH / k0uEKtX7V6n / 3Lyv8Atsf + TS4Q q1ftXqf / AHLyv + 2x / wCTS4Qq3frp6p1DpeI / Gy3U2Q42PeIc7XSQJ8EzQFLiXZ / VKLrKH5uQXVOL CW1yCWmNPcn0D0Uw / anUv + 5mT / 21 / wCZJcI7ItX7U6l / 3Myf + 2v / ADJLhHZVq / anUv8AuZk / 9tf + ZJcI7KtX7U6l / wBzMn / tr / zJLhHZVq / anUv + 5mT / ANtf + ZJcI7KtX7U6l / 3Myf8Atr / zJLhHZVq / anUv + 5mT / wBtf + ZJcI7Kt6XoJyLOni7JtdcbHuc1zxtcGj2wRr3aVHMC1wbrwoZBeEdw / Qs + JUOY fq4rofMWjd / O0f8AGH / qLFUA1ZUrE3GmTcH0K / h / FaQ + WLX6ljl6Yd5 / 4J // AFJTj8pTD5gid1Ft 1WNZbW + qjNdWK3E7bGvd72tsbwPox9I + CnM7A8WQcuYykAblG77fRuV43ps2NssJ1Jc524yTP50p wjQ3YJZOI3QeZ65mXVUHpbQx1Vhe5z32Btktuefzj / I8FEMQnEgshymE + Ify0crPyreo5Byb2Vte QGwy5oED4uKmApga / p + Tf + 32f3oqV6fk3 / t9n96Clen5N / 7fZ / eipXp + Tf8At9n96Cm903E6Tc1 / 7SvOOQRsDLWukd + A5CRPRIepxr + nYeFQ1mQwURFT7XgbgPM7ZUZBJS8tm1 + rmX21uY5r7Xua4ZlL QQXEgwXaKQbIQ / Z3 + Lf / AGNp / wDJIoV9nf8Ayf8A2Np / 8kkpX2d / i3 / 2Np / 8kkpcY7pElsf + Haf / ACSSnY / ZP1d / 8sj / AOxFf9yZxS7JoK / ZP1d / 8sj / AOxFf9yVy7KoKHSfq8TA6k4k8frFf9yXFLsq g6WD0LF6feMimy57gC2LHAjXy2hNMiU03nqKS4Irv5lvxKizfzYXQ + Zo3fztH / GH / qLFTG7KkYmY l0m4PoV / D + K0h8sWv1K2V / RL / wDi3 / 8AUlPPylUPmDm9Q6lXmdUxum0kNppsZk3ZJIDP0Z3NraeC SY7p88glIC23gw + 3hlkO5HCI9derr / bsL / uRV / nt / vUvuR7th359nk + vvYcmtwcyHCwgmsWSDdbq HQU3HqD5pybuXvb + 9X / 2wP7k9YvvZ + 9X / wBsD + 5JS29v71f / AGwP7klK3s / er / 7YH9ySlb2fvV / 9 sD + 5JTv9G6Gy5oysxtN1FrJY0M2uBkamAEyUkgO1Z0vp9tNePZQx1dU7Gnhs8wm8RTTxuaKqc2 + m v02srte1rfRBgNcQBMaqQbLUO9n71f8A2wP7kVK3s / er / wC2B / ckpbe396v / ALYH9ySlb2 / vV / 8A bA / uSUre396v / tgf3JKVvb + 9X / 2wP7klLixoIIdWCNR + gH9ySnd6J1bqGZ1BlN2T6le1xcz0g2YG moaO6ZKIASC9C9QSXhFd / Ms + JUWb + bC6O7Ru / naP + MP / AFFiqDdlSVqPGuk3fzK / gtIfLFr9Sq2w 00vtA3bGudExMCYlSRWlwf8Andb / ANwh / wBvt / 8AIKX2x3W2r / ndb / 3CH / b7f / IJe2O6uJodQ6sO o2tusotqLW7IqymtB1JnWo + KcI0olq + vV + 7lf + xbP / SKKFevV + 7lf + xbP / SKSlevV + 7lf + xbP / SK SlevV + 7lf + xbP / SKSlevV + 7lf + xbP / SKSmdR9d + ymnMsdztZlNcfuFCCnt6nOfWx7m7HOaCWHsSO PkoSveWzcLMfmXubiZrmuteQ5mQ1rSC46tHomApQRS1D9gzv + 4ef / wCxLf8A0gjYVSvsGd / 3Dz // AGJb / wCkErCqV9gzv + 4ef / 7Et / 8ASCVhSvsGd / 3Dz / 8A2Jb / AOkErCqb + B0EZVJsynZmK8OLQx1z XEgAHdPpt8U0zpVNr / mxjf8AcvL / AO3B / wCQQ4ymlf8ANjG / 7l5f / bg / 8glxlVOjhYbMHHGOx77A CTutO52vnATZG1BI7hRyXBFb / NN + JUWb + bC6O7Su / naP + MP / AFFiqBkZsUeNfJuD6Ffw / itIfLFr ncscv + h4zEek / nj6J8FJFaXgYq / fo + 6z / wAirKxX6L9 + j7rP / IpKV + i / fo + 6z / yKSlRV + / R91n / k UlKir9 + j7rP / ACKSlRV + / R91n / kUlK / Rfv0fdZ / 5FJSv0X79h4Wf + RSU7v1UxmvyrclpqcKmbfZv BDnn + UBpDSmZDomLo / WPqGVg10Oxb20F5cHFzd0wB / IemwAKSXC / 5xdX / wC51X / bf / qFP4B2W2r / AJw9W / 7nVf8Abf8A6hS4B2TZV / zh6t / 3Oq / 7b / 8AUKXAOyrKv + cPVv8AudV / 23 / 6hS4B2Vav + cXV v + 51X / bf / qFLgHZFq / 5w9W / 7nVf9t / 8AqFLgHZNl22fWvpQraLHvL4G4hhgnume2U2zZ9aek2PbW 1z5cQ0ew8nQJcBVYddMSwfwmSSEd380z4lRZv5sLo7tG7 + do / wCMP / UWKqGRnWosS + TdH0K / h / Fa Q + WLX6ljlT9jviZ9N8Rz9E8KSK0vCb8j97I / z1Y0WK35Hjkf56Wil9 + T + 9kf56Wilt + R45H + elop W / J / eyP89LRSt + T + 9kf56Wilb8j97I / z0tFK35P72R / npaKdb6teu / qI33XMaxrnFj3y15jbEacb pTZ7JDe + thsFWP6ZsHudPpnb2bymwSXm9 + R + 9kf56k0Wq35Hjkf56Wilb8j97I / z0tFL78jxyP8A PS0Urfk / vZH + ekpbfkfvZH + elopW / J / eyP8APS0UzqbnWu20DKe4awxxJHnoEtFPU / V1 + aca2vOZ eHNfLXZBJcQ4cDcOBCinVrg6b + FFJcEdv80z4lR5v5sLo7tG7 + do / wCMP / UWKqGRmxQ4l8m4PoV / D + K0h8sWv1K2Xh3O + Yj0nzMx9E8xqpIrS8D + r / 8Adf8A8HVnVYr9X / 7r / wDg6Wqlfq // AAH / AIOl qpX6v / 3X / wDB0tVK / V / + 6 / 8A4OlqpX6v / wAB / wCDpaqV + r / 91 / 8AwdLVSv1f / uv / AODpaqdb6t29 PqzwbTWLXDZR6fqn3O0M7tOEyd0kN / 63en6WN6np / SfHqb / BvHpoY1Sea / V / + 6 // AIOpNUK / V / 8A uv8A + DpaqV + r / wDdf / wdLVSv1f8A7r / + DpaqV + r / APAf + DpaqV + r / wDdf / wdLVSv1f8A4D / wZLVT o9EGX9rJ6V6HqbP0n859Dc2f5zTmE2VVqkPaKFcwemSSEVv8034lR5fkC6O7Tu / naP8AjD / 1Fiqh eyrUOJkk3PzK / h / FaQ + WLX6lbKB + yXxM + m / jn6J4UkVpeE2ZH7uR / mKxosX2ZP7uR / mJaKVsyf3c j / MSUtsyfDI / zElK2ZPhkf5iWilbMjwyP8xLRStmR4ZH + YlopWzI8Mj / ADEtFO79VsVzrbsi9rz6 YaGC1kanXc0nwhMmUxbX1npuurxxSy55DnT6DN / Yc6oQSXA + w53 + hzf + 2D / 5JPsLVvsOd / os3 / tg / wDkkrClfYc7 / Q5v / bB / 8klYUr7Dnf6HN / 7YP96VhSvsOd / oc3 / tg / 3pWFK + w53 + izf + 2D / 5JKwp X2HO / wBDm / 8AbB / vS0Uzrx + p0kupbn1kiCWUuaY + TktFOv0B / UW5jm5f2x7HMMHIa5rGkEHlxOqb OqSLd56hkvCO3 + ab8SosvyBdHdpXfztH / GH / AKixVgvZMUGJkk3PzK / h / FaQ + WLX6ljl / wBDvmI9 J / PH0T4KSK0vA / ov3KPvs / 8AJKysVNX7lh42f + SSUr9F + 5R99n / kklK / RfuUffZ / 5JJSv0X7lh42 f + SSUqav3KPvs / 8AJJKVNX7lh42f + SSUr9F + 5R99n / kklPSfVmrqFMObTU3Dvl5e0kuJAIEbnnv5 KOZBSGf1tDDVjbwx3ufHqOLezeNpCGNMnm9tP7lH / bj / APySk1Wq20 / uUf8Abj // ACSWqlbaf3KP + 3H / APkktVK20 / uUf9uP / wDJJaqVtp / co / 7cf / 5JLVSttP7lH / bj / wDySWqlbaf3KP8Atx // AJJL VSttP7lH / bj / APySWqnq / q1fdbhFjm1tppOyo1kmeXOncT4hRT3XB1XqOS4I7f5pnxKiy / zYTHdp 3fztH / GH / qLFXDIuxV8TJJufmV / D + K0v0Y + TX6lbJ / ot3P8ANu4G48Hgd1JFaXjNjP3sj / 2Cr / 8A SqnWK2M / eyP / AGCr / wDSqSlbGfvZH / sFX / 6VSUrYz97I / wDYKv8A9KpKVsZ + 9kf + wVf / AKVSUrYz 97I / 9gq // SqSlbGfvZH / ALBV / wDpVJStjP3sj / 2Cr / 8ASqSnrujR + zKI3RBHvYK3fSPLGlwCjluu DQ + szQa6NxsHud / N0tu7Dne5sIwUXA2M / eyP / YKv / wBKp61Wxn72R / 7BV / 8ApVJStjP3sj / 2Cr / 9 KoqVsZ + 9kf8AsFX / AOlUlK2M / eyP / YKv / wBKpKVsZ + 9kf + wVf / pVBStjP3sj / wBgq / 8A0qkpWxn7 2R / 7BV / + lUlPVdB2fs1gYHCC7cX1ipzjPJY0uHCjnuuDdfwo5Lgjt / mm / EqPL8gTHdp3fztH / GH / AKixVgvXYq + Nlk3PzK / h / FaQ + WLX6lbKH6pcP + DfyY / NPdSRWl4TY392v / t8f3qwsVsZ + 7X / ANvj + 9JStjf3a / 8At8f3pKX2M / dr / wC3x / ekpbYz92v / ALfH96SlbGfu1 / 8Ab4 / vSUrYz92v / t8f3pKV sZ + 7X / 2 + P70lO99VbSy + 7HAYGuZ6h32B7paQ3x49yZNITfWwA1Y8hp9zvpPDOzUIJk83sZ + 7X / 2 + P71ItVsZ + 7X / ANvj + 9JStjP3a / 8At8f3pKVsZ + 7X / wBvj + 9JStjP3a / + 3x / ekpfYz92v / t8f3pKW 2M / dr / 7fH96SlbGfu1 / 9vj + 9JT0 / 1UZtxbnAAA2AS1 + 8SAPD4qPJuuDsO4UUlwR2 / wA034lR5fkC Y7tO7 + do / wCMP / UWKuF67FWxssm4PoV / D + K0h8sWv1LHL / od5 / 4J / afzT2UkVpeC9Tzb / wBsM / uV hYr1PNv / AGwz + 5JS / qebf + 2Gf3JKV6nm3 / thn9ySlep5t / 7YZ / ckpXqebf8Athn9ySlep5t / 7YZ / ckpXqebf + 2Gf3JKek + qeONl2a7aS4iphDAxwj3O + iOD7UzIV0W / 1jAys9lQxXUtLCS71q22cxxvY + E2JAUQ5f / N7q3 + kwv8A2Hq / 9Ip3GEUV / wDm91b / AEmF / wCw9X / pFLjCqV / ze6t / pML / ANh6v / SK XGFUr / m91b / SYX / sPV / 6RS4wqi6PT + jVVUFvUaca + 3cSHspY0bYEDRjUDLskBsjpXTP + 4dH / AG0z / wAim8RVQV + y + mf9w6P + 2mf + RS4imlfsvpn / AHDo / wC2mf8AkUeIopNTj0YzCzHrZU0mS2toaCfG G / BAm0ruTJJCOz + bb8So8vyBMd2pd / O0f8Yf + osUAXqYquJlk3PzK / h / FaQ + WLX6lbK / od // ABb + 8fmnupIrS8JHm7 / 2Jr / uVhYqPN3 / ALE1 / wBySlR5u / 8AYmv + 5JSo83f + xNf9ySlR5u / 9ia / 7klKj zd / 7E1 / 3JKVHm7 / 2Jr / uSUqPN3 / sTX / ckpJTjX5LyzHrttcBuLa72OMeMNafFIkBTqdWpfT0np9V oex7d + 5rrWscCYOpcNU2O5SXHjzd / wCxNf8AcnIVHm7 / ANia / wC5JSo83f8AsTX / AHJKVHm7 / wBi a / 7klKjzd / 7E1 / 3JKVHm7 / 2Jr / uSUqPN3 / sTX / ckpcciC6f / AAzX / ckp7rBtyL8VluXV6Frp3V + E EgfgoZaLwkcmSSGFn8034lMyfIEx3ad387R / xh / 6ixVwuUxVcTNJuD6Ffw / itIfLFr9Sxy / 6HfMf zT + f6pUkVpeA3s / er / zP / MVZWK3s / er / AMz / AMxSUrez9 + v / ADP / ADFJSt7P3q / + 2 / 8AzFJSt7P3 q / 8Atv8A8xSUrez9 + v8AzP8AzFJSt7P3q / 8AM / 8AMUlK3s / er / 7b / wDMUlNzpWRkV5tbMK6uuy4i udnIJBjVp8E2Q0UHa + t5aKsaS0e5 / wBJu7s3yKbjTJ5nez96v / M / 8xUiFb2fvV / 9t / 8AmKSlb2fv V / 5n / mKSlb2fv1 / 9t / 8AmKSlb2fv1 / 8Abf8A5ikpW9n79f8Amf8AmKSlb2fvV / 5n / mKSlw9gMh9f / bf / AJikp7vpTst + DXZm2NtssG8PaIG1wlukNUEqteGw5MkkMLP5pvxKZk + QJG7Tu / naP + MP / UWK ALlMVTEzSbn5lfw / itIfLFr9StlaYl0f6N / Bg / RPdSRWl4X1bfG7 / wBiG / 8AkVY0WK9W3xu / 9iG / + RS0Ur1bfG7 / ANiG / wDkUtFK9W3xu / 8AYhv / AJFLRSvVt8bv / Yhv / kUtFK9W3xu / 9iG / + RS0Ur1b fG7 / ANiG / wDkUtFK9W3xu / 8AYhv / AJFLRTa6f1K3AyBkbLLoBbsfe2Nf7KBAISC631gufkYWFkNb Yw2t3ltdgbG5rTBMa8psdCouFN3 / AHY / 7eH9yehU3f8Adj / t4f8AkUlKm7 / ux / 28P / IpKVN3 / dj / ALeH9ySlTd / 3Y / 7eH / kUlKm7 / ux / 28P7klKm7 / ux / wBvD / yKSm707CrzfU + 05luJs27d9rTumZj6 PEJpNJD03Tzi00V4dWS29zAdd4c46k9iVGUthyZJcGFn8034lMyfIEjdp3fztH / GH / qLFAFymKpi ZpNz8yv4fxWkPli1 + pXurdbj2VNiXsc0buJIjVSRWl5f / mn1Lxxfvs / 8ipuMLaV / zT6l / wB1fvs / 8ilxhVK / 5p9S8cX77P8AyKXGFUr / AJp9S8cT77P / ACKXuBVK / wCafUvHF ++ z / wAil7gVwpcX6q5L cit2WMZ9IP6RrHWbiPL2hIzCqdb / AJt9E / 7jD / Pf / wCSTOMpoK / 5t9F / 7jD / ADn / APkkuOSqCv8A m30T / uMP89 // AJNLjKqDS + stOPVjYlJdTVXXLWC71SIAaAB6TXH706F2gvP + nif6bD / zcn / 0mn6o V6eJ / psP / Nyf / SaWqlenif6bD / zcn / 0mlqpXp4n + mw / 