Роль учебной деятельности в становлении учебной мотивации: Учебная мотивация младших школьников | Статья в журнале «Молодой ученый»

Содержание

"РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕНИЮ".

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕНИЮ

В статье рассмотрены проблемы мотивации учебной деятельности младших школьников; раскрыты факторы, влияющие на ее формирование; представлены результаты исследования мотивации у младших школьников, обучающихся по системе развивающего обучения.

Ключевые слова: мотивация учебной деятельности, школьное обучение, внутренняя позиция, развивающие программы.

Учитель как исследователь начинает формироваться, тогда, когда усматривает противоречия и проблемы в своей педагогической деятельности и в связи с этим испытывает внутренние потребности исследовать и решить их. Проблема мотивации является актуальной для современной школы. Неоспорима роль учителя в формировании положительной мотивации учения школьников.

В младшем школьном возрасте складываются психологические новообразования (формируется адекватная самооценка, внутренний план действий, произвольность, самостоятельность, рефлексивность поведения).

Отечественные ученые Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие отмечают, что этот возрастной период имеет большое значение для развития личности младших школьников и формирования у них мотивации учебной деятельности. В работах Л. И. Божович представлен анализ широкого спектра учебных мотивов, присущих младшим школьникам [1].

Учебная мотивация включает в себя три группы мотивов: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достижения.

К первой группе относятся мотивы, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения.

Вторую группу представляют широкие социальные и узколичные мотивы. Их возникновение связано с системой отношений, в которую вовлечен ребенок. В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин считают, что становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы.

Особенности мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте рассмотрены в трудах Б. Г. Ананьева, Т. Г. Богдановой, И. П. Дубровиной, Т. В. Рюминой, К. С. Шевырдяевой и других.

Учебная (школьная) мотивация определяется психологами как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения (нами используется термин мотивация учебной деятельности), который определяется как совокупность мотивов, побуждающих к выполнению учебной деятельности и способствующих ее успешности.

Актуальность избранной темы исследования определяется тем, что формирование мотивации учебной деятельности тесно связано с содержанием и способами учения. В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются: содержание учебного материала; организация учебной деятельности; коллективные формы учебной деятельности; оценка учебной деятельности; стиль педагогической деятельности.

Самое главное в деятельности учителя – научить ребенка отслеживать свои позитивные изменения, рефлексия на себя. Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер и становятся сознательными и произвольными.

Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью мышлением. Т. В. Рюмина отмечает, что на формирование мотивации учебной деятельности оказывают влияние выделенные эмоционально-чувственные факторы (эмоции: ожидания и прогноза – тревога и страх; удовлетворение и радость; коммуникативная – смущение; фрустрационные – гнев и страдание; эмпирически выявленный фактор в процессе взаимодействия «учитель-ученик» – тип профессиональной направленности личности учителя; эмпатия педагога; аффективная составляющая когнитивного, гностического компонента деятельности учителя; ситуативная тревожность) [4, с. 7].

Психологические особенности младшего школьного возраста стимулируют качественное изменение способности к произвольному регулированию поведения. Именно для этого периода характерна утрата детской непосредственности, что является свидетельством нового уровня развития мотивационно-потребностной сферы, ребенок руководствуется сознательными целями. К. С. Шевырдяева выявила психолого-педагогические особенности мотивации младших школьников и отметила, что в начале обучения у учащихся преобладают внешние мотивы, затем к результатам учебного труда и лишь в конце обучения в начальной школе – к процессу, содержанию учения [5, с. 28].

На завершающем этапе обучения содержание мотивов меняется. У младших подростков происходят существенные изменения в потребностно-мотивационной сфере. Наиболее значимыми становятся потребность во «взрослом» обращении, потребность в самоутверждении, потребность в активной познавательной деятельности [2, с. 48].

Положительное отношение к школе может быть связано у разных детей с разными мотивами: общением с друзьями, получением высоких отметок и т.

д. Исследования ученых показывают, что в большинстве случаев желание получать высокие отметки постепенно ослабевает от 1-го к 4-му классу и снижается уровень учебной мотивации. Это связано с тем, что ученики начинают понимать, что учитель оценивает их, прежде всего, за определенный уровень знаний, а не только за старательность.

Целью проведенного исследования стало изучение мотивации учебной деятельности учащихся лицея, где дети обучаются по системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, при этом уделяется особое внимание формированию у детей самооценки и самоконтроля. Основная цель учителя в этой системе развивать у ребенка объективную сторону самооценки. Учитель целенаправленно формирует действие оценки и самооценки, помогает детям научиться не только фиксировать трудности в усвоении программы, анализировать их причины, но и научиться преодолевать эти трудности. Формированию действия самоконтроля способствуют следующие учебные действия: сопоставление своих действий и результата с образцом; составление задачи, подобной данной; работа с моделями, схемами.

Развивающее обучение позволяет добиваться становления личности младшего школьника, способствует раскрытию его индивидуальных особенностей. В процессе исследования использовалась анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой. Было установлено, что высокий уровень мотивации учебной деятельности отмечался у 44 % учащихся вторых классов, средний уровень был выявлен у 36 % учащихся и низкий уровень у 20 % второклассников.

Анализ результатов исследования этих же учащихся в конце обучения в начальной школе показал, что высокий уровень мотивации учебной деятельности был выявлен у 52 % учащихся четвертых классов (увеличение составило 8 %), средний уровень – у 40 % учащихся и низкий уровень у 8 % учащихся четвертых классов (уменьшение составило 8 %). Был сделан вывод, что система развивающего обучения обеспечивает формирование мотивации учебной деятельности.

Качественный анализ результатов исследования позволил сделать вывод о том, что в учебном процессе по системе развивающего обучения у детей преобладают высокие познавательные мотивы, учащиеся отличаются стремлением выполнять предъявляемые школой требования, целенаправленностью деятельности и положительным эмоциональным отношением к школе.

Не смотря на повышение уровня школьной мотивации у большинства младших школьников лицея, были выявлены учащиеся с низким уровнем мотивации.

Эти дети неохотно посещают школу, испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, в установлении межличностных отношений с одноклассниками. Коррекционно-развивающая работа с учащимися, имеющими низкий уровень школьной мотивации может включать дифференцированный и индивидуальный подход, формирование способности выходить из затруднений, преодолевать внешние и внутренние трудности, самостоятельно ставить цели и добиваться их реализации, выработка ориентации на результат деятельности, создание ситуаций успеха; включение упражнений по психогимнастике, участие в ролевых играх, сказкотерапия, создание эмоциональной атмосферы.

Таким образом, мотивация учебной деятельности у младших школьников, обучающихся по системе развивающего обучения, повышается; мотивация обеспечивает более благоприятный переход учащихся из начальной школы в среднее звено, влияет на ее успешность, эффективность и результативность.

Развитие интереса к предмету, к процессу познания - важнейшая задача, стоящая перед каждым учителем. В первом классе практически каждый ребенок выражает себя в формуле «Я хочу учиться». Но как сохранить это желание у обучающихся, чтобы в течение школьной жизни, они себя выражали в формуле: «Я могу и хочу учиться»? Как добиться того, чтобы у выпускника школы укрепилось убеждение: «Я могу учиться и хочу учиться всю жизнь». Проблема мотивации является актуальной для современной школы. Согласно закону Ван Херпена: «Решение проблемы заключается в поиске людей, которые ее решат». Неоспорима роль учителя-исследователя в развитии положительной мотивации учения у школьников.

Изучение мотивации учителем имеет свою специфику по сравнению с изучением мотивации в исследовательских целях, так как учитель не располагает для этого специально отведенным временем, ему надо, сочетать изучение мотивации с учебным процессом.

Наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются: наблюдение; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках; использование ряда специально подобранных ситуаций, которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, в форме заданий классного руководителя на классном часе; индивидуальная беседа с учеником; анкетирование.

Учитель должен владеть технологическими операциями, способствующими развитию положительной мотивации к учению у школьников: снятие страха, скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности, внесение мотива, персональная исключительность, мобилизация активности или педагогическое внушение.

Новая школа призвана стать центром творчества и информации. Для этого она должна быть, прежде всего, комфортабельной, благоустроенной, безопасной, хорошо оборудованной, поэтому такой фактор как укрепление материальной базы школы играет определенную роль в развитии положительной мотивации у детей к учению.

Список литературы

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: монография. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.

2. Домрачева С. А. Коррекция эмоционально-личностного развития младших подростков с учетом их гендерных различий // Актуальные проблемы коррекционноразвивающей деятельности психологов и социальных педагогов: сборник научных статей / отв. ред. И. П. Иванова, А. В. Кайсарова, О. В. Чернова, Н. Н. Корочкова. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2012. – С. 46–49.

3. Кулагина И. Ю., Гани С. В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 2. – С. 102–109.

4. Рюмина Т. В. Эмоционально-чувственные факторы в формировании мотивации учебной деятельности: дис. … канд. психол. наук. – Новосибирск, 2002. – 281 с.

5. Шевырдяева К. С. Психолого-педагогические особенности мотивации младших школьников // Вестник Пензенского государственного университета. – 2013. – № 4. – С. 25–29.

Мотивация учебной деятельности и ее формирование в младшем школьном возрасте | Статья на тему:

Мотивация учебной деятельности и ее формирование в младшем школьном возрасте

Особенно важную роль в процессе обучения играет учебная мотивация, которая является одной из центральных проблем в педагогике и педагогической психологии[3].

Поступление в школу — это переломный момент в жизни ребенка. Ведущей деятельностью школьника становится учение, появляются новые системы отношений, новые обязанности и права [7]. Учебная деятельность,как и любая другая, всегда характеризуется мотивами. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. [3].

 Все мотивы учебной деятельности  могут быть разделены на две большие группы. Одна из них порождается самой учебной деятельностью: мотивы возникают в процессе учебной работы и непосредственно зависят от содержания и форм обучения. К ним относятся учебные и познавательные интересы, удовольствие получаемое от умственного напряжения и т.п.Другая категория включает мотивы, лежащие как бы за пределами учебного процесса. Такие мотивы могут быть как широко социальными(стремление школьника хорошо окончить школу) так и узколичными: мотивы связанные со стремлением к личному благополучию(например, желание получить хорошую оценку)[6].

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

  1. познавательные мотивы
  2. социальные мотивы

  Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

  • широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями.
  • учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний.
  • мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний

    Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:

  • широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу.
  • узкие социальные, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими.
  • социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет взаимодействовать с другими людьми, но и стремиться анализировать способы, формы своего сотрудничества [4].

   В системе мотивов,—пишет Л. И. Божович,—побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают одно  из важнейших мест. Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Следовательно, ребенок осознает общественную значимость учения [2].

Рассмотрим особенности мотивации учебной деятельности  в младшем школьном возрасте. Если в первом классе  больше половины детей к учебной работе относятся положительно, то в третьем классе их количество сокращается до 40%. А наряду с неопределенным отношением появляется чисто отрицательное [7]. У учащихся первых классов доминируют мотивы, связанные с окружением взрослых. На вопросы о причинах, побуждающих к учению,  преобладают следующие ответы: «учусь потому что нравиться учитель», «учусь потому, что хочу порадовать родителей». Первое  время  такая мотивация  определяет добросовестное, ответственное отношение к обучению. В 1 и 2 классах оно не только продолжает сохраняться, но и  усиливается, развивается. Постепенно отношение детей может измениться, многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя значительно падает. У школьников появляется интерес к мнению товарищей. Формируются коллективные отношения, и эмоциональное благополучие школьника начинает определяться  тем, какое место он занимает в классном коллективе. Если в классе здоровое отношение к учебе, то слабоуспевающие ученики подтягиваются, начинают заниматься лучше. И наоборот[8].В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Интересы возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается [3].

Кроме этого, недостаточно только знать какие мотивы преобладают в младшем школьном возрасте, необходимо  рассмотреть, как формируются те или иные мотивы учения. Для этого надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной личностной характеристики в данном возрасте. В ходе осуществления учебной деятельности и социальных контактов у школьника  должны возникать новые качества психического развития — психические новообразования. Здесь закладывается основа для становления школьника как субъекта своей мотивационной сферы [4].

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:                                                                                                                                   

  • содержание учебного материала;
  • организация учебной деятельности;
  • коллективные формы учебной деятельности;
  • оценка учебной деятельности;
  • стиль педагогической деятельности учителя[3].

 Наметим самые общие, принципиальные пути формирования мотивации:       Первый путь — его называют иногда путем «сверху вниз» [1] — состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания в обществе, в школе. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами, предлагаемыми обществом. Второй путь — «снизу вверх» — состоит в том, что ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы [4].

   Таким образом,  мы выяснили что у младших школьников большое количество различных мотивов, которые не могут поддерживать в течению длительного времени его учебную работу  и постепенно теряют свое значение. Поэтому для формирования у учащихся положительного отношения к процессу обучения, учителю важно выяснить, что может привлечь внимание детей на уроках, какие действия им нравятся, что вызывает положительные и отрицательные эмоции, какие мотивы следует развивать[5].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г.Асеев -М.:Просвещение,1976. - 157с.
  2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И.Божович  -  М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
  3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П.Ильин - СПб.:Питер,2006. - 507с.
  4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова - М.: Просвещение, 1983. - 96с.
  5. Матюхина, М.В. Психология младшего школьника / М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик К.Т. Патрина - М.:Просвещение, 1976 . - 206с.
  6. Посысова Н.Н. Основы  психологии семьи и семейного консультирования: учебное пособие для вузов / Н.Н.Посысоева - М.: владос-пресс 2004. - 328с.
  7. Фридман Л.М. Психология детей и подростков / Л.М.Фридман - М.: Издательство института психиатрии,2004. - 478с.
  8. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 855с.

Мотивация как один из факторов успешного обучения в школе.

Мотивация учебной деятельности

Мотивация учебной деятельности Цель это предвидимый результат. Мотив - побуждение к достижению цели. Типы мотивации учебной деятельности, связанной с результатами учения 1. Мотивация, которая условно может

Подробнее

Не всегда учиться просто!

Не всегда учиться просто! Самыми сложными в плане личностного развития оказываются дети с крайне высокой и крайне низкой успеваемостью отличники и неуспевающие. Об интеллектуальном развитии по успеваемости

Подробнее

Особенности младшего школьного возраста

Особенности младшего школьного возраста Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни

Подробнее

Особенности младшего школьного возраста

Особенности младшего школьного возраста Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством в жизни

Подробнее

Возрастные особенности детей 6 7 лет

Возрастные особенности детей 6 7 лет Старший дошкольный возраст период познания мира человеческих отношений, творчества и подготовки к следующему, совершенно новому этапу в его жизни обучению в школе.

Подробнее

«Ваш ребенок пятиклассник»

«Ваш ребенок пятиклассник» Сегодня нередко в средствах массовой информации, на педагогических конференциях, педсоветах и родительских собраниях обсуждается вопрос: кто в ответе за воспитание ребенка семья

Подробнее

Специфика учебной мотивации студента

Специфика учебной мотивации студента Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации)

Подробнее

Ребенок познает окружающий мир

Ребенок познает окружающий мир Возрастной период от рождения до шести лет считается самым благоприятным для развития ребенка. Именно в эти дошкольные годы ваш ребенок максимально активен и любознателен,

Подробнее

Готов ли ваш ребёнок к школе?

Готов ли ваш ребёнок к школе?. Что такое готовность к школе? Функциональная готовность Интеллектуальная готовность Волевая готовность Мотивационная готовность Социально-психологическая готовность Функциональная

Подробнее

Особенности школьной адаптации.

Особенности школьной адаптации. Переход учащихся из начальной школы в среднюю, начало предметного обучения, это новый этап жизни ребенка. В это время дети доверчиво относятся к взрослым, признают их авторитет,

Подробнее

Понятие стресса, как мотива к действию

МОТИВ К ДЕЙСТВИЮ Понятие стресса, как мотива к действию Неспецифический ответ (реакция), функциональное состояние напряжения, реактивности организма, возникающее у человека и животных в ответ на воздействие

Подробнее

Тема:КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЕ

Тема:КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЕ Слайд 1. Слайд 2.Конфликт-это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов людей. Конфликты существуют ровно столько, сколько и человек,

Подробнее

Г.Н. Аксенова, Н.Е Кожухова

Г.Н. Аксенова, Н.Е Кожухова ВЕДУЩИЕ ПОНЯТИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ В современном мире человек, его «Я», исповедуемые человеком и человечеством ценности занимают все более существенное место. Коммуникация,

Подробнее

«МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА УЧАЩИХСЯ»

«МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА УЧАЩИХСЯ» Педсовет школы 3.11.2011г Заместитель директора по УВР Крыжановская В.И. Повестка дня: - Доклад на тему «Проблема снижения мотивации к учению и пути еѐ решения». (зам директора

Подробнее

Адаптация учащихся 1, 5 классов

Адаптация учащихся 1, 5 классов Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Ее результатом может стать как адекватный

Подробнее

Роль родителей в формировании учебной мотивации

Слайды и текст этой онлайн презентации

Слайд 1

Роль родителей в формировании учебной мотивации

Слайд 2

Одна из причин низких результатов учебы – недостаток учебной мотивации учащихся

Слайд 3

Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности, а в конечном счете к совершению правонарушений.

Слайд 4

Что такое мотивация?
Мотив – это побуждение к деятельности, то ради чего ребенок совершает ту или иную деятельность.

Слайд 5

5 уровней учебной мотивации: Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. Второй уровень – хорошая школьная мотивация. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Слайд 6

Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Слайд 7

Причины спада школьной мотивации У подростков наблюдается “гормональный взрыв” и нечетко сформировано чувство будущего Отношение ученика к учителю У девочек 7-8-го класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания Личная значимость предмета Непонимание цели учения Страх перед школой.

Слайд 8

Формирование положительной мотивации учения – не стихийный процесс, и рассчитывать здесь только на природные задатки детей было бы опрометчиво. Мотивы учения надо специально воспитывать, развивать, стимулировать. Школьники активнее занимаются если этот процесс интересует и учителей, и родителей, когда их поддерживают при возникающих затруднениях, создают своеобразные “ситуации успеха”.

Слайд 9

В не меньшей, а скорее в большей степени интерес к определенным дисциплинам и видам деятельности формируется в семье. Например, когда сын, беря пример со своего отца, хочет стать программистом и много времени проводит у компьютера. Или когда родители внушают детям, что для успеха в любой профессиональной деятельности необходимо овладеть иностранным языком.

Слайд 10

Тысячекратно цитируется древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней положительной мотивации освоения знаний не произойдет. Это будет лишь видимость учебной деятельности.

Слайд 11

Чтобы понять, как сформировать у ребенка мотивацию к обучению, нужно понять, что мешает пробуждению у него интереса к учебе и не дает ему полноценно использовать свои ресурсы. Среди таких факторов выделяются следующие: Отсутствие самостоятельности в принятии решений и последствий собственных действий; Отсутствие реальной помощи при понимании сложных учебных процессов; Отсутствие единой системы поведения взрослых в требовании по отношению к себе и к ребенку.
Что мешает ребенку учиться?

Слайд 12

Если вы постоянно говорите дома о том, что работа для вас наказание и каторга, то, как по-другому о ней будет судить ваш ребёнок? Если вы сами не станете для него примером в выполнении домашних дел аккуратно и постоянно, то где он сможет этому вовремя научиться? Если вы не проявляете терпения в обучении ребёнка домашней работе и предпочитаете всё делать сами, думаете ли вы о том, что ждёт его в будущем? Если вы никак не реагируете на выполнение домашней работы вашим ребёнком, то откуда у него появится желание делать привычные дела ещё лучше? Если вас интересуют только учебные успехи вашего ребёнка, не боитесь ли вы вырастить чёрствого и эгоистичного человека? Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не одной памятью.
Как формируется у ребенка желание трудиться?

Слайд 13

Причина – неумение учиться. Действия взрослого – выявление слабых сторон. Поэтапная ликвидация слабых звеньев. Отмечать успехи. Показывать ребенку его продвижение вперед. Причина – недостающие средства учения (плохо развитые познавательные способности). Действия взрослого – ориентация на то, что ребенок может, игровая деятельностью, нестандартные задания. Причина - поведение родителей. Ведь всем известно, что ребенок с малолетства начинает подражать родителям. К тому же очень важно отношение родителей к учебе. Если ребенок слышит от них фразы “а ну ее, эту школу”, “мучаться скоро пойдешь” и т.п., то вряд ли он заинтересуется тем, что не нравится даже его родителям, которым его “абы пристроить”. Действия взрослого – поменять отношение к школе и учению в целом.
Рекомендации родителям

Слайд 14

Причина - недостаток в новых ощущениях, слишком большая опека родителей, хорошая обеспеченность ребенка всем необходимым раньше, чем он этого захочет. Такие дети растут апатичными, неинициативными, пассивными. Действия взрослого – развитие самостоятельности и ответственности у ребенка. Причина - Отсутствие познавательных ценностей в семье. А видел ли ребенок вас с книгой, или в моменты, когда вы занимались какой-либо познавательной деятельностью. Действия взрослого – покажите ребенку пример вашей познавательной деятельности. Причина - дефицит внимания со стороны взрослого. Действия взрослого – постарайтесь проанализировать сколько времени вы проводите в совместной деятельности с ребенком.
Рекомендации родителям

Слайд 15

сколько раз вы упомянули в нем вашего ребенка? подумайте какие виды вашей деятельности можно заменить на общение с ребенком.
Анализ распорядка дня

Слайд 16

Проговаривайте спорные моменты с детьми, не решайте их в одностороннем порядке. Ребенку необходимо создать установку на результат, которого не бывает без труда. Старайтесь не создавать ложных целей у ребёнка, используя метод «Дашь на дашь». Очень важно предоставить ребенку возможность проявить самостоятельность, т.к., она является одной из важнейших составляющих успеха.
Как сформировать у школьника желание учиться?

Слайд 17

Очень важен в учебной деятельности и формировании у школьника желания учиться навык самоконтроля. Большую роль играет обдуманная система поощрений ребенка Хвалите ребенка за его старание, даже если он не добился чего-то особенного. Особенно хорошо действуют не материальные награды, а приятные события, которые родители и дети переживают вместе, например, поход в зоопарк или незапланированная игра в футбол с папой. Важно, чтобы награда по возможности соответствовала достижению, тогда в памяти ребенка останется положительная связь.
Как сформировать у школьника желание учиться?

Слайд 18

Конвенция о правах ребёнка, ст. 18. Родители или в соответствующих случаях законные опекуны несут основную ответственность за воспитание и развитие ребёнка. Конституция Российской Федерации, ст. 43. Каждый имеет право на образование. Среднее полное образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми среднего полного образования.

Слайд 19

Закон РФ "Об образовании", ст.52. Родители (законные представители) обучающихся обязаны обеспечить получение детьми среднего полного образования. Родители (законные представители) обучающихся обязаны выполнять Устав образовательного учреждения. Родители (законные представители) обучающихся несут ответственность за воспитание, получение ими среднего полного образования.

Слайд 20

Занимайтесь со своими детьми, помогайте им. Не оставляйте в трудном деле ребёнка одного. Процесс образования – самое трудное дело в жизни человека.

Слайд 21

СПАСИБО за ВНИМАНИЕ

Характеристика учебной деятельности младшего школьника

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него.

