Ситуативно личностная: Ситуативно-личностное общение со взрослым и его роль в развитии младенца

Содержание

Ситуативно-личностное общение со взрослым и его роль в развитии младенца

  1.  Первое полугодие жизни
  2. Ситуативно-личностное общение

 Первое полугодие жизни — совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого. Этот возраст можно назвать периодом эмоцио­нального общения ребенка с матерью.

В это время их общение еще ничем не опосредовано: никаких пред­метов и никаких содержаний между ними нет. Поэтому такое общение называют непосредственным. Единственным содержанием этого обще­ния является выражение отношения к другому. Причем это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными трудностями и заботами, эта бы­товая сторона не включена в отношения ребенка и матери: он радуется ей не потому, что она за ним ухаживает, а совершенно бескорыстно. Столь же бескорыстное и открытое отношение в этот период, как пра­вило, наблюдается и со стороны матери: она еще ничего не требует от него, не оценивает его способности, ничему не учит и радуется самому факту его существования.

И пусть уход за младенцем приносит мно­жество хлопот и неприятностей — бессонные ночи, бесконечные испачканные вещи, крики по непонятным причинам, — нормальной ма­тери не придет в голову осуждать, ругать, а тем более наказывать своего малютку. Любовь, которую можно определить как чувство «хорошо, что ты существуешь в мире» и в которой происходит утверждение бы­тия человека, осуществляется здесь в наиболее чистом виде. Ребенку еще ничего не нужно от взрослого, кроме присутствия и внимания. Единственное, против чего он выражает протест, — это против своей «незамеченное™». Он изо всех сил стремится привлечь к себе внима­ние, вызвать и выразить отношение, которое выражает мимикой, вока­лизациями, движениями, то есть средствами комплекса оживления (дру­гих у него еще нет).

В этот период младенец еще не реагирует на содержание обращений взрослых. В первом полугодии младенцы еще не различают положи­тельных и отрицательных воздействий взрослых: на все их слова и ин­тонации (даже гневные и грубые) они отвечают яркими положитель­ными эмоциями. Главная потребность в этом возрасте — это потребность во внимании взрослого.

Очень важно, что взрослый нужен ребенку сам по себе, независимо от своих предметных атрибутов, своей компетенции или социальной. Младенца совершенно не интересуют внешний вид взрослого, наличие предметов у него в руках, его материальное или социальное положение — для него просто не существует всех этих вещей. Он выде­ляет прежде всего целостную личность взрослого, обращенную к нему и не сводимую к каким-либо частичным, предметным свойствам. Имен­но личностные мотивы побуждают его к общению. Поэтому эту форму общения называют ситуативно-личностной.

Таким образом, первой формой общения ребенка со взрослым явля­ется «ситуативно-личностная» или «непосредственно-эмоциональная», д ля которой характерны потребность во внимании взрослого, личност­ные мотивы общения и экспрессивно-мимические средства.

Несмотря на свою кажущуюся бессодержательность и примитив­ность, первая форма общения играет исключительно важную и даже ключевую роль для дальнейшего развития ребенка. В этот период закладываются наиболее фундаментальные, глубинные основания лич­ности. Одно из них — выделенность самого себя как начальная форма самосознания.

Эта первичная форма самосознания заключается в отделении себя от окружающего мира и проявляется в стремлении и способности мла­денца воспринимать окружающее и относиться к нему. Именно эмоцио­нальное, заинтересованное отношение к окружающим людям и пред­метам говорит о том, что малыш выделяет себя из внешнего мира, что он воспринимает этот мир как нечто иное, не совпадающее с ним самим. Положительное эмоциональное самоощущение младенца, а значит его нормальное психическое развитие, отражается в ярких положительных эмоциях, в стремлении привлечь к себе взрослого, в его общей актив­ности.

Однако самоощущение младенца зависит от качества общения взрос­лого. Чем более чутко и внимательно взрослый относится к ребенку, тем раньше и яснее он выделяет самого себя PI активнее он действует. Глядя на мать и выделяя ее действия, обращенные к нему, младенец начинает выделять и чувствовать самого себя. Он чувствует себя как самое любимое и уникальное существо, с которым общаются и к ко­торому обращаются взрослые. Его присутствие в этом мире становит­ся очевидным через обращенность к нему близкого человека. Он чув­ствует себя как то, на что направлены взгляд, улыбка, слова взрослого. Поэтому его самоощущение неразрывно связано со взрослым и с его отношением. Его самоощущение отражает отношение взрослого. Взрос­лый является тем зеркалом, в котором младенец впервые видит и узна­ет себя. Это становится возможным в силу того, что взрослый отно­сится к ребенку как к абсолютно самоценной и уникальной личности  и отвечает на каждое проявление младенца: его крик, его движения, его мимику.

Одно из важнейших психологических новообразований данного воз­раста — появление привязанности к близкому взрослому. Это новообра­зование называют аффективно-личностными связями, которые способ­ствуют тому, чтобы у младенца формировались чувство уверенности в себе, активная позиция к окружающему миру и к самому себе.

Ситуативно-личностное общение оказывает также решающее влия­ние на формирование познавательной активности младенца и на его отношение к предметному миру. Этот факт был доказан в исследовании М. И. Лисиной. Задача работы состояла в том, чтобы установить, какие сдвиги в познавательной активности младенца происходят в результа­те эмоционального общения. Эксперименты проводились с детьми из дома ребенка, которые, как известно, испытывают дефицит индивиду­ального, эмоционального общения со взрослым.

Младенцы двух и четырех месяцев были разделены на две группы — экс­периментальную и контрольную. С детьми экспериментальной группы проводились индивидуальные «занятия», на которых взрослый осуществлял ситуативно-личностное общение. Он как бы давал им «дополнительную порцию» внимания и положительного эмоционального отноше­ния. Дети контрольной группы такой «добавки» не получали.

