Ролевой этап это: — , . — — DealEducation

Опубликовано автором

3. Структурные этапы ролевой игры. Ролевые, деловые игры. Методы их проведения

Ролевые, деловые игры. Методы их проведения

контрольная работа

У исследователей нет единой точки зрения относительно способа проведения ролевой игры. Авторы выделяют от 3 до 8 структурных этапов, которые, можно рассматривать в качестве вариаций простого игрового единства, предложенного И. Вагнером. Оно включает в себя три этапа:

1) подготовительный этап, в рамках которого происходит ознакомление учащихся с условиями проведения ролевой игры и закрепление необходимого языкового материала;

2) этап проведения игры, когда учащиеся становятся участниками непосредственного иноязычного общения, обусловленного учебно-речевой ситуацией и заданной ролью;

3) заключительный этап, который предполагает подведение результатов проведения игры.

Этой схемы проведения ролевых игр придерживается и К. Шустер (он обозначает эти этапы как фаза мотивации, фаза деятельности и фаза рефлексии), а также, согласно исследованиям Е. М. Диановой и Л.Т. Костиной, большинство зарубежных авторов.

Способы проведения ролевой игры, предлагаемые другими исследователями, создаются в результате дробления 1-го или 2-го этапов. Так, английский педагог Л. Джоунс, помимо подготовительного и заключительного этапов в классе, отдельно рассматривает подготовительный и заключительный этап дома. Г.С. Алпатова выделяет в качестве самостоятельных такие этапы, как:

1) представление ролей;

2) постановка учителем коммуникативной задачи

3) анализ коммуникативной задачи.

Л.А. Сажко рассматривает отдельно:

— информационно-мотивационный этап,

— этап первичного ознакомления с речевым материалом данной игры,

— операционный этап, который предполагает формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся.

Некоторые авторы, в частности, Р.С. Алпатова, Л.А. Сажко, И. Вайгманн, вообще не учитывают заключительный этап, останавливаясь на проведении собственноролевой игры.

Наибольшее внимание подготовительному этапу следует уделять на ранней ступени обучения и в группах с недостаточной языковой подготовкой, при этом не выделять каждую фазу в качестве самостоятельного структурного этапа, а рассматривать их в качестве составных шагов подготовительного.

В качестве особого этапа можно также выделить информирование участников о данной ролевой игре: оно включает в себя ознакомление с учебно-речевой ситуацией, основными игровыми ролями и коммуникативными задачами персонажей.

Заключительный этап как подведение результатов проведения ролевой игры мы считаем обязательным, так как деятельность учащихся должна получить оценку, в противном случае этот способ обучения будет воспринят школьниками и студентами как развлечение и использование его впоследствии не принесет желаемых результатов.

Этот этап может быть во временном плане отделен от второго, но только в том случае, если подведение итогов включает в себя также анализ типичных ошибок и обсуждение коммуникативного поведения участников, особенно если ролевая игра базируется на проблемной игровой ситуации.

Объем структурных этапов ролевой игры может зависеть от места игры в учебном процессе. Чаще всего она используется на заключительном этапе, когда учебный материал уже освоен и учащиеся могут продемонстрировать в игре приобретенные языковые навыки и умения. В этом случае заключительный этап может быть сокращен до минимума.

Некоторые авторы, например, А.Е. Леванова и Р.С. Полесюк предлагают использование ролевых игр на стадии введения языкового материала. В таком обучении движение идет не от частного к общему, а от общего к частному. Эта методика работы очень близка проблемному обучению. В этом случае будет логичным сокращение подготовительного этапа до информативного.

Обобщая вышеизложенное, можно сформулировать следующие этапы и шаги проведения ролевой игры:

1) Подготовительный этап:

а) информирование участников о предстоящей игре;

б) отработка элементов языкового материала в предречевых упражнениях;

в) отработка языкового материала в речевых упражнениях;

2) Проведение ролевой игры.

3) Заключительный этап:

а) оценка речевой деятельности участников;

б) анализ типичных речевых и языковых ошибок;

в) обсуждение коммуникативного поведения участников игры.

Отношение преподавателя к ошибкам учащихся на первом и втором этапе проведения ролевых игр принципиально различное. На первом этапе должны исправляться практически все ошибки. На втором этапе это следует делать осторожно, так как в период игры нужно поддерживать желание общаться, желание экспериментировать с новым языковым материалом, потому что ничто так не снижает энтузиазм и рвение, как постоянное исправление ошибок. По наблюдению многих исследователей ролевой игры, одновременно с большой свободой говорения учащиеся проявляют и большую свободу в употреблении некорректных форм. Это происходит по той причине, что навыки учащихся в иноязычном общении еще недостаточно автоматизированы, и основная часть их внимания уходит на содержание высказывания.

Так как использование ролевой игры на уроке иностранного языка рассматривается как прием, относящийся к активным методам обучения, то будет целесообразным обратиться к подходу исправления ошибок, предлагаемому Т.А. Китайгородской. Этот подход основывается на следующих позициях:

а) ошибка — нормальное явление процесса обучения;

б) исправлять нужно ошибки, а не учащегося;

в) нельзя исправлять ошибку, допущенную обучаемым в момент творческого речевого акта;

г) исправлять ошибку следует тогда, когда она искажает или делает непонятным смысл высказывания;

д) исправление ошибки должно всегда носить характер предъявления и повторения правильной формы за преподавателем.

Ошибки в определенных случаях следует исправлять по ходу игры. При этом объяснение должно носить характер напоминания, а не разъяснения. В других случаях будет целесообразнее лишь фиксировать ошибки учащихся с тем, чтобы на этапе обсуждения результатов игры выявить наиболее типичные.