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны с особенностями развития самой игровой деятельности. Как считает Н. И. Гуткина, дети 3-5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5-6 лет - не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно выполнять отдельные, может быть не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Итак, в этом возрасте учебной деятельности младшего школьника отводиться ведущая роль. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Естественно, она имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д. Б. Эльконина.

Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное "открытие" и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово; сравнить его с вновь образованным по форме и значению; выявить связь между изменениями формы и значения.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

В приведенном выше примере операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи - найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает ученик, зная общий способ решения этих задач? Прежде всего, он изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы (скажем, "лесной" - "лесная", "лесные", "лесному"), сравнивает их значения и выделяет окончания в исходном слове. Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы:
лес-н-ой - лесн-ая, лесн-ые
лес-ник пере - лес-ок
лес

Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я.Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы - значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки -насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.ИЛипкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Часто используются такие приемы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти приемы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность еще недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не принимают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на подготовительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Роль мотивации в учебной деятельности

Главная » Учебная деятельность младших школьников » Роль мотивации в учебной деятельности


Роль мотивации в учебной деятельности

Успешность осуществления учебной деятельности, ее формирование зависит и от развития третьего ее компонента — ее мотивации. Неслучайно поэтому во многих психолого-педагогических работах мотивация выступает как специальный объект исследования. Нужно отметить, что мотивация учебной деятельности всегда была в центре внимания педагогов и психологов, однако в последние годы интерес к данной проблеме значительно возрос, поскольку в условиях непрерывного образования уже недостаточно просто научить человека чему-либо. Важно научить его учиться на протяжении всей его жизни, а это возможно лишь в том случае, если в ходе обучения будет решаться задача воспитания у учащихся бескорыстной жажды познания.
В литературе дается описание различных классификаций мотивов, В качестве главного критерия их разделения обычно рассматривается связь мотивов с содержанием и особенностями выполняемой деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Г.И. Щукина и другие).
Выделяются мотивы: ведущие или смыслообразующие; стимулы; внутренние и внешние, «знаемые», но реально психологически недейственные; действенные; лежащие в основе самой деятельности; ситуационные; порождаемые самой деятельностью; широкие социальные.
Известно, что учебная деятельность, как и любая деятельность человека, полимотивирована, побуждается не одним, а одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим, в мотивационной структуре учебной деятельности традиционно выделяются две большие группы мотивов: внутренние и внешние. Внутренние мотивы удовлетворяются непосредственно процессом или продуктом деятельности. Для удовлетворения внешних мотивов необходимо включение продукта деятельности в новую систему отношений. Поскольку результаты учебной деятельности учащихся отражаются в значительной мере на их отношениях с окружающими людьми, основное место среди внешних мотивов занимают мотивы социальные (стремление овладеть знаниями, чтобы впоследствии включиться в общественно значимые виды деятельности, иметь авторитет у окружающих, занять определенную позицию в коллективе и т.п.).
Развитие проблемы познавательного интереса (Г.И. Щукина) и концепции содержательного обобщения, разрабатываемой В.В.Давыдовым, Д.Б. Элькониным и их сотрудниками, привело к выделению нового вида внутренних познавательных мотивов, связанных с интересом учащихся не только к содержанию знаний, которыми они овладевают в образовательной организации, но и к способам их получения, к способам осуществления учебной деятельности.
Теоретически необходимость дифференциации этого вида познавательных мотивов проистекает из самой сути учебной деятельности и определяется тем, что, как пишет Д.Б. Эльконин, при осуществлении практической задачи в получаемом результате (продукте) процесс снят, а при осуществлении учебной задачи процесс не может и не должен быть снят, ибо он и есть непосредственный продукт. В отличие от широких познавательных интересов данные мотивы
Д.Б. Эльконин называет учебно-познавательными, подчеркивая, что их формирование является важной задачей школы уже на начальной ступени обучения.
Как показал анализ, выполненный В.В. Решенным, по сравнению с другими видами познавательных мотивов познавательный интерес к способам приобретения знаний существенно отличается не только своими содержательными, но и динамическими характеристиками. Более высокая степень в развитии такого познавательного интереса характеризуется стремлением к самостоятельному совершенствованию способов приобретения знаний. Этот качественно новый уровень А.К. Маркова выделяет как особый вид познавательного интереса, направленного на самообразование школьников.
Мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, являются более действенными, они совмещают в себе план «знаемых» и «реальных» мотивов. Мотивы же, лежащие вне учебной деятельности, в том числе и широкие социальные мотивы, в силу удаленности от непосредственной деятельности школьника нередко у него чисто вербальны. Как справедливо отмечает Г.И. Щукина, «опасность здесь состоит в том, что разрыв этих мотивов и непосредственной деятельности подчас лишает их смыслообразуещего влияния».
В работах, рассматривающих вопрос о развитии положительной мотивации учения, подчеркиваются два момента: с одной стороны, влияние мотивов на процесс учения и его результативность, с другой — значимость определенной организации учебной деятельности в формировании мотивационной сферы, в изменении ее характера и структуры, в развитии устойчивых, доминирующих мотивов. Например, в исследовании Л.К. Золотых отмечается, что школьников, осознанно владеющих способами деятельности, отличает устойчиво положительное отношение к учению, проявляющееся в познавательном интересе как позитивно окрашенной направленности их активности. В случае же практического неосознанного владения способами ситуация учения эмоционально неустойчива, часто конфликта, сопровождается негативными переживаниям
В работах, направленных на изучение внутренней мотивации учения с позиций теории поэтапного формирования умственных действий, доказывается, что процесс ориентировки в задании как важнейшая часть психологического механизма действия представляет в то же самое время и фундамент, на котором складывается его мотивация.
Анализ становления учебно-познавательных мотивов школьников, включенных в обучение, строящееся на основе теории содержательного обобщения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, показывает, что в этих условиях оказывается возможным сформировать качественно новые характеристики мотивации, как правило, не присущие тем учащимся, которые обучаются по другим программам в школе.
Во втором классе учебные интересы школьников, обучающихся по системе В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, начинают относиться к самому содержанию знаний, в третьем классе у значительной части учащихся отмечается интерес к способам усвоения знаний, а к четвертому — эта направленность интересов оказывается характерной для большинства школьников. От второго к четвертому классу интересы части детей проявляются за пределами специфических учебных ситуаций, побуждая их к самостоятельному расширению и углублению собственных знаний (А.К. Дусавицкий).
В последние годы стал предметом анализа и полимотивационный характер учебной деятельности. Исследователи получили данные о положительном значении социальных мотивов для развития познавательных интересов. Приобретение новых знаний, умений, формирование познавательных структур под влиянием внешних мотивов является предпосылкой для развития тенденции к использованию новых познавательных способностей, для переживания чувства компетентности. Вместе с тем было отмечено, что и внутренние мотивы могут влиять на действие внешних мотивов учения, поскольку лишь формированием внутренних мотивов (мотивов приобретения обобщенных способов действий) широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с учебной деятельностью. «Общественно значимой и общественно оцениваемой, — пишет Д.Б. Эльконин, —становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают тем самым глубокий общественный смысл» .
Итак, в психолого-педагогических работах, посвященных проблемам совершенствования учебной деятельности, уделяется должное внимание тем возможностям, которыми обладает в этом отношении содержание обучения, специально анализируются различные пути совершенствования операционной стороны учебной деятельности, показано значение учебной мотивации, раскрыты подходы к формированию мотивов с учетом их различных видов. В исследованиях подчеркивается необходимость отражения всех видов содержания образования, всех компонентов учебной деятельности в учебниках и учебных пособиях, рассматривается возможность использования групповых, коллективно-распределенных форм организации работы по совершенствованию учебной деятельности. В подавляющем большинстве работ внимание фиксируется преимущественно на отдельных компонентах учебной деятельности: содержательных, операционных или мотивационных. Это не означает, что улучшая тот или иной компонент учебной деятельности, исследователи игнорируют другие, просто они оказываются на периферии и не являются предметом специального рассмотрения. Речь идет не о формировании целостной учебной деятельности, а об обучении учащихся какому-либо конкретному виду деятельности, в процессе которого развивается и совершенствуется один из компонентов учебной деятельности.
В настоящем пособии исходным является следующее положение: целостное развитие учебной деятельности возможно лишь в том случае, если будут в единстве формироваться все ее компоненты: содержательный, операционный и мотивационный — в процессе не только изучения отдельных учебных предметов, но и в реализации межпредметных связей. Это в равный мере необходимо по отношению и к содержанию учебной деятельности, и к операционной стороне, и, конечно, к развитию соответствующей мотивационной сферы.
Данное положение особенно значимо, если стоит задача реализации деятельностно-личностного подхода в обучении. Очевидно, что развитие личности требует создания в процессе обучения единой картины мира, формирования действий и умений как необходимых для овладения содержанием определенного учебного предмета, так и инвариантных, универсальных по отношению к различным учебным предметам. Формирование учебной деятельности на межпредметной основе особенно значимо для развития мотивов учения, поскольку важно формировать отношение к учебной деятельности как к целостному явлению. В то же время целесообразно исходить и из того, что даже в том случае, когда учебная деятельность формируется в единстве всех ее компонентов, на основе определенного предметного содержания еще не обеспечивается развитие учебной деятельности как деятельности, направленной на обучение учению.
В настоящей пособии рассматривается система формирования учебной деятельности именно в ее универсальном значении. При этом учитывается, что учебная деятельность в таком ее проявлении может существовать и реально развиваться только в качестве стороны практической учебной деятельности, направленной на овладение определенным содержанием в целостном учебном процессе.
 
Вопросы и задания
I. Чем обусловлена необходимость образования человека на протяжении всей его жизни?
2. Каким образом можно обеспечить преемственность всех ступеней непрерывного образования?
3. Чем учебная деятельность отличается от других видов деятельности?
4. Верно ли утверждение, что любая деятельность есть деятельность по решению задач? Обоснуйте свой ответ.
5. Учение в широком смысле слова - это процесс приобретения учеником новых знаний, но не всякое учение является учебной деятельностью. Когда учение может стать учебной деятельностью?
6. Д.Б. Эльконин писал, что необходимо строгое различение учебной задачи от различного рода практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или предлагаемых ему взрослыми. В чем основное отличие учебной задачи от других задач?
7. Почему именно сейчас, в XXI в. важно формировать у учащихся учебную деятельность?
8. Какие виды умственных действий необходимо формировать у школьников в учебной деятельности? В чем значение формирования универсальных учебных действий?
9. Почему развитие учебной деятельности наиболее значимо для учащихся младшего школьного возраста?
 
10. Можно ли рассматривать уплотнение информации и укрупнение дидактических единиц как путь совершенствования учебной деятельности? Обоснуйте свой ответ.
11. Каково значение теории содержательного обобщения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в разработке проблем формирования учебной деятельности?
12. В работах каких исследователей действие выступает как специальный объект обучения? Что является общим и различным в их подходах?
13. Пользуясь материалом одного из учебников для начальной школы, выберите учебные действия, которые должны усвоить младшие школьники, покажите возможности использования теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина в этом процессе.
14. Проанализируйте одну из тем любого учебного предмета, изучаемого в начальной школе. Какие предметные действия должны быть сформированы у учащихся, чтобы они успешно овладели данной темой? В каком виде изучаемые действия (алгоритмы или алгоритмические предписания) представлены в учебнике?
15. Каково значение программированного обучения, компьютерных технологий в формировании учебной деятельности?
16. Какие из известных вам подходов к формированию учебной деятельности, представленных в психолого-педагогической науке, характеризуют прямой путь управления учебной деятельностью, а какие — косвенный? Почему? Какие из подходов показались вам наиболее интересными?
17. Можно ли считать проблемное обучение обучением, позволяющим прямо управлять деятельностью младших школьников? Обоснуйте свой ответ.
18. Прочитайте ФГОС НОО, обозначьте требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального обшего образования. Определите, какое место среди результатов начального обучения занимает овладение учебной деятельностью.
19. На заседании методического объединения необходимо убедить учителей начальных классов в важности целенаправленной работы по формированию учебной деятельности младших школьников. Каковы ваши
 
Лекция, реферат. Роль мотивации в учебной деятельности - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2018-2019.

Влияние педагогической оценки на положительную мотивацию младших школьников

Актуальность проблемы формирования положительной мотивации на стыке обучения и воспитания является важнейшим аспектом современного обучения.

Формирование положительной мотивации – это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в мотивации ребёнка, начавшего учиться. Они формируются в ходе активной учебной деятельности, поэтому важную роль в этом процессе играет учитель.

Педагогическая оценка оказывает определенное влияние и на процесс работы, и на отношения между школьниками, и на отношения между учителем и учениками, на формирование положительной учебной мотивации. Каждая из сторон  оценки является побуждением к действию, обладает стимулирующей силой.

Понятием “мотив” мы обычно обозначаем побуждение к деятельности, движущие силы поступков и поведения человека.

Принято различать две большие группы мотивов:

  1. познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
  2. cоциальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность.

Известно, что к концу дошкольного детства, у ребенка складывается   достаточно сильная   мотивация к обуче­нию в школе. Психологи отмечают, что на рубеже дошкольного и школьного детства происходит впервые осознаваемое, самим ребенком расхождение между его объективным положением и его внутренней позицией.

В формировании положительной учебной мотивации младших школьников большую роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика.

Оценку мы трактуем как выражение положительного или отрицательного отношения учителя к процессу и результатам деятельности учащихся в обучении. В практике оценка выражается самыми различными формами (одобрительный кивок головой, улыбка, осуждающий жест, пристальный взгляд, тон голоса, интерес к личности ученика, похвала и порицание, награда, наказание).

В начале школьной жизни 6-7-летний ребенок оказывается в полной зависимости от оценки взрослых. Ребенок с большой доверчивостью относится к своему первому учителю, податлив его авторитетному влиянию. Свою любовь он авансом отдает учителю и ждет от него так много! Младшие школьники испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель  поощряет их за даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперед. Поэтому для формирования положительного отношения к учению очень важно закреплять эту радость от успеха.

Педагог дает оценку ребенку с позиций своего внутреннего мира, высказывая свое собственное отношение, задавая ему определенный эталон, стимулируя отношение ребенка к миру, учит оценивать этот мир в будущем, формируя ценностное отношение к окружающему. Личность учителя создает для ребенка ценностные ориентации, которые складываются в его жизненном опыте и которые он проецирует на свое будущее. С этой точки зрения, оценка педагога имеет объективный и субъективный характер.

Поэтому оценку одного и того же поступка педагог производит по-разному, используя разнообразные виды и средства оценочного воздействия, учитывая индивидуальные мотивы поведения, условия его развития.

Педагогическая оценка как одна из разновидностей общественной оценки выполняет важную функцию социального контроля за поведением и деятельностью ребенка. Но педагогическая оценка будет хороша тогда, когда она стимулирует, вызывает активность, желание взаимодействовать с миром. Это одно из функциональных назначений педагогической оценки.

К педагогической оценке предъявляют обычно два основных требования:

- требование объективности – оценка должна показывать отношение между реально достигнутыми результатами и теми, которых требовалось достичь согласно программе;

- требование справедливости - оценка должна учитывать вложенный учеником труд.

Эффективность педагогической оценки зависит и от того, как учитель учитывает индивидуальные особенности ребенка, его актуальные потребности, а также специфику ситуации, в которой происходит оценка деятельности.

Поэтому чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога протекала и осуществлялась им в интересах психического развития ученика, а для этого необходимо прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной.

Педагогическая оценка, подобно всему процессу обучения, должна основываться на оптимистической стратегии, вызывать ощущение радости от учения, чувство уверенности в больших и малых успехах. Умение правильно применять “педагогику оценки” - важное педагогическое искусство. Оно состоит не только в объективности оценки. Всесторонний учет психологического эффекта оценки, умение использовать этот эффект в целях желательного для учителя воздействия на учащегося с учетом его индивидуальности является другой, не менее важной стороной искусства учителя.

Таким образом, педагогическая оценка позволяет более эффективно формировать внутреннюю мотивацию учения, активирует развитие положительных свойств и особенностей ребенка, препятствует возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения. Использование всего арсенала педагогической оценки позволяет повысить эффективность урока, качество обучения и сформировать внутреннюю мотивацию учения.

 Наблюдая за влиянием педагогической оценки на учебную мотивацию младших школьников можно выделить ряд рекомендаций. Данные рекомендациии помогут учителю сформировать положительную мотивацию к учебе.

Рекомендации для учителей начальных классов по формированию положительной учебной мотивации у младших школьников посредством педагогической оценки.

1. Учитывайте индивидуальную направленность педагогической оценки.

2. Оценивайте ученика тогда, когда выявлены мотивы поведения.

3. Оглашайте оценку любого уровня (положительную или отрицательную) доброжелательным, приветливым тоном.

4.  Как можно меньше используйте запреты.

5. Нельзя давать поспешную отрицательную оценку, т.к. она может негативно изменить отношение ученика к кому или чему-либо.

6. Когда возможно, избегайте наказаний!

7. Давая оценку в первую очередь, «поднимите» ребенка в собственных глазах и создайте ему положительную репутацию в коллективе.

8. Поощряя, стремитесь, чтобы поведение ученика мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, нравственными мотивами.

9. Поощряйте не только тех школьников, которые добились успеха, но и тех, кто добросовестно трудился, показывал пример честного отношения к делу.

10. Вовремя ободряйте неуверенного, отстающего ученика.

11. Поощряйте положительные качества учеников, вселяйте в них увереность, воспитывайте целеустремленность и самостоятельность.

12. При наказании не допускайте оскорбление ученика.

13. Не торопитесь с наказанием до тех пор, пока не выяснена создавшаяся ситуация, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания.

14. Не допускайте концентрацию внимания детей на отрицательной оценке, т.к. негативное проявление личностного качества ребенка закрепляется как окончательно установленное.

15. Поощряйте каждую попытку импульсивного школьника сдерживать свои порывы, эмоции, движения, жесты, стремления не поддаваться первому желанию.

16. Хвалите за проявленное терпение, подчеркивая, что любое большое дело начинается с маленькой попытки.

17. Выражайте надежду, что ученик сможет, если захочет, избавится от своего недостатка, справится с собой.

18. Подкрепляйте советы примерами из жизни видных людей, которые в детстве имели такие же проблемы.

19. Общаясь с агрессивными детьми, будьте сдержаны, терпеливы, своим видом показывайте, что прекрасно понимает внутреннее состояние ребенка.

20. Поднимайте настроение у депрессивных детей, окружив его заботой и вниманием.

21. Постоянно подбадривайте, поощряйте, выражайте уверенность в успехах учеников с эмоциональными нарушениями.

Библиографический список

1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: 1980. – 180 с.

2. Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики. В 20 книгах. Книга 4. Об оценках. - М.: Амрита, 2012. – 368 с.

3. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128 с.

4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 95 с.

5. Сорокоумова Е.А. Педагогическая психология. – П.: Питер, 2009. – 176 с.

6. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. – М.: Академия, 2002. – 190 с.

7. Эльконин Д.Б. Инновации в начальной школе. – М.: МАРО, 2000. – 58 с.

Роль мотивации в обучении

Мотивация, как следует из названия, «движет» нами. Это причина, по которой мы вообще что-то делаем. Для учителей отсутствие мотивации долгое время было одним из самых неприятных препятствий на пути обучения учеников. Хотя концепция мотивации может интуитивно казаться довольно простой, появилось много исследовательской литературы, поскольку исследователи определили эту концепцию по-разному. Социологи и психологи подошли к проблеме мотивации с самых разных точек зрения, и исследователи в области образования адаптировали многие из этих идей в школьном контексте.Хотя теории мотивации во многом пересекаются, исследователи по-разному определяют основные системы убеждений, ведущие к мотивационным вариациям. Некоторые теоретики подчеркивают веру в себя и свою компетентность, другие ставят во главу угла ориентацию на цель, а третья группа утверждает, что сложность задачи формирует индивидуальную мотивацию. Этот ресурс предоставит введение в различные теории мотивации, объяснит важность мотивации для обучения и наметит несколько практических стратегий, которые учителя могут использовать для поддержки и поощрения мотивации учащихся.

Теории мотивации

Внутренние и внешние

Общее различие, сделанное в литературе находится между внешней и внутренней формами мотивации. Внутренняя мотивация действие, выполняемое исключительно ради удовольствия, и это откровенно очень редко в школе и на работе. Внешняя мотивация или использование внешние поощрения или наказания, поощряющие выполнение студентами работы, - это вообще в образовании изображается как враг хорошего наставления.Это верно в определенной степени потому, что, поскольку обучение сравнимо с исследованием, использование вознаграждений или наказаний, как правило, определяют границы того, сколько студент следует изучить.

Однако на самом деле их много различные формы внешней мотивации, и не все с одинаковой вероятностью ученики идут по пути апатии и отстранения от радости учебы. Для Например, один внешне мотивированный ученик может усердно работать в школе, потому что они боятся неудач и гнева своих родителей.Другой может усердно учиться потому что они видят ценность контента в помощи им в работе над их мечтаю стать врачом. Ни один из учащихся в этих примерах по сути своей мотивированы - их цели лежат за пределами простого удовольствия от деятельности. Однако второй ученик, вероятно, будет более независимым и самостоятельным в их обучение, потому что они осознают ценность этих внешних наград. Эта форма мотивации намного более устойчива, поскольку не требует постоянные угрозы или призы со стороны учителей или родителей.Есть также некоторые исследования, позволяющие предположить, что внешняя мотивация может привести к внутренней мотивации, в том смысле, что студенты могут приступить к выполнению задания по причинам, связанным с внешней мотивации, но становятся внутренне мотивированными в процессе заниматься задачей и учиться ценить ее.

Теория достижения целей

Теория достижения цели утверждает что вся мотивация может быть связана с ориентацией на цель. Согласно этой теории, есть две формы цели: цели производительности и цели мастерства.Цели производительности основаны на удовлетворении своего эго, проявляя умны перед своими сверстниками или в достижении чувства превосходства. Мастерство цели, как они звучат, мотивированы желанием полностью овладеть навыком или концепция. Студенты с целями мастерства завершат проект, когда будут гордиться его, а не тогда, когда он соответствует минимальным требованиям. Даже после того, как они вернутся задание, которое нужно оценить, они могут продолжать размышлять над ним и делать уточнения. Цели мастерства во многом совпадают с внутренней мотивацией бывшая теория.

Некоторые исследователи в сфере образования далее разбил концепцию теории достижения целей, заимствуя идею подхода и избегающего поведения из психологии. Как следует из названия, студенты с подходом к достижению целей активно стремятся превзойти других в то время как те, кто ставит перед собой избегающие цели, активно работают, чтобы их не заметили как неполноценный. Хотя они менее изучены, также применимы подход и избегающая ориентация. для достижения целей.