До и после «занятий» проводились замеры познавательной активнос­ти младенцев: выяснялось количество и эмоциональная насыщенность обследования игрушек, участие в обследовании глаза и руки, количество эмоциональных проявлений в ответ па игрушку, общая продолжитель­ность интереса к игрушке и пр.

Оказалось, что после занятий все эти показатели у детей эксперимен­тальной группы резко опережали аналогичные проявления у детей кон­трольной.

Основной вывод из этого исследования состоит в том, что система­тическое эмоциональное общение вызывает у детей первого полугодия жизни значительное повышение познавательной активности. Причем это влияние оказывается гораздо большим, если «занятия» начинаются уже в 2,5 месяца. С возрастом развивающее влияние эмоционального обще­ния несколько снижается.

Ситуативно-личностное общение младенца с взрослым в первом по­лугодии оказывает решающее влияние на появление хватательных дви­жений и предметных действий ребенка. В 4- 5 месяцев у большинства детей возникают первые целенаправленные хватательные движения — акт хватания. Эти движения первоначально организуются взрослым и рождаются как совместная деятельность ребенка со взрослым, хотя сами взрослые этого обычно не замечают.

Результаты работ, приведенные выше, убедительно показывают, что предметные действия младенца возникают и развиваются под прямым влиянием ситуативно-личностного общения со взрослым: «добавка» такого общения приводит к существенному возрастанию интереса к пред­метам и к повышению познавательной и двигательной активности де­тей, направленной на предмет. Недостаток эмоционального, личност­ного общения, который обычно наблюдается у младенцев в доме ребенка, напротив, вызывает общую пассивность детей и отсутствие познава­тельных интересов.

Общение ребенка с взрослым — Психологос

Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. Причем, »чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми.


Ситуативно-личностная форма общения

Ребенок не рождается на свет с готовой потребностью в общении. В первые две-три недели он не видит и не воспринимает взрослого. Но, несмотря на это, родители постоянно разговаривают с ним, ласкают его, ловят на себе его блуждающий взгляд. Именно благодаря любви близких взрослых, которая выражается в этих, на первый взгляд бесполезных, действиях, в конце первого месяца жизни младенцы начинают видеть взрослого, а потом и общаться с ним.

Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулить, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого — первая и основная потребность в общении — остается у ребенка на всю жизнь. Но позднее к ней присоединяются другие потребности, о которых будет рассказано дальше.

Некоторые родители считают все эти воздействия ненужными и даже вредными. Стремясь не баловать своего ребенка, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности: кормят по часам, перепеленывают, гуляют и т. д., не выражая при этом никаких родительских чувств. Такое строгое формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно.

Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах с взрослым происходит не только удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития личности ребенка — его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе. Зародыши всех этих важнейших качеств появляются в самом простом и примитивном на первый взгляд общении матери с младенцем.

Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными. Компенсировать их неудовлетворенную потребность во внимании и доброжелательности взрослых в более позднем возрасте бывает очень трудно. Поэтому родителям необходимо понимать, как важно для младенца простое внимание и доброжелательность близких взрослых.

Младенец еще не выделяет отдельных качеств взрослого. Ему совершенно безразличны уровень знаний и умений старшего человека, его социальное или имущественное положение, ему даже все равно, как он выглядит и во что одет. Малыша привлекает только личность взрослого и его отношение к нему. Поэтому, несмотря на примитивность такого общения, оно побуждается личностными мотивами, когда взрослый выступает не как средство для чего-то (игры, познания, самоутверждения), а как целостная и самоценная личность. Что касается средств общения, то они на данном этапе имеют исключительно экспрессивно-мимический характер. Внешне такое общение выглядит как обмен взглядами, улыбками, вскрики и гуление ребенка и ласковый разговор взрослого, из которого младенец улавливает только то, что ему нужно, — внимание и доброжелательность.

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни.

В этот период общение младенца с взрослым протекает вне какой-либо другой деятельности и само составляет ведущую деятельность ребенка.

Ситуативно-деловая форма общения

Во втором полугодии жизни при нормальном развитии ребенка внимания взрослого уже недостаточно. Малыша начинает притягивать к себе не столько сам взрослый человек, сколько предметы, с ним связанные. В этом возрасте складывается новая форма общения ребенка с взрослым — ситуативно-деловая и связанная с ней потребность в деловом сотрудничестве. Эта форма общения отличается от предыдущей тем, что взрослый нужен и интересен ребенку не сам по себе, не своим вниманием и доброжелательным отношением, а тем, что у него есть разные предметы и он умеет что-то с ними делать. «Деловые» качества взрослого и, следовательно, деловые мотивы общения выходят на первый план.

Средства общения на этом этапе также существенно обогащаются. Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения — дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями.

Сначала дети тянутся только к тем предметам и игрушкам, которые показывают им взрослые. В комнате может находиться много интересных игрушек, но дети не будут обращать на них никакого внимания и начнут скучать среди этого изобилия. Но как только взрослый (или старший ребенок) возьмет одну из них и покажет, как можно с ней играть: двигать машину, как может прыгать собачка, как можно причесывать куклу и пр. — все дети потянутся именно к этой игрушке, она станет самой нужной и интересной. Это происходит по двум причинам.

Во-первых, взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, в силу этого он наделяет привлекательностью те предметы, к которым прикасается. Эти предметы становятся нужными и предпочитаемыми потому, что они — в руках взрослого.