83J / 9JpaqV6eJ / psP / Nyf / SaWqlenif6b D / zcn / 0mlqpXp4n + mw / 83J / 9JpaqV6eJ / psP / Nyf / SaWqnoPqzg4u12c30bHtcWMsp9QAae4EWhv j4KOZK4O47hRFcGFn8034lMyfIFDdqXfztH / ABh / 6ixQhesxU8TNJuD6Ffw / itIfLFrncrZJcMW4 tJBFboLdDMHjzUkVpeN + 0dT / ANNn / wCe7 + 9T6LFfaOp / 6bP / AM9396WilfaOp / 6bP / z3f3paK1V9 o6n / AKbP / wA9396WinR6f1zKwqDVdj5GU4uLt9jiSAQNNQfBNMQSkFtf86Lf / K + 3 / O / 8xQ4PFNq / 50 Вт / + V9v + d / 5ilweKrV / zot / 8r7f87 / zFLg8VW2cDrd2dktoOFbUwzutJlrYBIn294QMa6qBS9Xw W5rag7KOLsJMiPdMeJCUTSiHM / YNf / lsfvb / AOTTuLwRSv2DX / 5an72 / + TS4vBVK / YNf / lsfvH / k 0uLwVSv2DX / 5an7x / wCTS4vBVK / YNf8A5bH7x / 5NLi8FUzo6LTVdXa7qfqNY4OLHFsOAM7T7 + 6Bl 4Kp1v8mf8B / 0E3VK / wDkz / gP + glqpLS / G1Zjur8S1hh4wEipdyZJcGFn8234lMyfIFDdqXfztH / G H / qLFCFyzFTxM8m5 + ZX8P4rS / Rj5NfqVsqPsl0wR6b5Dpj6J5jVSRWl4f1MT / Q4f + dk / + lFY1WK9 TE / 0OH / nZP8A6US1Ur1MT / Q4f + dk / wDpRLVSvUxP9Dh / 52T / AOlEtVK9TE / 0OH / nZP8A6US1Ur1M T / Q4f + dk / wDpRLVSvUxP9Dh / 52T / AOlEtVK9TE / 0OH / nZP8A6US1U6PRs6 + rJGL06vEa68je1puJ IYCdPUeRoJTZDTVIdH61OqFeP6rKn + 50esbAOG8ek5v4puNJed9TE / 0OH / nZP / pRSarVepif6HD / AM7J / wDSiWqlepif6HD / AM7J / wDSiWqlepif6HD / AM7J / wDSiWqlepif6HD / AM7J / wDSiWqlepif 6HD / AM7J / wDSiWqlepif6HD / AM7J / wDSiWqlepif6HD / AM7J / wDSiWqnU + rznHPnDqxmjbFzqzcX Cskceq8jkBNnskPUO4UBXhhZ / Nt + JTcnyBQ3al387R / xh / 6ixQBcsxU8TPJuD6Ffw / itIfLFr9St la4d4E / zb + BJ + ieykitLwvpW + F3 / ALDt / wDJKxosV6Vvhd / 7Dt / 8klopXpW + F3 / sO3 / ySWilelb4 Xf8AsO3 / AMklopXpW + F3 / sO3 / wAklopXpWeF3 / sO3 / ySWilelb4Xf + w7f / JJaKV6Vvhd / wCw7f8A ySWim10zEycjNrqqtuxnndFvohu2GnuHjlCRACQ6nX6MijCxKXW232MLw61te4u45Bdomwq1Fw9u R45H / BA / 8kn6IVGR45H / AGwP / JpaKVGR45H / AGwP / JJaKVGR45H / AGwP / JJaKVGR43 / 9sD / ySWil bcjxyP8Atgf + SS0UrbkeOR / 2wP8AySWilRkeOR / 2wP8AySWinY + rWQ6rKdj2V2uN40sfWGBgaHOI 5PKZMaJD0jlCV7Cz + bb8Smz + QKG7Uu / naP8AjD / 1FigC5Zip4meTc / Mr + H8Vpfoxa / Uscv8Aod86 / on86fmlSRWl4DYz92v / ALc / 8yVlYrYz92v / ALc / 8ySUrYz9yv8A7c / 8ySUrYz92v / tz / wAySUrY z92v / P8A / MklK2M / dr / z / wDzJJStjP3a / wDP / wDMklJKcY5FraKa632PMNaLOT / nIE0pu / 8ANzq3 / cNv / bo / 8mhxjumnT + tNNdOJhUNALapY3e6NGtaPJNhuovN7GfuV / wCf / wCZKRCtjP3a / wDP / wDM klK2M / dr / wA // wAySUrYz9yv / P8A / MklL7GfuV / 9uf8AmSSltjP3a / 8AP / 8AMklK2M / dr / z / APzJ JStjP3a / 8 / 8A8ySU7HROk5n2vGzm47fQ3bvUFgOmomNyZKQqkgPWOUBXBhZ / Nt + JTZ / IEjdqXfzt H / GH / qLFAFyzFTxM8m5 + ZX8P4rSHyxa / UrZX9Dv / AOLf2n809lJFaXhJ8nf + w1f96sLFT5O / 9hq / 70lKnyd / 7DV / 3pKVPk7 / ANhq / wC9JSp8nf8AsNX / AHpKVPk7 / wBhq / 70lKnyd / 7DV / 3pKbXTKL8r MZVjPNNmrmvdQxkQJ + k2ShI0FB7hQr3B + tn81jcn3O4rbZ2b + 9wpMa0vNz5O / wDYav8AvT0Knyd / 7DV / 3pKVPk7 / ANhq / wC9JSp8nf8AsNX / AHpKVPk7 / wBhq / 70lKnyd / 7DV / 3pKVPk7 / 2Gr / vSUkx7 K6767LmOsra9rns + zV + 5oMkc9wkVPZdKzMbNxS / EqdRVW41itzQyIAdo1pIj3KGQpcG05MKWFn82 34lNyfIEjdp3fztH / GH / AKixQBcsxU8TPJuD6FfwP5Voj5Ytc7llY810vsaASxpcA4wJAnUnhSxW lwf + cXUv9Dif + xVX / pRS8AW2r / nF1L / Q4n / sVV / 6US4Aq1f84upf6HE / 9iqv / SiXAFWr / nF1H / Q4 n / sVV / 6US4Aq1f8AOLqP + hxP / Yqr / wBKJcAVav8AnF1L / Q4n / sVV / wClEuAKtX / OLqX + hxP / AGKq / wDSiXAFW6Wh2jFtx2PzL8em4zvrFzHAQTGoceyaYm02m / anS / 8AuZR / 26z / AMkhwlVtH6xYGTnV 0Nx6XXFhcXBtja4mP3uU6BpRaHT / AKsesLP2jXdjERs22sfumZ + i0omaAG5 / zR6b / pb / APPb / wCQ Q9wppX / NHpv + kv8A89v / AJBL3Cqlf80em / 6W / wDz2 / 8AkEvcKqV / zR6b / pb / APPb / wCQS9wqpX / N Hpv + lv8A89v / AJBL3Cqlf80em / 6S / wDz2 / 8AkEvcKuFX / NHpv + kv / wA9v / kEuMqpLi / VrAw8hmTX ZcX1ncA5wI + ftCBmSFU6jlGUo7P5tvxKbP5AkbtS7 + do / wCMP / UWKALlmKniZ5Nz8yv4fxWkPli1 + pWyv6Jf / wAW / kT + aeykitLwm9n71f8A2wP7lYWL72fvV / 8AbA / uSUtvb + 9X / wBsD + 5JSt7P3q / + 2B / ckpfez96v / tgf3JKW3s / er / 7YH9ySlb2fvV / 9sD + 5JSt7f3q / + 2B / ckptdPwrepXOox30hzWl 530gCAQP3T4oE0p2 + sZnU + nYeKDlBt7i4WvbWHB0RGhbomxAJSXI / b / Vv + 5x / wC2G / 8AkE7hHZVl X7f6t / 3OP / bDf / IJcI7KtX7f6t / 3OP8A2w3 / AMglwjsqyr9v9W ​​/ 7nH / thv8A5BLhHZVlX7f6t / 3O P / bDf / IJcI7KtLi / WHOZkVvyst1lIMvY2loJHxDQgYBVut / zs6Z + 7d / mf + ZJvAU2r / nZ0z927 / M / 8yS4Cq3Swc6nqGOMmgODCS33iDomkUoJXJhSws / m2 / EpuT5AkbtO7 + do / wCMP / UWKALlmKnjZ5Nz 8yv4fxWl + jFr9SrJ / ot3P827g7TweCeFJFaXi97P3cj / ANja / wD0kp1it7P3cj / 2Nr / 9JJKX3s / d yP8A2Nr / APSSSlt7P3cj / wBja / 8A0kkpfez93I / 9ja // AEkkpbez93I / 9ja // SSKl97P3cj / ANja / wD0kkpbez93I / 8AY2v / ANJIKbXTLqa8 + l9nqsaHausy63MH9Zvptn70JbJDqfWO2qyjGsYX2McX Q6m9lQPH5zmvlNgouFvZ + 7kf + xtf / pJSIW3s / dyP / Y2v / wBJJKX3s / dyP / Y2v / 0kgpbez93I / wDY 2v8A9JJKVvZ + 7kf + xtf / AKSSUvvZ + 7kf + xtf / pJFSt7P3cj / ANja / wD0kgpW9n7uR / 7G1 / 8ApJJT 0v1c2 / YHFu / Wx2llrbjw385rWj5KOe64Ok5RlLCz + bb8Sm5PkCRu07v52j / jD / 1FigC5Zip42eTc / Mr + C0v0YtfqVsuPsd8xHpv51H0SpIrS8Hup / fo / 7bf / AORVjVYrdT + / R / 22 / wD8ilqpW6n9 + j / t t / 8A5FLVSt1P79H / AG2 // wAilqpW6n9 + j / tt / wD5FLVSt1P79H / bb / 8AyKWqlbqf36P + 23 / + RS1U rdT + / R / 22 / 8A8ilqp1um9BuzG0Zf6s / Ge4FwhwcWh0OA9vkmmdJAbf1mpx8XFxKKxXXWwvDGvDnD sdIlCGpUXnt1P79H / bb / APyKfqhW6n9 + j / tt / wD5FLVSt1P79H / bb / 8AyKWqlbqf36P + 23 / + RS1U rdT + / R / 22 / 8A8ilqpW6n9 + j / ALbf / wCRS1UrdT + / R / 22 / wD8ilqpW6n9 + j / tt / 8A5FLVTtfVvqbK b / sTrGFlx / RsrYR7zGpJA7BMnFIL0zp7 / JQlcxs / m2 / EpuT5AkbtO7 + do / 4w / wDUWKALmLFSxs8m 5Psrnw / itK / TFr9StkbnYtwZJca3ABvMweFJErS8TbXn0x6zMuvdxvcWzHxCs2FiPfk / vZH + elop W / J / eyP89JTq4fXG4uMyizAN7mTNj3AudJJ1lh8U0xs7ptN / zjq / 8q2 / 5zf / AEmhweKrV / zjq / 8A Ktv + c3 / 0mlweKrV / zjq / 8qm / 5zf / AEmlweKrV / zjq / 8AKtv + c3 / 0mlweKrS1 / WmwbaqunO1MNa1 / c9gBWlweKrZ / WLJyhi4ltRuofYC57KnlhBIadruOEIAWouD9t6l / p8z / ALecpKCFfbepf6fM / wC3 nJUFK + 29S / 0 + Z / 265KgpX23qX + nzP + 3XJUFK + 29S / wBPmf8AbzkqClfbepf6fM / 7eclQUr7b1L / T 5n / brkqClfbepf6fM / 7eclQU7nROtZL / AEenvx7bSCd + Q95cQCSZd7e0xyo5xG6QXdcVDIrwxsP6 JvxKbM + gKG7Tu / naP + MP / UWKELmLSqGMtiQbZMV1f1T + VaJPoh5MFalm1yfGS0hy + v8AT8nqLaBj 112emX7vUcWxO3jaR4KfHMBYQ4 // ADb6l / 3Go / z3 / wDk1J7oRwlu9M + rTd7 / ANqY1eyBs9Ox / Pn7 02WTsoRdD / m30P8A7jf + CWf + TQ9wp4Qr / m30P / uN / wCCWf8Ak0vcKuEK / wCbfQ / + 43 / gln / k0Pck rhCv + bfQ / wDuN / 4JZ / 5NL3CrhV / zb6H / ANxv / BLP / Jpe5JXCGdX1f6PRay6rh3vrcHtO95gtMg6v S9wqpo / W01mrG3 + n9J8epv8ABvHpp2Mqk81 + r / 8AAf8Agyl1Wq / V / wDgP / B0tVK / V / 8AgP8AwdLV TYw8B / UHurxK6LHNG4ibWwOPziEDKt1AW2 / + bXUv + 42P / wBuP / 8AJpvuBPCVf82upf8AcbH / AO3H / wDk0vcCuEq / 5tdS / wC41H / bj / 8AyaXuBXCVf82 + pf8Acaj / AD3 / APk0vcCuEtzpPSeqdPzW3elT Wxw2WlrnOOwwYG5x7hMnkiQkAvQOcoCVy1n80z4lCfyBI3al387R / wAYf + osUIXI2lZsJNkhtgsf XWN4aWiCDPitEShOEfVVMBBBOjJob2sb + KkiI / vBab7Mht / 0jfxTwY / vBbr2ZS398fijcf3gqj2V Lf32 / ijY / eCteypb ++ PxQsfvBVHsqW / vj8UrH7wVR7Klv74 / FK4 / vKo9lS398filY / eCqPZUt / fH 4pWP3gqj2VLf3x + KVx / eCqPZhbTj3AC707AONzd0feEbA / SVXgj + xYH + io / zB / 5FLiH7yK8FfYsD / RU / 5g / 8ilxj95VeCvsWB / oqf8wf + RS4x + 8qvBnVRi0kupFdZOhLW7T + AS4gf0k14JJb ++ PxQuP7 wVR7Klv74 / FKx + 8Fa9lAt / fh5o2O6Neyvb ++ PxS07qWO3jePxSod1LFrT + e38U0xH7ybY2FoY1oc HEE8eaGQjhAtQ3at387R / wAYf + osUQXIBdV ++ 37wsmNtsshfV ++ 37wpYyK0hkMir99v3hSiZWEMv tNX77fvCcJlHCr7TV / pG / eEeMq4Vfaav9I37wlxlXCr7TV / pG / eEvcKuFq57HZbWCjMONsJksP0p + D2qTFnEDrG1soE9Wl + z8v8A8t7PvP8A6VU33vH + 5 / L7FvtS7shg5YaW / tZ8H7 / v9RD73j / cV7Uu 7H9n5f8A5b2fef8A0qj97x / ufy + xXtS7q / Z + X / 5b2fef / SqX3vH + 5 / L7Fe1Lur9n5f8A5b2fef8A 0ql97x / ufy + xXtS7q / Z + X / 5b2fef / SqX3vH + 5 / L7Fe1Lur9n5f8A5b2fef8A0ql97x / ufy + xXtS7 r / YMvaG / tZ8D7 / v9RD73j / cV7Uu637Py / wDy3s + 8 / wDpVH73j / c / l9ival3dPGsbTQyqy8WuaIL3 HV3nyVXnluVgLxGglGTV / pG / eEhMqpkMmr / SN + 8JwkUELjIq / fb94TwStpf16v32 / eE6yhXr1fvt + 8JaqW9ar99v3hBSG66r1KPe3 + cPcfuWIgIf / 9k =
  • application / pdf
  • Информационный бюллетень WWB
  • Кайли Бек
  • Версия для печати 2721 Adobe PDF Library 9.9FalsePDF / X-4PDF / X-4 конечный поток эндобдж 3 0 obj > эндобдж 6 0 obj > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / XObject >>> / TrimBox [0.0 0.0 612.0 792.0] / Type / Page >> эндобдж 7 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / XObject >>> / TrimBox [0.0 0.0 612.0 792.0] / Type / Page >> эндобдж 8 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / XObject >>> / TrimBox [0.0 0.0 612.0 792.0] / Type / Page >> эндобдж 9 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC] / XObject >>> / TrimBox [0..) ~ ̝9s @ * FQrA Փ ‘~ c; It: 3+; 0͇ t.?jyf+͖v?I~ws