Теория ожидаемой стоимости

Целевая ориентация имеет сильную влияние на настойчивость посредством выполнения сложной задачи, как описано в разделе «Ожидаемая ценность». Теория.Согласно этой модели ожидания и ценности влияют на производительность. и выбор задачи напрямую. Эта теория состоит из двух основных компонентов. Первый, усилия ученика, уровень сложности, который они выбирают, и, в конечном итоге, их производительность будет следовать их ожиданиям успеха или неудачи. Во-вторых, степень, в которой учащийся ценит изучение навыка или концепции, напрямую влияет их усилия и владение этим навыком или концепцией. Ожидания и ценности сами находятся под влиянием убеждений о своей компетентности (также известных как самоэффективность) и убеждением в сложности задачи.Если студент помнит, как хорошо справлялся или чувствовал удовлетворение при выполнении аналогичной задачи в в прошлом они с большей вероятностью будут заставлять себя усердно работать над текущей задачей. Однако, если ученик помнит, что задание было слишком трудным, завершены, и они расстроились, или недостаточно трудны, и они стали скучно, они вряд ли займутся этим.

Эти убеждения, цели и воспоминания также зависит от убеждений учащихся об отношении других людей к и ожиданиями от них, а также их собственными интерпретациями своих предыдущих результаты достижения.Восприятие и интерпретации детей находятся под влиянием широким спектром социальных и культурных факторов, особенно со стороны родителей и учителя.

Теория потока

Поток описывается как психологическое состояние, при котором человек мотивирован чисто внутренне и в котором их чувство времени приглушено. Студенты испытывают поток во время мастерские задачи. Это состояние сопровождается уменьшением самосознания. мысли и чувства. Хотя есть много разных психологических состояний, которые учащийся может испытать на протяжении всего учебного процесса, например, чудо, растерянность, беспокойство и беспомощность, поток - наиболее эффективное состояние обучение.Мало того, что студенты многому учатся, испытывая поток потому что их обучение внутренне мотивировано, но они будут продолжать без постоянное подталкивание учителя. Эти студенты продолжат учебный процесс за пределами минимальных требований или даже за пределами школы контекст. Считается, что поток происходит в условиях «Златовласки»: задачи, которые слишком сложный для ученика вызовет разочарование и беспомощность, в то время как слишком простые задания заставят учащегося скучать, и оба эти состояния ума приводят к отключению от деятельности.Когда возможно, дифференциация для индивидуальных способностей студентов позволяет студентам практиковать навыки и концепции которые просто находятся в пределах их нынешних способностей.

Природа против воспитания

Каждая из этих теорий указывает на пластичность мотивации. В то время как естественная генетическая изменчивость приведет к различия в врожденном драйвере ученика, каждый ученик стремится достичь свои цели. Таким образом, наша задача как учителей - применять то, что мы знаем из социальных сетей. научные исследования для создания среды, обучения и деятельности для развивать мотивацию студентов.

Некоторые теоретики классифицируют мотивацию как устойчивая черта личности, другие считают ее более конкретной задачей. Индивидуальная мотивация описывает ориентацию, с которой все деятельности, в то время как мотивация к конкретной задаче зависит от привлекательность деятельности. Обе формы можно улучшить с помощью положительного подкрепление, просто-достаточно сложные задачи, ориентированные на мастерство цели и много возможностей для достижения успеха, поскольку исследования показывают, что даже небольшой начальный успехи мотивируют студентов.Индивидуальной мотивации нет то же, что и генетическая предрасположенность быть мотивированным человеком. Любой человек может получить более мотивированное мировоззрение с помощью конкретной поддержки и стратегий. Этот ресурс фокусируется на мотивации как на индивидуальной характеристике, потому что исследование этого аргумента довольно убедительно, и поскольку усилия по улучшению мотивация человека в целом, а не к одной деятельности, имеет большую Потенциальное воздействие.

Почему важна мотивация?

Мотивация - это прежде всего ориентация на обучение.Следовательно, это влияет на то, насколько вероятно, что студент сдаться или продвигаться вперед, и насколько вдумчиво они размышляют о своих обучение будет. Чем глубже мотивация к занятиям, тем больше Вероятно, что ученик не примет простых ответов на сложные вопросы. В Вкратце, внутренняя мотивация способствует сильному и гибкому критическому мышлению навыки и умения. С другой стороны, амотивация и чисто внешняя мотивация приводят к низкий интерес и академическая настойчивость.

Мотивация способствует творчеству и критическому мышлению

Студенты, которые по своей сути мотивированные относятся к обучению как к игре.В результате они с большей вероятностью перевернутся обучение с ног на голову, чтобы увидеть это под новым углом. Мотивированные студенты не умнее, чем немотивированные студенты, но их потребность узнать Ответ на вопрос или овладение концепцией подталкивают их к мышлению. Внутренне мотивированные студенты будут задумываться над вопросами, выходящими далеко за рамки ограничивает класс, потому что присутствие учителя или страх перед низкая оценка не является основной движущей силой их мышления. Следовательно, мотивированные студенты, потому что они думают дольше и усерднее и получают удовольствие от вызов путаницы, задаст более глубокие, наводящие на размышления вопросы.Мотивированные студенты могут лучше адаптировать изученный контент к новым ситуациям потому что они склонны размышлять о первопричинах или рамках.

Мотивация развивает стойкость и уверенность в себе

Когда ученик действительно увлечен в задаче у них меньше когнитивной и эмоциональной энергии, чтобы сосредоточиться на социальных изображение. Лица, которые занимаются внутренне мотивирующей деятельностью, сообщают что их самосознание и другие факторы стресса имеют тенденцию исчезать на время деятельности.Мотивированные студенты также более способны эмоционально "подпрыгивать" назад 'с низкой оценки по тесту или из-за резкой критики со стороны учителя или сверстника. Потому что внутренне мотивированные студенты не движимы страхом неудачи или критики, они с меньшей вероятностью откажутся от участия в таких обстоятельствах. С этим сказал, что каждый ученик действительно чувствует демотивирующий эффект отрицательной обратной связи, даже если целеустремленные студенты испытывают их в меньшей степени.

Мотивация и агентство

Агентство можно кратко определить как чувство цели и автономия в стремлении к достижению своих целей.Агентство и мотивация неразрывно связаны связанных понятий, потому что по мере того, как ученик становится более заинтересованным в достижении цели, он следовательно, развивают более сильное чувство цели в направлении своей энергии к этой цели. Когда дело доходит до уровня образования, высокая мотивация студенты находят способ прокладывать свой собственный путь и, как правило, скептически относятся к ограничения, установленные другими. Как профессионалы, мотивированные люди также склонны скептически относиться к устоявшимся идеям или правилам, а вместо этого постоянно бросайте себе вызов, экспериментируя с новыми идеями.

Как нам развивать мотивацию?

Хотя приведенные выше теории могут различаются по акцентам, каждый может поддержать мотивацию учащихся с помощью следующих практическое применение.

Практика мышление роста

Студенты, которые чувствуют как они будут совершенствоваться упорным трудом, приложат больше усилий, чем те, кто считают, что их успех основан на интеллекте. Обучение студентов использованию фраза «еще» при объяснении пробелов в знаниях помогает им прочь от этой детерминистской ориентации.Например, если студент говорит: «Я не могу », предположите, что« ты не можешь, ЕЩЕ ». Создание сознательного усилия по обеспечению времени ожидания также снимают давление необходимости быть первым нашел ответ. Когда ученики осознают, что их учитель всегда ждите 5 секунд или около того, прежде чем звонить студенту, а не всегда позвонив первым, они с большей вероятностью будут взаимодействовать с борьба за осмысление проблемы. Наконец, делая упор на прогресс, а не баллы, установка на рост подталкивает студентов к постоянному бросайте вызов себе и размышляйте над своими улучшениями.Даже небольшие улучшения а успехи могут помочь подстегнуть мотивацию учащегося.

Поощрять самоэффективность

Учащиеся, парализованные академическая уверенность в себе будет бороться за собственную мотивацию. Чувство компетентности повышается за счет оптимальных задач. Они также упоминаются как «правильные» задачи, потому что они достаточно сложны, чтобы быть чуть выше текущего уровня ученика. способность работать независимо, но достаточно легко, чтобы ученик мог следовать учитель.Когда ученик практикует этот новый навык или концепцию, учитель медленно удаляет их структурированную опору, делая это все труднее и труднее. Это медленное устранение опоры в сочетании с положительным подкреплением и возможность получить поддержку в процессе обучения, удерживает учащихся на этом уровне оптимальная задача по мере их улучшения. Последовательные небольшие успехи будут способствовать дальнейшему повысить мотивацию.

Кроме того, большинство из нас может понять к ценности уверенности в собственной компетентности для изучения навыка или концепция.Студенты часто основывают свое мнение о своей компетентности на том, как они верят, что их учитель смотрит на них. Таким образом, учительские наблюдения ученика усилия поощряют чувство компетентности, а также указывают на то, насколько далеко студент пришел в их обучение. Когда у студентов есть твердое чувство, что они считаются компетентными, они с большей вероятностью будут относиться к обучению как играть, ошибаться и рисковать. Угрозы и жесткие сроки имеют тенденцию чтобы уменьшить эту ориентацию на игровое обучение.

Нормализовать борьбу

Студенты могут сдаться потому что они ошибочно полагают, что если бы они собирались добиться успеха, это было бы легкий. Учителя могут распутать это заблуждение, приводя примеры неудачи, которые известные люди преодолели на своем пути к успех. Подчеркивание ценности просьб о помощи может привлечь внимание студентов, которые отстает и отрывается от материала. Наконец, моделируя борьба своими словами и действиями может быть убедительным примером студенты.Одна фраза, которая может быть полезна, когда студенты теряют мотивацию для сложной задачи: «Это ново, это сложно, и если вы ошиблись в первый раз задача состоит в том, чтобы просто понять, почему и как действовать дальше ».

Минимизируйте конкуренцию, когда есть один правильный ответ

Принуждение к конкуренции имеет тенденцию к уменьшать мотивацию, если двое учеников не воспринимают себя как одинаково компетентен: если ученик, занявший первое место в классе, сталкивается с студент, который борется, последний студент может чувствовать, что нет причины пытаться.Это не означает, что соревнования в классе или школе должны проводиться. избегали. Когда более широкие конкурсы носят более открытый характер, учащиеся могут творчески самостоятельно руководить своими проектами и почувствовать более сильное чувство внутренней мотивация.

Развивайте оптимально сложные, ориентированные на мастерство цели

Разграничивающие задачи, чтобы они были соответственно сложность позволяет учащимся поддерживать оптимальную вовлеченность. Когда студенты работают в рамках своих текущих возможностей, их привлекает их любопытство найти ответ и побуждено верой в то, что они могут найти ответ.Учителя также могут побуждать учеников устанавливать подлинное обучение цели, а не цели производительности. Студенты могут практиковаться в использовании язык, ориентированный на овладение, при написании еженедельных, ежемесячных или долгосрочных целей. Цели, которые начинаются с «изучить…», «понять…» или «освоить… [конкретный навык] »поддерживают эту ориентацию, в то время как такие цели, как« получить… оценку »,« заработать больше баллов, чем в предыдущем тесте »или« чтобы достичь цели моего родителя… »- все выражают цели производительности. Учителя могут закрепить ориентацию на мастерство, моделируя ее в постановка собственных целей.

Создать тихое пространство

Несмотря на популярную идею, что непоседы или музыка помогают студенту сосредоточиться, мозгу обычно требуется тишина или окружающая среда шум, чтобы оставаться на связи. Функции мозга более высокого уровня, такие как творчество и критическое мышление неразрывно связано с состоянием потока, поэтому студенты, которые постоянно прерываются, никогда не смогут достичь этого высокого уровня мотивированное мышление. Следовательно, должна происходить независимая и совместная работа. в разное время или в разных местах, если они должны происходить одновременно.

Избегайте ощутимых наград

Некоторое обучение просто не особо интересно, и никакие различия не могут сделать каждое обучение получать удовольствие от занятий в любое время. Внешние награды такие поскольку долгосрочные карьерные цели и одобрение учителя - это реальная внешняя награда что учителя могут использовать. Однако при принятии решения об использовании внешнего мотивации, важно помнить об определенных принципах. Заметный вознаграждения часто контрпродуктивны, и чем более внешнее вознаграждение, тем меньше по своей сути ценный, ученик найдет занятие.Даже когда студенты завершить деятельность ради присущей им ценности, которую они видят в ней, и получают неожиданное вознаграждение, позже они расценивают свою мотивацию к выполнению задания как более внешне мотивированы, чем студенты, не получившие награды.

Признайте, но не останавливайтесь на потенциальных препятствиях

Студенты, которые верят, что могут преуспеют, с большей вероятностью достигнут своих целей. Однако важно, чтобы студенты обдумывают, что может пойти не так, чтобы избежать эмоционального опустошены, когда сталкиваются с неудачами.Фактически, давая студентам понять, что они столкнутся с неудачами, и то, что они совершенно нормальны, уносит некоторые из их жала в данный момент. Кроме того, студенты, которые считают препятствия прежде чем принять вызов, вы можете составить план относительно того, как продолжить Движение вперед. Очень важно обратить внимание студентов на то, что препятствия всегда будет появляться, но что важно, так это извлечь уроки из этих препятствия, а не зацикливаться на них.

Измерение мотивации

Периодически оценка социально-эмоционального обучения студентов служит двойной цели: информирование учителя об успеваемости и благополучии своих учеников и подсказка студенты, чтобы практиковать самосознание.В то время как формальные общешкольные социально-эмоциональные оценки ценны для сбора всеобъемлющих данных, эти меры трудоемкий и практически не может быть реализован более одного-двух раз каждый год. Для этих формальных оценок один надежный показатель с сильным доказательством действительности является Панорама социально-эмоционального Обучающий опрос. Однако на раз в две недели или в месяц учителя могут неформально оценивать мотивацию учащихся задав следующие вопросы:

Как часто вы делаете следующее? Напишите 1-10 рядом с каждым ответом (1 = не часто; 10 = очень часто)

  1. Выберите работу сверх того, что ожидается _____
  2. Придерживайтесь задачи, пока она не будет выполнена _____
  3. Попытка решить проблемы, с которыми другие сталкиваются _____
  4. Спешите выполнять задания _____
  5. Задавайте вопросы, чтобы лучше понять сложные концепции _____
  6. Старайтесь избегать ситуаций конкуренции _____
  7. Приложите минимум усилий _____
  8. Сделайте что-нибудь еще раз, чтобы все получилось правильно _____

Эти вопросы подходят для устной или письменной проверки.При подсчете очков написано проверки, пункты 4, 6 и 7 должны быть оценены в обратном порядке.

Также благоразумно не только уровень мотивации ученика, но его форма мотивации. Это студент более внутренне или внешне мотивирован, или где-то посередине? Обладая этими знаниями, мы можем использовать описанные выше стратегии, чтобы подтолкнуть студентов к большей внутренней мотивации за счет развития у них чувства компетентности и контролировать их обучение, а также делать все возможное, чтобы привлечь студентов с интересным содержанием.

Список литературы

Андерман Э. М. и Патрик Х. (2012). Достижение теория целей, концептуализация способностей / интеллекта и атмосфера в классе. В Справочник научных исследований для студентов помолвка (стр. 173–191). Спрингер: Бостон, Массачусетс.

Deci, E. L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., & Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: самоопределение перспектива. Педагог-психолог , г. 26 (3-4), 325-346.

Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Собственные и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология , 25 (1), 54-67.

Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Самоопределение теория и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучие. Американский психолог , 55 (1), 68.

Ванстенкисте, М., Ленс, В., и Деци, Э. Л.(2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один посмотрите на качество академической мотивации. Образовательный психолог , 41 (1), 19-31.

Вигфилд А. и Экклс Дж. С. (2000). Ожидаемая стоимость теория мотивации достижения. Современный педагогическая психология , 25 (1), 68-81.

Клэр Чутер ПОДГОТОВИЛА К УЧЕБНОМУ УЧАСТКУ

Клэр Чутер

D. студентка Педагогического факультета Университета Джона Хопкинса. Ее основной интерес заключается в улучшении эмпатии учащихся с помощью упражнений на перспективу в виртуальной реальности. Ранее Клэр проводила исследования в качестве консультанта некоммерческой организации Opportunity Education, а также преподавала в школах до 12 лет в течение четырех лет. Она имеет степень бакалавра искусств. степень бакалавра итальянских исследований. в области человеческого развития и степень магистра образования Калифорнийского университета в Дэвисе. Клэр с удовольствием разрабатывает руководства для учителей с помощью Образовательного центра, поскольку они поддерживают учеников в их личной и академической жизни.

Что нужно для мотивации наших детей

Скучающие или напряженные, они просто наши дети.

Многие традиционные государственные школы не предлагают особой автономии и не позволяют учащимся учиться в их собственном темпе.

Полки часто подрывают склонность студентов заниматься темами, которые их интересуют, и глубоко увлекают их.

Системы выставления оценок, используемые в большинстве школ, еще больше отговаривают их от самостоятельного обучения, которое рождается из удовольствия от процесса и страсти к предмету.

Развивайте страсть к обучению. Если вы это сделаете, вы никогда не перестанете расти.

Энтони Дж. Д’Анджело

Исчерпывающее понимание мотивации крайне необходимо для:

  • способствовать вовлечению в наши классы,
  • стимулировать мотивацию к обучению и развитию талантов,
  • поддерживают желание остаться в школе, а не бросить учебу, а
  • информирует учителей о том, как создать в классе мотивирующую благоприятную атмосферу.

В этой статье рассматриваются основные темы науки о мотивации применительно к учебным заведениям и процессу обучения в целом, а также приводятся примеры мотивационных оценок для учителей и мероприятий в классе для учащихся.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши три упражнения по достижению целей. Эти подробные, научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам ставить перед собой практические цели и овладевать методами, которые позволят изменить поведение на долгое время.

Мотивация в образовании

Мы все приходим в этот мир с естественным любопытством и мотивацией учиться, но некоторые теряют эти способности по мере взросления. Многие факторы формируют наши индивидуальные склонности к процессу обучения, и образование является критическим контекстом, который может повлиять на наше дальнейшее отношение к получению знаний и росту.

Настоящее обучение - это процесс на всю жизнь. Но для того, чтобы постоянно добиваться результатов, нашим детям должно быть приятно и полезно учиться, чтобы они могли развить устойчивый уровень мотивации, необходимый для долгосрочных достижений.

Любопытство и мотивация к обучению - это сила, которая позволяет студентам искать интеллектуальную и экспериментальную новизну и побуждает студентов подходить к незнакомым и часто сложным обстоятельствам с ожиданием роста и ожидания успеха.

Образованию нет конца. Дело не в том, что вы читаете книгу, сдаете экзамен и заканчиваете образование. Вся жизнь с момента вашего рождения до момента вашей смерти - это процесс обучения.

Джидду Кришнамурти

В контексте образования сила воли связывает студентов с академической деятельностью.Уровень мотивации студентов отражается в их вовлеченности и вкладе в учебную среду.

Высоко мотивированные студенты обычно активно и спонтанно участвуют в деятельности и находят процесс обучения приятным, не ожидая каких-либо внешних вознаграждений (Skinner & Belmont, 1993). С другой стороны, учащиеся, демонстрирующие низкий уровень мотивации к обучению, часто будут зависеть от поощрений, побуждающих их участвовать в занятиях, которые могут им не нравиться.

Согласно одному исследованию (Malone, & Lepper, 1987), мотивация подтверждается семью факторами:

  1. вызов
  2. любопытство
  3. контроль
  4. фантазия
  5. конкурс
  6. сотрудничество
  7. признание.

Многие из них присутствуют в играх, но об этом позже. Современные тенденции в педагогической психологии привлекают внимание не только к когнитивному развитию, но и к мотивации и предпочтениям учащихся как к фундаментальным факторам, способствующим эффективному обучению и успеваемости.

Отсутствие мотивации, серьезное препятствие на пути к успеху в учебе, которое проявляется в чувствах разочарования и раздражения, которые испытывают студенты, в конечном итоге снижает производительность и благополучие. На уровень мотивации в обучении влияют несколько факторов, таких как способность верить в усилия, неосведомленность о ценности и характеристиках академических задач (Legault et al., 2006).

В следующем разделе подробно обсуждаются внутренняя и внешняя мотивация и другие связанные теории мотивации к обучению.

Теории мотивации в образовании

Мотивация сама по себе имеет широкие возможности, и несколько теорий мотивации имеют отношение к области обучения. Следующие теории способствуют достижению основных результатов процесса обучения, не будучи зависимыми от каких-либо других теорий в области образования:

  1. Теория внутренней и внешней мотивации
  2. теория самоопределения (SDT)
  3. модель ARCS
  4. социальная когнитивная теория
  5. теория ожидания

Теория самоопределения (SDT) и модель ARCS широко используются в области мотивации для изучения дисциплины.Уровень реализации теорий, таких как социальная когнитивная теория и теория ожиданий, все еще находится на начальной стадии, но может внести значительный вклад в понимание мотивации в обучении, а также других аспектов жизни, где мотивация имеет решающее значение.

1. Теория внутренней и внешней мотивации

Согласно Райану и Деси, внутренняя мотивация определяет деятельность, совершаемую ради нее самой без ожидания внешних вознаграждений и из чувства полного удовлетворения, которое она приносит (2000).

Правильный уровень сложности в сочетании с адекватными навыками, чувством контроля, любопытством и фантазией - вот некоторые ключевые факторы, которые могут вызвать внутреннюю мотивацию. А в сочетании с силой воли и позитивным настроем эти элементы могут помочь поддерживать мотивацию с течением времени.

Некоторые исследования показывают, что внутренняя мотивация и академическая успеваемость имеют важные и положительные корреляты (Pérez-López & Contero, 2013). Внутренняя мотивация может побуждать учащихся к участию в академической деятельности, чтобы испытать удовольствие, вызов и новизну вдали от любого внешнего давления или принуждения и без ожидания вознаграждения (Ryan, & Deci, 2000).

Успех не случаен. Это тяжелый труд, настойчивость, обучение, учеба, жертва и, прежде всего, любовь к тому, что вы делаете или чему учитесь.

Пеле

Напротив, внешняя мотивация описывает действия, которые учащиеся выполняют, ожидая награды, будь то в форме хороших оценок или признания, или из-за принуждения и страха наказания (Tohidi & Jabbari, 2012).

Мотивацию можно развивать внешне на начальном этапе, особенно когда речь идет о действиях, которые по своей сути не интересны, если конечной целью является преобразование ее во внутреннюю мотивацию по мере развития процесса обучения.Обоснование этого связано с коротким сроком хранения и потенциальной зависимостью от вознаграждений.

Хотя внешняя мотивация может изначально вызвать высокий уровень силы воли и вовлеченности, она не способствует настойчивости, и ее сложно поддерживать в течение долгого времени из-за гедонической адаптации. Наконец, внешние награды или комплименты подрывают возможность того, что учащиеся будут участвовать в образовательной деятельности ради самих себя или для овладения навыками или знаниями.

Тем не менее, оба типа мотивации имеют свое место в процессе обучения.В то время как внутренняя мотивация может привести к более высокому уровню самомотивации, внешняя мотивация часто предлагает тот первоначальный импульс, который вовлекает учащихся в деятельность и может помочь поддерживать мотивацию на протяжении всего процесса обучения с течением времени (Ti, & Lynch, 2016).

Нелегко научить студентов проявлять высокую мотивацию, решать проблемы, понимать процесс и уметь применять свои новые знания в реальных жизненных обстоятельствах.

2.Теория самоопределения

Теория самоопределения дополнительно рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию. Он объясняет это с точки зрения саморегуляции, где внешняя мотивация отражает внешний контроль поведения, а внутренняя мотивация относится к истинной саморегуляции (Ryan, & Deci, 2000).