Деятельность учителя при проведении ролевой игры следует уделить особое внимание, так как именно от него в большой степени зависит успех и результативность этого способа обучения.

Очевидно, что и при такой форме обучения учитель остается организатором учебного процесса, однако функции его претерпевают некоторые изменения. Так как на первом и последнем этапах обучения с использованием ролевой игры роль учителя остается доминирующей и деятельность его мало отличается от обычной преподавательской практики, мы уделяем большое внимание функциям учителя при проведении ролевых игр.

Прежде всего, необходимо определить задачу преподавателя в ролевой игре. Необходимо постепенно снижать долю личного участия в игре, увеличивать речемыслительную самостоятельную деятельность учащихся в целях выхода формируемого умения в жизнь, осуществлять переход от внешнего контроля со стороны учителя к внутреннему самоконтролю и самоуправлению учащихся.

Такая формулировка задачи учителя приводит к изменению его роли в процессе обучения. Исследователи ролевой игры предлагают две формы участия преподавателя в такой игре: отходя от организаторской миссии, он либо превращается в стороннего наблюдателя, исполняя функции «живого справочника», либо берет на себя второстепенную роль и выступает в качестве партнера учащихся по общению. Во втором случае он может косвенно управлять группой, предотвращая опасность превращения обучающего процесса в развлечение (а именно такая опасность чаще всего подстерегает недостаточно опытных или недостаточно подготовленных к проведению ролевой игры преподавателей).

Таким образом, умелые действия преподавателя при организации и проведении ролевой игры обеспечивают положительное отношение учащихся к такой форме обучения иностранному языку и гарантируют успех и результативность учебного процесса. Но не следует забывать и о том, что проведение ролевых игр требует от преподавателя тщательной предварительной подготовки, полной концентрации и внимания во время игрового процесса, корректности при исправлении ошибок, готовности к быстрому разрешению всех возникающих по ходу игры проблем и сбоев, — то есть высочайшего профессионализма.

Технология проведения ролевых игр — Мегаобучалка

 

Интерес учителей иностранного языка к ролевой игре не случаен, поскольку игра занимает важное место в жизнедеятельности человека, особенно ребенка, осваивающего окружающий мир. Именно в игре у ребенка развивается воображение, произвольное внимание и память, формируется интерес к иностранному языку.

Во временном плане ролевая игра представляет собой целостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимися, который, как мы уже отмечали, состоит из подготовки ролевой игры, ее проведения и подведения итогов проведенной игры.

В ролевой игре выделяют 3 этапа:

I.  Подготовительный этап, охватывающий:

— сообщение темы предстоящей игры, ее сюжета, постановку коммуникативной задачи, описание и распределение ролевого состава;

— работу над языковым материалом, необходимым для проведения игры;

II. Проведение игры;

III. Подведение итогов игры [2].

Некоторые авторы предлагают более детальный план:

■ подготовительный этап в классе;

■ подготовительный этап дома;

■ собственно игра;

■ заключительный этап.

Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит детей с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.



После проведения ролевой игры необходимым элементом является заключительный этап — выполнения определенных заданий (например, написать статью в газету, письмо другу по проблеме и т.д.).

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся, ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппе и в целой группе.

Ролевая игра в парах — самый простой вид роевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся заполняют, задавая друг другу вопросы.

Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному: либо все

подгруппы играют одновременно, а преподаватель контролирует их работу, переходя от одной подгруппы к другой; либо подгруппы играют по очереди: одна играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении.

Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карты». Каждый участник получает карточку, одна ее сторона одинакова для всех (содержит информацию о ролевой ситуации). Обратная сторона карточек содержит информацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его поведения [10].

Ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она является динамичной, связанной с решением определенных проблем и коммуникативных задач. Поэтому необходимо наличие единого сюжета, соответствующего выбранной коммуникативной ситуации и ролевых отношений между участниками общения. Обучающиеся играют самих себя или какого-либо персонажа в специфической ситуации.

Коммуникативные технологии — способствуют закреплению полученных знаний, речевых навыков, психологической комфортности в языковом пространстве [13].

Вводить ролевые игры в учебный процесс необходимо постепенно, начиная с наиболее простых игр. Так на уроке можно попросить своих учеников «позвонить» папе или маме друга и узнать, умеет ли друг плавать (читать, считать). И учащиеся увлеченно «звонят» по игрушечным телефонам.

Можно воспользоваться и таким игровым приемом, как введение какой-либо роли в сюжетную канву урока. Например, роли Незнайки, который постоянно сомневается в правильности ответов товарищей и задает уточняющие вопросы. Или роли Знайки, который определяет правильность ответа товарища и хвалит его за это.

При наделении ролью того или иного ученика можно идти двумя путями:

1. следование за индивидуальностью ученика, т.е. надо давать ученику роль,

соответствующую его возможностям;

2. наделение ученика ролью вопреки его индивидуальным способностям,
ему будет значительно сложно справляться с этой ролью, но и эффект от
его ролевого поведения будет значительно выше, чем в первом случае.

Таким образом, мы можем сказать, что ролевая игра:

1. это обучение в действии, повышающее качество обучения;

2. это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она вызывает интерес учащихся;

3. дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль в данной ситуации;

4. сопровождается эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качества обучения, повышает его эффективность.

Подготовка и проведение малой ролевой игры реализуется на 1 занятии. Небольшие ролевые игры могут проводиться практически на каждом занятии по иностранному языку. Вместе с тем некоторая часть малых ролевых игр обеспечивает подготовку больших ролевых игр [25].