    Роль личности и темперамента в обучении

    Педагогическая психология, 101 (2), 259-261 . DOI: 10.1037 / a0014883

    Hambrick, D.Z., Pink, J.E., Meinz, E.J., Pettibone, J.C., & Oswald, F.L. (2008). Роли способностей, личности и интересов

    в получении знаний о текущих событиях: продольное исследование

    . Интеллект, 36, 261-278. DOI: 10.1016 / j.intell.2007.06.004

    Hanoch, Y., & Vitouch, О. (2004). Когда меньше значит больше: информация, эмоциональное возбуждение и

    экологический переосмысление закона Йеркса-Додсона. Теория и психология, 14 (4),

    427-452. DOI: 10,1177 / 0959354304044918

    Харрис, Д. (1940). Факторы, влияющие на оценки в колледже: обзор литературы, 1930-1937 гг.

    Психологический бюллетень, 37 (3), 125-166.

    Хэтти, Дж. А. (2009). Видимое обучение: синтез метаанализов, касающихся достижений.

    Абингдон, Оксон, Великобритания: Рутледж.

    Хэтти, Дж. А., и Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Обзор образовательных

    Research, 77 (1), 81-112. DOI: 10.3102 / 003465430298487

    Heckman, J.J., & Rubinstein, Y. (2001). Важность некогнитивных навыков: уроки из программы тестирования GED

    . Американский экономический обзор, 91 (2), 145-149. doi:

    10.1257 / aer.91.2.145

    Джексон, Дж. Дж., Хилл, П.Л., Пейн, Б.Р., Робертс, Б.В., и Стайн-Морроу, Е.А.Л. (2012).Может ли старая собака

    выучить (и захотеть испытать) новые трюки? Когнитивная тренировка увеличивает открытость к опыту у пожилых людей на

    . Психология и старение, 27 (2), 286-292. DOI:

    10.1037 / a0025918

    Джексон, Дж. Дж., Вуд, Д., Богг, Т., Уолтон, К. Э., Хармс, П. Д., Робертс, Б. В. (2010). Что

    делают сознательные люди? Разработка и проверка поведенческих индикаторов

    добросовестности (BIC). Журнал исследований личности, 44 (4), 501-511.DOI:

    10.1016 / j.jrp.2010.06.005

    Джон О. П. и Робинс Р. В. (1993). Детерминанты межсудейского соглашения о личности

    The Role Of Temperament — MGH Clay Center for Young Healthy Minds

    © iStockphoto | Володина

    Стивен Шлозман, доктор медицины, Джин Бересин, исполнительный директор, и Дэвид Х.Рубин, доктор медицины

    Опубликовано в: Начальная школа, младенцы и дети ясельного возраста, подкасты, дошкольное учреждение, подростки, вы и ваша семья

    Темы: Развитие ребенка и подростка

    Музыка для вступления, написанная и исполненная доктором Джин Бересин.
    Музыка Outro в аранжировке и исполнении доктора Джина Бересина.

    У всех нас был опыт знакомства или воспитания братьев и сестер, которые сильно отличаются друг от друга — по внешнему виду, навыкам, талантам, мнениям и личностям.Когда эти вариации отражают положительные характеристики, такие как спортивные навыки или хорошее чувство юмора, мы с готовностью принимаем и ценим индивидуальность детей. Однако, когда они воспринимаются как отрицательные качества, которые могут различаться в глазах смотрящего, но могут включать, например, чрезмерную застенчивость или вспыльчивый характер, мы спрашиваем себя, что же стало причиной этого. В случае с родителями: «Что мы сделали по-другому с этим?»

    Возьмите одну из любимых шуток природы: подарить родителю первенца, который спит и ест согласно предсказуемой схеме, очарован новыми впечатлениями и встречает сюрпризы смехом и любопытством.Родитель думает, «Легко, как пирог, о чем весь этот шум? Давайте еще 10. » Затем входит первый брат или сестра, страдающий коликами, хочет, чтобы его накормили по образцу, который, несомненно, может вдохновить на новую настольную игру в Лас-Вегасе, обижается на каждого посетителя дома и предполагает, что все «новые новости» — плохие новости. . Как это может быть?

    Особые различия, подчеркнутые выше, демонстрируют наличие темперамента — почти «предопределенных» врожденных аспектов личности каждого человека, которые на определенном уровне сохранятся на протяжении его или ее жизни.Это набор «стандартных» предпочтений и реакций каждого ребенка, предустановленных на фабрике аистов. 1950-е годы ознаменовались периодом, когда группа врачей и ученых — Александр Томас, Стелла Чесс, Герберт Г. Берч, Маргарет Хертциг и Сэм Корн — начала изучать способы наблюдения и измерения темперамента и его сохранения на протяжении всей жизни. Некоторые характеристики темперамента, в том числе ритмичность , (насколько предсказуемо и структурированно дети едят и спят), реакция на новизну, (склонен ли ребенок воспринимать новые вещи как угрожающие, интересные или забавные), уровень активности (лепешка против постоянного движения), отвлекаемость и общее настроение , будут наблюдаться в возрасте 3, 30 и 103 лет.Они являются ключевыми частями того, кем мы все являемся.

    Темперамент теперь считается на 60% генетическим, то есть 60% его заложено в самой нашей ДНК. Унизительно узнать, сколько наших качеств на самом деле унаследованы как предрасположенности. Рост и цвет глаз — это легко, но как насчет нашей склонности к духовности или принадлежности к политической партии? Наши детские предпочтения в игрушках? Было показано, что все это частично регулируется нашим генетическим кодом.

    Мы понимаем это благодаря изучению близнецов.Однояйцевые близнецы, по сути, имеют одну и ту же генетику, и, если они могут расти вместе, у них также есть общая среда. Несмотря на все их попытки поступить иначе, однояйцевые близнецы, воспитанные вместе, будут больше похожи друг на друга, даже по характеру, чем любые другие два человека на планете. Трагически разлученные при рождении однояйцевые близнецы обнаруживают различия, полностью связанные с пребыванием в разных условиях. Однако эти различия в темпераменте, как правило, на удивление немногочисленны.

    Так что все это значит для родителей? По большей части, результаты детей «фиксированы» с самого начала? Конечно, нет! Как мы уже упоминали, только около 60% темперамента является генетическим. Значительный остаток, 40%, остается на усмотрение и обучение. Важно помнить, что родители могут максимально использовать те 40%, которые подвержены влиянию и окружающей среде, понимая, с какими 60% приходят дети. Это ставит задачу сбалансировать методы воспитания, которые оказываются полезными для всех темпераментов — тех, которые характеризуются структурой, последовательностью, эмпатией, сотрудничеством и ролевым моделированием, — с некоторой степенью адаптации.

    Возьмем двух братьев и сестер в нашем первом примере. Первенец, будучи предсказуемым и в целом открытым для нового опыта, может оказаться смелым во всех начинаниях. Родителям, возможно, придется сдерживать соответствующее поощрение, чтобы испытать новые вещи, с частыми предупреждениями и осторожностью, поскольку этот первый ребенок предрасположен находить все новизны радушными. И наоборот, второму ребенку, скорее всего, не нужно будет напоминать о том, что нужно проявлять сдержанность, но вместо этого он получит пользу от более постепенного знакомства с новым опытом, подобранного таким образом, чтобы не перегружать его или ее.Родители должны побуждать детей к исследованиям, но должны направлять их индивидуально, как лучше всего справляться с ситуациями с учетом их темперамента. Важно подчеркнуть, что любой возможный успех и счастье доступны второму ребенку в такой же степени, как и первому, но если одного из них воспитывать так, как если бы он был другим, оба были бы уязвимы для разочарования и неудач. Наши гены определяют только то, чем мы никогда не будем (то есть ростом 6 футов 7 дюймов для многих из нас), но они ничего не говорят о том, какими мы будем .Они являются границами песочницы, но не имеют власти над большими замками из песка, которые мы можем построить в ней.

    Таким образом, родители могут изучать и узнавать темпераменты своих детей, чтобы помочь им вырасти, «полюбив модель, которую они водят», или, другими словами, почувствовать себя комфортно в своей собственной шкуре . Хотя родители могут повсеместно стремиться к тому, чтобы их дети приобрели определенные основные навыки, качества и ценности, то, как каждый ребенок достигнет их, будет частично зависеть от его или ее начальных точек темперамента.

    Спасибо за посещение Центра глины. Мы полностью финансируемся такими же посетителями, как вы. Мы не получаем финансовой поддержки от Массачусетской больницы общего профиля или Гарвардской медицинской школы. Ваша поддержка нашей работы помогает нам продолжать выпускать контент на темы психического здоровья, который поддерживает эмоциональное благополучие молодых людей во всем мире.

    Поделиться в социальных сетях

    Делиться Твитнуть

    Сообщите нам, понравился ли вам пост.Это единственный способ стать лучше.

    Стивен Шлозман, MD

    Стивен Шлозман, доктор медицинских наук, доцент кафедры психиатрии Гарвардской медицинской школы (HMS), руководитель курса психопатологии программы MIT-HMS в области здравоохранения, науки и технологий и бывший содиректор Центра Клея для Юна. …

    Чтобы прочитать полную биографию, нажмите здесь.

    Гена Бересин, исполнительный директор

    Джин Бересин, доктор медицины, Массачусетс , исполнительный директор Центра молодых здоровых умов MGH Clay, а также детский и подростковый психиатр в Массачусетской больнице общего профиля.Он также …

    Чтобы узнать больше о Джине или связаться с ним напрямую, обратитесь к нашей команде.

    Дэвид Х.Рубин, д.м.н.

    Дэвид Х. Рубин, доктор медицины, является директором ординатуры по детской и подростковой психиатрии в больнице общего профиля Массачусетса и больнице Маклина. Он также является членом факультета Гарвардской медицинской школы. Доктор Рубин в настоящее время проводит исследования в области …

    Чтобы прочитать полную биографию, нажмите здесь.

    Понимание темперамента и «соответствия» в вашем классе — лучший уход за детьми — расширение штата Пенсильвания

    Например, если в вашем классе проводится пожарная тренировка, у вас, вероятно, есть дети, которые очень взволнованы, другие сохраняют спокойствие, а некоторые кажутся напуганными.Отчасти причина, по которой дети по-разному реагируют на одну и ту же ситуацию, связана с их индивидуальным темпераментом. Понимание различных индивидуальных темпераментов и соответствие вашей классной среде и взаимодействию для поддержки разных темпераментов важно и может помочь вашим ученикам добиться успеха как в учебе, так и в социальном плане.

    Что такое темперамент?

    Темперамент маленького ребенка можно рассматривать как раннюю ступеньку к его более поздней личности и относится к тому, как он реагирует и регулирует себя эмоционально, поведенчески и внимательно.По сути, темперамент состоит из поведения, которое вы видите у ребенка в ответ на ситуацию, а также из того, что вы не можете увидеть, когда ребенок пытается внутренне регулировать или контролировать эмоциональную или поведенческую реакцию. Хотя ведутся споры о количестве типов темперамента, одна общая классификационная система определяет темпераменты детей как неконтролируемые, устойчивые и чрезмерно контролируемые. Неконтролируемые дети очень активны и общительны, но могут бороться с направлением внимания и импульсивностью.Устойчивые дети считаются уверенными в себе, дружелюбными и уравновешенными. Чрезмерно контролируемые дети часто кажутся замкнутыми, напуганными или тревожными в новых ситуациях.

    Темперамент формируется нашей биологией, а также нашим опытом. Другими словами, ребенок может быть предрасположен реагировать на событие определенным образом, но на то, как он реагирует, также влияют прошлые события и то, как люди вокруг ребенка отреагировали на их реакцию. Это действительно важно, потому что, хотя ребенок может бороться в ситуациях из-за биологической предрасположенности, мы все же можем поддерживать этого ребенка, поощрять навыки саморегуляции и помогать ему реагировать на конкретные ситуации соответствующим образом.

    Почему темперамент имеет значение?

    Большое количество исследований установило связь между индивидуальным темпераментом в раннем детстве и более поздними академическими, поведенческими, социальными и эмоциональными результатами. Например, маленькие дети, которые борются с навыками внимания и импульсивностью (то есть с недостаточным контролем), подвергаются повышенному риску развития экстернализированных проблем в более позднем детстве, когда они действуют или агрессивны по отношению к своим сверстникам. Маленькие дети, которые очень напуганы или замкнуты (т.д., чрезмерно контролируемые) подвержены повышенному риску развития проблем интернализации, таких как депрессия и тревога. Поскольку темперамент имеет значение для здорового развития, важно, чтобы вы могли поддерживать в классе детей с разными темпераментами.

    Что вы можете сделать, чтобы поддержать разные темпераменты?

    Распространенной теорией поддержки уникальных темпераментов является «добросовестность». Основное обоснование теории согласия состоит в том, что развитие детей определяется взаимодействием между их собственными характеристиками и окружающей средой.По сути, не существует универсального подхода к взаимодействию с детьми, и окружающая среда в классе может не влиять на всех детей одинаково. Например, шумная и шумная обстановка может быть идеальной для одних детей и неприятной для других.

    Дети с неконтролируемым темпераментом могут с трудом справляться с задачей, и им может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы закончить, прежде чем перейти к чему-то новому. Этим же детям полезно напоминать о необходимости делать глубокий вдох, чтобы замедлиться во время интенсивного социального взаимодействия.Что касается обучения, неконтролируемые дети часто ценят возможность заниматься практической деятельностью, а не что-то, где от них требуется сидеть тихо в течение длительного периода времени. И наоборот, дети с чрезмерно контролируемым темпераментом могут нуждаться в утешении при встрече с чем-то новым. Мягкое поощрение к новой задаче может помочь им разобраться в ситуации. Этим детям также может понравиться обучающая деятельность, во время которой они смогут общаться с вами один на один в более спокойной обстановке.

    Хотя изменение вашего взаимодействия с отдельными детьми может показаться сложной задачей, если вы сможете узнать каждого из своих учеников и признать, что все они имеют уникальные сильные стороны и проблемы, вы сможете эффективно адаптировать свое взаимодействие и стиль обучения поддерживать каждого ребенка и настраивать его на успех.

    Для получения дополнительной информации о понимании темперамента и соответствия требованиям ознакомьтесь со следующими модулями Better Kid Care:

    Загрузите PDF-файл этой статьи, чтобы поделиться с другими!

    Статья Бенджамина Бейли.