SDT говорит нам, что внутренняя мотивация тесно связана с удовлетворением основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства, и показывает, как эти естественные человеческие склонности связаны с несколькими ключевыми особенностями процесса обучения.

Здесь автономия связана с волей и независимостью, а компетентность связана с чувством эффективности и уверенности в выполнении и выполнении академических задач. Связанность обеспечивает чувство безопасности и связи с учебной средой, где это позволяет учащимся и повышает их академическую успеваемость и мотивацию (Ulstad, et al., 2016).

Обучение не дается случайно, его нужно искать со страстью и к нему нужно относиться с усердием.

Эбигейл Адамс

Теория самоопределения возникла из пяти других подтеорий, которые дополнительно подтверждают ее утверждения.

Во-первых, теория когнитивной оценки (CET), которая объясняет влияние внешних последствий на внутреннюю мотивацию, обращает наше внимание на критическую роль автономии и компетентности в развитии внутренней мотивации, показывая, насколько они жизненно важны в образовании, искусстве, спорте и т. Д. и многие другие домены.

Во-вторых, теория органической интеграции (OIT) и теория причинно-следственной ориентации (COT) далее объясняют мотивацию как происходящую по спектру от амотивационной стадии до мотивационных состояний, где основное внимание уделяется компетенции.

Далее, Теория основных психологических потребностей (BPNT), которая классифицирует человеческие потребности на три основных психологических потребности в автономии, компетентности и взаимосвязи, показывает, насколько удовлетворение этих потребностей имеет решающее значение для вовлеченности, мотивации, здорового прогресса и благополучия учащихся. (Gagne, & Deci, 2014).

Наконец, теория содержания цели (GCT) показывает взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных потребностей и благополучием, основанную на внутренней и внешней целевой мотивации, где внутренние цели приводят к большим достижениям и лучшей успеваемости, особенно в социальной среде образовательной среды. (Райан и Деси, 2000).

3. Модель ARCS

ARCS - это сокращение от «Внимание, актуальность, уверенность и удовлетворение». Модель ARCS - это подход к учебному дизайну, который фокусируется на мотивационных аспектах учебной среды, обращаясь к четырем компонентам мотивации:

  1. вызывает интерес
  2. создание релевантности
  3. развивают ожидание успеха, а
  4. повышение удовлетворенности за счет внутреннего и внешнего вознаграждения (Keller, 1987).

Модель ARCS подчеркивает важность привлечения внимания студентов к получению и поддержанию их участия в обучении и показывает, как этого можно достичь за счет использования привлекательных и стимулирующих средств или учебных материалов, соответствующих их опыту и потребностям.

Он признает, как уверенность связана с ожиданием учеников успеха и как положительное отношение к процессу обучения приводит к большему удовлетворению от приобретения знаний (Keller, 2008).

4. Социально-когнитивная теория

Социально-когнитивная теория (SCT), применяемая сегодня в различных областях, от образования и коммуникации до психологии, относится к приобретению знаний путем прямого наблюдения, взаимодействия, опыта и влияния внешних средств массовой информации (Bryant, & Oliver, 2002).

Он основан на предположении, что мы конструируем смысл и приобретаем знания посредством социального влияния от повседневного общения до использования Интернета, и объясняет взаимосвязь между поведением, социальной и физической средой и личными факторами.

SCT иллюстрирует, как люди приобретают и поддерживают несколько поведенческих паттернов, и предлагает основные стратегии вмешательства, такие как интерактивное обучение, которое позволяет учащимся обрести уверенность в себе через практику (Bandura, 1997).

5. Теория ожиданий

Теория ожиданий, первоначально разработанная для объяснения того, как рабочая среда может мотивировать сотрудников, стремится показать взаимосвязь между ожиданиями успеха и ожиданием вознаграждения и объемом усилий, затрачиваемых на выполнение задачи, и то, как это связано с общей производительностью (HemaMalini, И Вашингтон, 2014).

Проще говоря, он объясняет мотивацию как выбор, основанный на ожидании результатов выбранного поведения.

Теория ожидания объясняет мотивацию с точки зрения причин, по которым мы проявляем определенное поведение, когда мы ожидаем, что усилия приведут к повышению производительности, что, в свою очередь, приведет к ценной награде.

В образовательном контексте это будет выражаться в восприятии учащимися, что их усилия приведут к хорошей или лучшей успеваемости (ожидание), с последующим убеждением учащихся в том, что их работа приведет к достижению желаемой цели и вознаграждению (инструментальность) и, наконец, ценности вознаграждение является удовлетворительным и поддерживает цели студента (валентность) (Bauer et al., 2016).

Мотивация и обучение

Чтобы упростить, если наши дети мотивированы, они лучше учатся и сохраняют больше того, чему они научились. Хотя это кажется очевидным, в действительности все более тонко, и исследования показывают, что не все мотивации одинаковы.

В литературе по достижению целей выделяются два основных и отчетливо разных типа целей: достижение мастерства и результативность. Некоторые из наших детей стремятся осваивать материалы, навыки и развивать свои компетенции; другие стремятся преуспеть по сравнению с другими (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

Цели мастерства и задачи производительности представляют собой одно и то же общее количество мотивации, но это качественно разные типы мотивации.

Мураяма и Эллиот провели серию поведенческих экспериментов, чтобы изучить, как эти два разных типа мотивации влияют на обучение (2011).

В своем исследовании участники выполняли упражнение по решению проблем и получали неожиданный тест памяти, связанный с этой задачей. Тем, кто находился в состоянии цели мастерства, объяснили, что целью задания является развитие их когнитивных способностей, в то время как тем, кто находился в условии достижения цели, сказали, что их цель - продемонстрировать свои способности относительно других участников.

Участники с условием достижения цели показали лучшую результативность в тесте немедленной памяти, но когда через неделю оценивалась память, участники с условием цели мастерства превзошли тех, кто был мотивирован соревнованием.

Живи так, как будто завтра умрешь. Учитесь так, как если бы вам суждено было жить вечно.

Махатма Ганди

Хотя результаты исследования ясно показали, что поставленные цели помогают краткосрочному обучению, а ориентация на мастерство способствует обучению с течением времени, Мураяма чувствовал, что это требует дальнейшего тестирования.

Данные лонгитюдного опроса более 3000 детей 7-х классов в немецких школах были проанализированы с использованием моделирования скрытой кривой роста и показали, что задания, которые сосредоточены на аспектах успеваемости в обучении, учащиеся заявили, что они много работали по математике, потому что хотели получить хорошие оценки, предсказал более высокую оценку немедленных достижений по математике.

Аналогичным образом, задания, посвященные аспекту усвоения обучения, где учащиеся сообщали о том, что вкладывают много усилий в математику, потому что они интересовались этим предметом, предсказывали рост успеваемости по математике в течение трех лет (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld & vom Hofe , 2013).

Это конвергентное доказательство того, что мотивация, основанная на мастерстве, поддерживает долгосрочное обучение, тогда как мотивация, основанная на результатах, помогает только краткосрочному обучению, и лежащие в основе механизмы этого зависящего от времени эффекта мотивации в настоящее время исследуются с помощью некоторых дополнительных нейровизуализационных и поведенческих экспериментов Икеда, Кастель и Мураяма, 2015; Мураяма и др., 2015).

Мотивация и творчество

Способность наших студентов генерировать новые и полезные идеи и решения повседневных проблем является важнейшей компетенцией в современном мире и требует высокого уровня мотивации и хорошей дозы творчества.

Хотя творчество в некоторой степени связано с личностными качествами, на него также влияют поддерживающие аспекты среды ученика, чувство владения областью или средой, в которой работает ученик (что может влиять или не влиять на самоэффективность). и, наконец, по уровням мотивации и их внутренним и внешним характеристикам.

Благодаря Терезе Амабиле, которая изучала творчество заказанных и не заказанных художественных произведений, мы много знаем о связи между внутренней мотивацией и творчеством (1996).

Чиксентмихайи, который более десяти лет изучал творческих и опытных людей, пришел к выводу, что по-настоящему творческие люди работают ради работы, и если они сделают публичное открытие или станут знаменитыми, это будет бонусом. Их движет не только награда, но и желание найти или создать порядок там, где его раньше не было.

Когда мы говорим об учениках в школе, защита и поддержка внутренней мотивации - одна из важных вещей, которые мы можем сделать для поощрения творчества и обучения.Хотя мы можем быстро заключить, что чем выше внутренняя мотивация учащегося, тем более креативным и оригинальным он будет, реальное объяснение взаимосвязи между мотивацией и творчеством сложнее, чем утверждают многие излишне оптимистичные мнения.

Настоящее творчество может проявиться только после того, как мы освоим среду или область, в которой мы работаем. По словам Чиксентмихайи, идея или продукт, заслуживающие ярлыка «творческий», возникают в результате синергии множества источников, а не только из разума одного человека.

Обучение и инновации идут рука об руку. Высокомерие успеха - думать, что того, что вы сделали вчера, будет достаточно для завтра.

Уильям Поллард

Творчество - важный источник смысла в нашей жизни, поскольку все интересное, важное и человеческое - это результат творчества. Но по-настоящему творческие достижения редко являются результатом внезапного озарения, а приходят после многих лет упорной работы.

Наша образовательная система подчеркивает использование логики, когда одно правильное утверждение переходит к следующему и, наконец, к правильному решению.Хотя такого подхода достаточно в большинстве случаев, в особенно сложной ситуации он может не дать нам необходимого скачка вперед.

Нестандартное мышление, или то, что Эдвард де Боно называет латеральным мышлением, можно использовать, когда мы исчерпали возможности нормального мышления (2006).

Приемы творческого мышления - это то, что студенты должны практиковать. Де Боно утверждает, что недостаточно иметь некоторую осведомленность о нестандартном мышлении, мы должны практиковать его.Большая часть его книги состоит из техник, которые пытаются ввести нас в режим нестандартного мышления. Вот некоторые из них, которые мы можем протестировать в наших классах в соответствии с возрастом:

  • Создание альтернатив - чтобы иметь лучшие решения, у вас должно быть больше возможностей для начала.
  • Сложные предположения - хотя нам нужно предполагать, что многие вещи функционируют нормально, никогда не подвергать сомнению наши предположения, оставляя нас в тупике мышления.
  • Квоты - помогает придумать заранее определенное количество идей по проблеме.Часто наиболее полезной оказывается последняя или окончательная идея.
  • Аналогии - попытка увидеть, насколько ситуация похожа на явно отличающуюся, - это проверенный временем путь к лучшему мышлению.
  • Обратное мышление - переверните то, как мы видим что-то, то есть видим его противоположность, и мы можем быть удивлены идеями, которые это может высвободить.
  • Найти доминирующую идею - нелегкий навык для освоения, но чрезвычайно ценный для понимания того, что важно в книге, презентации, разговоре и т. Д.
  • Мозговой штурм - это не само по себе нестандартное мышление, а создание условий для возникновения такого мышления.
  • Приостановленное суждение - решение обдумывать идею достаточно долго, чтобы увидеть, может ли она сработать, даже если внешне она не выглядит привлекательной (de Bono, 2015).

Творческий прорыв никогда не бывает внезапным. Они почти всегда являются результатом многолетнего упорного труда.

Креативность возникает в результате сложного взаимодействия человека с окружающей его средой или культурой.Настоящее обучение и творчество, говорит Шернофф, требуют вовлеченности учащихся, поток которой является наиболее глубокой из возможных форм, и это включает в себя сочетание мотивации, концентрации, интереса и удовольствия, получаемых от самого процесса обучения - качеств, которые необходимы для определения Чиксентмихайи. потока (2003).

Мотивация в лучшем виде: учебный класс

Могут ли наши дети учиться в школе без стресса и выгорания? Да, научившись развивать поток.

Стимулирование вовлеченности студентов, ведущее к опыту полного погружения в поставленную задачу, также известное как состояние потока, может способствовать более глубокому обучению. Хотя это непростая задача, учителя могут влить больше потока в свои классы.

Это требует, чтобы учащиеся были связаны со своими целями и, в частности, с внутренними целями. Такие цели, как социальные связи, принятие себя или физическая подготовка, ориентированы на рост.

В отличие от целей, движимых суждением или одобрением других, внутренне мотивированные занятия - это те, которые по своей природе удовлетворяют, потому что они часто могут удовлетворить врожденные психологические потребности в автономии, взаимосвязи и компетентности.

В 2011 году на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования Шернофф и его коллеги представили исследование, в котором они проследили за 140 учениками в пяти разных классах, чтобы увидеть, какие виды деятельности и инструкции учителей производят наибольший поток.

Интересно, что они обнаружили, что достижение потока определяется не каким-либо конкретным видом деятельности, а скорее сочетанием задач и поддержки, которую предоставляют учителя. Исследование показало, что вовлеченность студентов была высока, когда им были поставлены соответствующие задачи, которые обычно включали сложные цели и высокие ожидания учителя, а также поддержку и позитивное взаимодействие (Shernoff et al., 2011).

Шернов и его коллеги заметили, что когда учителя указывали на актуальность целей урока для жизни учеников, сосредотачивая уроки на реальных проблемах; удостоверились, что у студентов есть навыки и материалы для достижения этих целей; следили за успеваемостью, предоставляли обратную связь и устанавливали хорошие отношения со студентами, их ученики испытали больше потока и лучше учились (2011).

Кроме того, учителя, которые демонстрировали энтузиазм по отношению к материалу и использовали юмор, были особенно интересны студентам, даже когда читали лекции.Шернофф считает, что обучение зависит от желания, а не способностей, и утверждает, что современные школы с их ориентацией на оценки не могут воспользоваться врожденным желанием детей учиться.

Если мы хотим, чтобы дети были увлечены обучением и посвятили себя более глубокому изучению, они должны быть мотивированы учиться и получать удовольствие от процесса.

Шернов

Исследователи обнаружили, что учащиеся наиболее активно участвовали в учебе, когда сдавали тесты, выполняли индивидуальную и групповую работу.

Студенты реже испытывали поток при прослушивании лекций или просмотре видео. В частности, когда занятия находились под их контролем и имели отношение к их жизни, учащиеся сообщали, что они были наиболее вовлечены и были в лучшем настроении.

Шернофф пришел к выводу, что учителя могли бы способствовать большему потоку в своих классах с помощью уроков, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся (2011).

Выводы Шернова, кажется, предполагают, что вероятность того, что ученики испытают поток, часто определяется человеком, стоящим во главе класса. Вовлеченность студентов сильно колеблется в зависимости от их учителей. Ключ, по словам Шернофф, заключается в том, чтобы учителя делали цели обучения достижимыми на основе уровня навыков учащихся и поощряли самостоятельность учащихся, обеспечивая при этом положительную обратную связь.

« Учителям было бы лучше подумать о том, как они могут повлиять на среду обучения и играть большую роль в обучении, чем думать о том, какую информацию они собираются передать» , - говорит Шернофф и предлагает следующий подход к развитию потока в аудитории:

  1. Вызов без подавления: занятие должно быть сложным на уровне чуть выше текущих способностей.Если задача окажется слишком сложной, учащиеся начнут беспокоиться и сдадутся; если это будет слишком просто, им станет скучно. Очень важно найти золотую середину. Студенты могут потребовать, чтобы урок был построен, разбив его на управляемые части, чтобы найти правильный баланс.
  2. Создавайте интерес, выполняя задания, относящиеся к жизни студентов: поощряйте студентов открывать для себя актуальность, поскольку интерес к предмету является фундаментальной частью процесса.
  3. Поддерживайте их автономию и поощряйте выбор.Когда учащимся предоставляется возможность выбирать виды деятельности и работать автономно, они больше увлекаются выполнением задания.
  4. Обеспечьте структуру, ставя четкие цели и давая обратную связь по ходу дела: учащиеся помогают определить свои цели и остаются в курсе того, как или как продвигаются ли их усилия к цели.
  5. Стимулируйте позитивные отношения, ценив их вклад.
  6. Развивайте глубокую концентрацию и развивайте чувство полного погружения, ограничивая отвлекающие факторы и отвлекающие факторы.
  7. Создайте опыт с помощью практических упражнений, создавая предметы, решая проблемы и создавая произведения искусства. Держитесь подальше от лекций или видео.
  8. Образец энтузиазма по поводу предмета, рассмешите их и заговорите на их языке.

Все это перекликается с оригинальным исследованием потока Чиксентмихайи, которое обнаружило, что должен быть хороший баланс между уровнем сложности, требуемым для деятельности, и навыками человека, который этим занимается.

Теория потока объясняет, как, когда задача слишком велика, ученик может нервничать, а если задача слишком проста, ученику будет скучно.Вывод Чиксентмихали также показал, что для дальнейшего развития потока цель деятельности должна быть ясной, а обратная связь должна быть постоянной, чтобы можно было со временем корректировать свои усилия.

Неудивительно, что в 2014 году Чиксентмихали и Шернофф изучили условия, которые способствовали вовлечению старшеклассников, и обнаружили, что интерес, удовольствие и концентрация часто способствовали возникновению условий, при которых сообщалось о погружении в задачи.

Это было особенно верно, когда задача и навыки учащихся, необходимые для занятия, были высокими, но близко соответствовали друг другу, окружающая среда находилась под их контролем, а инструкции воспринимались как соответствующие, все условия подчеркивали поддержку автономии и компетентности.

Исследование также показало, что студенты больше предпочитали индивидуальную и групповую практическую деятельность по сравнению с пассивным обучением с помощью лекций и видео, что еще раз говорит об актуальности удовлетворения потребности в компетентности (Shernoff, Csíkszentmihályi, Schneider, Shernoff, 2014) .

Их выводы были дополнительно подтверждены Эллвудом и Абрамсом, которые конкретно изучали, как продвижение опыта потока может способствовать повышению мотивации учащихся и достижению более высоких результатов (2017).

Четко сформулированная характеристика четко сформулированных целей, получение немедленной обратной связи и, что наиболее важно, идеальный баланс между задачей и навыками привели к большей мотивации и, в конечном итоге, к большему достижению. Включение опыта потока положительно связано с успехом науки, основанной на запросах (Ellwood & Abrams, 2017).

Мотивация и что мешает

Обсуждение мотивации студентов, особенно тех, кто может сопротивляться или сопротивляться, будет неполным без понимания механизма того, что мешает.

Теория усвоенной беспомощности опирается на компоненты случайности, познания и поведения для объяснения мотивационной динамики, лежащей в основе беспомощности. Теория усвоенной беспомощности или жертвы обстоятельств, как ее любят называть другие, объясняет поведение, характерное для отсутствия самоэффективности, и ожидания отсутствия или низкого контроля над будущими результатами (Reeve, 2018).

Это противоположно чувству компетентности и автономии и часто свидетельствует о низкой самооценке и пессимистическом мировоззрении.

Будьте любопытными, а не осуждающими.

Уолт Уитмен

Три его компонента объясняют механизм того, как усваивается беспомощность и как она часто приводит к депрессии. Компонент непредвиденных обстоятельств объясняет связь между действием, предпринимаемым человеком, и его последующим результатом, варьирующимся в степени объективного контроля, доступного человеку, от контролируемого с одной стороны до неконтролируемого на другом конце спектра.

Когнитивный компонент усвоенной беспомощности относится к нашим когнитивным интерпретациям, нашим убеждениям и связанным с ними чувствам, которые составляют личное чувство контроля и, в случае усвоенной беспомощности, характеризуются потерей надежды, покорностью, потерей самооценки. и боязнь глобальных последствий неудач и негативных событий.

Здесь пессимистические стили атрибуции отличают тех, кто считает, что неблагоприятные исходы были вызваны ими, что они сохранятся и что они не могут быть изменены или взяты под контроль, от тех, кто оптимистично относится к плохим результатам и считает их вызванными среды, считайте их временными и изменчивыми.

Эти приписывания, в свою очередь, влияют на мотивацию и могут проявляться в случае усвоенной беспомощности из-за отсутствия усилий в будущих начинаниях, прокрастинации, а в некоторых случаях - из-за полного избегания подобных ситуаций (Reeve, 2018).

Мотивационные ресурсы для учителей

Как учителя, мы хотим, чтобы нас запомнили как тех, кто вдохновлял и подталкивал своих учеников к достижению новых высот.

К сожалению, леденцы или наклейки, вероятно, не помогут. Это требует, чтобы мы периодически размышляли о том, что уже работает, чтобы мы могли настроить наши существующие стратегии мотивации и, возможно, даже подобрать несколько новых по ходу дела.

Можно помочь всем учащимся, даже самым упрямым и упорным, сделать выбор в пользу своего обучения.Приведенный ниже контрольный список мотивации, любезно предоставленный Mindsteps, является отличным способом оценить, где вы можете повысить уровень мотивации в своем классе, и вместе с упражнением на размышление он может служить дорожной картой на будущее.

Контрольный список для мотивации

Постройте класс, в который стоит инвестировать

  • Я создал класс, в котором мои ученики лучше всего учатся.
  • Мне ясно, в каких валютах требуется урок.
  • Я убедился, что на уроке моя валюта не является единственно приемлемой формой валюты.
  • Я разработал способы явно указать валюты, необходимые для урока.
  • Я осмотрел свой класс, чтобы убедиться, что я непреднамеренно не создаю препятствий для инвестирования.
  • Я устранил все школьные барьеры для инвестирования.
  • Я помогаю студентам, у которых нет необходимой валюты или жизнеспособной альтернативы, в приобретении необходимой валюты.
  • Я построил внутриклассные структуры, которые предлагают студентам автономию в выполнении задач, времени, команды и техники.
  • Я построил классные комнаты, которые предлагают студентам мастерство.
  • Я построил в классных комнатах такие структуры, которые дают учащимся чувство цели.
  • Я построил в классных комнатах такие структуры, которые развивают чувство принадлежности.

Раскройте и устраните причины сопротивления студентов

  • Я определил причины, по которым студенты сопротивляются инвестированию.
  • Я обратился к страху студентов перед неудачей, включив в них конкретные стратегии повышения устойчивости студентов.
  • Я решил проблему отсутствия актуальности для студентов, персонализировав контент.
  • Я решил проблему недоверия студентов, сознательно выстраивая отношения со студентами.
  • Я искал способы продемонстрировать ценность на условиях студентов, а не на моих собственных.

Спросите об инвестициях F

  • Я четко определил долгосрочную инвестиционную цель.
  • Я попросил вложение, которое напрямую связано с целью.
  • Я запросил конкретную инвестицию.
  • Я предложил самые реалистичные инвестиции, которые студенты могут сделать в то время.
  • Я предложил значимое вложение.
  • Я помог студентам поставить конкретные цели.
  • Я попросил этих студентов сделать вложение.
  • Я призвал этих студентов к ответственности за свои вложения.
  • Я ищу способы помочь своим ученикам продолжать инвестировать в учебу, используя свою новую валюту (Mindsteps Inc., 2011).