Во-вторых, взрослый показывает детям, как можно играть в эти игрушки. Сами по себе игрушки (как и вообще любые предметы) никогда не подскажут, как ими можно играть или пользоваться. Только другой, старший человек, может показать, что на пирамидку нужно надевать колечки, что куклу можно кормить и укладывать спать, а из кубиков можно построить башню. Без такого показа ребенок просто не знает, что делать с этими предметами, а потому и не тянется к ним. Чтобы дети стали играть с игрушками, взрослый обязательно должен сначала показать, что можно делать с ними и как играть. Только после этого игра детей становится содержательной и осмысленной. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения.

Значение такого общения для психического развития ребенка огромно. Оно состоит в следующем.

Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д.

Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению.

В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Ведь для того, чтобы попросить у взрослого нужный предмет, ребенку необходимо назвать его, то есть произнести слово. Причем эту задачу — сказать то или иное слово — опять же ставит перед ребенком только взрослый. Сам ребенок, без побуждения и поддержки взрослого, говорить никогда не начнет. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции — речь.

Развитие речи

Появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка с взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. Две первые формы общения были ситуативными, потому что основное содержание этого общения непосредственно присутствовало в конкретной ситуации. И хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами.

Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о дожде, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. С другой стороны, содержанием общения могут стать собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания и пр. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника.

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная.

Познавательная форма общения

При нормальном ходе развития познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему белки от людей убегают, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.

Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.

В то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению.

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы. Если ребенку слишком часто делают замечания, постоянно подчеркивают его неумение или неспособность к какому-нибудь занятию, у него пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его.

Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрять его успехи, хвалить его действия. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать?

Конечно, можно объективно оценивать возможности ребенка, постоянно делать ему замечания, сравнивая плохие его рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадает всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные замечания и нарекания со стороны воспитателя. И конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия и не любить его.

А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже не существующие) достоинства, показать способности ребенка к рисованию, чем давать ему отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности.

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны:

  1. хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;
  2. познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;
  3. потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Личностная форма общения

Со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо — эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками.

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Для этого нужно чаще разговаривать с детьми об их поступках и отношениях между собой, давать оценки их действиям. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так уж сильно обижает ребенка. Главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его оценки.

Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность. Оно побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. Все это сближает эту форму общения с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев. Однако личность взрослого воспринимается дошкольником совсем по-другому, чем младенцем. Старший партнер является для ребенка уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией и пр.). Все эти качества очень важны для ребенка. Кроме того, взрослый — это компетентный судья, знающий, «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.

Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны:

  1. потребность во взаимопонимании и сопереживании;
  2. личностные мотивы;
  3. речевые средства общения.

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.

Правильный ход развития общения

Таковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте. При нормальном развитии ребенка каждая их этих форм общения складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка — совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы.

Но это лишь общая, усредненная возрастная последовательность, отражающая нормальный ход развития ребенка. Отклонения от нее на незначительные сроки (полгода или год) не должны внушать опасений. Однако в реальной жизни достаточно часто можно наблюдать значительные отклонения от указанных сроков возникновения тех или иных форм общения. Бывает, что дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативно-делового общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях у дошкольников пяти лет преобладает ситуативно-личностное общение, которое характерно для младенцев первого полугодия. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение к взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца.

Например, дошкольник стремится только к физическому контакту с воспитателем: обнимает, целует его, замирает от блаженства, когда взрослый гладит его по головке, и т. д. При этом всякий содержательный разговор или даже совместная игра вызывают его смущение, замкнутость и даже отказ от общения. Единственное, что ему нужно от взрослого, — это его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для ребенка двух — шести месяцев, но если он является основным для пятилетнего ребенка, это тревожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в развитии.

Обычно это отставание вызвано тем, что дети в раннем возрасте недополучили необходимого им личностного, эмоционального общения с взрослым; оно, как правило, наблюдается в детских домах. В нормальных условиях воспитания это явление встречается довольно редко. А вот «застревание» на уровне ситуативно-делового общения до конца дошкольного возраста является более типичным. Оно заключается в том, что дети хотят только играть с взрослым, их волнует только то, какие игрушки разрешит взять сегодня воспитатель, какую игру он им предложит. Они с удовольствием играют с взрослым, но избегают любого разговора на познавательные и личностные темы. Это естественно для ребенка от года до трех лет, но не для пяти-шестилетних детей. Если до шестилетнего возраста интересы ребенка ограничиваются предметными действиями и играми, а его высказывания касаются только окружающих предметов и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в развитии общения ребенка с взрослым.

В то же время в некоторых, достаточно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Например, отдельные дети уже в три-четыре года проявляют интерес к личностным проблемам, человеческим отношениям, любят и могут разговаривать о том, как надо себя вести, стремятся действовать по правилу. В таких случаях можно говорить о внеситуативно-личностном общении уже в младшем дошкольном возрасте. Однако такое опережение также далеко не всегда благоприятно. В тех случаях, когда внеситуативо-личностное общение возникает сразу после ситуативно-делового, период внеситуативно-познавательного общения оказывается пропущенным, а значит, у ребенка не формируются познавательные интересы и зачатки детского мировоззрения.

Правильный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте.

А каждый возраст, как было показано выше, характеризуется соответствующей ему формой общения с взрослым.

Конечно, наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия и что ребенок, достигший, например, внеситуативно-личностной формы общения, должен только и делать, что разговаривать с взрослым на личностные темы. В реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации. Умение общаться (и у ребенка, и у взрослого) как раз и заключается в том, насколько поведение человека соответствует задачам и требованиям обстановки, как широко он использует и варьирует деловые, познавательные и личностные контакты с другим человеком. Но уровень развития общения определяется по высшим достижениям ребенка в области общения. Показателем развития общения является не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способность общаться на разные темы, в зависимости от ситуации и от партнера.