Непосредственная подготовка к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой разговорной теме. Учителю целесообразно максимально подробно раскрыть содержание новой учебной темы. Тем самым

учитель создает ориентировочную основу для возможных сюжетов ролевой игры. Здесь дети сами проявляют инициативу и творческие способности в разработке сюжетной игры, определении набора ролей и реквизита.

На следующем занятии по теме учителю предстоит оценить предлагаемые детьми сюжеты ролевой игры и вместе с ребятами определить общую коммуникативную ситуацию ролевой, игры. Тут же определяется необходимый набор ролей. Лучшей гарантией соблюдения условий ролевой игры (обстоятельства соответствуют реальной действительности и значимы для детей) является максимальный учет мнений и пожеланий учащихся, вовлечение их в разработку хода игры [3].

После того, как в общем виде определены сюжет игры, общая коммуникативная ситуация и набор ролей необходимо наметить ход игры. Очень полезным оказывается использование простейшей схемы ролевой игры, на которой слева направо обозначены все участники ролевой игры (А, Б, В, Г…), а сверху вниз — этапы ролевой игры (1,2,3…).

 

 

На отдельном этапе ролевой игры ведущая роль принадлежит одному из участников игры, хотя главное действие на отдельном этапе могут определять и 2-3 персонажа, но для более четкой организации ролевой игры лучше выделить стержневую роль, на которую будут ориентироваться остальные участники игры. Из схемы хорошо видно, что стержневая роль поэтапно переходит от одного персонажа к другому. Эта схема является надежным ориентиром для всех участников игры.

После того, как определен общий ход ролевой игры, начинается период индивидуальной работы каждого ученика над своей ролью. Параллельно осуществляется изготовление необходимого реквизита.

Кроме того, в ходе подготовки к ролевой игре дети выполняют ряд упражнений из учебника, которые являются подготовленными к ролевой игре.

За день-два до проведения ролевой игры учителю целесообразно индивидуально побеседовать с учениками, чтобы убедиться в их психологической и коммуникативной готовности играть свою роль.

В процессе игры учитель может взять себе какую-либо роль, но не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под его руководством. Обычно учитель берет на себя роли вначале, когда учащиеся еще не освоили данный вид работы, затем необходимость в этом отпадает.

Ролевая игра — короткая игровая ситуация. Ее продолжительность примерно от 10 до 30 минут. В ролевой игре дети обыгрывают действия героев, роли которых они на себя взяли, в заданной ситуации.

Чаще всего ролевая игра проводится в рамках заключительного занятия по теме в обычном классе или игровой комнате. В малокомплектных школах ролевая игра иногда проводится на школьной сцене, в холле, в библиотеке.

Сразу после проведения ролевой игры учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в подготовку и проведение ролевой игры, выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь — правильность их иноязычных высказываний. Причем отмечаются положительные стороны проведенной ролевой игры, а недостатки лучше обсудить индивидуально.

Обсуждая проведенную ролевую игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт, особенно при оценке результатов первой роевой игры. Отрицательная оценка деятельности ее участников неизбежна, но приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь, затем перейти к недостаткам.

Ролевые игры на уроках дают ученику раскрепоститься, умение анализировать, принимать решения, общаться. Это создает на уроках активность учеников, расширение кругозора, создание языковой среды, контроль за знаниями. Появляется интерес к иностранному языку. Ребятам это дает: уверенность в себе, своих знаниях; серьезно относиться к предмету; пополнить свои знания [23].

Итак, рассмотрев структуру ролевой игры и методику ее проведения, мы можем сделать следующий вывод: ролевая игра служит неотъемлемым компонентом урока иностранного языка, так как в процессе игры ребенок свободно общается со сверстниками и с учителем, при этом активно формируется диалогическая речь школьника. Но для более удачного проведения ролевая игра должна быть хорошо продумана учителем и детьми.

 

2.3 Основные требования к проведению ролевых игр С.Ф. Шатилов в своей методике обучения иностранному языку выдвинул следующие требования к проведению ролевых игр:1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения. 2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.4. Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.6. Учитель должен сам верить в ролевую игру, в ее эффективность, тогда он сможет добиться хороших результатов.7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии – очень важный фактор, значение которого трудно переоценить [26].

В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-нибудь роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работ под его руководством. Желательно, чтобы социальный статус этой роли помог бы ему ненавязчиво направлять речевое общение в группе.Обычно учитель берет себе роли лишь вначале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадет. В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения: подходит то к одному, то к другому ученику, который нуждается в помощи, вносит необходимые коррективы в работу. В ходе игры учитель не исправляет ошибки, а лишь незаметно для учащихся записывает их, чтобы на следующем занятии обсудить наиболее типичные.

В ситуации необходимо дать сведения о социальных взаимоотношениях партнеров, например официальные/неофициальные. В разделе роли содержится список ролей. Описание роли дается в ролевой карточке, при этом информация может быть представлена детально: даны сведения о человеке (добрый, честный, ленивый и т. д.), о его жизненном и речевом опыте, о привычках, увлечениях и т.п. Однако информация не должна излагаться слишком подробно, ибо в этом случае участник игры лишается возможности проявить творчество. Описание может быть кратким, чтобы ученик мог домыслить образ персонажа, роль которого он будет исполнять. Учащимся нужно дать время, чтобы они вошли в роль.

Основные линии усложнения сюжетно-ролевых игр для детей дошкольного возраста

Формирование сюжетно-ролевой игры и этапы ее усложнения

Определение 1

Сюжетно-ролевая игра – это тип деятельности детей, в процессе осуществления которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу жизнедеятельности и общения взрослых.

Организация сюжетно-ролевой игры с целью всестороннего развития ребенка предполагает систематическое и умелое воздействие воспитателя на нее, не нарушающее детского творчества.