Размышления о мотивации

  1. Как в настоящее время ведут себя немотивированные ученики в вашем классе? Что они делают (или не делают)?
  2. Как, по вашему мнению, такое немотивированное поведение влияет на индивидуальные способности учащихся к обучению и на атмосферу в классе в целом?
  3. Представьте, что произошло чудо, и вы однажды пришли в класс и обнаружили, что все проблемы с мотивацией ваших учеников были решены. Опишите, как это будет выглядеть для типичного класса.Что бы ваши ученики делали по-другому?
  4. Присмотритесь к классу с «чудесной мотивацией», который вы описали выше. Какие конкретные вложения времени, усилий и внимания вы предполагаете от студентов?
  5. Как вы думаете, какие конкретные инвестиции, которые вы определили, повлияют на вашу классную среду?
  6. Как бы вы по-другому отреагировали на студентов, если бы у них внезапно появилась мотивация? Какие конкретные поведенческие изменения они заметят в вас?
  7. Опишите, когда вы в последний раз видели, как ваши «немотивированные» ученики вкладывают деньги в ваш класс хотя бы на короткое время.
  8. Присмотритесь к этому мотивированному эпизоду и подумайте, что могло бы быть иначе. Что отличало занятия, обстановка в классе и ваше поведение, что могло побудить ваших «немотивированных» учеников инвестировать в ваш класс? (Mindsteps Inc., 2011).

Три современных вмешательства

Из исследования мотивации мы знаем, что попытки изменить личные характеристики самих учащихся вряд ли принесут результаты.Наши студенты часто бросают школу, потому что чувствуют, что школа игнорирует их и их уникальные проблемы.

Это говорит о том, что было бы более полезно разработать мероприятия, которые обеспечат учащимся более отзывчивые отношения, чем пытаться изменить самого учащегося.

Вместо вмешательств, направленных на повышение среднего успеваемости учащихся, было бы более практичным разработать способы поддержки интереса учащихся к школе, поощрения их к достижению собственных целей, предоставления учащимся возможности представить себе привлекательные возможные будущие себя и предоставить опыт. развить установку на рост, и это лишь некоторые из них.

Большая часть того, что происходит во время эффективного вмешательства, заключается в обеспечении поддерживающего социального контекста и высококачественных межличностных отношений, и это то, чем манипулируют, изменяют или развивают при эффективном вмешательстве.

Следующие три вмешательства представляют собой три истории успеха в попытке воплотить теорию мотивации и эмоций в удобные современные программы вмешательства.

Первое вмешательство иллюстрирует вмешательство, основанное на потребностях, второе - вмешательство, основанное на когнитивных способностях, а третье - вмешательство, основанное на эмоциях.См. Наши статьи о мотивации, науке о мотивации и теории мотивации для подробного объяснения этих компонентов мотивации.

Вмешательство 1: Удовлетворение психологических потребностей

Наши дети, как и все остальные, испытывают три основных психологических потребности: автономию, компетентность и родство, и эти три потребности подпитывают и оживляют их участие в классе и обучение.

К сожалению, во многих классах учащиеся получают инструкции, и их просят писать работы, выполнять проекты и приобретать новые навыки таким образом, чтобы их психологические потребности оставались без внимания.

Одна группа исследователей разработала программу вмешательства, основанную на потребностях, чтобы помочь учителям выработать стиль мотивации, способный удовлетворить психологические потребности учащихся.

В частности, они разработали, внедрили и протестировали достоинства программы вмешательства, поддерживающей автономию (ASIP; Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016).

Что учителя, поддерживающие автономию, делают во время обучения:

  • учитывают точку зрения своих учеников,
  • с сочувствием слушайте, что говорят студенты,
  • используют обучающие стратегии, которые развивают внутренние мотивационные ресурсы,
  • преподают по желанию учащихся,
  • дать пояснительное обоснование,
  • используйте пригласительный язык,
  • проявить терпение,
  • признают и принимают выражения студентами отрицательного аффекта.

Это не часто происходящие в классе мероприятия, но этим методам обучения можно научиться. Пошаговая программа вмешательства была разработана, чтобы помочь учителям освоить практические методы обучения с поддержкой автономии.

Программа вмешательства с поддержкой автономии (ASIP), разработанная на основе вмешательства для поддержки психологических потребностей учащихся во время обучения, состояла из трех частей.

  • Часть 1 представляла собой трехчасовой утренний семинар, который предлагался перед началом семестра.Во время семинара учителя узнали об их стиле мотивации, преимуществах автономной поддержки и стоимости межличностного контроля.
  • Часть 2 представляла собой трехчасовой дневной семинар, на котором рассказывалось о практических рекомендациях по поддержке автономии. Учителя смотрели видеозаписи других учителей (профессиональных актеров), моделирующих шесть основанных на фактических данных моделей поведения, поддерживающих автономию.
  • Часть 3 представляла собой двухчасовое групповое обсуждение, в ходе которого учителя поделились своим реальным опытом в попытках внедрить поддерживающее автономию обучение в своих классах.

Чтобы оценить обоснованность и эффективность программы вмешательства, студенты заполнили анкеты, чтобы сообщить о своем восприятии стиля мотивации учителя, а также о своей мотивации и работе в классе в течение семестра.

Кроме того, группа обученных рейтеров посетила класс каждого учителя в середине семестра, чтобы объективно оценить, насколько часто учителя используют во время обучения методы обучения, поддерживающие автономию.

Приведенные ниже результаты показывают, что вмешательство дало ожидаемый эффект, помогая учителям в экспериментальной группе учить более автономно и приносило положительные результаты.

В целом, это мероприятие является успешным, потому что оно показывает, что учителя могут научиться поддерживать психологическое удовлетворение потребностей учащихся, и, когда они это делают, их учащиеся извлекают пользу во многих важных аспектах, включая повышение мотивации.

Приведенные ниже выступления также переводят теорию мотивации в практическое применение, хотя и в несколько менее прямой форме. Тем не менее, они обладают потенциалом улучшения социального контекста, необходимого для мотивации к процветанию.

Интервенция 2: Повышение мышления роста

Еще одно современное вмешательство - это вмешательство, основанное на когнитивных способностях, предназначенное для того, чтобы помочь подросткам поддержать установку на рост в размышлениях о личности людей, и было разработано группой исследователей для решения проблемы подростковой агрессии. В частности, исследователи разработали, внедрили и проверили достоинства семинара, посвященного установке на рост (Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013).

Некоторая подростковая агрессия является неспровоцированной, но чаще всего проявляется в ответ на конфликт со сверстниками, социальную изоляцию и виктимизацию.В конфликте подростки обычно индивидуально оценивают характер другого человека и, как жертва, видят в нем агрессора, который не может измениться.

Это убеждение часто приводит к агрессивному возмездию, потому что причинение вреда агрессору кажется заслуженным. Но когда жертва видит в агрессоре человека, который может измениться, эта вера имеет тенденцию уменьшать агрессивное возмездие и открывает возможность для просоциальной реакции.

Исследование, разработанное для проверки вмешательства, направленного на усиление установки на рост, показало, что подростки, которые придерживаются установки на данность, веры в то, что люди не могут изменить свою личность, будут более агрессивными, чем подростки, которые принимают установку на рост.

В течение трех недель 111 учеников девятых и десятых классов в нескольких различных средних школах в районе Сан-Франциско слушали лекции и участвовали в мероприятиях, чтобы научить их науке установки на рост.

Они узнали о том, как мозг изменяется с обучением, что личности также могут меняться, потому что они живут в мозгу, что мысли и чувства также могут изменяться, и все они участвовали в деятельности, которая помогала им думать о конфликтах и ​​агрессии со стороны сверстников.

Студенты также заполнили анкету, в которой оценивали установку на рост за две недели до начала вмешательства и снова через две недели после окончания вмешательства, и сыграли в «кибербол», в котором они испытали отчуждение от сверстников.

После опыта исключения сверстников участникам было разрешено вести себя агрессивно и принимать ответные меры или просоциально и писать дружеские записки.

Результаты трехнедельного вмешательства свидетельствуют о том, что вмешательство дало ожидаемый эффект:

  • подростков в экспериментальной группе одобрили установку на рост значительно больше, чем подростки в контрольной группе.
  • При провокации подростки экспериментальной группы показали более просоциальное поведение, чем подростки контрольной группы.
  • Учителя оценили подростков в экспериментальной группе как значительно менее агрессивных, чем они оценили подростков в контрольной группе.

В целом, исследование показало, что вмешательство в школе, которое обучало подростков науке об установке на рост, помогло избавиться от гнева и агрессии в конфликте со сверстниками, так что агрессивное возмездие стало менее вероятным, а просоциальная поведенческая реакция стала более вероятной. вероятный.

Интервенция 3: Распространение знаний об эмоциях

Третье вмешательство говорит о роли эмоций в мотивационных состояниях.Учащиеся с неискушенным знанием эмоций подвергаются риску развития проблем неадекватного поведения, таких как межличностный конфликт, деструктивное поведение в классе, агрессивное поведение и отсутствие социальной компетентности.

Знание эмоций включает в себя способность распознавать эмоциональные выражения у других, давать правильные обозначения для этих эмоциональных выражений и формулировать причины основных эмоций.

Если бы дети могли развить свои эмоциональные знания и научиться лучше использовать свои положительные эмоции (интерес, радость), то у них было бы больше возможностей регулировать свои отрицательные эмоции (страх, гнев) и проблемы неадаптивного поведения.

Изард и его коллеги разработали основанное на эмоциях вмешательство в форме дошкольной программы, чтобы предоставить «Курс эмоций» и «Программу профилактики эмоций» для развития у детей знаний об эмоциях (Изард и др., 2008).

В курсе «Эмоции» дети участвуют в таких мероприятиях, как кукольные представления, которые дают возможность обозначить основные эмоции. Дети также рисовали лица с эмоциональными выражениями, чтобы изобразить как разные эмоции, так и разные уровни интенсивности этих эмоций.

Цель курса «Эмоции» заключалась в том, чтобы повысить навыки детей в расшифровке или распознавании эмоциональных выражений других людей.

В программе профилактики эмоций дети участвовали в деятельности, вызывающей легкие эмоции, например, читали книги о персонажах с эмоциональными эпизодами, когда учителя помогали им сформулировать свои чувства, понять причины этих эмоций и предпринять соответствующие действия для их регулирования.

Например, чтобы контролировать гнев, детей учили обнимать подушку, чтобы уменьшить возбуждение, вызываемое гневом, делать три глубоких вдоха и затем использовать слова для переговоров.

В исследовании по проверке эффективности вмешательства, направленного на распространение эмоциональных знаний, приняли участие 177 дошкольников и 26 учителей, которые участвовали в программе Head Start для малоимущих дошкольных учреждений в сельских штатах Срединно-Атлантического океана. Курс эмоций (EC) и программа профилактики эмоций (EBP) состояли из трех частей:

  • двухчасовой семинар перед началом семестра, чтобы помочь учителям научиться проводить курс эмоций в своем классе;
  • раз в две недели наблюдение за классом учителя со стороны члена исследовательской группы с целью проведения постклассной консультации для уточнения и улучшения преподавания учителем ЭК и НД;
  • ежемесячных встреч между родителями и исследователями для обсуждения содержания ЭК и его учебных стратегий.На этих встречах родители обсуждали методы обучения учителей, которые помогают детям понимать, регулировать и использовать основные эмоции.

Достоверность и эффективность программы вмешательства оценивались тремя способами, и все показатели оценивались за неделю до начала вмешательства и снова в конце вмешательства:

  • дети прошли тест на знание эмоций, во время которого они просматривали фотографию эмоционального выражения лица и определяли, какая это эмоция;
  • учителей оценили детей как по знанию эмоций, так и по частоте выражения положительных эмоций, таких как интерес и радость, во время урока;
  • обученных оценщиков объективно оценили частоту, с которой каждый ребенок демонстрировал негативные эмоциональные эпизоды во время урока.

Результаты 20-недельной программы вмешательства ЭК и ОПБ показали, что вмешательство дало ожидаемый эффект и принесло положительные результаты:

  • учителей отметили, что дети экспериментальной группы достоверно чаще выражали положительные эмоции через 20 недель
  • экспертов оценили детей из той же группы, у которых значительно меньшее количество негативных эмоциональных эпизодов за тот же период
  • учителей оценили детей в своем классе как демонстрирующих меньше негативных эмоций после вмешательства и более высокую социальную компетентность после вмешательства
  • родителей оценили детей в экспериментальной группе как демонстрирующих меньше агрессивного поведения после вмешательства и меньше депрессивного поведения после вмешательства в домашних условиях, чем у родителей детей из контрольной группы.

В целом, это вмешательство было успешным, потому что оно показало, что дети могут улучшить свои эмоциональные знания, а когда они это сделают, они увеличат свою способность к эффективному регулированию эмоций.

Сообщение о возвращении домой

Одна из причин, почему изучение мотивации имеет значение, заключается в том, что исследователи смогли разработать и внедрить успешные меры по улучшению жизни наших учеников, а также их учителей и родителей.

Многие исследования, обсуждаемые в этой статье, показали, что ученики, которые почувствовали большую поддержку учителей автономии, чувствовали себя более компетентными и менее тревожными, сообщали о большем интересе и удовольствии от своей работы и выполняли более качественную работу.

Благодаря урокам, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся, учителя смогли создать позитивную среду обучения и позитивные отношения между учителем и учеником.

Я все еще учусь.

Микеланджело

Расскажите нам о своем любимом способе мотивации студентов или расскажите историю о том, что вас мотивирует, если вы все еще учитесь.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения для достижения целей бесплатно.

Если вы хотите помочь другим добиться успеха в жизни, наш мастер-класс по мотивации и достижению целей © представляет собой комплексный шаблон обучения для практиков, который содержит все необходимое, чтобы помочь вашим клиентам достичь своих целей и освоить методы повышения мотивации.

  • Амабиле Т. М. (1989). Растем творчески. Нью-Йорк: Корона.
  • Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте: обновление социальной психологии творчества. Боулдер, Колорадо: Westview.
  • Бандура, А. Человеческое действие в социальной когнитивной теории. Американский психолог, 44 , 9, 1175 (1989)
  • Бауэр, К.Н., Орвис, К. Эли и Э.А. Поверхность, (2016). Пересмотр мотивации в контексте обучения: метааналитическое исследование роли типа мотивации в прогнозировании ключевых результатов обучения. Журнал бизнеса и психологии, 31 , 1, 33-50
  • Бек, Р.С. (2004). Мотивация: теории и принципы (5-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
  • Декерс, Л. (2014). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
  • ДеКатандзаро, Д. А. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, связанные с развитием и социальные перспективы. Прентис-Холл, Верхняя Седл-Ривер, штат Нью-Джерси.
  • Эдвардс, Д. К. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, когнитивные и социальные влияния.Сейдж, Таузенд-Оукс, Калифорния.
  • Э. Д. Фергюсон (2000). Мотивация: биосоциальная и когнитивная интеграция мотивации и эмоций. Издательство Оксфордского университета, Нью-Йорк.
  • Франкен Р. Э. (2006). Человеческая мотивация (6-е изд.). Wadsworth Thomson Learning, Белмонт, Калифорния.
  • Голлвитцер, П. М. и Барг, Дж. А. (1996). Психология действия: связь познания и мотивации с поведением. Guilford Press, Нью-Йорк,
  • Heckhausen, J. & Dweck, C. S. (1998). Мотивация и саморегуляция на протяжении всей жизни.Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк.
  • HemaMalini, P.H. и А. Вашингтон (2014). Мотивация сотрудников и ценное вознаграждение как ключ к эффективному QWL с точки зрения теории ожидания. TSM Business Review, 2, 2, 45
  • Келлер, Дж. М. (1987). «Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS», Журнал педагогического развития, 10 , 3, 2-10
  • Келлер, Дж. М. (2008). Первые принципы мотивации к обучению и электронное обучение. Дистанционное образование, 29 (2), 175-185.
  • Ли, Т. и Линч, Р. (2016) Взаимосвязь между мотивацией к обучению и академической успеваемостью среди студентов начального и продвинутого уровней, изучающих китайский язык как иностранный на 3-6 курсах в Международной школе Аскот в Бангкоке, Таиланд. Digital Production Press, Успенский университет, 8, 1 (2016).
  • Нуньес, Р. и Фриман, У. Дж. (1999). Восстановление познания: приоритет действия, намерения и эмоции. Выходные данные Academic, Торвертон, Великобритания.
  • Перес-Лопес, Д. и М. Контеро (2013). «Доставка образовательного мультимедийного контента через приложение дополненной реальности: тематическое исследование его влияния на приобретение и сохранение знаний», Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET, 12 , 4, 19-28
  • Петри, Х. Л., и Губерн, Дж. М. (2013). Мотивация: теория, исследования и приложения (6-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
  • Рив, Дж. (2015). Понимание мотивации и эмоций (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
  • Райан, Р. М. и Деси, Э. Л. (2000). Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная психология образования 25 , 54–67
  • Sansone, C. & Harackiewicz, J. M. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности. Academic Press, Сан-Диего, Калифорния.
  • Шелдон, К. М. (ред.) (2010). Актуальные направления в мотивации и эмоциях. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
  • Тохиди, Х., и Джаббари, М. М. (2012). Эффекты мотивации в обучении. Процедурно-социальные и поведенческие науки , 31 , 820-824.
  • Вагнер, Х. (1999). Психобиология мотивации человека. Рутледж, Нью-Йорк.
  • Ван Эрде, В. и Х. Тьерри, (1996). Модели ожидания Врума и критерии, связанные с работой: метаанализ. Журнал прикладной психологии, 81 , 5, 575

Теории мотивации и учебный дизайн - основы обучения и технологии учебного дизайна

С.Вон Парк

Мотивация определяется как желание или склонность участвовать в выполнении задачи и упорствовать в ней (Schunk, Pintrich, & Meece, 2014). Когда студент хочет прочитать учебник по истории гражданской войны, мы можем сказать, что он или она заинтересованы в изучении американской истории. Однако учащийся может узнать из телепрограммы о своем любимом певце и решить не участвовать в чтении учебника истории в этот конкретный день. Таким образом, мотивация относится к состоянию, когда движется к чему-то, движению, которое определяет поведение человека.Учащиеся без мотивации не чувствуют побуждения или вдохновения к изучению нового поведения и не будут участвовать в каких-либо учебных мероприятиях.

Исследователи в области образования давно осознали роль мотивации в обучении и изучали мотивацию с различных точек зрения. Их усилия создали богатую основу теорий мотивации. Ранние теории мотивации отражали традиционный подход бихевиоризма, подход, который рассматривал основу мотивации как вознаграждение и наказание.В других теориях рассматривались побуждения и потребности. Однако в течение последних 30 лет исследователи изучали мотивацию в первую очередь с помощью социально-когнитивного подхода. Этот подход фокусируется на убеждениях людей и контекстных факторах, влияющих на мотивацию. В этой главе дается краткий обзор основных социально-когнитивных теорий мотивации и обсуждается, как эти теории повлияли на сферу технологий проектирования обучения. Глава завершается представлением нескольких примеров технологий, предназначенных для повышения мотивации студентов.

Теория ожидаемой ценности

Теория ожидаемой ценности предполагает, что двумя наиболее непосредственными предикторами поведения достижения являются ожидания успеха и убеждения в ценности задачи (Wigfield & Eccles, 2000). Ожидание успеха относится к убеждениям студентов в том, справятся ли они хорошо с предстоящим заданием (Wigfield, 1992). Чем больше студенты ожидают успеха в решении задачи, тем больше у них мотивации к ее выполнению. Такие убеждения тесно связаны с убеждениями о способностях, но концептуально отличаются от них.Убеждения в способностях определяются как оценки учащимися своих текущих компетенций при выполнении заданной задачи. Убеждения в способностях связаны с настоящими способностями, тогда как ожидания успеха связаны с будущим потенциалом.

Значение задачи отвечает на вопрос: «Зачем мне выполнять эту задачу?» Есть четыре возможных ответа на этот вопрос: внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности и стоимость (Wigfield & Eccles, 1992). Внутренняя ценность - это чистое удовольствие, которое студент испытывает от выполнения задания.Когда они искренне заинтересованы в этом, студенты готовы принять участие в выполнении данной задачи. Ценность достижения относится к важности успешного выполнения задачи. Задачи воспринимаются как важные, когда они отражают важные аспекты личности. Ценность полезности - это представление о том, что задача будет полезна для достижения будущих целей, например, взять уроки китайского языка, чтобы найти работу в Китае. Последний компонент ценности задачи, стоимость , относится к тому, от чего человек должен отказаться, чтобы участвовать в задаче, или к усилиям, необходимым для ее выполнения.Если стоимость слишком высока, учащиеся с меньшей вероятностью будут заниматься заданием. Например, студенты могут не принять решение о прохождении дополнительного курса, когда им нужно сократить часы своей работы с частичной занятостью.

Многочисленные исследования показали, что ожидания учащихся от успеха и субъективные оценки задач положительно влияют на их поведение и результаты в отношении достижений (Dennissen, Zarret, & Eccles, 2007; Durik, Shechter, Noh, Rozek, & Harackiewicz, 2015; Wigfield & Eccles, 2000). . Например, Бонг (2001) сообщил, что воспринимаемая компетентность студентов колледжа является важным показателем их успеваемости.Кроме того, восприятие студентами полезности предсказало будущие намерения зачисления. Эти отношения также были обнаружены в среде онлайн-обучения. Джу, Лим и Ким (2013) сообщили, что воспринимаемая компетентность и ценность задачи студентов, обучающихся в онлайн-университете, в значительной степени предсказывают удовлетворенность, настойчивость и успеваемость учащихся.

Теория самоэффективности

Самоэффективность определяется как вера людей в свою способность выполнять действия, необходимые для достижения конкретной задачи (Bandura, 1977).Самоэффективность - один из самых сильных факторов мотивации. Когда учащиеся считают, что они способны успешно выполнить задачу, у них появляется больше мотивации участвовать в ее выполнении и выполнять ее. Многочисленные исследования показали, что по сравнению с учащимися с низкой эффективностью, учащиеся с высокой эффективностью предпочитают заниматься более сложными задачами, усерднее работать, дольше сопротивляться трудностям и лучше успевать (Bandura, 1997; Park & ​​Huynh, 2015; Пинтрих и Де Гроот, 1990).

Концепция самоэффективности аналогична ожиданию успеха в теории ожидаемой ценности.Оба относятся к суждениям людей о своей компетентности для выполнения предстоящей задачи. Одно из отличий состоит в том, что самоэффективность концептуально представляет собой взгляд на воспринимаемую компетентность, зависящий от конкретной задачи, тогда как ожидания успеха, как правило, зависят от предметной области (Wigfield & Eccles, 2000). Например, самоэффективность будет не просто самооценкой того, что хорошо разбирается в математике, но скорее чувством компетентности в правильном вычитании дробей. Несмотря на такие концептуальные различия, самоэффективность и ожидание успеха часто используются как взаимозаменяемые.Бандура (1997) также отметил, что самоэффективность отличается от уверенности в себе. Уверенность в себе - это вера в общие способности человека, не связанные с конкретным предметом. Несмотря на демонстрацию высокой уверенности в себе, человек может не справиться с конкретной задачей.

Согласно Бандуре (1977), самоэффективность может быть измерена с помощью четырех источников - прошлых достижений, моделирования, вербального убеждения и психологических состояний. Самый сильный фактор, влияющий на самоэффективность, - это прошлый опыт решения аналогичных задач.Успешное выполнение схожих задач повышает самоэффективность, в то время как опыт неудач снижает ее. Самоэффективность также может быть увеличена, если вы наблюдаете за похожими сверстниками, выполняющими аналогичные задачи. Такой опыт развивает ожидания, что один может делать то же, что и другой. Несмотря на свою ограниченную эффективность, самоэффективность может быть повышена, когда заслуживающий доверия человек, например учитель, убеждает или поощряет учеников к выполнению сложной задачи. Наконец, эмоциональные состояния, такие как тревога, и телесные симптомы, такие как потоотделение, могут влиять на самоэффективность, сигнализируя о том, что учащиеся не способны выполнить задание.Эти четыре источника информации о самоэффективности не влияют напрямую на убеждения людей в компетентности. Люди делают свои собственные интерпретации событий, и эти интерпретации формируют основу для убеждений в самоэффективности.