Как учить ребенка общаться

Но что же делать, если ребенок существенно отстает от своего возраста в развитии общения? Если в четыре года он не умеет играть вместе с другим человеком, а в пять-шесть лет не может поддержать простой разговор? Можно ли научить ребенка общаться с взрослым? Да, можно. Но для этого нужны специальные занятия, направленные на развитие общения. Характер этих занятий зависит от индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Однако, несмотря на бесконечное разнообразие конкретных индивидуальных занятий с детьми по развитию их общения, можно выделить общий принцип организации таких занятий. Это опережающая инициатива взрослого. Взрослый должен давать ребенку образцы того общения, которым тот еще не владеет. См. →

Развитие личности дошкольника в общении с взрослым

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более его поведение является волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. См. →

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМИ

В дошкольном возрасте существуют две сферы обще­ния — со взрослыми и со сверстниками, причем обе не­обходимы для нормального развития личности ребенка. Рассмотрим в динамике эти процессы.

Известный отечественный психолог М.И.Лисина выделяет несколько этапов в развитии общения, включа­ющие в себя: потребности, мотивы и средства общения. Совокупность данных составляющих представляет собой определенную форму общения. На, протяжении детства складываются и развиваются четыре различные формы общения, по которым можно достоверно судить о харак­тере происходящего психического развития ребенка.

Первой, возникающей в онтогенезе (2-3 мес.), явля­ется ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. В этот период малыш еще не владе­ет никакими приспособительными видами поведения и заимствует социальный/опыт через эмоциональное обще­ние со взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органичес­ких потребностей! Присутствие рядом близкого человека и его сосредоточенность на малыше гарантируют после­днему безопасность и тот поток ласковых, любовных воз­действий, которые вызывают ответные положительные эмоции. Наблюдения за детьми этого возраста показали, что уже на 2-м месяце жизни дети проявляют любовь к взрослому не только в ответ на его ласку, но и по своей инициативе. Операции, с помощью которых осуществля­ется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения. Безразличие взрослого к ребенку в первом по­лугодии жизни вызывает особенную реакцию у младенца: он встревожен, угнетен, его ответное поведение резко затормаживается [21]. Таким образом, ситуативно-лично­стная форма общения является в младенчестве ведущей деятельностью, т. е. определяет дальнейшее психическое и физическое развитие ребенка. Внимание и доброжела­тельность взрослых вызывают у детей позитивные пере­живания, которые в свою очередь повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Дефицит эмоциональных контактов со взрослыми может привес­ти к необратимому недоразвитию ребенка, нарушению его адаптационных механизмов.

Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет), где основной выступает потребность в сотрудничестве, в рамках ведущей деятельности периода раннего детства — предметно-манипулятивной деятельно­сти. На этом этапе общение включается в практическую деятельность малыша и основным его мотивом становится деловой. Отношение ребенка к окружающему миру каче­ственно изменяется — он активно интересуется всем проис­ходящим вокруг, подражает, манипулирует предметами, постепенно у него формируется осознание собственной личности, своего «Я». Взаимоотношения ребенка со взрос­лым носят характер практического сотрудничества. Малыш хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, он требует от них участия в своих делах; при этом содействие взрослого является ведущим.

Содержание потребности в сотрудничестве со взрос­лым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые год-полтора, когда ребенок еще не овладел речью, ему требуется помощь в предмет­ных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству преобразуется. Малыш не ограничивает­ся ожиданием помощи, он предпочитает действовать и подражает взрослому.

В это время происходит важное событие в развитии личности ребенка — он начинает отделять общее положи­тельное отношение к нему взрослого от оценки им своих отдельных действий. Очень важно чрезмерно не ограни­чивать появившуюся самостоятельность и инициатив­ность ребенка, ведь ему необходима возможность приоб­ретения собственного опыта.

В рамках такой формы общения со взрослым, дей­ствуя по его образцу, в условиях практического сотрудни­чества с ним, дети овладевают и речью [29].

Переход к дошкольному детству знаменуется и пере­ходом к новой форме общения — внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дош­кольном возрасте (от 3 до 5 лет), и в основе ее лежит потреб­ность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и расширить границы своего кругозора, проникнуть во взаимосвязь явлений. Од­нако возможности Щебенка еще ограничены, и единствен­ным источником знаний, позволяющим получить ответ на волнующие вопросы, становится и остается взрослый.

Отношение авторитетно значимых взрослых к успе­хам (неуспехам) ребенка в различных сферах способствует формированию у малыша самооценки, притязания на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверст­никами, на формирование его личности в целом. Поло­жительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.

К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма об­щения — внеситуативно-личностная, возникающая на основе потребности во взаимопонимании и сопережива­нии; Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности меж­личностных контактов, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей, в кругу их друзей и знакомых.

Внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуника­ции, и протекает на фоне разнообразной деятельности — игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не явля­ется аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь оно, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними.

Во взаимодействии со взрослым ребенок стремится достичь взаимопонимания и сопереживания. Это стрем­ление свидетельствует о внутренней готовности ребенка разобраться, как думает и чувствует другой человек, и — шагнуть ему навстречу. Чаще всего дошкольник прини­мает мнение авторитетного взрослого только после само­стоятельного осмысления. Но может и согласиться, по­ступившись собственными взглядами и соображения­ми, так как реально оценивает свои возможности и понимает, что еще не вполне разбирается в сложных проблемах.

Именно это заставляет 5-7-летних детей задавать уточняющие вопросы, интересоваться, что думают взрослые по тому или иному поводу. Ребенку необходи­мо сопоставить мнение взрослого со своим, уяснить сказанное.