    Контролируемое прямое влияние темперамента в возрасте 2-3 лет на когнитивные и академические результаты в 6-7 лет

    Abstract

    Существует широко распространенный интерес к темпераменту и его влиянию на когнитивные и академические результаты. Родители корректируют свои родительские обязанности в соответствии с темпераментом своего ребенка, однако в нескольких исследованиях учитывались вопросы воспитания детей при оценке связи между темпераментом и академическими результатами. Мы исследовали связи между темпераментом (2–3 года) и когнитивными и академическими результатами (6–7 лет), когда медиация родительской практикой (4–5 лет) оставалась постоянной, путем оценки контролируемого прямого эффекта.Участники были из лонгитюдного исследования австралийских детей (n = 5107). Когнитивные способности измерялись с помощью словарного теста Пибоди в картинках (вербального) и теста матричного мышления (невербального). Учителя сообщали о грамотности и счете с использованием шкалы академических оценок. Матери сообщали о темпераменте детей, используя Шкалу короткого темперамента для малышей (субшкалы: реактивность, подход и настойчивость). Практика воспитания включала вопросы о занятиях с детьми.Маргинальные структурные модели с обратной вероятностью лечебных весов использовались для оценки контролируемого прямого влияния темперамента при установлении родительского отношения к среднему значению. Все субшкалы темперамента были связаны с когнитивными способностями, причем настойчивость показывала наибольшие ассоциации с вербальными (PPVT; β = 0,58; 95% ДИ 0,27, 0,89) и невербальными (матричное мышление: β = 0,19; 0,02, 0,34) способностями. Более высокая настойчивость была связана с лучшей грамотностью (β = 0,08; 0,03, 0,13) и навыками счета (β = 0.08; 0,03, 0,13) и более высокая реактивность при более низкой грамотности (β = -0,08; -0,11, -0,05) и математической грамотности (β = -0,07; -0,10, -0,04). Мало свидетельств того, что темпераментный подход влияет на грамотность или умение считать. В целом, темперамент имел небольшие ассоциации с когнитивными и академическими результатами после учета родительских факторов и факторов, мешающих этому.

    Образец цитирования: Chong SY, Chittleborough CR, Gregory T., Lynch J, Mittinty M, Smithers LG (2019) Контролируемое прямое влияние темперамента в 2-3 года на когнитивные и академические результаты в 6-7 лет.PLoS ONE 14 (6): e0204189. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0204189

    Редактор: Томас М. Олино, Университет Темпл, США

    Поступила: 29 августа 2018 г .; Одобрена: 20 мая 2019 г .; Опубликовано: 4 июня 2019 г.

    Авторские права: © 2019 Chong et al. Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

    Доступность данных: Мы не можем публиковать данные, потому что мы не являемся хранителями набора данных. Доступны данные исследования Growing Up In Australia для исследователей, которые соответствуют критериям доступа к конфиденциальным данным (контакт через https://growingupinaustralia.gov.au/data-and-documentation/accessing-lsac-data).

    Финансирование: Доктор Чонг финансировался за счет международной стипендии Университета Аделаиды и стипендии PhD Центра Фрейзера Мастарда.Во время этой работы профессору Линчу была предоставлена ​​стипендия Австралии от Национального совета Австралии по здравоохранению и медицинским исследованиям (70120). Доцент Смитерс и доктор Миттинти также получили поддержку из средств Австралийской стипендии, присужденной профессору Линчу. Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

    Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

    Введение

    Существует широко распространенный интерес к вопросу о том, влияет ли темперамент детей на их когнитивные и академические результаты [1, 2]. Темперамент — одно из многих понятий, охватываемых фразой «некогнитивные» навыки, которые, как считается, улучшают человеческий капитал за счет улучшения когнитивных, академических, социальных результатов и результатов в отношении здоровья. Темперамент — это индивидуальные характеристики стилей поведения, которые основаны на биологии, но также формируются опытом и окружающей средой [3].Считается, что три аспекта темперамента влияют на обучение и познание: реактивность, настойчивость и подход [4]. Реактивность включает эмоциональную напряженность и непостоянство ребенка [4]. Например, ребенок, который регулярно проявляет эмоциональную раздражительность, считается обладающим высокой эмоциональной реактивностью. Настойчивость отражает способность оставаться «на задании» [5], несмотря на отвлекающие факторы или трудности. Темпераментный подход — это степень комфорта, испытываемого при встрече с новыми ситуациями или людьми [4].Например, ребенок, который отстраняется от новой среды или опасался ее, считается имеющим низкий темперамент. Эти три аспекта темперамента могут влиять на познавательные способности и успеваемость детей. В нашем недавнем систематическом обзоре и метаанализе некогнитивных способностей мы сообщили, что было очень мало исследований высокого качества, связывающих различные показатели темперамента с познанием или академической успеваемостью [6].

    Что касается познания, общая концепция темперамента была связана с когнитивными результатами в некоторых [7, 8], но не во всех [9] исследованиях.Это говорит о том, что определенные компоненты темперамента могут иметь специфические когнитивные результаты. Компоненты темперамента, такие как более высокая настойчивость, были связаны с лучшими когнитивными результатами среди американских детей [10]. Есть также некоторые признаки того, что эффекты одинаковы в разных культурных условиях, где меры устойчивости были связаны с лучшим развитием японских детей [11].

    Что касается успеваемости, такие аспекты темперамента, как высокая эмоциональная реактивность, могут мешать процессу обучения ребенка [1, 12].Например, очень реактивный ребенок может легко разочароваться и ему будет трудно учиться [13]. В то время как такие черты темперамента, как настойчивость, с большей вероятностью помогут ребенку сосредоточиться на задаче и сохранить внимание, несмотря на отвлекающие факторы [4], что полезно для обучения [14]. Низкий подход может создать проблемы для маленьких детей при переходе в школу, поскольку они сталкиваются с множеством новых ситуаций, учителями и сверстниками [15].

    Реактивность и настойчивость — два аспекта темперамента, связанные с навыками саморегуляции ребенка.Саморегуляция относится к способности регулировать эмоции, управлять поведением, концентрировать внимание перед лицом отвлечения и быть способным упорствовать в выполнении задачи [13]. Это определение подчеркивает взаимосвязь темперамента, саморегуляции, исполнительного функционирования (т. Е. Когнитивного контроля своего поведения для достижения цели) и контроля внимания. Именно благодаря этим связям темпераментная реактивность и настойчивость могут влиять на когнитивные способности и академическую успеваемость [16].Предыдущие исследования показали, что навыки саморегуляции в целом, эмоциональная реактивность и настойчивость, в частности, связаны с познанием и академической успеваемостью [13, 17, 18]. Например, обзор Blair & Raver [17] показал, что аспекты саморегуляции, включая эмоциональную регуляцию и исполнительную функцию, являются важными навыками, необходимыми для готовности к школе и ранней академической успеваемости. Вест, Дентон, Гермино-Хаускен [18] обнаружили, что настойчивость детей в задачах, оцениваемых учителями, связана с чтением, математикой и общими знаниями у 22 000 американских учеников детских садов.Хотя темперамент может иметь прямое влияние на когнитивные и академические результаты ребенка, темперамент ребенка также может влиять на тип воспитания, которому они подвергаются. Например, исследование 35 пар мать-ребенок показало, что матери проявляют более негативное и неприемлемое поведение по отношению к детям с низким уровнем внимания [19]. Кроме того, родители могут меньше заниматься играми или чтением с ребенком, который демонстрирует эмоциональный стресс, а это, в свою очередь, может повлиять на когнитивные и академические результаты ребенка [20].Отсюда важность рассмотрения вопроса о воспитании детей при оценке того, связаны ли аспекты темперамента с результатами ребенка.

    Температурная реактивность и стойкость можно изменить [21, 22]. Например, кластерное рандомизированное исследование показало, что вмешательство, направленное на развитие у детей настойчивости, внимания и контроля над импульсами, привело к улучшению академических результатов [22]. Повышение настойчивости детей и снижение их реактивности может быть механизмом для улучшения когнитивных и академических результатов детей при условии, что на эти результаты напрямую влияет темперамент [21–23].

    Чтобы оценить прямое влияние темперамента, нам необходимо принять во внимание тот факт, что темперамент детей может влиять на воспитание детей [24, 25], что, в свою очередь, как известно, влияет на когнитивные и академические результаты детей [26]. Маккоби и др. [25] показали, что дети с трудным темпераментом ( i , и . Высокая эмоциональная напряженность, трудно успокаиваться) получали меньше обучения от родителей в 18 месяцев, чем дети с легким темпераментом. Тем не менее, Dixon и др. [24] обнаружили, что матери более качественно играют с детьми с трудностями, чем с легковесными детьми.Участие родителей в играх и познавательной стимуляции оказывает положительное влияние на результаты детей [26], а различное участие родителей в играх с легким и трудным темпераментом может частично объяснить влияние темперамента на когнитивные и академические результаты.

    В то время как в некоторых исследованиях изучается прямое влияние темперамента на когнитивные и академические результаты, большинство из них предполагает ограниченную корректировку для искажения [2, 12, 27]. Немногочисленные исследования, посвященные воспитанию детей, предполагают связь между темпераментом и результатами [20, 28, 29].Однако простая корректировка практики воспитания может внести предвзятость, когда на практику воспитания влияет темперамент (воспитание является посредником) и когда есть факторы, мешающие воспитанию и результатам (смешение посредника и результата; файл S1) [30]. В текущем исследовании мы используем традиционные модели линейной регрессии для изучения общего влияния темперамента (реактивность, подход, настойчивость) через 2–3 года на когнитивные и академические результаты через 6–7 лет, просто чтобы сравнить результаты с прошлыми исследованиями.В наших основных выводах мы используем маргинальные структурные модели (МСМ) для оценки так называемого «контролируемого прямого воздействия» (CDE) [30] темперамента на когнитивные и академические результаты, учитывая при этом родительскую практику в возрасте 4–5 лет. Хотя в эпидемиологической литературе эти оценки называются контролируемыми прямыми эффектами, где требуется интерпретация, эти оценки называются ассоциациями. Поскольку в центре внимания нашего исследования находится связь между темпераментом и когнитивными и академическими результатами, а не опосредованный эффект через воспитание детей, CDE является наиболее подходящей оценкой для использования.МСМ вносят поправку на искажение, используя обратную вероятность взвешивания лечения [31]. МСМ позволяют контролировать воспитание детей, устанавливая для него некое единообразное значение, что, в свою очередь, позволяет оценить «контролируемое» прямое влияние темперамента на результаты. В частности, воспитание детей не является интересующей нас переменной, мы должны учитывать это, но это не часть того эффекта, который мы хотим оценить. Еще одно преимущество МСМ по сравнению с традиционными методами — это взвешивание для смешивания результатов медиатора, поскольку это не требует статистической корректировки промежуточной переменной, которая могла бы внести систематическую ошибку (файл S1) [32].

    Методы

    Дизайн исследования и выборка

    Данные взяты из лонгитюдного исследования австралийских детей (LSAC). LSAC — это популяционное исследование, которое началось в 2004 году. Участники набирались с использованием двухэтапного процесса кластерной выборки [33]. Вначале было набрано 5107 младенцев (средний возраст 8,8 месяцев), которые наблюдались в возрасте 2–3 лет (n = 4606), 4–5 (n = 4386) и 6–7 (n = 4242) лет. LSAC считается широко представителем австралийских детей [33].

    Этическое одобрение и согласие

    Все процедуры, выполняемые в исследованиях с участием людей, соответствовали этическим стандартам институционального и / или национального исследовательского комитета, а также Хельсинкской декларации 1964 года и более поздним поправкам к ней или сопоставимым этическим стандартам.LSAC был одобрен этическим комитетом Австралийского института семейных исследований. Письменное информированное согласие было получено от всех лиц, осуществляющих уход за участниками.

    Познавательные способности и академическая успеваемость (

    Y )

    Вербальная способность (восприимчивый словарный запас) была измерена с помощью адаптированного словарного теста Пибоди в картинках (PPVT). Адаптированный PPVT-III [34] проводился обученным интервьюером детям в возрасте 6–7 лет во время домашних интервью. Ребенок показал на картинку, которая лучше всего передала значение слова, произнесенного экзаменатором [35].Адаптированный PPVT-III был сопоставим с полным PPVT-III (корреляция в диапазоне 0,93–0,97) с высокой внутренней согласованностью (надежность разделения между людьми 0,76) [34]. Шкала оценок была создана с использованием моделирования Раша (среднее значение = 64, стандартное отклонение (SD) = 8) [34].

    Невербальные способности (подвижное мышление) измерялись с помощью теста Matrix Reasoning из Детской шкалы интеллекта Векслера, 4 th edition [36]. Тест «Матричное мышление» состоял из 35 пунктов. Ребенку представили неполный набор диаграмм и попросили выбрать картинку, которая завершает набор, из 5 различных вариантов.Баллы были представлены в виде стандартных баллов из соответствующих возрасту норм (среднее значение = 10, стандартное отклонение = 3). Высокая внутренняя согласованность теста Matrix Reasoning установлена ​​в нормативных выборках австралийских детей (α Кронбаха α = 0,88 для 6-летних, 0,91 для 7-летних) [36].

    Академическая успеваемость в возрасте 6–7 лет измерялась с помощью адаптированной академической рейтинговой шкалы (ARS) [37], которая имеет две подшкалы: грамотность (10 пунктов) и навыки счета (9 пунктов). Учителя оценивали навыки и знания ребенка по сравнению с другими детьми того же возраста от «еще не продемонстрировали навыки» до «демонстрирует навыки компетентно и последовательно».Примеры элементов грамотности включают «бегло читает книги» и «пишет предложения с более чем одним предложением». Включенные элементы счисления «используют различные стратегии для решения математических задач» и «делают разумные оценки количеств». Общие баллы от 1 до 5 были получены с использованием моделирования Раша. Более высокие баллы указывают на более высокий уровень владения языком. ARS имеет высокую внутреннюю надежность (коэффициент Кронбаха α = 0,96 для грамотности, 0,95 для навыков счета) [38].

    Темперамент (

    X )

    Темперамент измерялся в возрасте 2–3 лет с использованием шкалы короткого темперамента для малышей (STST) [39].STST был адаптирован на основе Шкалы темперамента малышей [40]. STST состоит из 3 подшкал (по 4 пункта в каждой): реактивность, подход и настойчивость, которые оценивает лицо, осуществляющее первичный уход (98,2% матерей), от 1 (почти никогда) до 6 (почти всегда). Для каждой подшкалы рассчитывались средние баллы. Более высокие баллы указывают на более высокую реактивность (больше негативных эмоций), более высокий подход (меньшую застенчивость) и более высокую настойчивость. Все субшкалы имели приемлемую внутреннюю надежность в текущей выборке (α = 0,76 для подхода, 0.68 для реактивности и 0,75 для стойкости).

    Воспитание (

    M )

    Воспитание оценивалось в возрасте 4–5 лет с использованием индекса домашних занятий, который содержит 7 пунктов, измеряющих, как часто матери читают ребенку, рассказывают истории, рисуют картинки, играют в домашние игры, подвижные игры, музыку и вовлекают ребенка в такие виды деятельности, как приготовление пищи или уход за домашними животными. Эти элементы использовались в качестве индикаторов качества домашней среды, например, частоты активности родителей и детей в опросах ЮНИСЕФ [41].Задания были оценены от 0 (нет) до 3 (каждый день), а общий балл (0–21) был получен путем суммирования баллов за задания (внутренняя надежность α = 0,71). Более высокие баллы указывают на более позитивную практику воспитания детей.

    Смущающие факторы связи между темпераментом и результатами (

    C )

    Факторы, которые могут затруднить связь между темпераментом и когнитивными и академическими результатами, были определены a priori с использованием направленного ациклического графа (файл S2). В число ошибочных факторов входили показатели социально-экономического положения, внутриутробных, детских, материнских и семейных факторов.Об этих искажающих фактах сообщали матери, когда дети были в возрасте 0–1 года. Подробная информация о том, как были измерены эти искажающие факторы, включена в файл S2.

    Неясные факторы связи между практикой воспитания и результатами (

    L )

    Чтобы оценить CDE, нам необходимо учесть смешение, связанное с воспитанием детей и когнитивными или академическими результатами [30]. Об этом наборе искажающих факторов сообщили матери в возрасте 4–5 лет, и они включали переменные, на которые влиял темперамент и, в свою очередь, искажали ассоциацию родительских результатов (психологический стресс матери, количество братьев и сестер, рабочий статус матери, доход домохозяйства и финансовые трудности. ).