Цели и ориентации на цели

Постановка цели - ключевой мотивационный процесс (Locke & Latham, 1984). Цели - это результат, которого человек пытается достичь. Люди занимаются деятельностью, которая, как считается, ведет к достижению цели. По мере того как учащиеся преследуют несколько целей, таких как академические и социальные цели, выбор цели и уровень, на котором учащиеся привержены достижению целей, влияют на их мотивацию к обучению (Locke & Latham, 2006; Wentzel, 2000).

Помимо содержания цели (то есть того, чего человек хочет достичь), причина, по которой человек пытается достичь определенной цели, также имеет значительное влияние на обучение и производительность. Ориентации на цели относятся к причинам или целям участия в учебной деятельности и объясняют различные способы людей подходить к ситуациям достижения и реагировать на них (Ames & Archer, 1988; Meece, Anderman & Anderman, 2006). Две основные ориентации на цель - это достижение мастерства и результативность (Ames & Archer, 1988).Различные исследователи называют эти цели следующими терминами: цели обучения и производительности (Elliot & Dweck, 1988), цели, связанные с задачами и эго (Nicholls, 1984), а также цели, ориентированные на задачи и способности (Maehr & Midgley , 1991). Ориентация на достижение мастерства определяется как сосредоточение внимания на овладении новыми навыками, попытках достичь большего понимания и повышении компетентности (Ames & Archer, 1988). Учащиеся, принимающие цели мастерства, определяют успех с точки зрения совершенствования и обучения.Напротив, ориентация на достижение цели направлена ​​на то, чтобы действовать лучше, чем другие, и демонстрировать компетентность, например, стремясь быть лучше других, используя социальные сравнительные стандарты для вынесения суждений об их способностях, одновременно добиваясь благоприятного суждения со стороны других (Dweck & Leggett, 1988).

В дополнение к основному различию между целями мастерства и производительности, ориентация на цели производительности была дополнительно дифференцирована на цели подхода к производительности и цели избегания производительности (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996).Цели, ориентированные на результат, представляют собой людей, которые мотивированы превосходить других и демонстрировать свое превосходство, тогда как ориентация на цели избегания эффективности относится к тем, кто мотивирован избегать негативных суждений и выглядеть ниже других. Включив тот же подход и различение избегания, некоторые исследователи дополнительно различают цели мастерства и избегания (Elliot & McGregor, 2001). Цели мастерского подхода связаны с попытками улучшить знания, навыки и обучение.Напротив, цели «мастерство-избегание» представляют собой сосредоточение на том, чтобы избежать недопонимания или неспособности справиться с задачей. Например, спортсмены, которые обеспокоены тем, что не достигли своих прошлых результатов, преследуют цель избегания мастерства. Несмотря на подтверждающий факторный анализ структуры из 22 целей (Elliot & McGregor, 2001; см. Таблицу 1), конструкция «мастерство-избегание» остается спорной и фактически является наименее принятой конструкцией в данной области.

Таблица 1. Модель целевых ориентаций 22

Цель мастерства Цель деятельности
Приближенный фокус Сосредоточьтесь на мастерстве обучения

Учитесь на ошибках

Работа судей на основе стандартов самосовершенствования и прогресса

Сосредоточьтесь на том, чтобы превзойти других

Ошибки, указывающие на отказ

Работа судьи на основании нормативных требований как лучший исполнитель

Фокус на избегание Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать невыполнения задачи

Ошибки, указывающие на отказ

Работа судьи, основанная на нормах права не ошибаться

Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать неудач

Ошибки, указывающие на отказ

Работа судьи основана на нормативных стандартах: не быть наихудшим

Исследования обычно сообщают, что цели мастерского подхода связаны с положительными результатами достижений, такими как высокий уровень усилий, интерес к задаче и использование стратегий глубокого обучения (например,г., Грин, Миллер, Кроусон, Дюк и Эйки, 2004; Харацкевич, Бэррон, Пинтрих, Эллиот и Трэш, 2002; Wolters, 2004). С другой стороны, исследования целей избегания производительности неизменно сообщают, что эти цели вызывают пагубные последствия, такие как плохая настойчивость, высокая тревожность, использование поверхностных стратегий и низкая успеваемость (Linnenbrink, 2005; Urdan, 2004; Wolters, 2003, p. 2004 г.). Что касается целей, связанных с производственным подходом, данные дали разные результаты. В некоторых исследованиях сообщается о скромных положительных отношениях между целями, ориентированными на результат, и их достижениями (Linnenbrink-Garcia, Tyson, & Patall, 2008).Другие обнаружили неадекватные результаты, такие как плохое использование стратегии и тревожность при тестировании (Keys, Conley, Duncan, & Domina, 2012; Elliot & McGregor, 2001; Middleton & Midgley, 1997). Взятые вместе, эти результаты показывают, что учащиеся, которые принимают цели, ориентированные на результат, демонстрируют высокий уровень успеваемости, но испытывают отрицательную эмоциональность, такую ​​как тестовое беспокойство. Цели «мастерство-избегание» являются пока наименее изученной ориентацией на цели. Однако некоторые исследования показали, что избегание мастерства является положительным предиктором тревоги и отрицательным предиктором производительности (Howell & Watson, 2007; Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010).

Теория атрибуции

Теория атрибуции считает, что источником мотивации людей является их восприятие того, почему они добились успеха или потерпели неудачу. Теория предполагает, что люди пытаются понять причинные детерминанты своих собственных успехов и неудач (Weiner, 1986). Например, люди могут приписывать свой успех (или неудачу) способностям, усилиям, удаче, сложности задачи, настроению, усталости и так далее. Эти предполагаемые причины результатов называются атрибуциями (Weiner, 1986). Атрибуции могут быть или не быть фактическими причинами, и независимо от фактических причин события предполагаемые причины - это то, что движет мотивацией и поведением людей.

Согласно Weiner (2010), приписываемые причины успеха и неудачи можно классифицировать по трем параметрам: локус, стабильность и управляемость. Локус Измерение касается местоположения причины или того, находится ли причина внутри или вне человека. Например, для ученика внутреннее усилие, а для удачи - внешнее. Стабильность Размер указывает, является ли причина постоянной. Усилия и удача нестабильны, потому что они могут варьироваться в зависимости от ситуации, тогда как способности считаются относительно стабильными.Наконец, параметр управляемости касается того, насколько человек может контролировать причину. Учащиеся могут контролировать свои усилия, но не удачу или сложность задачи.

Концептуальная классификация причин успеха и неудач, основанная на трех измерениях, занимает центральное место в теории атрибуции мотивации, поскольку каждое измерение связано с набором мотивационных, аффективных и поведенческих последствий. Например, локус причинно-следственной связи влияет на самооценку учащихся и эмоции, связанные с уважением (Weiner, 1986).Когда успешный результат объясняется внутренними причинами (например, способностями, усилиями), а не внешними причинами (например, удачей), учащиеся с большей вероятностью будут гордиться успехом, и их самооценка будет повышена. С другой стороны, неудачи, приписываемые внутренним причинам, обычно приводят к чувству стыда или вины и снижению самооценки.

Измерение стабильности влияет на ожидания людей в отношении будущего успеха (Weiner, 1986). Если успех объясняется устойчивой причиной, можно ожидать такого же результата в будущем.Неудача, связанная с устойчивой причиной (например, низкой способностью), снижает ожидания в отношении будущего успеха, если он или она не верит, что способность может и будет увеличиваться. Приписывание неудач нестабильной причине (например, «Я недостаточно старался») позволяет студентам ожидать, что результат может измениться - если они приложат достаточно усилий, они могут добиться успеха в следующий раз.

Измерение управляемости также связано с самоуправляемыми эмоциями (Weiner, 1986). Когда сбой объясняется контролируемой причиной (например,g., усилие), человек может испытывать чувство вины и желание изменить ситуацию. Человек будет испытывать чувство стыда или унижения, когда неудачу приписывают причинам, которые являются внутренними и неконтролируемыми (например, низкой способностью). Когда причину неудачи приписывают внешним и неконтролируемым причинам, человек может чувствовать себя беспомощным и подавленным, потому что он или она считает, что ничто не может изменить ситуацию. Таким образом, приписывание неудач неконтролируемым причинам, как правило, снижает мотивацию и вовлеченность.

Теория самоопределения

Теория самоопределения фокусируется на различных ориентациях мотивации, которые влияют на качество вовлеченности (Deci & Ryan, 1985). Согласно теории, мотивация может различаться не только по силе, но и по направленности. Ориентации мотивации относятся к различным причинам, которые вызывают у человека склонность что-то делать. Учащиеся могут быть заинтересованы в освоении нового навыка, потому что получают одобрение родителей или потому, что обучение навыкам необходимо для работы их мечты.На основании ориентации мотивации теория подразделяет мотивацию на несколько типов.

Два основных типа мотивации - это внутренняя мотивация и внешняя мотивация (Ryan & Deci, 2000). Внутренняя мотивация - это склонность выполнять задачу для внутреннего удовольствия. Пример внутренней мотивации - студент, ради развлечения читающий учебник истории. Человеческая природа заключается в том, что люди занимаются деятельностью, которая им по-настоящему интересна.Внутренняя мотивация часто приводит к высокому уровню вовлеченности и производительности (Deci & Ryan, 2000).

Согласно теории, внутренняя мотивация возникает спонтанно из удовлетворения основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства (Deci & Ryan, 1985). Автономия - это психологическая потребность воспринимать свое поведение как волевое и самоутверждаемое. Это тесно связано с чувством свободы определять собственное поведение. Например, выбор собственных действий может удовлетворить потребность в автономии; Однако чувство автономии может быть подорвано внешними вознаграждениями и угрозами (Deci & Ryan, 2000). Компетенция - это психологическая потребность чувствовать себя эффективным в достижении целей. Чувству компетентности способствуют оптимальные задачи и положительная обратная связь (Ryan & Deci, 2000). Родство относится к врожденному желанию испытать чувство связи с другими. Потребность в отношениях удовлетворяется чувством уважения и заботы.

Хотя очевидно, что внутренняя мотивация способствует обучению, большая часть учебной деятельности по сути не интересна для студентов.Студентов часто мотивируют участвовать в какой-либо деятельности, потому что она способствует достижению некоторых результатов, отделенных от самой деятельности, что указывает на внешнюю мотивацию. Примером внешней мотивации является студент, который читает книгу по истории перед экзаменом, чтобы получить хорошие оценки. В общем, понятно, что, поскольку действие, осуществляемое внешней мотивацией, контролируется внешним фактором, оно приводит к менее продуктивному поведению при обучении и низкому качеству взаимодействия по сравнению с поведением при обучении, которое вытекает из внутреннего поведения.Однако теория самоопределения утверждает, что внешняя мотивация - это дифференцированная конструкция. Внешняя мотивация может представлять внутренних источников действия и приводить к качественному обучению поведению. Теория предлагает четыре типа внешней мотивации: внешнюю, интроецированную, идентифицированную и интегрированную. Они различаются в зависимости от степени самоопределения или автономности мотивации (Ryan & Deci, 2000). Чем более автономна мотивация, тем более высокое качество вовлеченности демонстрируют студенты.

Рисунок 1. иллюстрирует типы мотивации в континууме в зависимости от степени автономии.

Внешняя мотивация , расположенная в крайнем левом углу континуума внешней мотивации на Рисунке 1, характеризуется поведением, применяемым для достижения награды или избегания наказания. Примером внешней мотивации является ученик, который просматривает учебник истории перед экзаменом только для того, чтобы получить хорошие оценки. Интроецированная мотивация относится к поведению, выполняемому для поддержания чувства собственного достоинства или избегания чувства вины.Этот тип мотивации еще менее автономен, потому что поведение связано с внешним локусом причинности (например, давлением и обязательством). С другой стороны, идентифицированная мотивация представляет собой автономный тип внешней мотивации. Этот тип мотивации обозначается, когда человек осознает ценность деятельности и считает ее актуальной для себя. Наконец, наиболее автономной, самоопределяющейся формой внешней мотивации является интегрированная мотивация , которая возникает, когда идентифицированная ценность деятельности полностью интегрирована с частью личности.Интегрированное регулирование похоже на внутреннюю мотивацию с точки зрения степени самоопределения, хотя эти две мотивационные конструкции концептуально различаются по источнику мотивации. Интегрированное регулирование основано на внутренней важности деятельности, тогда как внутренняя мотивация основана на врожденном интересе к деятельности.

Теория самоопределения уникальна тем, что различает конструкцию внешней мотивации. Теория объясняет, как мотивировать учащихся выполнять учебные задания, которые по своей сути не интересны.Теория определяет три психологические потребности - автономию, компетентность и взаимосвязь - как основу для поддержания внутренней мотивации и более самоопределенной внешней мотивации. По мере того, как учащиеся усваивают и интегрируют внешние правила и ценности, они получают большую автономию и демонстрируют высокое качество участия в учебной деятельности.

Индивидуальный и ситуативный интерес

Вероятно, самый известный антецедент мотивации - это интерес. Мы часто видим, как студенты говорят, что они не учатся, потому что уроки скучные и им не интересна тема.Хотя мы обычно называем «чувство удовольствия» интересом к повседневной речи, исследователи разделили интерес на два типа - индивидуальный (личный) и ситуативный. Индивидуальный интерес - это относительно устойчивое и внутренне обусловленное расположение человека, которое включает в себя удовольствие и готовность со временем вернуться к определенному объекту (Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2005; Schiefele, 1991). Schiefele (2001) концептуализировал индивидуальный интерес как включающий в себя как положительные чувства (e.g., наслаждение) и ценностное убеждение в том, что объект лично важен. Ситуационный интерес , с другой стороны, относится к временному психологическому состоянию, вызванному контекстными особенностями учебной ситуации (Hidi & Renninger, 2006; Schiefele, 2009). Когда студента привлекает броский заголовок к новостной статье, его или ее интерес вызывают стимулы окружающей среды. Индивидуальный интерес также может поддерживаться конкретной ситуацией, но он продолжает присутствовать без ситуационных сигналов.

Хиди и Реннингер (2006) предложили четырехэтапную модель развития интереса, описывающую, как интерес переходит из временного ситуативного интереса в устойчивый индивидуальный интерес. На первом этапе ситуационный интерес вызывается особенностями окружающей среды, такими как новая, несочетаемая или неожиданная информация, которая называется вызванный ситуационным интересом . Спровоцированный ситуационный интерес вызывает внимание и возбуждение только в краткосрочной перспективе. Вторая фаза называется - поддержание ситуационного интереса , которая требует сосредоточенного внимания и настойчивости в течение более длительного периода времени.Ситуационный интерес поддерживается, когда человек обнаруживает значимость задач или личную связь с задачами. Только поддержанный ситуативный интерес может перерасти в долгосрочный индивидуальный интерес. Третья фаза развития интереса называется e , объединяющая индивидуальный интерес, а обозначает переход к индивидуальному интересу. Эта фаза характеризуется склонностью человека снова заниматься задачами и генерировать собственные вопросы из любопытства без особой внешней поддержки, а также без (?) Положительных чувств человека.Последняя фаза называется хорошо развитым индивидуальным интересом , глубоко укоренившимся интересом человека, который включает в себя склонность с положительными чувствами заниматься темой в течение длительного периода времени. Хотя четырехэтапная модель развития интереса была общепринятой, модель недооценена и получила ограниченную эмпирическую поддержку. Например, в модели не предусмотрен психологический механизм, объясняющий, как происходит переход к следующей фазе. Необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше понять развитие интереса.

Многие исследования интереса были сосредоточены на изучении взаимосвязи между интересом и обучением на основе текста. Исследования, в которых изучались эффекты ситуационного интереса, сообщили об умеренной корреляции между изучением текста и текстовыми функциями, которые способствуют ситуационному интересу; такое отношение не зависит от других текстовых факторов, таких как длина текста, характер текста, удобочитаемость и т. д. (Schiefele, 1996). Исследования влияния индивидуального интереса дали результаты, аналогичные результатам, полученным с учетом ситуационного интереса.Шифеле (1996) сообщил в своем метаанализе о средней корреляции 0,27 между индивидуальным интересом (то есть интересом к теме) и обучением на основе текста. Влияние индивидуального интереса на изучение текста не зависело от других факторов (например, длины текста, умения читать), но было менее заметным, чем влияние предшествующих знаний на обучение (Schiefele, 2009).

Дизайн для мотивации

Эти различные теории мотивации показывают, что мотивация сложна и многомерна.Кроме того, на мотивационные состояния могут влиять различные факторы окружающей среды. Это означает, что отсутствие мотивации студентов может быть вызвано разными причинами. Таким образом, чтобы разработать меры по стимулированию мотивации учащихся, необходимо определить источники низкой мотивации в данной ситуации. Разработка стратегий воздействия на мотивацию людей - это процесс решения проблем. Как и традиционный процесс учебного дизайна, мотивационный дизайн включает в себя систематический процесс определения целей (или мотивационных проблем), разработки стратегий достижения цели (решения мотивационных проблем) и оценки результатов применения стратегий.В сообществе разработчиков учебных материалов и технологий наиболее известной моделью мотивационного дизайна является модель ARCS Джона М. Келлера (1987).

Модель ARCS Келлера

Общие атрибуты различных мотивационных концепций составляют аббревиатуру ARCS, внимание , релевантность , уверенность и удовлетворенность , представляющие четыре категории Келлера мотивации учащегося (Keller, 2010). Модель ARCS описывает стратегии стимулирования и поддержания мотивации в каждой из четырех категорий, а также систематический процесс мотивационного дизайна.

Первая категория, внимание , связана со стимулированием и поддержанием интересов учащихся. Внимание учащегося требуется до того, как может произойти какое-либо обучение. Это внимание также следует поддерживать, чтобы учащиеся оставались сосредоточенными и заинтересованными. Келлер (2010) описывает три категории стратегий привлечения внимания: перцептивное возбуждение, исследовательское возбуждение и изменчивость. Перцептивное возбуждение относится к привлечению интереса путем пробуждения чувств и эмоций учащихся.Эта конструкция концептуально аналогична вызванному ситуационному интересу в развитии интереса Хиди и Реннингера (2006). Точно так же перцептивное возбуждение обычно преходяще. Один из наиболее распространенных способов вызвать перцептивное возбуждение - неожиданное изменение окружающей среды. Примеры тактики включают изменение освещения, внезапную паузу и представление видео после текстовой информации в среде онлайн-обучения. Пробуждение к вопросу , аналогично конструкции поддерживаемого ситуативного интереса, относится к когнитивному уровню любопытства.Студентов познавательно привлекают учебные материалы, например, когда они содержат парадоксальные факты. Вариативность касается вариаций в методах обучения. Независимо от того, насколько эффективны тактики мотивации, они теряют свою силу, если их использовать без изменений.

Вторая категория, релевантность , относится к тому, чтобы сделать обучение личным или значимым. Согласно теории целей, учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая помогает достичь их целей (Locke & Latham, 1984).Кроме того, как описано в теории ожидаемой ценности и теории самоопределения, воспринимаемая ценность задачи является критическим предшественником мотивации (Deci & Ryan, 2000; Wigfield & Eccles, 1992). Один из способов определить предполагаемую актуальность учебных материалов - использовать аутентичные или реальные примеры и задания. Простое соотнесение инструкции с тем, что знакомо учащимся (например, предыдущие знания), также может помочь учащимся понять ее актуальность.

Доверие Категория имеет отношение к самоэффективности и ожиданиям успеха теории ожидаемой ценности.Согласно теории самоопределения, чувство компетентности является одной из основных потребностей человека (Ryan & Deci, 2000). Если во время обучения потребность учащихся в компетентности не удовлетворяется, у них развиваются низкие ожидания успеха и низкая самоэффективность, что приводит к снижению мотивации к обучению (Bandura, 1997; Wigfield & Eccles, 2000). Стратегии повышения самоэффективности, такие как опыт успеха, могут применяться для повышения уверенности в обучении. Еще один способ повысить уверенность в себе - это укрепить уверенность учащихся в том, что они могут контролировать свою работу.Поддержка автономии, такая как предоставление выбора и внутренняя контролируемая атрибуция - вот несколько примеров.

Последняя категория, удовлетворенность , касается постоянной мотивации учащегося к обучению. Если они получат удовлетворительные результаты, у студентов, вероятно, разовьется стойкое желание учиться (Скиннер, 1963). Удовлетворительные или положительные последствия обучения могут быть результатом как внешних, так и внутренних факторов (Ryan & Deci, 2000). Самые частые внешние результаты - высокие оценки, сертификаты и другие материальные награды.Однако эти внешние награды не всегда могут вызывать чувство удовлетворения. Например, студенту не нравится высокий балл, который он получил на выпускном экзамене, потому что тест был чрезвычайно простым и большинство студентов сдали хорошо. Если внешние награды не удовлетворяют внутренние потребности учащихся, они не останутся довольными. Такие неотъемлемые последствия, которые приводят к удовлетворению, включают чувство мастерства и удовольствие от выполнения сложной задачи.

Помимо определения четырех основных категорий мотивационного дизайна, модель ARCS описывает 10 шагов для систематического процесса мотивационного дизайна (Keller, 2010).Первые четыре шага - это процесс анализа. Это включает в себя сбор информации о курсе и аудитории, а также анализ мотивации аудитории и существующих материалов. Основная цель этих шагов - выявить мотивационные проблемы. Следующие четыре шага (шаги с 5 по 8) соответствуют этапу проектирования в традиционном процессе разработки учебных материалов. Первая задача на этапе проектирования - определить мотивационное поведение учащихся, за которым вы хотите наблюдать, на основе мотивационных проблем, выявленных на предыдущих этапах.Затем вы выбираете или разрабатываете мотивационные тактики, которые помогают достичь целей и могут быть реально включены в обучение. Одна из важных задач - интегрировать эту тактику в учебные материалы. Дизайнеры должны определить, где и как вставить мотивационную тактику в инструкцию. В этом процессе им может потребоваться изменить дизайн инструкции. Шаги 9 и 10 - это этапы разработки и оценки. После определения мотивационной тактики для использования дизайнеры разработают фактические мотивационные материалы.Наконец, они будут оценивать эффективность встроенных мотивационных тактик, например, собирая ответы учащихся на учебные материалы. В таблице 2 приведены этапы мотивационного дизайна.

Таблица 2. Систематический процесс мотивационного дизайна (адаптировано из Keller, 2010)

Для повышения мотивации учащихся были разработаны различные технологии. Развивающие игры - одна из них. Игры содержат множество атрибутов, которые способствуют мотивации, и, следовательно, люди, как правило, внутренне мотивированы играть в игры (Prensky, 2001; Tüzün, Yilmaz-Soylu, Karakus, & nal, & Kizlkaya, 2009).Таким образом, игры уже давно используются в образовательном контексте и, как было установлено, оказывают положительное влияние на обучение. Однако не каждая игра мотивирует; игры следует разрабатывать осторожно, применяя мотивационные стратегии, основанные на теориях мотивации (Butler, 2017; Dickey, 2007; Kirriemuir, 2002; Prensky, 2001). Здесь я предлагаю несколько последних технологий, которые были разработаны специально для того, чтобы влиять на мотивацию учащихся.