Старшие дошкольники учатся ориентироваться в со­циальной сфере, устанавливать разносторонние отно­шения с окружающими. Они осваивают правила поведе­ния, осознают свои права и обязанности, свой долг и от­ветственность перед другими людьми. И здесь личностное общение со взрослыми играет огромную роль. Особен­но важно то, как взрослый оценивает действия окружа­ющих. Сравнивая свое отношение к поступкам других с оценками взрослого, ребенок постигает основы соци­ального поведения, проверяет правильность своих взглядов. Поэтому очень важно как родителям, так и педагогам своим примером демонстрировать достойные образцы поведения. Только в этом случае ребенок будет стремиться к гармоничным отношениям с другими людьми. Доверие и искренность — вот та основа, на ко­торой должны строиться отношения взрослого и ребен­ка, впоследствии это поможетребенку найти свое мес­то в обществе.

К 6-7 годам дошкольник переходит к новому виду деятельности — к учебной. Внеситуативно-личностное общение помогает ребенку подготовиться к учебе. Во-первых, у него формируется отношение к взрослому как к учителю и представление о себе как об ученике. Во-вто­рых, ребенок уже может действовать «в уме», не прибегая к практическим пробам. Благодаря этому навыку дош­кольник в состоянии сосредоточиться, не отвлекаясь на внешние помехи, поскольку мысленно удерживает по­ставленную перед ним задачу [36].

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе — это сумма всех его достижений за предшеству­ющие периоды психического созревания;

Можно выделить несколько основных параметров готовности ребенка к обучению в школе:

1) определенный уровень развития психических процессов;

2) эмоционально-мотивационная готовность;

3) наличие произвольности поведения;

4) сформированность общения.

Сформированность навыков общения является очень важным показателем развития ребенка и одним из факторов, способствующих его успёшной адаптации и к школьному обучению.

Характеристика внеситуативных форм общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Чеботарева, Н. П. Характеристика внеситуативных форм общения со взрослыми детей старшего дошкольного возраста / Н. П. Чеботарева. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2018 г.). — Москва : Буки-Веди, 2018. — С. 46-50. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/279/14314/ (дата обращения: 21.09.2021).



Общение со взрослым человеком имеет большое значение для ребенка на всех этапах его развития. Но особенно важным оно является в детстве, в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека [1]. Именно общение со взрослым способствует формированию у ребёнка и целостной картины мира, и позитивного отношения к окружающим, от того как ведут себя окружающие малыша взрослые зависит формирование мировоззрения ребёнка, становление личности будущего гражданина, члена общества.

ФГОС ДОО определяет требования к структуре образовательной программе и указывает одним из направлений «создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности» [4].

Одной из образовательных областей, обеспечивающих «развитие личности, мотивации и способности детей в различных видах деятельности» является социально-коммуникативное развитие. Эта образовательная область предполагает «развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками» [4].

Проблемами общения взрослого и ребёнка занимались многие педагоги и психологи Лисина М. И., Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. и др. В частности, Елена Олеговна Смирнова на основе концепции генезиса общения Майи Ивановны Лисиной выявила и описала четыре формы общения ребенка со взрослым от рождения и до конца дошкольного детства. Переход от одной формы к другой предполагает развитие интересов малыша, его личностных мотивов, потребностей в различных видах деятельности.

Каковы основные формы общения ребенка с взрослым в дошкольном возрасте? Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и заключается в тесном контакте ребенка с самым главным в жизни ребёнка взрослым — мамой. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение с взрослым, в котором главное для ребенка — совместная игра с предметами. На фоне такого общения развивается речь ребёнка, формируется наглядно-действенное мышление, обогащается сенсорный опыт. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать с взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение с взрослым на личностные темы [2].

Рассмотрим подробно внеситуативные формы общения со взрослыми, являющиеся основными для старших дошкольников.

Содержание этих форм общения выходит за пределы сиюминутной,наглядной ситуации. Предметом общения ребенка с взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия. Например, они могут говорить о радуге, увиденной вчера после дождя, о том, что из чего сделана игрушка и пр. Также, содержанием общения могут стать переживания, отношения, воспоминания из собственного, пусть и небогатого опыта. Все это также нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение с взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника [3].

Общение, содержание которого не опирается на конкретную, данную в этот момент ситуацию, называется внеситуативным. Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью. Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. [3].

Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная [6].

При нормальном ходе развития ребёнка познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. Не зря этот возраст назван возрастом «почемучек» Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу и т. д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях окружающего мира.

Характерно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут и станут скучать. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: насекомые зимуют под снегом, им там теплее; бумагу делают из дерева и т. д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира [2].

В то же время яркие детские впечатления и представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы и пояснения взрослого не должны искажать действительность и быть перегружены волшебством. Здесь важна та грань между реальными научными объяснениями и присущими миру детства сказочными образами, которые надолго остаются в памяти и, несомненно, придают ему очарование и незабываемость. Главное, чтобы взрослый не отмахивался от вопросов детей не оставлял их незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества с взрослым, как в младенчестве и раннем дошкольном возрасте. Ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению [5].

В поведении детей это выражается в том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. Им важно, чтобы взрослый не просто заметил, но обязательно похвалил их действия. Если взрослый слишком часто делает замечания, постоянно подчеркивая неумение или неспособность к какому-нибудь занятию у ребенка, то у последнего пропадает всякий интерес к этому делу и он стремится избежать его. Наоборот, поощрение взрослого внушает ребенку уверенность в своих силах, и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь завоевать, поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться действовать лучше. [5].

Со временем дошкольников все более привлекают поступки, поведение окружающих людей, человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей. Что такое хорошо, а что такое плохо — эти и другие подобные вопросы волнуют старших дошкольников. И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители обращали внимание детей, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в шесть — семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать с взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся правил поведения людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, имеющая целью познание социального мира людей.