    Анализ

    MSM рекомендуются для преодоления ограничений стандартных регрессионных моделей. Они позволяют оценить прямой эффект в присутствии медиаторов и факторов, влияющих на ассоциации медиатор-результат, и позволяют взаимодействовать между воздействием и медиатором [30]. МСМ отличается от стандартных регрессионных моделей, потому что МСМ является моделью для потенциальных результатов, а не для наблюдаемых результатов [30, 42]. Потенциальный результат — это результат, который был бы у человека при другом уровне воздействия.Если наблюдаемые и потенциальные результаты различаются, предполагается, что при прочих равных условиях воздействие вызвало разницу в исходе. Однако обычно можно наблюдать только один результат для человека, и поэтому потенциальный результат не наблюдается для этого же человека. Потенциальный результат также называется контрфактическим результатом, если он отличается от наблюдаемого значения. Эта терминология широко используется в области причинно-следственных связей в дисциплине эпидемиологии.

    «Маргинальное значение» в названии структурной модели маргинального номера относится к тому факту, что предполагаемые эффекты являются маргинальными, а не условными, как в стандартной регрессии. Теоретически предельный эффект — это разница в исходе ( Y ), когда экспозиция X установлена ​​на уровень x, а контрфактический уровень x * для каждого человека. В этом анализе мы использовали взвешенную регрессию для оценки среднего значения различий в потенциальных результатах для получения прямого эффекта.В текущем исследовании нас интересует прямой эффект темперамента, а не опосредованный эффект. Основная причина использования МСМ в этом случае заключается в том, что он правильно учитывает посредничество (через воспитание детей), что приводит к менее предвзятым оценкам связи между темпераментом и когнитивными и академическими результатами, чем можно было бы получить с помощью стандартного регрессионного анализа (файл S1).

    Мы протестировали три модели. Модель 1 оценила общий эффект темпераментной реактивности, подхода или настойчивости ( X ) на когнитивные и академические результаты ( Y ) после поправки на искажающие факторы ( C ) с использованием стандартной линейной регрессии.Модель 2 включала дополнительную корректировку для медиаторов ( M ) и мешающих факторов ( C , L ) в стандартной линейной регрессии. В большинстве исследований использовались стандартные регрессионные модели 1 и 2, и они представлены для сравнения с предыдущими работами. Однако наш первичный анализ a priori (модель 3) включал МСМ. Используя МСМ, мы оценили CDE темперамента (реактивность, подход или настойчивость, X ) на когнитивные и академические результаты ( Y ) после учета родительских практик (M) , потенциальных факторов, влияющих на связь между темпераментом. когнитивные и академические результаты (C) , а также факторы, влияющие на родительские методы и результаты ( L ).Как описано выше, стандартная регрессия оценивает условный эффект, тогда как взвешенная регрессия МСМ оценивает предельное влияние темперамента на когнитивные и академические результаты. Предельный эффект — это разница в когнитивных и академических результатах при наблюдаемом ( x ) и контрфактическом воздействии ( x *) каждого человека. Медиатор M (воспитание) установлен на единый уровень m , так что связи между темпераментом и результатами не опосредуются воспитанием.[30] Мы использовали логарифмическое отношение правдоподобия для проверки взаимодействия между темпераментом и воспитанием детей. Поскольку никаких взаимодействий обнаружено не было, CDE генерирует тот же результат независимо от уровня, на котором установлен медиатор. Поэтому мы устанавливаем медиатор на его среднее значение ( м ). CDE оценивались с помощью моделей линейной регрессии вида: (1)

    Потенциальное смешение учитывалось путем подбора модели, приведенной выше, со стабилизированными весами обратной вероятности вида, где (2) а также (3)

    Вес учитывает смешение связи между темпераментом и когнитивными и академическими результатами путем определения C .Вес для посредника учитывал искажение связи между воспитанием и когнитивными и академическими результатами, обусловливая X , C и L . Поскольку посредник был непрерывной переменной, вероятности были взяты из функций плотности. Для вычисления вероятностей мы предполагаем, что посредник имеет нормальное распределение, и поэтому использовали нормальную функцию плотности. В функции нормальной плотности параметрами, используемыми для получения вероятностей, были наблюдаемое значение медиатора, прогнозируемые средние и среднеквадратичная ошибка, оцененная с помощью линейной регрессии [30].Веса были усечены до 1 -го и 99 -го процентилей для работы с выбросами (файл S1). МСМ проводились отдельно для определения реактивности темперамента, подхода и настойчивости. Оценки эффекта были представлены как нестандартизированные коэффициенты β и в единицах стандартного отклонения, которые рассчитываются путем деления нестандартизованного β на стандартное отклонение условной выборки.

    Связи из стандартных регрессий и МСМ были оценены в предположении, что не было неизмеримого смешения между исходом и воздействием или между посредником и исходом.Однако, поскольку эти допущения не поддаются проверке, мы провели анализ чувствительности, чтобы определить, в какой степени неизмеряемый искажающий фактор U может повлиять на связь между темпераментом и когнитивными и академическими результатами. Мы оценили смещение для CDE в условиях, различающихся по распространенности и величине эффекта: U (файл S3) [43].

    Мы проверили секс по взаимодействиям воздействия. Поскольку никаких значительных взаимодействий обнаружено не было, анализ был проведен на всей выборке.

    Анализы были выполнены с использованием STATA 13.0 (StataCorp, College Station, TX).

    Множественное вменение

    Наблюдалась немонотонная картина отсутствия. Мы сгенерировали двадцать условно исчисленных наборов данных при условии, что они отсутствуют случайно [44]. Модель вменения включала темперамент, методы воспитания, когнитивные и академические результаты, смешивающие переменные и вспомогательные переменные, которые предсказывали отсутствие детей (самоэффективность родителей, общительность темперамента, настойчивость и реактивность в возрасте 4–5 лет).Мы также провели анализ выборки с наблюдаемым результатом, и результаты были аналогичны вмененной выборке. Приводятся результаты расчетной выборки (n = 5107).

    Результаты

    В таблице 1 показаны характеристики ответа LSAC, полного случая ( n = 1647) и условно ( n = 5107) выборок. Наибольшая доля отсутствующих данных приходилась на результаты по грамотности и счету, сообщаемые учителями, хотя для этих результатов были доступны данные по более чем 3300 детям.Характеристики вмененного образца были аналогичны образцу ответа.

    В таблице 2 показаны связи между подшкалами темперамента и результатами ребенка с использованием регрессионных моделей, скорректированных на C (Модель 1), C , M и L (Модель 2) и MSM (Модель 3). CDE, оцененные с помощью МСМ (Модель 3), были ближе к суммарным эффектам (Модель 1), в то время как оценки с помощью традиционной регрессии (Модель 2) были ниже. МСМ показал, что более высокая реактивность имела отрицательную связь со всеми исходами, особенно с вербальной способностью (PPVT; β = -0.37 95% ДИ -0,59, -0,14). Более высокий подход имел положительные ассоциации с вербальными и невербальными способностями, но мало или совсем не ассоциировался с грамотностью или счетом. Более высокая настойчивость имела положительную связь со всеми исходами. Среди четырех исходов наибольшая ассоциация была связана с вербальными способностями. Например, в МСМ более высокая настойчивость на 1 единицу (диапазон 1–5) была связана с более высокой вербальной способностью на 0,58 единицы (0,11 SD) и более высокой невербальной способностью на 0,19 единицы (0,06 SD) (матричное рассуждение).

    Анализ чувствительности показал, что CDE в целом были устойчивыми в присутствии двоичного неизмеряемого фактора искажения (файл S3).Наблюдаемые CDE можно было бы объяснить неизмеряемым искажающим фактором, если бы их распространенность различалась между подвергнутыми воздействию ( x ) и контрфактическими ( x * ) на ≥80%, а расчетное среднее значение результата отличалось на ≥0,60 в пределах двух уровней неизмеримый конфундер.

    Обсуждение

    Мы нашли доказательства, свидетельствующие о связи темперамента в возрасте 2–3 лет с когнитивными способностями детей и успеваемостью в возрасте 6–7 лет. Из трех параметров темперамента наибольшая ассоциация была связана с настойчивостью, где увеличение настойчивости на 1 единицу (5-балльная шкала Лайкерта) было связано с увеличением на 0.11 SD для вербальных способностей, 0,10 SD для грамотности и счета и 0,06 SD для невербальных рассуждений. Эти результаты аналогичны исследованиям, в которых настойчивость измерялась с использованием разных вопросников [1, 14], детей разного возраста и с использованием разных статистических подходов [1]. Например, кросс-секционное исследование контроля с усилием, измеренного с помощью опросника детского поведения (CBQ) в возрасте 3-5 лет, было связано с высшим буквенным знанием 0,29 SD и достижением по математике 0,17 SD [14]. Rudasill и др. [27] сообщили о внимании на 4.5 лет, измеренные с помощью CBQ, были связаны с более высокими баллами по чтению на 0,18 SD и по математике на 0,14 SD у детей в возрасте 8–10 лет.

    Реактивность была отрицательно связана с когнитивными и академическими результатами, при этом наибольшая ассоциация составила 0,10 стандартного отклонения по грамотности. Это было похоже на исследования дошкольников [1, 12], где оценки темперамента CBQ в 5,6 лет от родителей и учителей были усреднены и наблюдались стандартизированные ассоциации ~ 0,18–0,28 SD по математике и чтению [12].Сходство результатов, полученных в разных исследованиях, проведенных в разных странах, в разном возрасте, а также использование разных инструментов для измерения темперамента придают этим результатам больше сил.

    В соответствии с предыдущей работой с STST [15], более высокие баллы по подходу (более низкая застенчивость) были связаны с более высокими вербальными (0,09 SD) и невербальными (0,04 SD) когнитивными способностями. Хотя мы обнаружили мало свидетельств темпераментного подхода к грамотности и счету, другие сообщали, что застенчивые дети с большей вероятностью имели более низкие академические успехи [45].Различия в этих результатах могут быть из-за небольшого (n = 125) поперечного дизайна или из-за того, что застенчивость измерялась в возрасте 9–13 лет, когда ожидалось, что у детей будут более развитые навыки общения.

    В нескольких исследованиях учитывалось воспитание детей при изучении связи между темпераментом и когнитивными и академическими результатами, где часто изучались только узкие аспекты воспитания (например, участие в учебе [28], совместное внимание [29]). Мы определили родительство как частоту, с которой родители занимаются деятельностью со своими детьми, поскольку есть свидетельства того, что это важно для развития детей [26].Эта операционализация родительства ограничена, потому что она измеряет только частоту, а не качество взаимодействия родителей и детей. Мера воспитания не включает другие действия родителей (такие как грубое воспитание, избиение), которые могут повлиять на развитие детей [46]. Кроме того, о родительской деятельности сообщали сами родители, что вызывает опасения по поводу потенциальных предубеждений, таких как предвзятость одного и того же оценщика или предвзятость социальной желательности. Систематическая ошибка одного и того же оценщика может быть уменьшена за счет двухлетнего периода между отчетами родителей о темпераменте (возраст 2–3 года) и воспитанием детей (возраст 4–5 лет).Хотя наличие одного и того же оценщика могло бы объединить ассоциацию темперамент-воспитание (X-M ), никакого взаимодействия между темпераментом и воспитанием не было обнаружено. Возможная предвзятость в отношении социальной желательности могла быть уменьшена путем отправки анкет для родителей по почте. Хотя мы ожидаем, что матери прекрасно знают темперамент своего ребенка, было высказано предположение, что матери, сообщающие о своем темпераменте, могут отличаться от более низкого социально-экономического положения или страдающих депрессией [47].Более широкое определение воспитания детей, темперамента или использования различных посредников может привести к разным результатам. Таким образом, хотя мы учли воспитание детей, могут существовать и другие способы, которыми темперамент может влиять на когнитивные и академические результаты, например, отношения со сверстниками и учителями или уход за детьми. Учитывая, что связь между темпераментом и когнитивными и академическими результатами была незначительной, в будущих исследованиях можно было бы изучить темперамент в контексте родительской практики, например, влияние воспитания на когнитивные и академические результаты может быть выше у детей с трудным темпераментом по сравнению с легкими детьми.Родительские вмешательства могли бы быть специально нацелены на детей с трудным темпераментом, если бы они были более восприимчивы к влиянию воспитания на их когнитивные и академические результаты.

    Сильные стороны этого исследования включают использование большой национальной репрезентативной выборки, проспективное наблюдение, прямые измерения когнитивных результатов и отчеты учителей об академических результатах. Предыдущие исследования часто ограничивались небольшими, нерепрезентативными выборками, поперечным или краткосрочным дизайном (1-2 года) [6].Например, Valiente et al. Изучали эмоциональность и академические способности через 6 месяцев у 291 ребенка [12]. Кроме того, наши методы учитывают воспитание детей, которое, как считается, влияет на когнитивные и академические результаты детей, и корректируют широкий спектр потенциальных факторов, мешающих им. Было предложено, чтобы учителя могли менее благоприятно оценивать детей с более сложными чертами темперамента [48–51]. Результаты, сообщаемые учителями, также отражают то, как дети воспринимаются в «реальном мире», и являются одной из причин, по которой необходимы более широкие исследования потенциального воздействия темперамента.Еще одной сильной стороной этих выводов является последовательность в направлении ассоциаций результатов, измеряемых с помощью прямых оценок (вербальное и невербальное познание), и результатов, сообщаемых учителями (грамотность и математическая грамотность).

    Используемый здесь инструмент темперамента (STST) был разработан на австралийской выборке и был использован в большом популяционном исследовании. Существует множество различных концепций темперамента и его компонентов, и возможно, что разные инструменты темперамента или прямые / лабораторные измерения могут привести к разным результатам.Тем не менее, представленные здесь результаты согласуются с исследованиями с использованием различных инструментов темперамента.

    Чтобы понять практическое значение этой работы, мы представили размеры эффекта в единицах стандартного отклонения (таблица 2), чтобы помочь сравнить текущее исследование с другими доказательствами. Хотя мы признаем проблемы интерпретации стандартизованной величины эффекта [52], настоящее исследование включает национально репрезентативную выборку. Это означает, что SD, по которым стандартизированы ассоциации, вероятно, будут иметь отношение к вмешательствам на уровне населения и с меньшей вероятностью будут преувеличены, чем исследования на однородных выборках.Итак, как описанные здесь эффекты соотносятся с вмешательствами, направленными на улучшение аспектов регулирования у детей черт темперамента? Крупные популяционные вмешательства в школьных условиях, такие как PATHS и Чикагская программа подготовки к школе, сообщают о величине эффекта порядка 0,03–0,5 SD для результатов грамотности [6, 22, 53, 54]. Это во многом соответствует тому, что сообщается здесь и другим наблюдательным исследованиям [6]. К сожалению, существует несколько тщательно протестированных вмешательств, которые могут быть расширены до уровня населения и которые могут улучшить академические результаты, и это представляет собой область будущего развития.

    В заключение, результаты, описанные в настоящем исследовании, показывают, что черты темперамента, такие как настойчивость, подход и реактивность в возрасте 2–3 лет, могут быть связаны с когнитивными и академическими результатами в возрасте 6–7 лет. В качестве показателя степени этих ассоциаций самая большая ассоциация предположила, что увеличение настойчивости на 1 балл было связано с увеличением вербальной способности на 0,11 SD.

    Благодарности

    Мы с благодарностью отмечаем использование данных из исследования «Растем в Австралии», лонгитюдного исследования австралийских детей (LSAC).Исследование проводится в партнерстве между Департаментом семьи, жилищного строительства, общественных услуг и по делам коренных народов (FaHCSIA), Австралийским институтом семейных исследований (AIFS) и Статистическим бюро Австралии (ABS). Выводы и мнения, представленные в этом документе, принадлежат авторам и не должны относиться к FaHCSIA, AIFS или ABS.

    Все авторы внесли свой вклад в идею исследования. Для проведения анализа SYC использовала данные лонгитюдного исследования австралийских детей, все авторы имели доступ к этим данным.Статистические рекомендации были предоставлены MM при участии всех авторов. Все авторы одобрили окончательную рукопись.