Перед воспитателе в сюжетно-ролевой игре стоят следующие задачи:

  • развивать игру как деятельность;
  • расширять тематику детских игр, углублять их содержание;
  • дать детям положительный социальный опыт;
  • использовать игры с целью сплочения детского коллектива;
  • развивать все стороны личности ребенка, в том числе его психические процессы (мышление, воображение, память, речь), эмоциональные и волевые проявления;
  • подготовить ребенка-дошкольника к жизни в социуме, социализировать его личность.

Руководство игрой предполагает ее поэтапное формирование, учитывая те факторы, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на каждой возрастной ступени в дошкольном детстве:

  • первый этап (1-3 года) – основное содержание игры – действия с предметами, осуществляемые в определенной последовательности, несмотря на частое нарушение этой последовательности;
  • второй этап (3-4 года) – основное содержание игры – действия с предметами, развертывающиеся более полно и последовательно в зависимости от роли, которую уже обозначили словом;
  • третий этап (5-6 лет) – основное содержание игры – действия с предметами, но дополненные действиями по установлению различных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначают еще до начала игры;
  • четвертый этап (6-7 лет) – основное содержание игры – отражение отношений и взаимодействия взрослых между собой. Тематика игры может быть разнообразной, определяясь не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей.

Общая характеристика сюжетно-ролевой игры

Игра, как и любая другая деятельность, обладает некоторыми структурными компонентами:

  • игровым замыслом;
  • сюжетом;
  • содержанием игры;
  • ролями;
  • игровыми действиями.

Игровой замысел – это общее определение того, во что и каким образом будут играть дети. Его формулируют словами, отраженными в самих игровых действиях, оформляя игровое содержание и представляя стержень игры.

Сюжет игры – это сфера деятельности, воспроизводимая детьми. Сюжет – это отражение детьми определенного набора действий, событий и взаимоотношений их жизни и деятельности окружающих.

Содержание игры – это то, что дети воспроизводят как центральный и характерный момент деятельности (отношения взрослых в бытовой, трудовой и общественной деятельности).

Роль – это средство реализации сюжета, а также главный компонент сюжетно-ролевой игры. Любая роль предполагает свои правила поведения, которые ребенок берет из окружающей жизни.

Ролевое действие – это деятельность ребенка, выполняющего определенную роль. Последовательностью ролевых действий характеризуется ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Воспитатель ДОУ должен помогать детям овладевать игровыми умениями. Для этого педагогу необходимо соблюдать ряд принципов организации сюжетной игры в детском саду.

Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он должен занять роль того, кто умеет интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок будет чувствовать себя наравне, ощущать себя вне оценок, проявлять инициативу.

Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего периода дошкольного детства, но на каждом этапе игра должна разворачиваться так, чтобы дети могли открыть и усвоить новые, более сложные способы ее построения.

Начиная с раннего возраста и на каждом последующем этапе, необходимо формировать игровые умения и вместе с этим ориентировать ребенка как на осуществление игровых действий, так и на пояснение их смысла партнерам – взрослым и сверстникам.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой и направления ее усложнения

Комплексное руководство представляет собой систему педагогического воздействия, способствующего развитию самостоятельной сюжетной игры детей, основываясь на ее возрастных особенностях и потенциальных возможностей развития детского интеллекта.

В ходе комплексного руководства реализуются четыре группы задач:

  • направленные на развитие игрового сюжета;
  • направленные на развитие игры как деятельности;
  • направленные на формирование взаимоотношений в детском коллективе;
  • направленные на формирование самостоятельности и развитие творчества.

Названные задачи могут быть решены благодаря четырем компонентам комплексного руководства:

  • ознакомление детей с окружающим миром;
  • обогащение игрового опыта детей, то есть совместные обучающие игры педагога и детей, предполагающие передачу им игрового опыта традиционной культуры игры;
  • обогащение предметно-игровой среды, то есть своевременные перемены в предметно-игровой среде, учитывающие обогащающийся жизненный и игровой опыт;
  • активизирующее общение взрослого и детей, направленное на побуждение каждого ребенка к самостоятельному применению в игровой деятельности приобретенных новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.

Одна из линий развития сюжетно-ролевой игры – изменения, которые происходят в сюжете игры: от игр с бытовыми сюжетами к играм на производственные и общественно-политические сюжеты. Влияет на развитие сюжетов знакомство детей с окружающей действительностью — чем оно обширнее, тем большее число явлений дети отразят в своих играх.

Еще одна линия развития игры – способы ее построения: от цепочки условных действий с предметами игра начинает передавать цепочку специфических ролевых взаимодействий, а позже и последовательные разнообразные события.

Также изменения касаются и форм организации игры – она развивается от индивидуальной игры до совместной деятельности.

Последняя из наиболее значимых линий развития – длительность игровой деятельности – от нескольких минут до нескольких дней. В 3-4 года игра длится не более 15 минут, в 4-5 лет – до 40 минут, а в старшем дошкольном возрасте дети могут играть на протяжении всего дня.

Роль сцены

Хулио Торрес, стажер

Пол Вудрафф — профессор философии и классики Техасского университета в Остине. В своей последней книге «Необходимость театра» Вудрафф объясняет, почему мы создали театр, почему мы его практикуем и, прежде всего, зачем он нам нужен. На протяжении всей книги острые примеры нашей повседневной потребности смотреть и быть замеченными вплетены в краеугольные камни нашего традиционного определения театра — футбол сравнивается с Гамлет , семейные свадьбы с В ожидании Годо . В следующем отрывке Вудрафф выделяет роль пространственного определения как в традиционном, так и в повседневном театре.