Значимый взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка, на этом этапе развития, становится важна оценка не конкретных умений, а оценка его моральных качеств и личности в целом и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, чувствовать, что его оценивают как хорошего. Это влияет на его самооценку и на поведение среди сверстников. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. [2].

Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто указывает ребёнку только на отрицательные черты характера, это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим полезнее будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

В старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность, как это было ранее. Это общение побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе. [6].

Таким образом, мы доказали, что внеситуативно-личностное общение имеет большое значение для развития личности ребенка. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними. Взрослым, имеющим непосредственный контакт с детьми — педагогам и родителям, следует учитывать возрастные особенности старших дошкольников в целях формирования у последних адекватной самооценки, а также выработки правильного, с социальной точки зрения, поведения. [5].

Внеситуативно-познавательное общение — одна из форм общения ребенка со взрослым в концепции генезиса общения М. И. Лисиной, возникающая в середине дошкольного возраста и характерная для детей 4–5 лет. Явным признаком появления этой формы общения являются вопросы ребенка о предметах и явлениях физического мира (о явлениях природы, о машинах, о жизни животных и пр.) Внеситуативно-личностное общение — высшая форма общения ребенка со взрослым в концепции М. И. Лисиной, возникающая в старшем дошкольном возрасте и характерная для детей 6–7 лет. Внеситуативно-личностное общение направлено на познание социального мира: поведение разных людей в разных ситуациях, мотивы поступков. Оно не включено в какую-либо другую деятельность и представляет собой общение в чистом виде.

Литература:

  1. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. — М.: АРКТИ, 2012. — 143 с. 480 с.
  2. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А. Г. Рузской. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 384с.
  3. Лисина М. И., Галигузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии /Под ред. Лисиной М. И. — М.: Педагогика, 1980. — С.145–167.
  4. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». Режим доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/29614.html
  5. Смирнова Е. О. Общение ребенка с взрослым — Режим доступа: http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301121.shtml
  6. Смирнова Е. О. Общение дошкольников со взрослым и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка: методы диагностики и коррекции общения детей со взрослыми и со сверстниками. — Абакан: Изд-во Хакасского гос. университета им. Н. Ф. Катанова, 1996. — 102 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, взрослый, дошкольный возраст, внеситуативно-личностное общение, общение, старший дошкольный возраст, форма общения, внеситуативно-познавательное общение, личностное общение, правило поведения.

Какие формы общения наблюдаются в дошкольном возрасте

Статья:

Ребенок дошкольного возраста общается по-разному с такими же детьми, как он сам, и со взрослыми. Происходит это на интуитивном уровне и объясняется ожиданиями дошкольника, что он хочет получить от коммуникации. В психологии выделяют формы общения дошкольников, сложившиеся на основе потребностей, подталкивающих ребенка к взаимодействию. 

Общение как условие удовлетворения потребностей дошкольника

Прежде чем у ребенка сформируется потребность в том, чтобы общаться с окружающими, он тянется к другим ради комфортных ощущений, ради обретения безопасности, ради получения впечатлений. Эти потребности проявляются с первых дней жизни.

К 3-летнему возрасту на первый план выходит познавательная потребность. Где же ее и удовлетворять, как не в обращении к взрослому?

Малышам нужно сделать столько открытий и понять, как устроен этот мир, что они постоянно нуждаются в разъяснениях и помощи родителей, воспитателей, старших братьев и сестер.

Младшие дошкольники не только задают вопросы. Они стремятся проявить свое Я. Нужно же кому-то адресовать: «Я сам!». Или обратить внимание на себя таких же детей, заявив «Этот мои игрушки», «Смотри, какую куклу мне подарили». Для подобного самоутверждения нужны зрители, слушатели, партнеры. Их обеспечивает общение.

К пяти годам формируется потребность в уважении. Дети демонстрируют то, чему они уже научились, и что знают или умеют делать. В общении со сверстниками часто звучат назидательные фразы: «Посмотри, как нужно делать», «Делай так, как я!». К тому же, в среднем дошкольном возрасте мальчики и девочки нуждаются в равных партнерах по игре. Детские игры – не что иное, как организованный вид общения.

У старших дошкольников актуализируется потребность в том, чтобы рассказать о своих впечатлениях, передать интересную информацию и утвердить свою авторитетность среди сверстников. Поэтому их коммуникации охватывают все больший круг сверстников. Дошкольники уже хорошо выделяют нравственные качества, поэтому они тянутся к тем сверстникам, которые им ближе.

Мы привели малый перечень потребностей, которые дошкольники удовлетворяют в общении с окружающими.

Коммуникации, возникающие на основе определенных потребностей, мотивов, а также используемых речевых и невербальных средств, образуют устойчивые формы общения.

У малышей практически все взаимодействия привязаны к конкретным ситуациям. С взрослением происходит развитие форм общения у дошкольников, и они приобретают внеситуативный характер.

Как выстраивается общение дошкольников с окружающими

Если рассматривать кратко, как прогрессируют формы общения в дошкольном возрасте, то лучше всего обратиться к наработкам известного психолога Лисиной М.И., которая выделила от младенчества до 7 лет четыре уровня общения, обозначив их как форму:

  • Ситуативно-личностная
  • Ситуативно-деловая
  • Внеситуативно- познавательная
  • Внеситуативно-личностная

Первые в этом перечне формируются раньше с опорой на конкретные действия, предметы, переживания. К старшему дошкольному возрасту они не исчезают, а частично уступают место более развитым формам, не привязанным к ситуации. Этим переменам способствует развитие у детей речи и словесно-логического мышления.

Высшей формой общения для дошкольного возраста является та, которая способствует осознанию смысла человеческих взаимоотношений, а также усвоению норм и ценностей социума. Следовательно, таковой выступает внеситуативно-личностная форма общения.