    Список литературы

    1. 1. Матени А. Темперамент и познание: отношения между темпераментом и оценками умственных способностей. В: Kohnstamm G, Bates J, Rothbart M, редакторы. Темперамент в детстве. Западный Сассекс, Англия: John Wiley & Sons; 1989. стр. 263–282.
    2. 2. Мартин Р.П., Холбрук Дж. Связь характеристик темперамента с успеваемостью первоклассников.J Psychoeduc Assess. 1985. 3 (2): 131–140.
    3. 3. Сансон А., Хемфилл С.А., Ягмурлу Б., МакКлори С. Темперамент и социальное развитие. В: Смит П., Харт С., редакторы. Справочник Вили-Блэквелла по социальному развитию в детстве. Оксфорд, Великобритания: Wiley-Blackwell; 2011. с. 227–245.
    4. 4. Вассалло С., Сансон А. Австралийский проект темперамента: первые 30 лет. Австралия: Австралийский институт семейных исследований; 2013.
    5. 5. Американская психологическая ассоциация (APA).Вашингтон, округ Колумбия: APA; 2009. Краткий психологический словарь АПА.
    6. 6. Смитерс Л.Г., Сойер АКП, Читтлборо С.Р., Дэвис Н.М., Дэйви Смит Дж., Линч Дж. У. Систематический обзор и метаанализ влияния некогнитивных навыков в раннем возрасте на академические, психосоциальные, когнитивные и медицинские результаты. Nat Hum Behav. 2018; 2 (11): 867–80. pmid: 30525112
    7. 7. Вон Б., Джоффе Л., Брэдли С., Сейф Р., Барглоу П. Материнские характеристики, измеренные пренатально, позволяют прогнозировать оценку «сложности» темперамента в опроснике по темпераменту младенцев Кэри.Dev Psychol. 1987. 23 (1): 152–61.
    8. 8. Wachs TD, Gandour MJ. Темперамент, окружающая среда и шестимесячное когнитивно-интеллектуальное развитие: проверка гипотезы организменной специфичности. Int J Behav Dev. 1983; 6 (2): 135–52.
    9. 9. Кэри ВБ, Фокс М, Макдевитт СК. Темперамент как фактор ранней адаптации к школе. Педиатрия. 1977; 60 (4 Pt 2): 621–4.
    10. 10. Палисин Х. Дошкольный темперамент и результаты тестов достижений. Dev Psychol.1986. 22 (6): 766–70.
    11. 11. Ченг С., Маэда Т., Ямагата З., Томива К., Ямакава Н. Сравнение факторов, способствующих развитию детей от 9 до 18 месяцев. J Epidemiol. 2010; 20 (Приложение 2): S452 – S8.
    12. 12. Valiente C, Lemery-Chalfant K, Swanson J. Прогнозирование академической успеваемости детсадовцев на основе их усердного контроля и эмоциональности: свидетельства прямых и умеренных отношений. J Educ Psychol. 2010. 102 (3): 550–60.
    13. 13.Сойер А., Читлборо С., Миттинти М., Миллер-Льюис Л., Сойер М., Салливан Т. и др. Связаны ли траектории развития способностей к саморегуляции в возрасте от 2–3 до 6–7 лет с академической успеваемостью в первые школьные годы? Child Care Health Dev. 2014. 41 (5): 744–54. pmid: 25332070
    14. 14. Блэр C, Razza RP. Связь усиленного контроля, исполнительной функции и понимания ложных убеждений с появлением математических способностей и грамотности в детском саду. Child Dev. 2007. 78 (2): 647–63. pmid: 17381795
    15. 15.Приор М., Бавин Э., Чини Э, Рейли С., Бретертон Л., Уэйк М. и др. Влияние на коммуникативное развитие в возрасте 24 месяцев: темперамент ребенка, проблемы с поведением и материнские факторы. Infant Behav Dev. 2008; 31: 270–9. pmid: 181
    16. 16. Диксон В.Е., Салли Б.Дж., Клемент А.Д. Темперамент, рассеянность и обучаемость в раннем детстве. Infant Behav Dev. 2006. 29 (3): 342–57. pmid: 17138290
    17. 17. Блэр К., Рэйвер Си Си. Готовность к школе и саморегуляция: развивающий психобиологический подход.Анну Рев Психол. 2015; 66: 711–31. pmid: 25148852
    18. 18. Вест Дж., Дентон К., Гермино-Хаускен Э. Детские сады Америки. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, Национальный центр статистики образования, 2000 NCES 2000–070.
    19. 19. Вебстер-Страттон В., Эйберг С. Детский темперамент: взаимосвязь с проблемами поведения ребенка и взаимодействия родителей и детей. J Clin Child Psychol. 1982; 2: 123–9.
    20. 20. Банерджи П.Н., Тамис-ЛеМонда CS. Настойчивость младенца и обучение матери как предикторы когнитивного развития малышей.Infant Behav Dev. 2007. 30 (3): 479–91. pmid: 17683756
    21. 21. Гринберг М.Т., Куше С., Кук Э., Куама Дж. Поощрение эмоциональной компетентности у детей школьного возраста: влияние учебной программы PATHS. Dev Psychopathol. 1995. 7 (1): 117–36.
    22. 22. Raver CC, Jones SM, Li-Grining C, Zhai F, Bub K, Pressler E. Влияние CSRP на предакадемические навыки дошкольников с низким доходом: Саморегуляция как механизм посредничества. Child Dev. 2011; 82 (1): 362–78. pmid: 21291447
    23. 23.Хекман Дж. Дж., Рубинштейн Ю. Важность некогнитивных навыков: уроки программы тестирования GED. Am Econ Rev. 2001; 91 (2): 145–9.
    24. 24. Диксон В.Е., Смит П. Кто кого контролирует? Младенцы вносят вклад в игровое поведение матери. Infant Child Dev. 2003. 12: 177–95.
    25. 25. Maccoby EE, Snow ME, Jacklin CN. Предрасположенность детей и взаимодействие матери и ребенка в 12 и 18 месяцев: краткосрочное лонгитюдное исследование. Dev Psychol. 1984. 20 (3): 459–72.
    26. 26. Байфорд М., Кух Д., Ричардс М. Практика воспитания и ассоциации поколений в когнитивных способностях. Int J Epidemiol. 2011; 41: 263–72. pmid: 22422461
    27. 27. Рудасилл К.М., Галлахер К.С., Уайт Дж. М.. Темпераментное внимание и активность, эмоциональная поддержка в классе и успеваемость в третьем классе. J School Psychol. 2010. 48 (2): 113–34. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2009.11.002.
    28. 28. Rabiner D, Coie J. Проблемы с вниманием в раннем возрасте и достижения детей в чтении: продольное исследование.J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2000. 39 (7): 859–67. pmid: 10892227
    29. 29. Салли Б., Диксон В. Температурные и совместные предикторы внимания языкового развития. Меррил-Палмер К. 2007; 53: 131–54.
    30. 30. VanderWeele TJ. Маржинальные структурные модели для оценки прямых и косвенных эффектов. Эпидемиология. 2009: 20 (18–26).
    31. 31. Эрнан М.А., Робинс Дж. М.. Случайный вывод. Бока-Ратон: Чепмен и Холл / CRC; 2018.
    32. 32.Робинс Дж., Гренландия С. Идентифицируемость и возможность обмена прямых и косвенных эффектов. Эпидемиология. 1992. 3 (2): 143–55. pmid: 1576220
    33. 33. Солофф К., Лоуренс Д., Джонстон Р. Технический документ LSAC № 1: Дизайн образца. Мельбурн: Австралийский институт семейных исследований; 2005.
    34. 34. Ротман С. Документ о проблемах данных № 2. Отчет об адаптированном PPVT-III и «Кто я?» Мельбурн, Австралия: Австралийский институт семейных исследований; 2005.
    35. 35.Данн Л., Данн Л. Пибоди-тест по словарному запасу, 3-е изд .: Американская служба помощи, Серкл-Пайнс, Миннесота; 1997.
    36. 36. Векслер Д. Шкала интеллекта Векслера для детей — четвертое издание (WISC-IV). Сан-Антонио, Техас, США: Психологическая корпорация, 2003.
    37. 37. Национальный центр статистики образования. Руководство пользователя файлов данных общего пользования первого класса ECLS-K и электронной кодовой книги NCES 2002–135. Вашингтон, округ Колумбия, 2002 год.
    38. 38. Рок Д., Поллак Дж.Лонгитюдное исследование в раннем детстве — класс детского сада 1998–1999 гг. (ECLS – K), психометрический отчет для детского сада — первый класс. Вашингтон, округ Колумбия: Департамент образования США, Национальный центр статистики образования; 2002.
    39. 39. Приор М., Сансон А., Оберклайд Ф., Нортам Э. Измерение темперамента у детей от одного до трех лет. Int J Behav Dev. 1987. 10 (1): 121–32.
    40. 40. Фуллард В., Макдевитт С., Кэри В. Оценка темперамента у детей от одного до трех лет.J Pediatr Psychol. 1984. 9 (2): 205–17. pmid: 6470903
    41. 41. Детский фонд ООН. Кластерное исследование по множественным показателям (MICS) [обновлено 23 октября 2014 г., 27 мая 2015 г.]. Доступно по адресу: http://www.unicef.org/statistics/index_24302.html.
    42. 42. Эрнан М.А. Определение причинного эффекта для эпидемиологического исследования. J Epidemiol Community Health. 2004. 58: 265–71. pmid: 15026432
    43. 43. VanderWeele TJ. Формула смещения для анализа чувствительности к прямым и косвенным эффектам.Эпидемиология 2010; 21 (4): 540–51. pmid: 20479643
    44. 44. Стерн Дж., Уайт И., Карлин Дж., Спратт М., Ройстон П., Кенвард М. и др. Множественное вменение недостающих данных в эпидемиологических и клинических исследованиях: возможности и подводные камни. BMJ. 2009; 338: b2393. pmid: 19564179
    45. 45. Хьюз К., Коплан Р. Изучение процессов, связывающих застенчивость и успеваемость в детстве. Sch Psychol Q.2010; 25 (4): 213–22.
    46. 46. Маккензи М.Дж., Никлас Э., Вальдфогель Дж., Брукс-Ганн Дж.Порка и развитие ребенка в течение первого десятилетия жизни. Педиатрия. 2013; 132 (5): e1118–25. pmid: 24144718
    47. 47. Вон Б., Джоффе Л., Брэдли С., Сейф Р., Барглоу П. Материнские характеристики, измеренные пренатально, позволяют прогнозировать оценку «сложности» темперамента по детскому темпераменту Кэри. Dev Psychol. 1987. 23: 152–61.
    48. 48. Keogh BK. Детский темперамент и решения учителей. Ciba Found Symp. 1982; 89: 269–85. pmid: 6922762
    49. 49.Lerner JV, Lerner RM, Zabski S. Темперамент и фактическая и оценочная академическая успеваемость младших школьников: тест на соответствие модели. J Детская психическая психиатрия. 1985. 26 (1): 125–36. pmid: 3972928
    50. 50. Чайлдс Г., Маккей М. Мальчики, начинающие школу в неблагополучных условиях: последствия оценок поведения и успеваемости учителей в первые два года. Br J Educ Psychol. 2001. 71 (Pt 2): 303–14. pmid: 11449938
    51. 51. Бейкер К.Н., Тиховольский М.Х., Куперсмидт Дж.Б., Фоглер-Ли М.Э., Арнольд Д.Х.Восприятие учителем (неправильным) академических навыков дошкольников: предикторы и связи с лонгитюдными результатами. J Educ Psychol. 2015; 107 (3): 805–20. pmid: 26538767
    52. 52. Lipsey MW, Puzio K, Yun C, Herbert MA, Steinka-Fry K, Cole MW и др. Перевод статистического представления результатов образовательных мероприятий в более легко интерпретируемые формы. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США, 2012.
    53. 53. Бирман К.Л., Никс Р.Л., Хайнрихс Б.С., Домитрович С.Е., Гест С.Д., Уэлш Дж.А. и др.Влияние Head Start REDI на результаты детей через год в различных условиях детского сада. Child Dev. 2014. 85 (1): 140–59. pmid: 23647355
    54. 54. Никс Р.Л., Бирман К.Л., Домитрович К.Э., Гилл С. Развитие социально-эмоциональных навыков детей в дошкольном учреждении может улучшить академическое и поведенческое функционирование в детском саду: результаты исследования Head Start REDI. Early Educ Dev. 2013; 24 (7): 1000–19.

    Роль типов темперамента подростков и их родителей в академических эмоциях подростков: подход, основанный на добросовестности

    В подростковом возрасте людям приходится сталкиваться со многими физическими и психологическими изменениями и справляться с новыми проблемами и требованиями, касающимися себя. экспрессия и саморегуляция (Flook and Fuligni 2008; Yap et al.2007). Подростковый возраст был связан с усилением интенсивных негативных аффектов, которые могут подвергать подростков повышенному риску психопатологии, такой как депрессивные симптомы (Yap et al. 2007). Поскольку школа является фундаментальной частью жизни подростков, очень важно исследовать эмоциональные переживания в этом контексте. Академические эмоции относятся к эмоциям, которые возникают в связи с деятельностью и результатами, и играют важную роль в обучении, академической успеваемости и образовательном пути учащихся (Pekrun 2006; Pekrun and Perry 2014).Это исследование было направлено на то, чтобы добавить понимание индивидуальных различий, которые влияют на эмоциональные реакции в школьном контексте, и, таким образом, помочь выявить и поддержать учащихся, которые уязвимы перед проблемами при адаптации и обучении в школе. Поскольку на эмоции могут влиять темпераментные различия в реактивности и саморегуляции (Пекрун, 2006), мы сосредоточили внимание на уникальных и интерактивных эффектах темперамента подростков и родителей. Как подростковый, так и родительский темпераменты считались важными, поскольку соответствие между их характеристиками (Thomas and Chess, 1977) способствует взаимодействию между подростками и их родителями.Исследования побочных эффектов показывают, что переживания людей в одном контексте могут влиять на переживания в другом контексте, например, когда конфликты и стресс дома влияют на настроение, поведение и благополучие подростков в школе (Flook and Fuligni 2008; Timmons and Margolin 2015 ). Предположительно, повседневное взаимодействие подростков со своими родителями влияет на их эмоциональные переживания в школьном контексте. Мы подошли к этому взаимодействию через понятие темперамента.

    Темперамент

    Следуя модели развития темперамента Ротбарта и его коллег (Evans and Rothbart 2007; Rothbart et al.2000), мы концептуализировали темперамент как индивидуальные различия в реактивности и саморегуляции, проявляющиеся в различных поведенческих тенденциях людей. Считается, что эти различия являются результатом сложного взаимодействия между генетическими, биологическими и средовыми факторами, влияющими на индивидуальное развитие уже до рождения и на протяжении всей жизни, поскольку люди взаимодействуют со своей средой (Rothbart et al. 2000; Shiner et al. 2012).

    Модель развития темперамента определяет четыре более широких измерения темперамента (Evans and Rothbart 2007; Rothbart et al.2001): усиленный контроль, экстраверсия / экстраверсия, негативная аффективность и, в-четвертых, принадлежность к подросткам и ориентировочная чувствительность для взрослых. Люди с высоким уровнем контроля над усилиями обладают высоким контролем активации, контролем внимания и сдерживающим контролем. Активационный контроль описывает способность человека выполнять действие, несмотря на сильное побуждение его избежать, тогда как тормозящий контроль связан со способностью подавлять неадекватное поведение (Evans and Rothbart 2007). Лица с высоким уровнем хирургии / экстраверсии описываются как люди с высокой общительностью, наслаждающиеся интенсивными стимулами и комфортные с новыми людьми и ситуациями (Rothbart et al.2001). В свою очередь, люди с высокой негативной аффективностью определяются как склонные к увеличению количества разочарования, печали и дискомфорта, например, когда они сталкиваются с разочарованиями. Четвертое измерение темперамента различно для подростков и взрослых. Для подростков это привязанность или желание почувствовать близость с другими. Для взрослых это ориентировочная чувствительность, которая включает нейтральную и аффективную восприимчивость и ассоциативную чувствительность (Evans, Rothbart, 2007; Rothbart et al.2001).