Зачем театру размеренное пространство? Чтобы успешно практиковать театральное искусство, одни люди должны наблюдать за действиями других. Независимо от того, состоит ли ваша работа сегодня вечером в том, чтобы наблюдать или быть замеченным, вам нужно знать, какая работа ваша; различие между наблюдателем и наблюдателем имеет важное значение для театра. Мы увидим, что даже это может разрушиться в конце театральной пьесы с чудесными последствиями. Но одним из таких последствий является то, что мероприятие больше не является театральным. Когда никто не смотрит, это не театр; оно переросло во что-то другое. Разметка пространства в театре — это способ удовлетворить потребность отличить наблюдателя от наблюдаемого. В большинстве традиций есть круг, или сцена, или святилище, или игровое поле.

График измеряет время лучше, чем часы, но что может измерить пространство? Это трудный вопрос, потому что театральное пространство кажется гораздо более эластичным, чем театральное время, и ничто не служит функции сюжета, чтобы придать пространству структуру, сравнимую с началом, серединой и концом времени в театре.

Назад к зеленой лужайке перед башней, лежащим пластиковым дискам и прыгающим, вертящимся юношам. Предположим, что после того, как наша встреча завершится, мы вернемся за ту же лужайку и увидим, что студенты все еще играют. Наша встреча закончилась рано, и у нас есть время посмотреть еще раз. Мучения теперь стали длиннее: один ученик перепрыгивает через изгородь, чтобы поймать дальний бросок; его друг бросается вниз по ступенькам, чтобы найти еще одну. В паузе для поиска третий игрок узнает одну из нас и, как вызов, бросает ей лишний диск, который хранился в запасе поверх своего рюкзака. Не говоря ни слова, один из нас выходит на поле, и мы начинаем играть в отдельную игру, полностью одетые и гораздо менее искусные. Но на той же земле. Игроки-студенты немного сдвигаются, освобождая место для нас.

У студенческой игры никогда не было границ, хотя, возможно, зелень выглядела так, как будто давала игрокам пространственную границу. Но нет. Они ничего не нарушили, когда перепрыгнули через изгородь, и мы ничего не нарушили, когда перешагнули через брешь в изгороди и начали свою собственную игру.

Но представьте себе шум, если бы футбольный матч между Техасом и Оклахомой прошел так же. На этом стадионе на траве нарисована линия, обозначающая место для игры. Если игрок пересекает линию, он должен заплатить за это определенную цену. Игра остановится, если он не останется сидеть в первом ряду на этой игре, ему наскучит плохое качество игры, мы можем решить начать свою собственную игру в улов на том же поле во время игры. Но сделать это значило бы рискнуть быть обезоруженным толпой. Мы блуждали в священном пространстве. Безусловно, это место является священным для этой толпы футбольных болельщиков. (Я почти сказал «поклонники», но футбольная мания — это не поклонение. Это просто похоже на поклонение.) И для члена аудитории, который вторгается в это пространство, цена намного выше, чем для игрока, который выходит за его пределы.

Слово «священный» почти утеряно в наше время, как и слово «почитание», с которым оно связано по смыслу. Святые вещи и места призывают нас к благоговению, как к священному времени, подобному субботе; возможно, в нашем веке мы слишком бдительны к опасностям идолопоклонства, чтобы признать, что мы все еще окружены тем, что безмолвно считаем священным. И христиане все больше и больше начинают пренебрегать субботой. Как и благоговение, священное лучше всего известно в религиозном контексте, но если мы хотим распознать его сейчас, мы должны искать его также и в светском мире, например, на футбольном поле. Я скажу, что место для предмета или человека является священным, если оно считается неприкасаемым, за исключением людей, которые отмечены, как правило, ритуалом, чтобы им было позволено прикасаться к нему.

Что делает театр священным? Ритуал или традиция, основанная на ритуале, определяет пространство и призывает к наказанию тех, кто его нарушает. Все театры, футбольные матчи и Antigone включены, является наследником длинной череды мест, посвященных религиозным ритуалам. Иногда пространство постоянно напугано, как adyton , закрытая комната в древнегреческом храме. Иногда это священно для времени события, и границы времени и места работают вместе. Так и со сценой, после спектакля «Гамлет», если тебя приглашают в качестве спонсора на прием с актерами на съемочной площадке. Теперь нет ничего плохого в том, чтобы ступить на это место (хотя, если представление было хорошим, я осмеливаюсь выйти на сцену после этого без дрожи). То же самое и с судебным процессом. На время судебного разбирательства театр зала суда является священным, в него могут входить только назначенные лица и пользоваться им только по определенным правилам.

Священная комната в храме всегда священна; нет времени, когда это не свято. Но это не значит, что туда никто никогда не заходит. Одной из самых интересных особенностей священного пространства является то, что оно не совсем запрещено; посвященным людям разрешается входить в него. Чтобы понять священность пространства, нужно понять правила относительно того, кто может входить в него. В адитрон храма входят только священники; только актеры и, возможно, вялые рабочие сцены) могут ходить по сцене во время спектакля…

Сестринский процесс — StatPearls — Книжная полка NCBI

Тэмми Дж. Тони-Батлер; Дженнифер М. Тайер.

Информация об авторе

Последнее обновление: 14 апреля 2022 г.

Введение

В 1958 году Ида Джин Орландо положила начало сестринскому процессу, который до сих пор определяет сестринское дело. Определяется как систематический подход к уходу с использованием фундаментальных принципов критического мышления, ориентированных на клиента подходов к лечению, целенаправленных задач, рекомендаций, основанных на доказательной практике (EDP), и сестринской интуиции. Целостные и научные постулаты объединены, чтобы обеспечить основу для сострадательного и качественного ухода.[1][2][3]

Функция

Сестринский процесс функционирует как систематическое руководство по уходу, ориентированному на клиента, с 5 последовательными этапами. Это оценка, диагностика, планирование, реализация и оценка.