Van der Meij, van der Meij и Harmsen (2015) разработали мотивационный анимационный педагогический агент (MAPA), чтобы продвигать воспринимаемую учащимися актуальность задачи и самоэффективность в исследовательской среде обучения.В ходе исследования студенты использовали SimQuest для изучения кинематики в классе физики, а MAPA был представлен в SimQuest с видимым лицом и верхней частью тела. Как однокурсник, MAPA доставлял студентам мотивационные звуковые сообщения. Мотивационные сообщения были разработаны на основе стратегий повышения релевантности и уверенности, описанных в модели ARCS. В исследовании сообщается о значительном повышении самоэффективности студентов после использования MAPA (van der Meji et al. 2015).

Ким и Беннекин (2013, 2016) разработали Virtual Change Agent (VCA), который поддерживал мотивацию и настойчивость студентов общественных колледжей в онлайн-курсах математики.VCA был анимированным, похожим на человека трехмерным персонажем, который доставлял сообщения, содержащие стратегии, основанные на теориях мотивации, воли и эмоциональной регуляции. Например, VCA рассказала студентам историю применения математики для сравнения тарифных планов сотовых телефонов, чтобы вызвать у студентов интерес и любопытство. После использования VCA учащиеся продемонстрировали значительное повышение самоэффективности и восприятия ценности изучения математики (Kim & Bennekin, 2013).

Другая аналогичная технология, называемая Virtual Tutee System (VTS), была разработана для стимулирования мотивации и участия студентов колледжа в чтении (Park & ​​Kim, 2012).В VTS ученики становятся наставниками виртуального ученика (виртуального персонажа, похожего на человека) и рассказывают ученику о содержании, которое они узнали из чтений. Используя мотивационные аспекты эффектов обучения через обучение, встроенные в VTS стратегии поддерживают потребности в автономии, компетентности и актуальности, описанные в теории самоопределения. VTS использовался в нескольких исследованиях, и было установлено, что они способствуют вовлечению студентов в чтение и их глубокому обучению (Park & ​​Kim, 2015, 2016).

Мотивация - это так называемое условие обучения.Как таковая, она давно вызвала интерес у многих исследователей в области образования. В этой главе были представлены социальные когнитивные теории мотивации. Эти теории, которые продолжают развиваться, внесли значительный вклад в понимание мотивации учащихся. Теории мотивации также привели к важным последствиям для процесса проектирования обучения. В частности, модель ARCS Келлера определяет, как мы принимаем во внимание мотивацию учащихся при разработке инструкций. Развивая работу Келлера, исследователи разработали множество технологий, направленных на повышение мотивации учащихся.В этой главе представлено введение в некоторые из этих технологий.

Эймс, К., и Арчер, Дж. (1988). Цели успеваемости в классе: стратегии обучения и мотивационные процессы студентов. Журнал педагогической психологии, 80 , 260–267. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.3.260

Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологическое обозрение, 84 , 191–215. DOI: 10.1037 / 0033-295X.84.2.191

Бандура, А.(1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

Бонг, М. (2001). Роль самоэффективности и ценности задачи в прогнозировании успеваемости студентов колледжа и будущих намерений зачисления. Современная педагогическая психология, 26 , 553–570. DOI: 10.1006 / ceps.2000.1048

Батлер Ю. Г. (2017). Мотивационные элементы цифровых обучающих игр: исследование игровых дизайнов молодых учащихся L2. Language Teaching Research, 21 (6), 735-750.

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум.

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» для достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос, 11 , 227–268.

Денниссен, Дж. Дж. А., Заррет, Н. Р., & Экклс, Дж. С. (2007). Мне нравится это делать, я умею и знаю, что умею: продольная связь между достижениями в конкретной предметной области, самооценкой и интересом. Развитие ребенка, 78 , 430–447.

Дики, М. Д. (2007). Дизайн игр и обучение: предположительный анализ того, как огромное количество ролевых онлайн-игр (MMORPG) способствуют внутренней мотивации. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 55 , 253-273.

Дурик, А. М., Шехтер, О. Г., Но, М., Розек, С. С., и Харацкевич, Дж. М. (2015) Что, если я не смогу? Ожидания успеха смягчают влияние информации о полезности на ситуативный интерес и производительность. Мотивация и эмоции, 39 (1), 104-118.

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор, 95 , 256–273. DOI: 10.1037 / 0033-295X.95.2.256

Эллиот, А. Дж., И Черч, М. А. (1997). Иерархическая модель подхода и мотивации достижения избегания. Журнал личности и социальной психологии, 72 , 218–232. DOI: 10.1037 / 0022-3514.72.1.218

Эллиот, А.Дж. И Харацкевич Дж. М. (1996). Подход и избегание достижения целей и внутренней мотивации: посреднический анализ. Журнал личности и социальной психологии, 70 , 461–475.

Эллиот, А. Дж., И МакГрегор, Х. А. (2001). Рамка достижения целей 2 × 2. Журнал личности и социальной психологии, 80 , 501–519.

Грин Б. А., Миллер Р. Б., Кроусон Х. М., Дюк Б. Л. и Эйки К. Л. (2004). Прогнозирование познавательной активности и достижений старшеклассников: вклад восприятия и мотивации в классе. Современная психология образования, 29 , 462–482. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2004.01.006

Харацкевич, Дж. М., Бэррон, К. Э., Пинтрих, П. Р., Эллиот, А. Дж., И Трэш, Т. М. (2002). Пересмотр теории достижения цели: необходимо и поучительно. Журнал педагогической психологии, 94 , 638–645. DOI: 10.1037 / 0022-0663.94.3.638

Хиди С. и Реннингер К. А. (2006). Четырехэтапная модель развития интереса. Психолог-педагог, 41 , 111–127.DOI: 10.1207 / s15326985ep4102_4

Хауэлл, А. Дж., И Уотсон, Д. С. (2007). Промедление: ассоциации с ориентацией на достижение цели и стратегиями обучения. Личность и индивидуальные различия, 43 , 167-178.

Халлеман, С. С., Шрагер, С. М., Бодманн, С. М., и Харацкевич, Дж. М. (2010). Метааналитический обзор показателей достижения цели: разные ярлыки для одних и тех же конструкций или разные конструкции с похожими ярлыками? Психологический бюллетень, 136 , 422–449.DOI: 10.1037 / a0018947

Джу, Ю. Дж., Лим, К. Ю., и Ким Дж. (2013). Локус контроля, самоэффективность и ценность задачи как предикторы результатов обучения в контексте онлайн-университета. Компьютеры и образование, 62 , 149-158.

Келлер, Дж. М. (1987). Развитие использования модели мотивационного дизайна ARCS. Journal of Instructional Development, 10 (3), 2-10.

Келлер, Дж. М. (2010). Мотивационный дизайн для обучения и производительности: подход модели ARCS .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

Киз, Т. Д., Конли, А. М., Дункан, Г. Дж., И Домина, Т. (2012). Роль целевых ориентаций в достижении подростками математики. Современная психология образования, 37 , 47–54. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2011.09.002

Ким, К., и Беннекин, К. Н. (2013). Разработка и внедрение поддержки волевого управления в курсах математики. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 61 , 793-817.

Ким, К., & Беннекин, К. Н. (2016). Эффективность поддержки воли (VoS) в содействии регулированию усилий и успеваемости учащихся в онлайн-курсе математики. Instructional Science, 44 (4), 359-377.

Кирримюр, Дж. (2002). Видеоигры, образование и технологии цифрового обучения. Журнал D-Lib, 8 (2).

Krapp, A. (2005). Основные потребности и развитие интереса и внутренних мотивационных ориентаций. Обучение и обучение, 15 , 381–395.

Линненбринк, Э. А. (2005). Дилемма целей подхода к результативности: использование контекстов множественных целей для поощрения мотивации и обучения учащихся. Журнал педагогической психологии, 97 , 197–213. DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.2.197

Линненбринк-Гарсия, Л., Тайсон, Д. Ф., и Паталл, Э. А. (2008). Когда ориентация на достижение целей полезна для академической успеваемости? Более пристальный взгляд на смягчающие факторы. Международное обозрение социальной психологии, 21 , 19–70.

Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (1984). Постановка целей: эффективный метод мотивации! Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (2006). Новые направления в теории целеполагания. Текущие направления в психологической науке, 15 , 265–268. DOI: 10.1111 / j.1467-8721.2006.00449.x

Маер, М. Л., и Мидгли, К. (1991). Повышение мотивации учащихся: общешкольный подход. Психолог-педагог, 26 (3), 399–427.

Маер, М. Л., и Зушо, А. (2009). Теория достижения цели: прошлое, настоящее и будущее. В K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.) Справочник по мотивации в школе (стр.77-104). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М., и Андерман, Л. Х. (2006). Структура целей в классе, мотивация студентов и академическая успеваемость. Ежегодный обзор психологии, 57 , 487–503. DOI: 10.1146 / annurev.psych.56.0.070258

ван дер Мей, Х., ван дер Мейдж, Дж., и Хармсен, Р. (2015). Анимированные педагогические агенты влияют на повышение мотивации и обучения студентов в среде научного исследования. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 63 , 381-403.

Миддлтон, М. Дж., И Мидгли, К. (1997). Как избежать демонстрации отсутствия способностей: малоизученный аспект теории целей. Журнал педагогической психологии, 89 (4), 710–718.

Парк, С. В., и Хюин, Н. Т.(2015) Как негеографические специальности мотивируются в большом вводном курсе мировой географии? Журнал географии в высшем образовании, 39 (3), 386-406. DOI: 10.1080 / 03098265.2015.1048507

Парк, С. В. и Ким, К. (2012). Платформа дизайна для системы виртуальных учеников для содействия академическому чтению в классе колледжа. Журнал прикладного учебного дизайна, 2 (1), 17-33

Парк, С. В. и Ким, К. (2015). Повышение эффективности обучения через обучение в виртуальном репетиторстве. Компьютеры и образование, 82 , 129-140.

Парк, С. В. и Ким, К. (2016). Влияние системы виртуального ученика на академическое чтение в классе колледжа. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 64 (2), 195-218.

Пинтрих, П. Р., Де Гроот, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 , 33–40. DOI: 10.1037 / 0022-0663.82.1.33

Пренский М. (2001). Цифровое обучение на основе игр . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 , 68–78. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.68

Schiefele, U. (1991). Интерес, обучение и мотивация. Психолог-педагог, 26 , 299–323. DOI: 10.1080 / 00461520.1991.9653136

Schiefele, U. (1996). Интерес к теме, текстовое представление и качество опыта. Современная педагогическая психология, 21 , 3–18.

Schiefele, U. (2001). Роль интереса в мотивации и обучении. В J.M. Collis & S. Messick (Eds.), Интеллект и личность: Преодоление разрыва в теории и измерениях (стр. 163–194). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.,

Schiefele, U. (2009). Ситуационный и индивидуальный интерес.В K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Справочник по мотивации в школе (стр. 197–222). Нью-Йорк: Рутледж.

Шунк, Д. Х., Мис, Дж. Л., и Пинтрих, П. Р. (2014). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения (4-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

Скиннер, Б. Ф. (1963). Оперантное поведение. Американский психолог, 18 (8), 503-515.

Тюзюн, Х., Йилмаз-Сойлу, М., Каракус, Т., Энал, Ю., & Кизлкая, Г.(2009). Влияние компьютерных игр на успеваемость и мотивацию учащихся начальной школы в изучении географии. Компьютеры и образование, 52 , 68-77.

Урдан, Т. (2004). Предикторы академической самооценки и достижений: изучение целей достижения, структуры целей в классе и культуры. Журнал педагогической психологии, 96 , 251–264. DOI: 10.1037 / 0022-0663.96.2.251

Вентцель, К. Р. (2000). Чего я пытаюсь достичь? Цели класса с точки зрения содержания. Современная психология образования, 25 , 105–115.

Вайнер Б. (1986). Атрибуционная теория мотивации и эмоций . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag.

Вайнер, Б. (2010). Развитие теории мотивации на основе атрибуции: история идей. Психолог-педагог, 45 , 28–36. DOI: 10.1080 / 00461520

3596

Wigfield, A., & Eccles, J. (1992). Развитие ценности задачи достижения: теоретический анализ. Developmental Review, 12 , 265–310.

Вигфилд А. и Экклс Дж. С. (2000). Ожидательно-ценностная теория мотивации достижения. Современная психология образования, 25 , 68–81. DOI: 10.1006 / ceps.1999.1015

Вигфилд А. (1994). Теория ожидаемого значения мотивации достижения: перспективы развития. Обзор педагогической психологии, 6 , 49–78.

Уолтерс, К. А. (2003). Понимание прокрастинации с точки зрения саморегулируемого обучения. Журнал педагогической психологии, 95 , 179–187. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.179

Уолтерс, К. А. (2004). Развитие теории целей достижения: использование структур целей и ориентации целей для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 236–250.

Пожалуйста, заполните этот небольшой опрос, чтобы оставить отзыв об этой главе: http://bit.ly/LIDTMotivation.

Пак Сын Вон - профессор-исследователь в Институте преподавания и обучения Университета Тэджон в Южной Корее.Ее исследовательские интересы включают повышение мотивации учащихся и их вовлеченность в учебную среду, ориентированную на учащихся и оснащенную технологиями.

Мотивация изучающих язык к успеху

Севтап Караоглу указывает на важную роль, которую мотивация играет в обучении, и дает предложения о том, как поддерживать мотивацию изучающих язык в классе. См. Также статью Дебры В. Хоук на портале «Улучшение академического английского языка в центрах природы на открытом воздухе», Essential Teacher, июнь 2008 г.

Мотивация играет важную роль в процессе изучения языка. Преподаватели языка не могут эффективно преподавать язык, если они не понимают взаимосвязи между мотивацией и ее влиянием на овладение языком. В основе мотивации лежит то, что можно назвать страстью, которая связана с внутренними целями и желаниями человека. Успешные ученики знают свои предпочтения, свои сильные и слабые стороны, эффективно используют сильные стороны и компенсируют недостатки. Успешное изучение языка связано со страстью учащегося.И инструкторы должны найти способы соединиться с этой страстью.

Учащимся нужны качественные инструкции, вклад, взаимодействие и возможности для значимого результата не только для достижения прогресса, но и для поддержания мотивации к изучению языка. Таким образом, хороший учитель должен подключиться к источникам внутренней мотивации и найти способы связать их с внешними мотивационными факторами, которые можно использовать в классе. Это особенно важно, когда английский не рассматривается как важный для насущных потребностей студентов, кроме как для сдачи экзаменов.Поскольку у учащихся разные цели при изучении языка, преподавателям важно определить цели и потребности учащихся и разработать правильные стратегии мотивации. Учащиеся должны понимать, почему им нужно прилагать усилия, как долго они должны поддерживать деятельность, насколько усердно им следует заниматься и насколько они мотивированы к своим занятиям.

Мотивация колеблется, и постоянно поддерживать мотивацию изучающих язык на высоком уровне сложно. При разработке языкового курса учителя должны учитывать, что у каждого учащегося разные интересы и ожидания.Следующие стратегии являются эффективными способами повышения внешней мотивации изучающих язык.

Создайте дружескую атмосферу в классе

Создайте дружеский климат, в котором все ученики будут чувствовать себя признанными и ценными. Многие ученики чувствуют себя более комфортно, участвуя в классных занятиях, после того, как узнают своего учителя и своих сверстников. Создание безопасной и комфортной среды, в которой каждый чувствует себя частью целого, является одним из наиболее важных факторов поощрения мотивации.На это может потребоваться время, поскольку учащиеся приспособятся к новой обстановке.

В начале учебного года вы можете предоставить учащимся яркую и красочную классную комнату с фотографиями и проектами, выполненными учащимися предыдущего года. Это создает у студентов впечатление, что изучение изучаемого языка будет легким и приятным. Это также дает студентам возможность учиться на том, что присутствует в окружающей среде. Парные и групповые занятия могут использоваться с самого начала, уменьшая давление взаимодействия учителя и ученика и позволяя ученикам чувствовать себя признанными их сверстниками.Ощущение того, что вы становитесь частью целого, является одним из самых сильных мотивационных факторов в начале учебного года.

Одним из ледоколов, который вы можете использовать для запуска этого процесса, является активность псевдонима. Студенты могут придумать и записать псевдоним (или использовать псевдоним, который у них уже есть). Каждый ученик, собравшийся в круг, должен встать и объяснить свое прозвище. Это увлекательное занятие не только представится, но и дает учащимся возможность создать дружелюбную и гибкую атмосферу в классе.

Поощряйте учеников к индивидуализации учебной обстановки

Создание учениками среды, ориентированной на учащегося, с низким уровнем тревожности, оказывает большое влияние на овладение языком. Персонализация среды может расслабить студентов и улучшить дружескую атмосферу, что увеличит их желание учиться и развивать свои языковые навыки. Студенты, которые чувствуют себя в безопасности и комфортно, будут чувствовать себя в большей безопасности, рискуя; они будут проявлять большую мотивацию читать вслух в классе или писать эссе, не опасаясь критики.

Я очень хорошо помню, как в студенческие годы мой учитель английского дал нам возможность организовать класс так, чтобы мы чувствовали себя наиболее комфортно. Учитель произвел на нас впечатление, что нет предела тому, что мы можем сделать с нашей учебной средой. Мы покрыли стены красочными афишами фильмов и текстами известных песен, а также персонализировали наши столы. Наш класс стал теплым и веселым местом, где нам нравилось учиться и учиться.

Создавайте ситуации, в которых учащиеся будут испытывать чувство достижения

Чувство выполненного долга является важным фактором мотивации учащихся.Обязательно дайте положительный отзыв и подкрепление. Это может повысить удовлетворенность учащихся и способствовать положительной самооценке. Учащийся, который испытывает чувство выполненного долга, сможет лучше управлять своими собственными исследованиями и результатами обучения. Положительные и отрицательные комментарии влияют на мотивацию, но исследования неизменно показывают, что на студентов больше влияют положительные отзывы и успехи. Похвала развивает у учащихся уверенность в себе, компетентность и чувство собственного достоинства.

Однако положительный отзыв не следует принимать за исправление ошибок без объяснения причин.Некоторые учителя исправляют ошибки учеников, не объясняя причин. Учителям очень важно указывать на положительные стороны работы ученика и давать четкое объяснение его или ее ошибок. Студенты ценят идеи учителя, когда чувствуют, что их хорошая работа ценится, и это побуждает их начать оценивать себя для дальнейшего обучения.

Поощряйте студентов ставить собственные краткосрочные цели

Изучающие язык могут добиться успеха, ставя собственные цели и ориентируя обучение в соответствии со своими ожиданиями.Учащиеся могут помочь себе в достижении своих целей, определив свои собственные языковые потребности и определив, почему они хотят изучать язык. Наличие целей и ожиданий ведет к повышенной мотивации, что, в свою очередь, ведет к более высокому уровню языковой компетенции. Мы, как учителя, должны побуждать студентов ставить перед собой конкретные краткосрочные цели, такие как общение с англоговорящими или чтение книг на английском языке. Независимо от того, каковы эти цели, мы должны помогать студентам ставить их и добиваться их.

Обеспечение парных и групповых заданий для развития уверенности учащихся

Учащиеся учатся, делая, сочиняя, конструируя, создавая и решая.Пассивность снижает мотивацию и любопытство студентов. Энтузиазм, вовлеченность и готовность учащихся к участию влияют на качество обсуждения в классе как возможности для обучения. Работа в малых группах и работа в паре повышают уверенность студентов в себе и являются отличным источником мотивации. Групповая работа может дать спокойным ученикам возможность выразить свои идеи и чувства по теме, потому что им легче говорить с группами из трех или четырех человек, чем со всем классом. Как только студенты выступают в небольших группах, они обычно неохотно обращаются к классу в целом.Групповые занятия позволяют учащимся не только выражать свои идеи, но и работать совместно, что увеличивает сплоченность класса и, следовательно, мотивацию.

Я часто делаю словарные упражнения, в которых я разбиваю студентов на группы по четыре человека. Я распределяю словарные слова на карточках, и каждый ученик должен выбрать одну из карточек, не показывая слово другим членам группы. Затем каждый ученик объясняет свое слово, давая группе три подсказки без использования самого слова. Используя подсказки, другие ученики должны нарисовать картинки, отражающие значение слова.Это задание дает учащимся возможность использовать другие навыки для развития своего языка. Это также дает более спокойным ученикам возможность выразить себя в своей группе, даже если они не уверены, что выражают свои мысли перед всем классом.

Свяжите изучение языка с интересами учащихся вне класса

В сегодняшней среде высокотехнологичного обучения было бы несправедливо ограничивать учащихся традиционными методами. Поощрение студентов к тому, чтобы увязать свой школьный опыт с внешними интересами и деятельностью, делает развитие языковых навыков более актуальным.Например, изучение языка с помощью компьютера может быть связано с компьютерными играми или компьютерными программами, которые интересны учащимся. Прослушивание песен на английском языке, просмотр англоязычных фильмов или видео, а также чтение англоязычных веб-сайтов могут побудить учащихся расширить свой взгляд на процесс изучения языка.

Такие стратегии мотивационного обучения могут легко повысить уровень мотивации изучающих язык. Представление о том, что мотивация студентов - это черта личности и что студенты либо мотивированы, либо немотивированы, неверно.Без достаточной мотивации даже люди с самыми выдающимися способностями не смогут достичь своих долгосрочных целей. Как преподаватели, мы можем быть самым важным фактором, влияющим на мотивацию наших студентов, которая является ключевым элементом в процессе изучения языка.

Севтап Караоглу ([email protected]) - аспирант, специализирующийся на TESOL в Университете Северной Вирджинии, США, и преподаватель английского языка как иностранного.

Учебная среда

Учебная среда

Я считаю самым важным аспектом безопасного и позитивного обучения окружающая среда - это взаимопонимание между учителем и его учениками.Когда ученики понимают, что учитель заботится о них и хочет учиться хорошо, студенты чувствуют себя комфортно, задавая вопросы, делая ошибки и рисковать, чтобы узнать что-то новое. Чтобы построить эти типа отношений, учитель должен интересоваться каждым учеником сильные стороны и интересы, а также их трудности и разочарования. Он или ей нужно действовать как позитивный образец для обучения и празднования достижения.Когда ученики видят, что их учитель может учиться от его или ее ошибок, и смеяться даже тогда, когда он или она чувствует разочарованные, ученики будут чувствовать себя намного комфортнее, делая то же самое.

Создание сообщества и культуры в классе остается еще одним необходимым аспект при создании безопасной среды обучения. Студентам нужно понять, что у них общего со своими однокурсниками в класс. Работа учителя - создать это сообщество так что все студенты будут ладить и отмечать различия друг друга.Сильный Классные сообщества могут формироваться по-разному. В течение дня занятия, которые студенты должны быть частью совместных учебных усилий, делятся своими сильными сторонами и воодушевляют друг друга. Учитель также может ввести ряд работ или обязанностей, которые студенты должны выполнить чтобы поддерживать физический класс. Это показывает студентам что им нужно рассчитывать друг на друга, и это держит студентов подотчетно для их собственной учебной среды.Классные анекдоты, традиции и домашние животные - еще один способ построить сильное сообщество. Когда студентам нравится общество друг друга, они с большей вероятностью будут принимать и чувствовать себя в безопасности в окружающей среде.