    В настоящем исследовании мы стремились изучить интерактивные эффекты темперамента подростков и родителей, используя личностно-ориентированный подход (van Leeuwen et al. 2004). Этот подход направлен на выявление паттернов параметров темперамента в подгруппах людей (см. Ротбарт и Бейтс 2007), и, следовательно, он позволяет более глубоко изучить взаимодействие между типами темперамента родителей и подростков. Предыдущие исследования с использованием личностно-ориентированного подхода выявили три различных типа личности или темперамента: устойчивый, неконтролируемый и чрезмерно контролируемый (например.г., Asendorpf et al. 2001; van Leeuwen et al. 2004; см. также Shiner et al. 2012). Было обнаружено, что устойчивые дети и подростки хорошо приспособлены к школе, например, с точки зрения когнитивных навыков и успеваемости (Asendorpf and van Aken 1999; Hart et al., 2005; Robins et al. 1996) и мало проблемного поведения ( Хирвонен и др., 2018). Напротив, неконтролируемый тип был связан с плохой адаптацией, такой как плохая успеваемость, расстройства поведения и экстернализация проблемного поведения (Asendorpf et al.2001; Hart et al. 2005; Робинс и др. 1996). Сверхконтролируемый тип был связан с низкой самооценкой и проблемами интернализации (Asendorpf and van Aken 1999; Robins et al. 1996; van Leeuwen et al. 2004), а в некоторых исследованиях — также с более низкими достижениями (Asendorpf and van Aken 1999; Hart и др. 2005).

    Связи между подростковым темпераментом и академическими эмоциями

    Академические эмоции возникают как реакция учащихся на достижения и результаты в академической среде (Pekrun 2006; Pekrun and Perry 2014).Теория контрольно-ценностной оценки академических эмоций имеет дело с предпосылками, спецификой ситуации, последствиями, регулированием и общей природой академических эмоций (Pekrun et al. 2002; Pekrun and Perry 2014). В основе теории лежит предположение о том, что опыт академических эмоций, возникающих у людей в различных ситуациях обучения и достижений, зависит от степени, в которой они чувствуют, что они контролируют ситуацию, и от того, какую субъективную оценку они придают ситуации и к результатам, которые могут возникнуть.

    Согласно теории контрольной ценности академические эмоции можно описать с трех разных точек зрения (Пекрун, 2006; Пекрун и др., 2002; Пекрун, Перри, 2014). Во-первых, в соответствии с их объектной направленностью эмоции можно разделить на ожидаемый результат (например, предвкушение радости), ретроспективный результат (например, гордость) или эмоции активности (например, скуку). Во-вторых, эмоции можно сгруппировать в соответствии с их валентностью: положительные (например, надежда) или отрицательные (например, тревога) эмоции. В-третьих, эмоции могут активировать физиологически и поведенчески, например, удовольствие или гнев, или дезактивировать, например облегчение или безнадежность (Pekrun 2006; Pekrun et al.2002; Пекрун и Перри 2014). В настоящем исследовании наше внимание было сосредоточено на восьми эмоциях, которые представляют как положительную, так и отрицательную валентность, а также активируют и деактивируют типы эмоций: три из выбранных активирующих эмоций были положительными (удовольствие, гордость, надежда), а три из них были отрицательными ( тревога, гнев, стыд), в то время как две дезактивирующие эмоции были отрицательными (скука, безнадежность).

    Было высказано предположение, что индивидуальные характеристики, такие как темперамент или личность, могут иметь значительное влияние на переживания академических эмоций, потому что темперамент формирует физиологическую основу эмоций, которая не связана с когнитивными способностями (см. Pekrun 2006).Характеристики темперамента влияют на то, как учащиеся оценивают ситуации, как они на них реагируют и как они регулируют свои эмоциональные реакции (Lengua, Long, 2002; Thompson et al., 2014). Темперамент также может влиять на определенные познания; например, застенчивые и заторможенные подростки могут быть более склонны к развитию пессимистического отношения к своему будущему (Evans and Rothbart 2007). Следовательно, ожидается, что темперамент будет влиять на форму и порог эмоциональных реакций в учебных ситуациях и влиять на типы методов регулирования, которые используют учащиеся.

    Сообщалось об отрицательной корреляции экстраверсии с унижением (стыдом) и тревогой среди подростков, что указывает на то, что учащиеся с высоким уровнем экстраверсии могут быть склонны меньше испытывать стыд и тревогу в ситуациях достижения результатов (Soric et al. 2013). Кроме того, положительное настроение и подходящее поведение, характеристики, связанные с экстраверсией, были положительно связаны с проактивной стратегией регуляции эмоций (когнитивная переоценка) и отрицательно — с менее адаптивной стратегией регуляции (экспрессивное подавление) эмоций (Jaffe et al.2010). Напротив, Thompson et al. (2014) и Lengua and Long (2002) обнаружили, что негативная аффективность связана с проявлением избегающего стиля совладания и восприятием ситуаций как угрожающих, а не вызывающих, предполагая, что дети и подростки с высокой негативной аффективностью, как правило, более негативно воспринимают ситуации и менее адаптируются. способы справиться с проблемами. Более того, отрицательная аффективность была связана с отрицательными эмоциями достижения (Lehikoinen et al., 2019), а также с усилением проблем адаптации, включая тревогу и депрессивные симптомы (Lengua 2006; см. Также Yap et al.2007). Наконец, было высказано предположение, что хорошие навыки саморегуляции (такие как контроль с большими усилиями) помогают учащимся эффективно управлять своими эмоциональными реакциями и более гибко использовать различные стили преодоления в вызывающих стресс ситуациях (Lengua and Long 2002; Thompson et al. 2014) . Следовательно, было обнаружено, что усиленный контроль положительно коррелирует с положительными эмоциями достижения и отрицательно с отрицательными эмоциями достижения (Lehikoinen et al.2019).

    Соответствие темпераментов подростков и их родителей академическим эмоциям подростков

    Понятие согласия относится к совместимости темперамента человека и окружающей его среды (Thomas and Chess 1977; см. также Lerner and Lerner 1994; Shiner et al.2012). Томас и Чесс подчеркнули, что, когда характеристики, ожидания и требования окружающей среды соответствуют характеристикам ребенка, существует «степень соответствия», которая обеспечивает сбалансированное развитие ребенка или подростка. Напротив, если между ребенком и его окружением нет совместимости, это может привести к «плохой форме». Следует иметь в виду, что по мере того, как подростки переходят от одной стадии развития к другой и сталкиваются с новыми влияниями новой среды, совместимость между подростком и окружающей средой также может измениться (Lengua 2006; Thomas and Chess 1977).

    Родители и подростки и их темпераменты взаимно способствуют их взаимодействию (Lengua 2006; Yap et al. 2007). На то, насколько хорошо или плохо подходят их отношения, влияет, например, степень, в которой подросток соответствует ожиданиям и ценностям родителей, осведомленность и уважение родителей к индивидуальным характеристикам подростка, а также собственный темперамент родителя (Lerner and Lerner 1994 ; Thomas and Chess 1977). В детстве роль родителей в социализации ребенка значительна: родители сообщают о требованиях окружающей среды, несут ответственность за распорядок и действуют как модераторы между ребенком и внешним миром (Thomas and Chess 1977).В подростковом возрасте роль родителей теряет значение, поскольку подростки стремятся к большей независимости и все чаще устанавливают отношения с другими значительными социальными группами, такими как сверстники, учителя и другие взрослые (Yap et al. 2007). Тем не менее, отношения между родителями и подростками остаются важным фактором в выражении и регулировании эмоций подростка. Например, то, как родители реагируют на выражение подростком отрицательных эмоций, влияет на его навыки регулирования эмоций (Jaffe et al.2010; Яп и др. 2007; см. также Рамсден и Хаббард 2002). Кроме того, способность родителей обсуждать эмоциональные переживания с подростком может повлиять на способность подростка понимать свои эмоции и эмоции других людей (Jaffe et al. 2010; Yap et al. 2007).

    В предыдущих исследованиях, особенно среди детей, обычным подходом к изучению согласия или взаимодействия темперамента и окружающей среды было изучение темперамента детей и их воспитания (обзоры см. В Kiff et al.2011b; Ротбарт и Бейтс 2007). Исследования интерактивного воздействия темперамента ребенка и воспитания позволяют предположить, что дети могут быть по-разному восприимчивы к качеству воспитания, то есть определенные характеристики могут давать положительные результаты при взаимодействии с поддерживающим родителем, но приводить к неблагоприятным результатам в сочетании с неадекватным или низким уровнем воспитания. качественное воспитание (Jaffe et al. 2010; Lengua 2006; Rothbart and Bates 2007). Например, исследования детей и подростков (в возрасте 8–12 лет) показали, что дети с низким уровнем контроля над усилиями сообщали о большей депрессии и тревоге в присутствии плохо подходящих родителей (Kiff et al.2011a), а у детей с высоким уровнем страха и разочарования наблюдались более депрессивные симптомы в сочетании с негативным воспитанием (Oldehinkel et al. 2006). Меньше исследований по критерию соответствия между подростками и родителями с точки зрения совместимости их темпераментов, но есть несколько исключений. Например, Rettew, Stanger, McKee, Doyle и Hudziak (2006) обнаружили, что темперамент подростков и их родителей оказывает значительное интерактивное влияние на психопатологию подростков (интернализация и экстернализация проблемного поведения и проблем с вниманием), помимо эффектов. индивидуальных темпераментов родителей и подростков.Это указывает на то, что простого наблюдения за прямым линейным влиянием темперамента подростков и родителей было недостаточно без учета взаимодействия между ними. Точно так же Хирвонен и его коллеги (2018) обнаружили, что ранние подростки, как правило, сообщали о более высоком социально-эмоциональном функционировании, если их характеристики темперамента были аналогичны профилям темпераментов их матерей, предполагая, что сходство темпераментов подростков и родителей может создать благоприятную среду для адаптивного социально-эмоционального развития.

    Несмотря на отсутствие предшествующих исследований степени соответствия темпераментов подростков и их родителей эмоциям подростков в школьном контексте, есть основания предполагать, что взаимодействие между подростками и родителями темперамент может способствовать выражению подростками этих эмоций. В своей теории контроля и ценности Пекрун (2006) предполагает, что социальное окружение учащихся, включая их родителей, оказывает значительное влияние на академические эмоции учащихся, формируя их учебную среду.Родители вносят свой вклад в эту среду, поддерживая обучение подростков, предоставляя им возможности и выражая подросткам свои собственные ожидания и ценности в обучении. Предполагается, что именно взаимодействие между этой учебной средой и собственными характеристиками, ожиданиями и ценностями подростков приводит к дальнейшим эмоциональным реакциям подростков в учебных ситуациях (Pekrun 2006). Далее мы можем ожидать, что на взаимодействие влияют темпераментные характеристики как подростка, так и родителя, то есть их способ реагирования и самовыражения, а также реагирование на реакции друг друга (см. Yap et al.2007).

    Вопросы и гипотезы для исследования

    Нашей первой целью было изучить, в какой степени темперамент подростков связан с их академическими эмоциями в области грамотности и математики. В целом, мы ожидали, что устойчивые подростки будут сообщать о более высоком уровне положительных эмоций и более низком уровне отрицательных эмоций, чем подростки с недостаточным или чрезмерным контролем, из-за их лучших способностей к саморегуляции и низкой отрицательной эмоциональности (Lehikoinen et al.2019; Lengua 2006; Ленгуа и Лонг, 2002; Томпсон и др.2014). Мы ожидали, что неконтролируемые подростки будут сообщать об особенно высоком уровне отрицательных эмоций из-за их высокой негативной аффективности и низких навыков саморегуляции (Lehikoinen et al., 2019; Lengua, Long 2002; Thompson et al. 2014). Наконец, мы ожидали, что чрезмерно контролируемые подростки будут сообщать об относительно высоком уровне отрицательных эмоций, особенно при деактивации отрицательных эмоций тревоги, скуки и безнадежности, потому что их низкая экстраверсия и относительно высокий уровень саморегуляции могут подвергнуть их проблемам интернализации (Asendorpf and van Акен 1999; Робинс и др.1996; van Leeuwen et al. 2004 г.).

    Нашей второй целью было изучить, как один тип темперамента родителей и во взаимодействии с типом темперамента подростков влияет на академические эмоции подростков. Поскольку предыдущие исследования по этой теме отсутствуют, мы не выдвигали конкретных гипотез об уникальном и интерактивном влиянии темперамента родителей. Однако, следуя идее о том, что соответствие между подростками и их средой поддерживает адаптивное развитие (Lerner, Lerner, 1994; Thomas, Chess, 1977), мы ожидали, что подростки с разными типами темперамента будут сообщать о разных уровнях эмоций в зависимости от их родителей ». тип темперамента.

    Во всех анализах мы учитывали влияние пола учащегося и успеваемости. Сообщалось о гендерных различиях в академических эмоциях среди старшеклассников (Soric et al., 2013) и студентов (Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld и Perry, 2011), что позволяет предположить, что студенты-мужчины имеют тенденцию сообщать о более высоких уровнях отрицательного академические эмоции и более низкий уровень положительных эмоций, чем у студенток, за исключением тревожности, уровень которой у студенток выше или равен уровню студентов мужского пола.

    Роль черт темперамента и навыков сочувствия дошкольников в прогнозировании эмоциональной адаптации