Формы общения дошкольников со сверстниками

В период от 3-х до 7-ми лет наблюдаются формы общения со сверстниками, которые последовательно актуализируются от младшего к старшему дошкольному возрасту:

  • Эмоционально-практическая
  • Ситуативно-деловая
  • Внеситуативно-деловая

Общение младших дошкольником побуждается эмоциями или практическим действием. Малыши могут просто подбежать друг к другу с радостной улыбкой, и это уже знак к тому, что им интересно общаться. Не так важно, как надолго увлечет их общение. Ценна эмоциональность контакта.

Совместные действия малышей еще кратковременны. Они могут слепить рядом куличики или покатать машинки. Могут продемонстрировать, как далеко они бросают мячик или съезжают с горки. Однако эмоционально-практическая форма общения являет собой почву для формирования инициативности в общении.

В среднем дошкольном возрасте активно развивается деловое общение детей. Это связано с прогрессом сюжетно-ролевой игры. Дошкольники уже играют не просто рядом, а вместе, выбирая более сложные сюжеты, распределяя роли, договариваясь о правилах.

Проявляются некоторые деловые качества, но они привязаны к ситуациям. Например, ребенок может выступать строгим контролером в игре в соответствии с выбранной ролью, но несмело вести себя в обычных контактах.

Внеситуативные отношения позволяют сместить внимание с действий партнера по общению на саму личность. Неожиданно для себя дошкольник начинает видеть в партнере по игре собеседника, личность со своими интересами и предпочтениями. Другое дело, что открывшиеся качества личности могут как понравиться, так и оттолкнуть. Как мальчик, так и девочка, могут заявить о своем вчерашнем приятеле, что больше с ним не играют, потому что он берет без разрешения чужие игрушки, обижает других и пр.

Среди детей дошкольник усваивает поведенческие навыки, учится взаимопониманию, открывает для себя социальные ценности.

Поведение сверстников служит своеобразным зеркалом, позволяющим ребенку увидеть самого себя со стороны. А заметить нюансы мимики и высказываний, которые раньше ускользали от внимания, помогает дошкольнику развивающийся социальный интеллект.

Формы общения детей со взрослыми

Общение со взрослыми – это, по сути, взаимодействия в «зоне ближайшего развития», поскольку дошкольник задействует свой потенциал, заполняет белые пятна в своих знаниях.

Начиная с 3-летнего возраста, малыш становится активным исследователем всего вокруг.

Потребность в познавательной деятельности и стремление получить ответы на озадачивающие вопросы направляет его к родителям или другим значимым взрослым. Взаимодействие принимает внеситуативный характер и реализуется в двух формах общения, которые идут друг за дружкой.

Внеситуативно-познавательная  коммуникативная форма

Общение может иметь ситуативный характер, и ребенок может просить нарисовать такого зайчика, который у него в руках. Но все чаще интерес выходит за пределы ситуаций. Дошкольник спрашивает, где живет зайчик, есть ли у него домик, и тут же продолжает задавать вопросы обо всех известных ему животных.

Взрослый является для ребенка экспертом, который все знает и все умеет. Малыш принимает любой ответ. Зачастую эти ответы подаются в фантазийном или сказочном контексте. Да и как иначе ответить малышу на вопрос в стиле, поет ли Медведица песенки своему Медвежонку?.. Тем не менее, дошкольник удовлетворяет свой актуальный познавательный интерес.

Познавательное общение со взрослым дает ребенку реальные представления о мире и расширяет его понимание причинно-следственных связей между окружающими предметами и явлениями.

Внеситуативно-личностная форма общения

Чем старше становится дошкольник, тем больше он понимает, что социальное окружение гораздо шире и разнообразнее, чем привычная для него среда. Ребенок осознает, что ему нужно научиться, как правильно себя вести и поступать в разных ситуациях. Тем более что он видит различное поведение своих сверстников, которое подталкивает к выводу, что не все ведут себя так, как следовало бы.

У дошкольника появляются вопросы к старшим, чтобы уяснить смысл взаимоотношений между людьми. В какой-то степени старший дошкольник сверяет свою точку зрения, совпадает ли она с позицией взрослого. Так присваиваются общепринятые социальные нормы.

Разговаривая со взрослыми, ребенок учится стандартам высказываний и поведенческим культурным нормам. У дошкольника появляются свои авторитеты. Для понимания определенной ситуации он все чаще обращается к тому взрослому, которого считает наиболее компетентным в данном вопросе.

Некоторые особенности личностного общения

Стремление коммуницировать со взрослым в большой степени зависит от личностных ожиданий дошкольника. Если у ребенка преобладает положительный опыт предыдущих контактов с конкретными взрослыми, он тянется к ним. И наоборот, негативные впечатления перечеркивают желание общаться. Некоторые бабушки удивляются, почему внуки с такой неохотой идут к ним в гости. Они даже не замечают, как ревностно оберегают неприкосновенность своих полок, как строго одергивают ребенка, когда он нарушает привычный порядок в их квартире.

В личностном отношении дошкольник нуждается в теплых эмоциональных связях и в том, чтобы взрослые интересовались им самим, его занятиями и умениями. Ребенок ждет поддержки и сопереживания, он чувствителен к похвале. Это не значит, что следует захваливать детей. Но всегда найдутся достижения, которые стоит отметить.

Любопытно, но наблюдается следующее явление: любящие родители и бабушки-дедушки всегда находят повод поддержать и похвалить ребенка. Если же теплые чувства отсутствуют, ребенка чаще ругают и указывают на его промахи, чем поддерживают.