Еще одна важная обязанность учителя - развивать обучающий среда, в которой студенты чувствуют мотивацию учиться в рамках и ожидания безопасного класса. Моделируя и поощряя безопасная среда и целенаправленные правила, студенты чувствуют себя мотивированными правильное дело и помогают друг другу.Учителям важно сделать акцент на внутренней мотивации в классе, чтобы учащиеся заинтересованы и вкладываются в собственные учебные цели. Кроме того, внешние мотиваторы помогают учащимся понять ожидания класс и помощь в их внутренней мотивации. Эти виды мотиваторы включают похвалу, положительное подкрепление и награды за исключительные поведение.

Это, как говорится, план управления учителем и ожидания играют большую роль в школьном сообществе.Студенты не могут учиться эффективно в среде, где фасилитатор потерял контроль. В учитель должен сделать свои ожидания и последствия для класса поведение очень ясное, поэтому учащиеся понимают правила, границы и то, как учиться безопасным способом. Когда руководство учителя план честный, последовательный и организованный, студенты понимают, что ожидать и может делать мудрый выбор и брать на себя ответственность за свои действия.

Каждый аспект сообщества и управления играет центральную роль в создании позитивное и безопасное учебное пространство. Пока это учитель работа по содействию и моделированию активных и позитивных ожиданий, она остается ответственность каждого учащегося в классе заботиться и ободрять друг друга. Только при всеобщем сотрудничестве и сотрудничество может способствовать процветанию учебной среды так, как она должна.

График работы в группах: Это диаграмма показывает пример того, как учащиеся могут взять на себя ответственность за свои действия и ожидания друг друга в совместной учебной деятельности.я способствовал обсуждению; однако студенты придумали все идеи о том, как поддерживать то, как отличные группы должны «выглядеть» и «звучать» нравится ". Я использовал эту диаграмму позже, чтобы мотивировать студентов хорошо работать вместе и чувствовать себя комфортно в своих группах.

Фото комментариев сообщества : As кульминационным моментом для моего первоначального подразделения я решил провести общественная деятельность.Студенты настраивают свои творческие записывала отчеты и ходила вокруг, чтобы полюбоваться другими проектами. Каждый студент написал на желтом листе каждого другого студента, чтобы дать им конкретный отзывы о том, что они сделали хорошо в своем проекте. Прежде, чем мы начали это занятие я веду их в дискуссию о том, что было бы добрым и конкретная обратная связь. Студенты отлично поработали во время этого активности, и почувствовал себя хорошо после того, как прочитал добрые слова одноклассников.

Журнал о загадочной персоне: В чтобы мотивировать студентов внутренне и внешне, я реализовал загадка человек "поощрение. Каждое утро я выбирал нового человека, чтобы наш "загадочный человек". В конце дня, если студент вел себя хорошо и оставался сосредоточенным в течение дня, я бы объявил имя «загадочного человека», и весь класс заработает 5 шариков в мраморной банке для стимулов.Если "загадочный человек" сделал не преуспеют, они останутся загадкой. Это был отличный стимул для моих учеников. Я действительно заметил изменения в личности и сообществе поведение. В конце семестра один студент даже написал мне отметьте, насколько ей понравилась идея "загадочного человека".

Журнал о мистере Хопперсоне: Еще один внешний мотиватор, чучело лягушка-животное, мистер Хопперсон, была игрой, которую я изобрел чтобы ученики сидели в коридоре в тишине и уважении.Когда я сначала начал водить студентов по специальностям, у меня были проблемы с мотивацией их с их стимулом из мраморной кувшины. Я решил создать игру где студенты ставили цель (сколько раз мистер Хопперсон обойти линию и как они пропустили бы его через линию). В студенты сразу же приняли участие в игре, и им было рекомендовано молчать В коридоре. В конце концов, я начал отказываться от г-на Хопперсона, потому что студенты внутренне чувствовали себя уважительно ходить по коридорам самостоятельно.Я все же время от времени выводил его из дома ради забавы!

План урока совместного обучения: Это это пример урока, который я использовал для поощрения совместного обучения. В группы студентов отвечали за создание групповой фермы и разделение рабочие места между ними. Я всегда включаю какую-то группу или Партнерская деятельность в моем уроке планирует продвигать такое сообщество и социальное обучение.

Письмо домой: Это письмо, которое я отправил домой к двум группам родителей, информирующих их о последствиях их учеников пришлось столкнуться из-за утерянной книги.Книги были частью моего оригинала единица и пришла из публичной библиотеки. Хотя эти записи были неудачными, они демонстрируют мою последовательность и справедливость в отношении последствий в моя аудитория.

Кто более заинтересован в обучении? Роль семейного происхождения и взаимодействия учителя и ученика в мотивации учеников к обучению | Журнал китайской социологии

  • Эллисон, Пол Д. 2009. Модели регрессии с фиксированными эффектами .Thousand Oaks: SAGE Publications.

    Забронировать Google Scholar

  • Оувартер, Эми Э. и Мара С. Аругете. 2008. Влияние пола учащихся и социально-экономического статуса на восприятие учителей. Журнал исследований в области образования 101 (4): 242–246.

    Артикул Google Scholar

  • Брофи, Джер. 2013. Мотивация студентов к обучению . Лондон: Рутледж.

    Забронировать Google Scholar

  • Брунелло, Джорджио и Даниэле Чекки. 2007. Влияет ли отслеживание школы на равенство возможностей? Новые международные свидетельства. Экономическая политика 22 (52): 782–861.

    Артикул Google Scholar

  • Каларко, Джессика Маккрори. 2011. «Социальный класс« Мне нужна помощь! »И обращения детей за помощью в начальной школе». Американский социологический обзор 76 (6): 862–882.

    Артикул Google Scholar

  • Цао, Иминь и Х. Чен. 2009. Исследование типа взаимодействия между учителем и учеником в классе математики младших классов средней школы на LPS Video Date. Журнал математического образования 5: 14.

    Google Scholar

  • Чианг, И-Линь. 2018. «Когда дела идут не так, как планировалось: непредвиденные обстоятельства, культурный капитал и участие родителей при поступлении в элитные университеты Китая.Сравнительный обзор образования 62 (4): 503–521.

    Артикул Google Scholar

  • Чирков Валерий И. и Ричард М. Райан. 2001. Поддержка автономии родителей и учителей у подростков в России и США: общее влияние на благополучие и академическую мотивацию. Журнал межкультурной психологии 32 (5): 618–635.

    Артикул Google Scholar

  • Коэн, Элизабет Г., и Рэйчел А. Лотан. 1995. Обеспечение равноправного взаимодействия в неоднородном классе. Американский журнал исследований в области образования 32 (1): 99–120.

    Артикул Google Scholar

  • Коэн, Элизабет Г., Рэйчел А. Лотан и Чауб Личор. 1989. Могут ли классы учиться? Социология образования 62 (2): 75–94.

    Артикул Google Scholar

  • Де Бур, Хестер, Роэл Дж.Боскер и Маргарета П. ван дер Верф. 2010. Устойчивое влияние предвзятости ожиданий учителя на долгосрочную успеваемость учащихся. Журнал педагогической психологии 102 (1): 168.

    Статья Google Scholar

  • Даймонд, Джон Б., Антония Рэндольф и Джеймс П. Спиллейн. 2004. Ожидания учителей и чувство ответственности за обучение учащихся: важность расы, класса и организационных привычек. Антропология и образование Ежеквартально 35 (1): 75–98.

    Артикул Google Scholar

  • Ди Маджио, Пол. 1982. Культурный капитал и успех школы: влияние участия статусной культуры на успеваемость учащихся средних школ США. Американский социологический обзор 47 (2): 189–201.

    Артикул Google Scholar

  • Дюмейс, Сьюзен А. и Аарин Уорд. 2010. Культурный капитал и успех колледжа первого поколения. Поэтика 38 (3): 245–265.

    Артикул Google Scholar

  • Экклс, Жаклин. 2009. Кто я и что собираюсь делать со своей жизнью? Личные и коллективные идентичности как мотиваторы действий. Психолог-педагог 44 (2): 78–89.

    Артикул Google Scholar

  • Экклс, Жаклин С. 2007. Семьи, школы и развитие мотивации, связанной с достижениями, и участие.В Справочник по социализации: теория и исследования , 665–691. Нью-Йорк: Guilford Press.

    Google Scholar

  • Экклс, Жаклин С. и Аллан Вигфилд. 2002. Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии 53: 109–132.

    Артикул Google Scholar

  • Энтвисл, Дорис Р. и Карл Л. Александер. 1994. Зимняя неудача: расовый состав школ и обучение чтению. Американский социологический обзор 59 (3): 446–460.

    Артикул Google Scholar

  • Фаркас, Джордж, Роберт П. Гроб, Дэниел Шихан и Юань Шуан. 1990. Культурные ресурсы и успех школы: гендерные, этнические и бедные группы в городском школьном округе. Американский социологический обзор 55 (1): 127–142.

    Артикул Google Scholar

  • Фермер Томас У., Меган МакОлифф Лайнс и Джилл В. Хэмм. 2011. Открывая невидимую руку: роль учителей в опыте детей сверстников. Журнал прикладной психологии развития 32 (5): 247–256.

    Артикул Google Scholar

  • Газтамбиде-Фернандес, Рубен А. 2009. Лучшие из лучших: стать элитой в американской школе-интернате. Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета.

  • Гонсалес-ДеХасс, Алисса Р., Патрисия П. Виллемс и Мари Ф. Доан Гольбейн. 2005. Изучение взаимосвязи между участием родителей и мотивацией студентов. Обзор педагогической психологии 17 (2): 99–123.

    Артикул Google Scholar

  • Грольник, Венди С., Рэйчел В. Френдли и Валери М. Беллас. 2009. Воспитание и мотивация детей в школе. В справочнике по мотивации в школе , 279–300.

    Google Scholar

  • Хекман, Джеймс Дж.2008. Школы, навыки и синапсы. Economic Inquiry 46 (3): 289–324.

    Артикул Google Scholar

  • Хекман, Джеймс Дж. 2011. Американская семья в черно-белом: пострасовая стратегия улучшения навыков для продвижения равенства. Дедал 140 (2): 70–89.

    Артикул Google Scholar

  • Хендерсон, Валанн Л. и Кэрол С.Двек. 1990. Мотивация и достижения. В г. На пороге: развивающийся подросток , 308–329. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

    Google Scholar

  • Хо, Фиби и Хуа-Ю Себастьян Чернг. 2018. «Как далеко может упасть яблоко? Различия в восприятии учителями меньшинств и родителей-иммигрантов и их влияние на академические результаты ». Исследования в области социальных наук 74: 132–145.

    Артикул Google Scholar

  • Ху, Гуанвей.2008. Вводящий в заблуждение академический дискурс о китайско-английском двуязычном образовании в Китае. Обзор исследований в области образования 78 (2): 195–231.

    Артикул Google Scholar

  • Хьюз, Ян и Ой-ман Квок. 2007. Влияние отношений ученик-учитель и родитель-учитель на более низкую успеваемость читателей и успеваемость в начальных классах. Журнал педагогической психологии 99 (1).

    Артикул Google Scholar

  • Джонс, М.Гейл и Гленда Картер. 2007. Отношение и убеждения учителей естественных наук. В Справочник научных исследований по естественнонаучному образованию , 1067–1104. Нью-Йорк: Рутледж.

    Google Scholar

  • Джусим, Ли и Кент Д. Харбер. 2005. Ожидания учителя и самореализующиеся пророчества: известные и неизвестные, разрешенные и неразрешенные разногласия. Обзор личности и социальной психологии 9 (2): 131–155.

    Артикул Google Scholar

  • Кипнис, Эндрю Б.2011. Управление стремлением к образованию: культура, политика и образование в Китае . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Забронировать Google Scholar

  • Ларо, Аннет. 2011. Неравное детство. 2 изд . Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press.

  • Лин, Ангел М.Ю. 1999. Doing-English-уроки воспроизводства или трансформации социальных миров? TESOL Quarterly 33 (3): 393–412.

    Артикул Google Scholar

  • Лю, Ран. 2018. Гендерно-математический стереотип, предвзятая самооценка и стремление к карьере в STEM: гендерный разрыв среди ранних подростков в Китае. Сравнительный обзор образования 62 (4): 522–541.

    Артикул Google Scholar

  • Лу, Яо и Хао Чжоу. 2013. Успеваемость и одиночество детей-мигрантов в Китае: школьная сегрегация и сегментированная ассимиляция. Сравнительный обзор образования 57 (1): 85–116.

    Артикул Google Scholar

  • Марчант, Грегори Дж., Шэрон Э. Полсон и Барбара А. Ротлисберг. 2001. Связь восприятия учащимися средних школ семейных и школьных контекстов с успеваемостью. Психология в школе 38 (6): 505–519.

    Артикул Google Scholar

  • Маркон, Ребекка А.1999. Положительная взаимосвязь между вовлечением родительской школы и развитием дошкольников в муниципальных школах и успеваемостью. Обзор школьной психологии 28 (3): 395.

    Google Scholar

  • Милнер, Мюррей. 2015. Уроды, компьютерщики и классные дети: подростки в эпоху консьюмеризма, стандартизированные тесты и социальные сети. Нью-Йорк: Рутледж.

  • Мок, Ка Хо. 2015. Массовость высшего образования, трудоустройство выпускников и социальная мобильность в регионе Большого Китая.Британский журнал социологии образования 37 (1): 51–71.

    Артикул Google Scholar

  • Нонояма-Таруми, Юко. 2008. Межнациональные оценки влияния семейного фона на успеваемость учащихся: анализ чувствительности. Международный обзор образования 54 (1): 57–82.

    Артикул Google Scholar

  • OECD. 2013. Результаты PISA 2012: Готовность к обучению: вовлеченность, стремление и самооценка студентов (Vol.III). Париж: PISA, Издательство ОЭСР.

  • Пианта, Роберт К., Бриджит К. Хамре и Джозеф П. Аллен. 2012. Взаимоотношения и взаимодействие учителя и ученика: концептуализация, измерение и повышение потенциала взаимодействия в классе. В Справочник по исследованиям вовлеченности студентов , 365–386. Берлин: Springer.

    Google Scholar

  • Постон, Дадли Л. и Тони Фалбо. 1990. Академическая успеваемость и личностные качества китайских детей: «Только» по сравнению с другими. Американский журнал социологии 96 (2): 433–451.

    Артикул Google Scholar

  • Реймер, Мишель С. 1996. «Погружение в землю»: развитие и последствия стыда в подростковом возрасте. Обзор развития 16 (4): 321–363.

    Артикул Google Scholar

  • Рист, Рэй. 1970. Социальный класс учащихся и ожидания учителей: сбывающееся пророчество в образовании в гетто. Harvard Education Review 40 (3): 411–451.

    Артикул Google Scholar

  • Райан, Ричард М., Джером Д. Стиллер и Джон Х. Линч. 1994. Представления об отношениях с учителями, родителями и друзьями как предикторы академической мотивации и самооценки. Журнал раннего отрочества 14 (2): 226–249.

    Артикул Google Scholar

  • Сарачо, Оливия и Бернард Сподек, ред.2008. Современные перспективы математики в дошкольном образовании . Шарлотта, Северная Каролина: Издательство информационного века.

  • Сьюэлл, Уильям Х., Арчибальд О. Халлер и Алехандро Портес. 1969. Образовательный и ранний профессиональный процесс. Американский социологический обзор 34 (1): 82–92.

    Артикул Google Scholar

  • Шавит, Йосси и Ханс-Петер Блоссфельды. 1993. Постоянное неравенство: изменение уровня образования в тринадцати странах.В Социальное неравенство, ряд . Боулдер: Westview Press.

    Google Scholar

  • Скиннер, Эллен А. и Майкл Дж. Бельмонт. 1993. Мотивация в классе: взаимное влияние учителей и учащихся вовлеченности в течение учебного года. Педагогический и психологический журнал 85 (4): 571.

    Статья Google Scholar

  • Цуй, Мин и Линн Рич.2002. Единственный ребенок и возможность получения образования для девочек в городских районах Китая. Гендер и общество 16 (1): 74–92.

    Артикул Google Scholar

  • Ван, Джуди Хуэй-Ю и Джон Т. Гатри. 2011. Моделирование влияния внутренней мотивации, внешней мотивации, количества прочитанных и прошлых достижений в чтении на понимание текста между американскими и китайскими студентами. Reading Research Quarterly 39 (2): 162–186.

    Артикул Google Scholar

  • Вентцель, Кэтрин Р., Энн Батл, Шеннон Л. Рассел и Лиза Б. Луни. 2010. Социальная поддержка со стороны учителей и сверстников как предикторы академической и социальной мотивации. Современная психология образования 35 (3): 193–202.

    Артикул Google Scholar

  • Вентцель, Кэтрин Р., Кэтрин Мюнкс, Дэниел Макнейш и Шеннон Рассел.1997. Поддержка со стороны сверстников и учителей в отношении мотивации и усилий: многоуровневое исследование. Современная психология образования 49: 32–45.

    Артикул Google Scholar

  • Се, Юй и Сян Чжоу. 2014. Неравенство доходов в сегодняшнем Китае. Труды Национальной академии наук 111 (19): 6928–6933.

    Артикул Google Scholar

  • Юн, Чжао и Кейт П.Кэмпбелл. 1995. Английский язык в Китае. World Englishes 14 (3): 377–390.

    Артикул Google Scholar

  • Чжао, Циран, Сяохуа Ю, Сяобин Ван и Томас Глаубен. 2014. Влияние родительской миграции на успеваемость детей в школе в сельских районах Китая. China Economic Review 31: 43–54.

    Артикул Google Scholar

  • Как мотивировать учащихся по возрасту и стадии развития

    Мотивация.То, что вы, кажется, теряете каждый день около часа. Знаешь ... тот, который теряется, когда ты собираешься пойти в спортзал?

    У всех нас время от времени есть свои проблемы с включением передачи. Однако наша работа, учителя, заключается в том, чтобы как можно лучше пробудить эту мотивацию в наших учениках. В некоторые дни будет тяжело. Кому-то это будет казаться естественным. Дело в том, что мы должны добиваться этого каждый день как можно лучше. Когда мы это делаем, мы помогаем воспитывать любопытных и целеустремленных учеников.

    Итак, что мы можем сделать, чтобы мотивировать наши классы? И какие разные подходы мы должны использовать для учащихся младшего и старшего возраста?

    Мотивация детей к учебе

    У юных учеников много сильных сторон, но их концентрация внимания не входит в их число. Любой, у кого в классе молодой возраст, знает, что учеников нужно вовлекать от начала до конца.

    Маленьким детям может быть трудно увидеть то, что прямо перед ними, поэтому мотивация заключается не столько в достижении долгосрочных целей, сколько в том, чтобы вовлечь их в настоящий момент.

    Цель состоит в том, чтобы создать что-то забавное, но не отвлекающее, сложное, но не слишком сложное, простое, но не легкое (бонусные баллы за все, что связано с реквизитом). Достаточно просто, правда?

    Вот несколько советов, которые помогут вам начать работу.

    1) Дайте им выбор

    Есть много возможностей в выборе. Для многих студентов понимание того, что они имеют право голоса в том, как они проводят свое время, может повысить их внутреннюю мотивацию. Будь то то, как они участвуют в учебе, как они участвуют в обучении или какие внеклассные занятия они выбирают, предоставление учащимся возможности выбора имеет большое значение.

    2) Воздайте хвалу

    Юные ученики особенно хорошо отзываются на похвалу. Неважно, хорошо ли они освоили новый предмет или явно прилагают дополнительные усилия, дайте им знать, что вы их видите! Поощрение за эти действия может довольно быстро повысить уровень мотивации.

    Многие учителя используют звездную карту как способ выразить признательность учащимся, чтобы весь класс мог их увидеть. Просто создайте столбец для каждого ученика, поставьте звезды за хорошую работу и выберите систему вознаграждений (например, 10 звезд = коробка с призами, 20 звезд = выбор книги для чтения вслух и т. Д.).[/ fusion_text] [fusion_text]

    3) Подкрепляйте и повторяйте увлекательными занятиями

    Знакомство полезно для молодых учеников, поэтому, когда вы найдете что-то, что им понравится, не бойтесь использовать это! Вы можете использовать любимую игру для обзора уроков или увлекательное занятие для знакомства с новыми темами. Ваши ученики начнут узнавать формат и будут взволнованы, когда они его увидят, что может помочь им заинтересовать. [/ Fusion_text] [fusion_text]

    4) Измените свой материал

    Скучающие дети могут превратиться в непослушных детей.Чем больше вы будете заниматься в классе, тем меньше вероятность, что они найдут то, чем им не следует заниматься.

    Попробуйте использовать разные средства, чтобы все были активными и внимательными. Переключайтесь между видеоуроками, онлайн-играми, интерактивными занятиями в классе и рабочими тетрадями.

    Сохраняя разнообразие, вы сможете повторно представить материал или учебные моменты, которые вы изучали ранее, таким образом, который покажется вашим ученикам новым и увлекательным.

    Мотивация учащихся-подростков

    Приведенные выше тактики - отличные инструменты для молодых учеников, но они могут иметь неприятные последствия в более поздние годы, приводя к небольшому развитию внутренней мотивации.

    Внутренняя мотивация старшеклассников строится на трех основных составляющих: автономия, компетентность и взаимосвязь. Это сильные слова. К счастью, у нас есть некоторые возможности задействовать эти основные темы.

    1) Планируйте уроки

    Планирование имеет решающее значение для успешной мотивации.Подумайте, чем интересуются учащиеся. Они быстро потеряют интерес, если уроки не будут интересными и увлекательными.

    Вот что следует учитывать:

    • Планируйте деятельность учащихся, а не деятельность учителя.
    • Стремитесь уделять каждому занятию в среднем 5 минут.
    • Помните, что детям трудно сидеть на месте и оставаться пассивными более двух-трех минут.
      • Занятия, в которых активно участвуют дети, могут длиться более пяти минут.
    • Следите за последовательностью занятий, чтобы дети не стали перевозбужденными или чрезмерно скучными.

    2) Сосредоточьтесь на повседневных привычках

    Жизнь студентов может быть захватывающей. У них должен быть высокий средний балл, множество внеклассных занятий, яркая общественная жизнь и счастливые семейные узы. Этого достаточно, чтобы кого-нибудь вывести из себя! Однако, когда вы учите своих учеников делать что-то изо дня в день, все это кажется немного менее сложным и намного более управляемым.

    Контроль над повседневными привычками способствует выбору, контролю и автономии. Студенты чувствуют себя хорошо, когда им бросают вызов, но не до предела. Выработка хороших повседневных привычек дает им основу для развития уверенности и компетентности.

    3) Преследовать интерес или страсть

    Вы будете удивлены, узнав, сколько студентов имеют скрытые стремления или интересы. Выделение этих интересов на передний план и приведение их в соответствие с их текущими сильными сторонами может помочь учащимся точно определить области, которыми они хотят заниматься.