    1. Acar, İ. Х. (2013). Предикторы взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками: темперамент и просоциальное поведение (неопубликованная магистерская диссертация). Университет Небраски, США. [Google Scholar]
    2. Acar, İ. Х. и Рудасилл К. М. (2015). Темперамент и взаимодействие детей дошкольного возраста со сверстниками. Раннее образование и развитие, 26 (4) 479–495.[Google Scholar]
    3. Acar, İ. Х., Торквати Дж. К., Энцингер А. и Колгроув А. (2018). Роль темперамента ребенка во взаимоотношениях детей дошкольного возраста из малообеспеченных семей с родителями и учителями. Младенчество и развитие ребенка, 27, 1-17. DOI: 10.1002 / icd.2045. [Google Scholar]
    4. Акайдын Д. и Гюлтекин Г.Г. (2016). 6 Yaş grubu çocukların duygusal zeka düzeyleri ile empatik becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 9 (43), 1353-1360.[Google Scholar]
    5. Алтун Налбант, А. (2016). Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5 yaş çocuklarının mizaç, sosyal stillkinlik özellikleri ile çaba sarf ederek kendini denetleme becerisi arasındaki ilişkinin incelenmesi (Неопубликованная магистерская диссертация). Гази Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Анкара. [Google Scholar]
    6. Акбаш, Б. (2016). Okul öncesi eğitim kurumuna devam eden 60 ay ve üzeri çocukların sosyal uyum becerileri ile mizaç özellikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi (Неопубликованная магистерская диссертация).Aksaray Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Аксарай. [Google Scholar]
    7. Arı, M. & Yaban, H. (2016). Социальное поведение у детей дошкольного возраста: роль темперамента и регуляции эмоций. Педагогический журнал Университета Хаджеттепе, 31 (1), 125-141. [Google Scholar]
    8. Айтар, А.Г., Аксой, А.Б. и Кайтез, Н. (2014). Anne kişiliği ve çocuğun mizaç özelliği. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 7 (3), 237-251 [Google Scholar]
    9. Bárrig, P. & Alarcón, D.(2017). Темперамент и социальная компетентность у дошкольников из Сан-Хуан-де-Луриганчо: предварительное исследование. Либерабит, 23 (1), 75-88. [Google Scholar]
    10. Bee, H. (1995). Развивающийся ребенок. Нью-Йорк: издатели коллажей Харпер Коллинз. [Google Scholar]
    11. Блэр К., Денхэм С.А., Кочанофф А. и Уиппл Б. (2004). Играйте спокойно: темперамент, регуляция эмоций и социальное поведение у дошкольников. Журнал школьной психологии, 42 (6), 419–443. [Google Scholar]
    12. Burger, J.М. (2006). Кишилик. (И. Д. Э. Сарыоглу). Стамбул: Kaknüs Yayınları. [Google Scholar]
    13. Басс, А.Х. и Пломин, Р. (1984). Темперамент: Ранне развивающиеся черты личности. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум. [Google Scholar]
    14. Чесс С. и Томас А. (1991). Темперамент и понятие соответствия. В J. Strelau & Angleitner (Eds.). Исследования темперамента (15-28). Лондон: Пленум. [Google Scholar]
    15. Чесс С. и Томас А. (1996). Темперамент: теория и практика.Нью-Йорк: Бруннер / Мазель. [Google Scholar]
    16. Коплан Р. Дж., Вичманн Дж. И Лагасе-Сеген Д. Г. (2001) Активно-одиночное игровое поведение: маркер дезадаптации в дошкольном учреждении? Журнал исследований в области детского образования, 15 (2), 164-172, DOI: 10.1080 / 02568540109594957. [Google Scholar]
    17. Cloninger, C.R., Svrakic, D.M. И Przybeck, T.R. (1993). Психобиологическая модель темперамента и характера. Архив общей психиатрии, 50 (12), 975-990. [Google Scholar]
    18. Дерели, Э.И Айпай, А. (2012). Ortaöğretim örencilerinin empatik eğilimleri ve işbirliği yapma karakterlerinin insani değerlerini yordaması ve bu özelliklerinin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimler Dergisi (KUYEB), Değerler Eğitimi Sempozyumu Ek Özel Sayısı, 12 (2), 1249-1270 [Google Scholar]
    19. Derryberry, D. & Rothbart M.K. (1997). Реактивные и требующие усилий процессы в организации темперамента. Развитие и психопатология, 9 (4), 633-652. [Google Scholar]
    20. Динч, М.(2017). Lise öğrencilerinde özgül internet bağımlılığının bağlanma stilleri ve mizaç özellikleri açısından incelenmesi (Неопубликованная диссертация). Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Стамбул. [Google Scholar]
    21. Дуру, Э. (2002). Öğretmen adaylarında kişi-durum yaklaşımı bağlamındaardım etme davranışı eğilimi, empati ve düşünme stilleri ilişkisi ve bu değişkenlerin bazı psikososyal değişkenler açılenmesindan, неопубликованная диссертация. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Измир.[Google Scholar]
    22. Эйзенберг, Н., Фабес, Р. А. и Спинрад, Т. Л. (2006). Просоциальное развитие. В книге Н. Эйзенберга, У. Дэймона и Р. М. Лернера (редакторы), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (стр. 646-718). Хобокен, Нью-Джерси, США: John Wiley & Sons Inc. [Google Scholar]
    23. Эршахин-Шафак, Н., (2016). Okul öncesi dönemdeki çocukların mizaç özellikleri, alıcı dil ve dikkat becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi (Неопубликованная диссертация).Beykent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Анкара. [Google Scholar]
    24. Еряман, М.Ю. (2008). Обучение как практическая философия. Саарбрюккен, Германия: VDM Verlag Dr. Müller. [Google Scholar]
    25. Gleason, T.R., Gower, A.L., Gleason, T.C. И Хохманн Л.М. (2005). Темперамент и дружба у детей дошкольного возраста. Международный журнал поведенческого развития, 29 (4), 336-344. [Google Scholar]
    26. Голдсмит, Х. Х., Басс, А. Х., Пломин, Р., Ротбарт, М. К., Thomas, A., Chess, S., Hinde, R.A. И Макколл, Р. Б. (1987). Круглый стол: Что такое темперамент? четыре подхода. Развитие ребенка, 58, 505-529. [Google Scholar]
    27. Григгс, М.С., Ганьон, С.Г., Хелсман, Т.Дж., Киддер-Эшли, П. и Баллард, М. (2009). Взаимоотношения ученика и учителя имеют значение: сдерживающее влияние между темпераментом и социальной компетентностью дошкольников. Психология в школе, 46 (6), 553-567. [Google Scholar]
    28. Каган, Дж. И Снидман, Северная Каролина (2004). Длинная тень темперамента.Кембриджская Масса: Издательство Гарвардского университета. [Google Scholar]
    29. Kalaycı, Ş. (2010). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. Анкара: Asil Yayın Dağıtım [Google Scholar]
    30. Kaya, Ö. С. и Акгюн, Э. (2016). Okul öncesi dönemdeki çocukların okula uyum düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. İlköğretim Online, 15 (4), 1311-1324. [Google Scholar]
    31. Kaya, A. & Siyez, D. (2010). KA-Sİ ocuk ve ergenler için empatik eğilim ölçeği: Geliştirilmesi geçerlilik ve güvenirlik çalışması.Еğитим ве Билим, 35 ​​(156), 110–125. [Google Scholar]
    32. Кайтез, Н. и Дуруальп, Э. (2016). Annelerin kabul-red düzeylerinin çocuğun mizacı ve bazı değişkenler açısından incelenmesi. Академик Бакыш Дергиси (58), 418-431. [Google Scholar]
    33. Koçak, C. & Önen, A.S. (2013). Öğretmen adayları için empatik yönelimler ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri — Образовательные науки: теория и практика, 13 (2), 947-964. [Google Scholar]
    34. Килич, К.М. и Гюнгёр Айтар, Ф. А. (2017). Erken çocuklukta sosyal becerilere sosyal beceri eğitiminin etkisi, sosyal becerilerle mizaç arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 42 (192), 185-204. [Google Scholar]
    35. Köknel, Ö. (1999). Kaygıdan mutluluğa kişilik (15. Basım). Стамбул: Altın Kitaplar Yayınevi. [Google Scholar]
    36. Лью, Дж. Айзенберг, Н. и Райзер, М. (2004). Усиленный контроль и негативная эмоциональность дошкольников, немедленная реакция на разочарование и качество социального функционирования.Журнал экспериментальной детской психологии, 89 (4), 298-319. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2004.06.004. [Google Scholar] [Crossref]
    37. Мэтисон, К. Х. (2011). Ранняя игра сверстников: роль темперамента и социально-эмоционального понимания в социальной компетентности детей младшего возраста (неопубликованная диссертация). Университет Сассекса, Школа психологии, Великобритания. [Google Scholar]
    38. Метин-Аслан, Ö. (2014). Çocukları oyunları sırasında gözlemlemek. В A. K. Akyol, & A. B. Aksoy (Eds.), Her yönüyle okul öncesi eğitim içinde, (s.309-332), Анкара: Hedef Yayıncılık. [Google Scholar]
    39. Макдональд Н. и Мессинджер Д. С. (январь 2011 г.). Развитие эмпатии: как, когда и почему. Получено с http://www.cybermanual.com/the-development-of-empathy-how-when-and-why.html. [Google Scholar]
    40. Мортари, Л. (2011). Молчаливое мышление в лесу: слушание детей, говорящих об эмоциях. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования, 19 (3), 345-356, DOI: 10.1080 / 1350293X.2011.597966. [Google Scholar]
    41. Mullineaux, P.Y; Deater-Dechard, K.B; Petrill, S.A .; Томпсон, Л. И Детхоум Л.С. (2009). Темперамент в среднем детстве: поведенческий генетический анализ отчетов отцов и матерей. Журнал Res Pers, 43 (5): 737–746. [Google Scholar]
    42. Орен, М. (2009). Отношения между темпераментом ребенка, отношениями учитель-ребенок и взаимодействием учитель-ребенок. Исследования в области международного образования, 2 (4), 122-133. [Google Scholar]
    43. Ондер А., Балабан-Дагал А. и Байындыр Д. (2018). Okul öncesi dönem çocukların mizaç özellikleri ve annelerinin ebeveynlik stillerinin çocukların ego sağlamlık düzeyleri üzerindeki yordayıcı etkisi.Eğitim ve Bilim, 43 (193), 79-90. [Google Scholar]
    44. Özdemir, L. K. & Acarkan, İ. (2010). Çocuklarda mizaç farklılıkları ве kişilik gelişimi. Стамбул: Lika Yayınları. [Google Scholar]
    45. Parker, A. E., Mathis, E.T. И Куперсмидт, Дж. Б. (2013). Как себя чувствует этот ребенок? Способность детей дошкольного возраста распознавать эмоции в лицах и позах тела. Раннее образование и развитие, 24 (2), 188-211, DOI: 10.1080 / 10409289.2012.657536 [Google Scholar]
    46. Pekdoğan, S.И Канак, М. (2016). Исследование социальной компетентности и темперамента дошкольников. Журнал образования и обучения, 5 (4), 134-140. [Google Scholar]
    47. Rieffe, C., Ketelaar, L. & Wiefferink, C.H (2010). Оценка сочувствия у маленьких детей: построение и проверка анкеты сочувствия (EMQUE). Личность и индивидуальные различия, 49, 362-367 [Google Scholar]
    48. Ротбарт, М. К., Ахади, С. А. и Херши, К. Л. (1994). Темперамент и социальное поведение в детстве.Merrill-Palmer Quarterly, 40 (1), 21-39. [Google Scholar]
    49. Ротбарт, М.К., Ахади, С.А. и Эванс, Д.Э. (2000). Темперамент и личность: истоки и результаты. Журнал личности и социальной психологии, 78 (1), 122–135. [Google Scholar]
    50. Ротбарт М., К. И Бейтс Дж. (1998). Темперамент. В У. Дэймоне (серия ред.) И Н. Эйзенберге (изд.), Справочник по детской психологии; Социальное, эмоциональное и личностное развитие. (105-179). Нью-Йорк: Вили. [Google Scholar]
    51. Rothbart MK.И Бейтс Дж. (2006) Темперамент. В: Дэймон В., Эйзенберг Н. (Эд). Социальное, эмоциональное и личностное развитие. (99-166). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons. [Google Scholar]
    52. Rothbart MK (2011). Стать тем, кем мы являемся: темперамент и личность в развитии. Нью-Йорк: Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. [Google Scholar]
    53. Рудасилл, К. М. и Конольд, Т. Р. (2008). Вклад темперамента детей в суждения учителей о социальной компетентности от детского сада до второго класса.Раннее образование и развитие, 19, 643-666. [Google Scholar]
    54. Рудасилл, К. М., Римм-Кауфман, С. Э. (2009). Качество взаимоотношений между учителем и ребенком: роли темперамента ребенка и взаимодействия между учителем и ребенком. Ежеквартальные исследования детей младшего возраста, 24, 107–120. [Google Scholar]
    55. Рудасилл, К. М., Хоули, Л. Молфезе, В. Дж., Ту, X., Прокаски, А., Сирота, К. (2016). Темперамент и конфликт между учителем и ребенком в дошкольном учреждении: сдерживающие роли учебной и эмоциональной поддержки в классе.Раннее образование и развитие, 27 (7), 859-874. [Google Scholar]
    56. Санти, Э. А. (2014). Развитие эмпатии у дошкольника. Румынский журнал школьной психологии, 7 (14), 32-38. [Google Scholar]
    57. Сансон А., Кеннеди Г., Матячич Э., Рид К. и Смарт Д. (1994). Отношения детей со сверстниками: взаимосвязь между статусом сверстников, дружбой, поведенческой адаптацией и стилями разрешения конфликтов. В К. Оксенберри, К. Ригби и П. Сли (редакторы), Отношения между детьми и сверстниками: сотрудничество и конфликт (352–367).Аделаида: Институт социальных исследований Университета Южной Австралии, [Google Scholar]
    58. Шайнер, Р. Л., Басс, К. А., МакКлори, С. Г., Патнэм, С. П., Саудино, К. Дж. И Центнер, М. (2012). Какой сейчас темперамент? Оценка прогресса в исследованиях темперамента к 25-летию Goldsmith et al. Перспективы развития ребенка. 6 (4), 436-444. [Google Scholar]
    59. Sterry, T. W., Reiter-Purtill, J., Gartstein, M. A., Gerhardt, C. A., Vannatta, K. & Noll, R.Б. (2010). Темперамент и принятие сверстников: опосредующая роль социального поведения. Merrill-Palmer Quarterly, 56, 189–219. [Google Scholar]
    60. Stoeckli, G. (2010). Роль индивидуальных и социальных факторов в одиночестве в классе. Журнал образовательных исследований, 103 (1), 28-39. [Google Scholar]
    61. Stocker, C; Данн, Дж. И Пломин, Р. (1989) Отношения между братьями и сестрами: Связь с темпераментом ребенка, материнским поведением и структурой семьи. Развитие ребенка, 60 (3) 715-727. [Google Scholar]
    62. Шен, Б.И Озбей, С. (2017). Okul öncesi dönem çocuklarının duygusal zekâ düzeyleri ile akran ilişkileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Образовательные науки (NWSAES), 12 (1), 40-57, DOI: 10.12739 / NWSA.2017.12.1.1C0668. [Google Scholar]
    63. Танер Дерман, М. (2013). Определение уровня эмпатических навыков детей в зависимости от их домашних факторов. Международный журнал социальных наук, 6 (1) 1365-1382. [Google Scholar]
    64. Тонг, Л., Шинохара, Р., Сугисава, Ю., Танака, Э., Ято, Ю., Ямакава, Н.И Анме, Т. (2012). Раннее развитие сочувствия у малышей: эффекты ежедневного взаимодействия родителей и детей и домашней среды. Журнал прикладной социальной психологии. 42 (10), 2457–2478. [Google Scholar]
    65. Уяник Балат, Г., Оздемир Бечерен, Б. (2014). Дошкольная поведенческая и эмоциональная оценочная шкала для пятилетних детей: исследование лингвистической эквивалентности, валидности и надежности. Интернет-журнал консультирования и образования, 3 (3), 14-30 [Google Scholar]
    66. Uysal, D., & Адак Оздемир, А. (2017). Empati Ölçeğinin (1-6 лет) Türkçeye Uyarlanması: Geçerlilik ve Güvenirlik alışması. 4-й Международный евразийский конгресс исследований в области образования. Pamukkale Üniversity, Денизли. [Google Scholar]
    67. Ван Хек, А. В., Манди, П. К., Акра, К. Ф., Блок, Дж. Дж., Дельгадо, Э. Ф., Парлад, М. В., Мейер, Дж. А., Нил, А. Р., Помарес, Ю. Б. (2007). Младенческое совместное внимание, темперамент и социальная компетентность у дошкольников. Развитие ребенка, 78 (1), 53-69.[Google Scholar]
    68. Valiente, C., Lemery-Chalfant, K.S. И Свонсон, Дж. (2010). Прогнозирование успеваемости детсадовцев на основе их усердного контроля и отрицательной эмоциональности: свидетельства прямых и умеренных отношений. Журнал педагогической психологии, 102 (3), 550-560. [Google Scholar]
    69. Вису-Петра, Л., Чей, Л., Кампан, М., Скутельнику, И. и Бенга, О. (2018). Выявление ранних связей между темпераментом, кратковременной и рабочей памятью у дошкольников.Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 188 (1), 32–45. [Google Scholar]
    70. Уокер С. (2009). Социометрическая стабильность и поведенческие корреляты принятия сверстниками в раннем детстве. Принятие сверстниками в раннем детстве, 170 (4): 339-358. [Google Scholar]
    71. Яğмурлу Б. и Кодалак А., К. (2010). Багланма: ocuk, Ebeveyn ve Etkileşimleri. https://ais.ku.edu.tr/AR/BSELCUK200933__BaglanmaCocukEbeveyn.pdf [Google Scholar]
    72. Yağmurlu, B. Sanson, A. & Köymen, S.B.(2005). Ebeveynlerin ве çocuk mizacının olumlu sosyal davranış gelişimine etkileri: zihin kuramının belirleyici rolü. Türk Psikoloji Dergisi. 20 (55), 1-20. [Google Scholar]
    73. Ямурлу Б. и Сансон А. (2009). Воспитание и темперамент как предикторы просоциального поведения у австралийских и турецких австралийских детей. Австралийский журнал психологии, 61 (2), 77-88. [Google Scholar]
    74. Йолери С. и Кючюкешил Г. (2014). Okul öncesi dönem çocuklarının mizaç özellikleri ile dil becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi.Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (1), 20–38.

      Добавить комментарий

      Ваш адрес email не будет опубликован.