Оценка

Оценка является первым шагом и включает в себя навыки критического мышления и сбор данных; субъективное и объективное. Субъективные данные включают словесные утверждения пациента или лица, осуществляющего уход. Объективные данные — это измеримые, осязаемые данные, такие как показатели жизненно важных функций, потребление и выброс, рост и вес.

Данные могут поступать непосредственно от пациента или от основных опекунов, которые могут быть или не быть прямыми родственниками. Друзья могут сыграть роль в сборе данных. Электронные медицинские карты могут заполнять данные и помогать в оценке.

Навыки критического мышления необходимы для оценки, поэтому необходимо изменить учебный план на основе концепций.

Диагностика

Постановка сестринского диагноза с использованием клинической оценки помогает в планировании и осуществлении ухода за пациентом.

Североамериканская ассоциация сестринской диагностики (NANDA) предоставляет медсестрам актуальный список сестринских диагнозов. Сестринский диагноз, согласно NANDA, определяется как клиническое суждение о реакции на фактические или потенциальные проблемы со здоровьем со стороны пациента, семьи или сообщества.

Сестринский диагноз включает в себя Иерархию потребностей Маслоу и помогает расставить приоритеты и спланировать уход на основе результатов, ориентированных на пациента. В 1943 году Абрахам Маслоу разработал иерархию, основанную на базовых фундаментальных потребностях, присущих всем людям. Основные физиологические потребности/цели должны быть удовлетворены, прежде чем можно будет достичь более высоких потребностей/целей, таких как самооценка и самореализация. Физиологические потребности и потребности в безопасности составляют основу для осуществления сестринского ухода и сестринских вмешательств. Таким образом, они находятся в основании пирамиды Маслоу, закладывая основу физического и эмоционального здоровья.[4][5]

Иерархия потребностей Маслоу

  • Основные физиологические потребности: Питание (вода и пища), выделение (туалет), дыхательные пути (аспирация) — дыхание (кислород) — кровообращение (пульс, кардиомонитор, артериальное давление) (азбука), сон, секс, жилье и физические упражнения.

  • Безопасность и безопасность: Предотвращение травм (боковые поручни, сигнальные огни, гигиена рук, изоляция, меры предосторожности при суициде, меры предосторожности при падении, автомобильные кресла, шлемы, ремни безопасности), создание атмосферы доверия и безопасности (терапевтические отношения) , обучение пациентов (модифицируемые факторы риска инсульта, сердечных заболеваний).

  • Любовь и принадлежность: Способствуйте поддерживающим отношениям, методам предотвращения социальной изоляции (буллинга), используйте методы активного слушания, терапевтическое общение и сексуальную близость.

  • Самоуважение: Принятие в обществе, рабочая сила, личные достижения, чувство контроля или расширения возможностей, принятие своего внешнего вида или телосложения.

  • Самоактуализация: Расширение прав и возможностей, духовный рост, способность признавать точку зрения других, достижение максимального потенциала.

Планирование

На этапе планирования формулируются цели и результаты, которые напрямую влияют на уход за пациентами на основе рекомендаций EDP. Эти специфические для пациента цели и их достижение помогают обеспечить положительный результат. Планы сестринского ухода имеют важное значение на этом этапе постановки целей. Планы ухода обеспечивают направление для индивидуального ухода с учетом уникальных потребностей человека. Общее состояние и сопутствующие заболевания играют роль в построении плана лечения. Планы ухода улучшают обмен информацией, документирование, возмещение расходов и непрерывность обслуживания в рамках континуума здравоохранения.

Goals should be:

  1. Specific

  2. Measurable or Meaningful

  3. Attainable or Action-Oriented

  4. Realistic or Results-Oriented

  5. Timely or Time-Oriented

Реализация

Внедрение – это шаг, который включает в себя действия или действия и фактическое выполнение сестринских вмешательств, изложенных в плане ухода. Эта фаза требует сестринских вмешательств, таких как применение кардиомонитора или кислорода, прямой или косвенный уход, введение лекарств, стандартные протоколы лечения и стандарты EDP.

Оценка

Этот заключительный этап сестринского процесса жизненно важен для положительного результата лечения пациента. Всякий раз, когда поставщик медицинских услуг вмешивается или оказывает помощь, он должен провести переоценку или оценку, чтобы убедиться, что желаемый результат был достигнут. Часто может потребоваться повторная оценка в зависимости от общего состояния пациента. План ухода может быть адаптирован на основе новых данных оценки.

Проблемы, вызывающие озабоченность

Согласно исследованию, проведенному в 2011 году в больницах зоны Мекелле, медсестрам не хватает знаний для внедрения процесса ухода на практике, а такие факторы, как соотношение медсестер и пациентов, препятствуют им в этом. Девяносто процентов участников исследования не имели достаточного опыта для применения сестринского процесса в стандартной практике. Исследование также пришло к выводу, что нехватка доступных ресурсов в сочетании с увеличением рабочей нагрузки из-за высокого соотношения пациентов и медсестер способствовала отсутствию внедрения сестринского процесса при оказании помощи пациентам.[6][7][8]

Клиническое значение

Использование сестринского процесса для руководства уходом имеет клиническое значение в этом динамичном и сложном мире ухода за пациентами. Стареющее население несет с собой множество проблем со здоровьем и неотъемлемый риск упущенных возможностей обнаружить состояние, изменяющее жизнь.

Как выяснили Салмонд и Эчеваррия, здравоохранение меняется, и традиционные роли медсестер трансформируются, чтобы соответствовать требованиям этой новой среды здравоохранения. Медсестры могут способствовать изменениям и влиять на модели оказания помощи пациентам в будущем.[9]][10]

Другие вопросы

Навыки критического мышления будут играть жизненно важную роль, поскольку мы разрабатываем планы ухода за этими группами пациентов с множественными сопутствующими заболеваниями и охватываем эту сложную сферу здравоохранения. Таким образом, тенденция к изменению учебных программ на основе концепций поможет нам в навигации по этим неизведанным водам.

Учебная программа на основе концепций

Барон далее исследует потребность в концептуальном учебном плане в отличие от традиционной образовательной модели и проблемы , связанные с ее внедрением. Прямое влияние на качество ухода за пациентами и положительные результаты. Сестринская практика и образовательная среда образуют связь с клиническими знаниями и опытом, и эта связь облегчает переход в нынешнюю рабочую силу в качестве незаменимого командного игрока и лидера в этой новой волне здравоохранения.

Обучение должно быть в центре внимания и интеграции в текущую практику. Обучение — это динамический процесс, движущийся под действием силы, которая должна сосуществовать в одной и той же учебной среде между преподавателем и студентом, наставником и новичком, наставником и стажером.

В будущем медсестры должны быть в состоянии решать проблемы во множестве ситуаций и условий, чтобы справиться с этими новыми трудностями: сложное соотношение медсестра-пациент, многогранные подходы к расстановке приоритетов в уходе, меньше ресурсов, навигация по электронной медицинской карте как а также функциональность в рамках командной динамики и стиля руководства.

Контрольные вопросы

  • Получите доступ к бесплатным вопросам с несколькими вариантами ответов по этой теме.

  • Комментарий к этой статье.

Рисунок

Иерархия потребностей Маслоу в уходе за больными. Предоставлено Tammy J. Toney-Butler, AS, RN, CEN, TCRN, CPEN

Ссылки

1.

Karttunen M, Sneck S, Jokelainen J, Elo S. Самооценка медсестер соблюдения рекомендаций о безопасном приготовлении и применении лекарственных средств при длительном уходе за пожилыми людьми. Scand J Caring Sci. 2020 март; 34(1):108-117. [В паблике: 31058362]

2.

Юнан Л., Клинтон М., Фарес С., Самаха Х. Валидность перевода и культурной адаптации вопросника о фактическом объеме практики. East Mediterr Health J. 25 апреля 2019 г .; 25 (3): 181–188. [PubMed: 31054228]

3.

Эпштейн А.С., Десаи А.В., Бернал С., Романо Д., Ван П.Дж., Окпако М., Андерсон К., Чоу К., Крамер Д., Кальдерон С., Климек В.В., Роулинз-Дуэлл Р. , Рейди Д.Л., Голдберг Дж.И., Круз Э., Нельсон Дж.Е. Озвучивание ценностей пациентов при раке: новое вмешательство под руководством медсестры. J Управление симптомами боли. 2019Июль;58(1):72-79.e2. [Бесплатная статья PMC: PMC6849206] [PubMed: 31034869]

4.

Shih CY, Huang CY, Huang ML, Chen CM, Lin CC, Tang FI. Связь социально-демографических факторов и потребностей гемодиализных больных согласно иерархии потребностей Маслоу. Джей Клин Нурс. 2019 января; 28 (1-2): 270-278. [PubMed: 29777561]

5.

Маслоу К., Мезей М. Распознавание деменции у госпитализированных пожилых людей. Ам Дж Нурс. 2008 Январь; 108 (1): 40-9; викторина, 50. [PubMed: 18156858]

6.

Расо А., Лигоцци Л., Гаррино Л., Димонте В. Профессия медсестры и вклад медсестер в образование медсестер глазами студентов: качественное исследование. Нурс Форум. 2019 июль; 54 (3): 414-424. [PubMed: 31056754]

7.

Hu J, Yang Y, Fallacaro MD, Wands B, Wright S, Zhou Y, Ruan H. Создание международного партнерства для развития передовых практикующих медсестер в условиях анестезии: использование теории -Управляемый подход. J Транскульт Нурс. 201930 сентября (5): 521-529. [PubMed: 31060444]

8.

Берд М., Толан Дж., Картер Н. Восприятие студентами медсестер бакалавриата обучения в наставнической и симулированной исследовательской практике. J Нурс образования. 2019 01 мая; 58 (5): 290-293. [PubMed: 31039263]

9.

Салмонд С.В., Эчеваррия М., Оллред В. Комплекты ухода: повышение согласованности ухода. Ортоп Нурс. 2017 янв/февраль;36(1):45-48. [PubMed: 28107300]

10.

Риголоси Р., Салмонд С. Путь к независимой практике практикующей медсестры. J Am Assoc Nurse Pract. 2014 дек;26(12):649-57. [PubMed: 24824941]

Неформальные роли и этапы развития междисциплинарной команды

. 2001 авг; 15 (3): 281-95.

дои: 10.1080/13561820120068980.

МП Фаррелл 1 , M H Schmitt, G D Heinemann

принадлежность

  • 1 Факультет социологии, 430 Park Hall, University at Buffalo, SUNY, Buffalo, NY 14260, США. [email protected]
  • PMID: 11705236
  • DOI: 10.1080/13561820120068980

М. П. Farrell et al. Джей Интерпроф Уход. 2001 авг.

. 2001 авг; 15 (3): 281-95.

дои: 10.1080/13561820120068980.

Авторы

МП Фаррелл 1 , М. Х. Шмитт, Г. Д. Хайнеманн

принадлежность

  • 1 Факультет социологии, 430 Park Hall, University at Buffalo, SUNY, Buffalo, NY 14260, США. [email protected]
  • PMID: 11705236
  • DOI: 10.1080/13561820120068980

Абстрактный

После представления теории командного развития мы предполагаем, что неформальная ролевая структура команды зависит от степени аномии в культуре команды, и мы предоставляем меры аномии и неформальных ролей, которые можно использовать в полевых условиях. Затем мы проверяем гипотезы на национальной выборке из 111 междисциплинарных медицинских бригад по гериатрии в медицинских центрах по делам ветеранов США. Мы находим доказательства того, что по мере того, как команды развиваются от ранних к более поздним стадиям, межличностное поведение членов становится менее дифференцированным по трем параметрам: известность, общительность и ориентация на задачу. Кроме того, мы обнаружили, что изображения каждого члена становятся более четкими, о чем свидетельствует уменьшение различий в том, как каждый член воспринимается другими членами команды. Наконец, мы обнаружили, что независимо от стадии развития команды, чем больше у ее членов образования, тем более заметными и ориентированными на задачу они являются. В целом, врачи набирают самые высокие баллы за известность и ориентацию на задачу, но относительно низкие за общительность.

Похожие статьи

  • Снижение риска отказа междисциплинарных медицинских бригад.

    Килгор Р.В., Лэнгфорд Р.В. Килгор Р.В. и др. Crit Care Nurs Q. 2009, апрель-июнь; 32 (2): 81-8. doi: 10.1097/CNQ.0b013e3181a27af2. Crit Care Nurs Q. 2009. PMID: 19300070 Обзор.

  • Академическая госпитальная модель для улучшения общения медицинских работников и обучения учащихся: результаты квазиэкспериментального исследования в медицинском центре по делам ветеранов.

    Сент-С., Фаулер К.Е., Керин С.Л., Фландерс С.А., Боднар Т.В., Янг Э., Мозли Р.Х. Святой С. и др. Дж Хосп Мед. 2013 дек;8(12):702-10. дои: 10.1002/jhm.2105. Epub 2013 18 ноября. Дж Хосп Мед. 2013. PMID: 24249096 Бесплатная статья ЧВК.

  • «Это выходит за рамки хорошего товарищества»: качественное исследование процесса становления межпрофессиональной медицинской «команды».

    Harrod M, Weston LE, Robinson C, Tremblay A, Greenstone CL, Forman J. Харрод М. и др. Джей Интерпроф Уход. 2016 май;30(3):295-300. дои: 10.3109/13561820.2015.1130028. Epub 2016 30 марта. Джей Интерпроф Уход. 2016. PMID: 27028059

  • Парадокс расширения прав и возможностей как центральная проблема внедрения ориентированного на пациента медицинского дома в управлении здравоохранением ветеранов.

    Солимео С.Л., Оно С.С., Лампман М.А., Паес М.Б., Стюарт Г.Л. Солимео С.Л. и соавт. Джей Интерпроф Уход. 2015 янв; 29(1):26-33. дои: 10.3109/13561820.2014.937480. Epub 2014, 23 июля. Джей Интерпроф Уход. 2015. PMID: 25052920

  • Удовлетворенность членов межпрофессиональной команды: исследование смешанных методов в чилийской больнице.

    Эспиноза П., Педуцци М., Агрели Х.Ф., Сазерленд М.А. Эспиноза П. и соавт. Гум Ресурс Здоровье. 2018 11 июля; 16 (1): 30. doi: 10.1186/s12960-018-0290-z. Гум Ресурс Здоровье. 2018. PMID: 29996936 Бесплатная статья ЧВК.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

  • Роль психологической безопасности и поведения при обучении в развитии эффективных команд по улучшению качества в Гане: обсервационное исследование.

    Олбриттон Дж. А., Фрид Б., Сингх К., Вайнер Б. Дж., Рив Б., Эдвардс младший. Олбриттон Дж.А. и соавт. BMC Health Serv Res. 2019 14 июня; 19 (1): 385. дои: 10.1186/с12913-019-4234-7. BMC Health Serv Res. 2019. PMID: 31200699 Бесплатная статья ЧВК.

  • Анализ тенденций системы образования в области ортопедии и протезирования в Иране и мире: шаг к предвидению.

    Тахери А., Чангиз Т., Тофиги С. Тахери А. и др. J Res Med Sci. 2019 25 марта; 24:25. doi: 10.4103/jrms.JRMS_645_18. Электронная коллекция 2019. J Res Med Sci. 2019. PMID: 31007695 Бесплатная статья ЧВК.

  • Сотрудничество в контексте совместного размещения: обоснованное теоретическое исследование.

    Венер П., Вудгейт Р. Л. Венер П. и соавт. BMC Fam Pract. 2016 10 марта; 17:30. doi: 10.1186/s12875-016-0427-x. BMC Fam Pract. 2016. PMID: 26965307 Бесплатная статья ЧВК.

  • Ожидания и запросы относительно интервенций группового обучения для содействия междисциплинарному сотрудничеству в медицинской реабилитации — качественное исследование.

    Мюллер К., Плевня А., Беккер С., Рундель М., Циммерманн Л., Кёрнер М. Мюллер С. и др. BMC Med Educ. 2015 19 августа; 15:135. doi: 10.1186/s12909-015-0413-3. BMC Med Educ. 2015. PMID: 26286447 Бесплатная статья ЧВК.

  • Разрозненность и социальная идентичность: подход к социальной идентичности как основа для понимания и преодоления разногласий в здравоохранении.

    Крайндлер С.А., Дауд Д.