Детей привлекает положительная эмоциональная окрашенность отношений со значимыми взрослыми. Это тот благоприятный фон, на котором успешно реализуется познавательное и личностное общение.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Внеситуативно–личностная форма общения. Формирование личности ребенка в общении

Внеситуативно–личностная форма общения

К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая, и высшая для дошкольников форма общения со взрослым – внеситуативно–личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная. Но разница в степени ситуативности оборачивается на деле величайшими различиями, в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца определяла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздействий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно–эмоционально.

Личностный мотив общения – ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности – имеет совершенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит, – взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого человека.

Исследование Е. О. Смирновой (1977) убедительно показало, что в разговорах дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, а дошкольники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудничество со взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении, так сказать, на «мире людей», а не предметов.

Внутреннее преобразование личностных мотивов общения у детей при переходе от младенчества к дошкольному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них коммуникативная потребность приобрела теперь новое содержание. И действительно, для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Ребенок ныне не спешит спорить со взрослыми – он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.

Е. О. Смирнова (1977, 1980) описывает, как реагируют дошкольники с разными формами общения на непривычные сведения, рассказанные экспериментатором. «Волк хороший, – говорит экспериментатор ребенку и показывает рисунок клыкастого зверя, – он не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет на огороде капусту, морковку, он вредный». Трехлетний ребенок с ситуативно–деловой формой общения тут же протестует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!». И когда через неделю его спрашивают снова, он уверенно заявляет: «Волк плохой, а заяц хороший».

Ребенок с внеситуативно–познавательной формой общения может хорошо запомнить слова взрослого и потом верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: «А где вы взяли такие рисунки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть домик или они прячутся в норе?». И тогда, конечно, ничего не запомнит и все перепутает. А дети с внеситуативно–личностной формой общения активно стараются понять взрослого и найти объяснение его словам. «Вообще–то волки хищники, но этот действительно хороший, – сказал один мальчик. – Вон и хвостик у него какой… пушистенький». Естественно, что такие дети особенно долго и хорошо помнят то, что услышали от взрослого.

Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. Было установлено (А. Г. Рузская, Л. Н. Абрамова // Исследования по проблемам., 1980), что очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку – они только ждут, как рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно–личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых.

Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону воспроизводимой им действительности – нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении со взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты со взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.

Важнейшее значение внеситуативно–личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление о себе как об ученике. Подробное исследование роли общения в подготовке детей к школе провели Е. О. Смирнова (Психология формирования личности., 1980), Х. Т. Бедельбаева (1978а, б), совместно Х. Т. Бедельбаева и Е. О. Смирнова (1980). Установленные ими факты свидетельствуют о том, что наиболее успешно дети усваивают новые знания в условиях, приближенных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют внеситуативно–личностной формой общения (табл. 1.4).

Таблица 1.4

Процент правильно запомненных элементов у дошкольников с разными формами общения (Е. 0. Смирнова, 1977)

Рассмотрение таблицы приводит к выводу, что усвоение новых сведений детьми улучшается с возрастом, но внутри каждой возрастной группы наихудшие результаты имеют дети с ситуативно–деловой, а наилучшие – дети с внеситуативно–личностной формой общения. Дети с внеситуативно–познавательной формой коммуникативной деятельности занимают промежуточное положение. Опыты Б. О. Смирновой (1977), а также З. М. Богуславской (Развитие общения…, 1974), Д. Б. Годовиковой (Общение и его влияние., 1974) и Х. Т. Бедельбаевой (1978а, б) позволили, кроме того, установить, что специальное формирование у дошкольников внеситуативно–личностного общения сопровождалось повышением их внимания к воздействиям взрослого, организованности и целенаправленности поведения. Параллельно увеличивалась и эффективность усвоения ими сведений в 1,5–2 раза.

Обычно считается, что наличие познавательных мотивов – главное условие успешности учения (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович // Очерки психологии…, 1950; Н. С. Лейтес, 1971). Наша работа как будто противоречит бесспорным свидетельствам авторитетных психологов. Но это только кажущееся противоречие. Дело в том, что мы говорим не о познавательных мотивах учения, а о познавательных мотивах общения. И тут, действительно, результаты наших исследований свидетельствуют о том, что при внеситуативно–познавательном общении дети усваивают материал недостаточно хорошо. Наблюдения за поведением детей на опытах показали, в чем тут причина.

Оказалось, что дети с внеситуативно–познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлекает содержание заданий, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их деятельности служат трудности и ошибки, вызывающие замечания со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет за собой обиды; на вполне доброжелательное замечание они реагируют слезами, спорами и даже отказом от дальнейшей деятельности, что, конечно, мешает им в достижении успеха.

А вот при доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым образом, вносят необходимые изменения в свою деятельность. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно–личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции – как педагог, как учитель, и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно–личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка. Вот почему мы выдвинули понятие о коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению, понимая под ним сформированность у него внеситуативно–личностного общения.

Внеситуативно–личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдающаяся у детей моложе 7 лет. Ее роль в жизни ребенка состоит, как мы пытались показать, в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.

Мы закончили краткое описание четырех генетических форм коммуникативной деятельности, наблюдающихся на протяжении раннего и дошкольного детства.

Последовательность появления форм общения в онтогенезе, насколько показывают наблюдения, строго фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет такого строгого характера. Так, в табл. 1.4 были приведены данные о существовании двух высших внеситуативных форм общения уже у младших дошкольников. К концу дошкольного детства уменьшается количество детей с ситуативно–деловой формой общения и увеличивается доля детей с внеситуативными формами общения. И все–таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка, у которого способность к внеситуативным контактам со взрослыми еще не сложилась, особенно на почве личностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуативных) форм не ведет к исчезновению низших (ситуативных) – в определенных обстоятельствах ребенок стремится приласкаться к матери, просто посидеть с нею рядом, прижавшись и не разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными формами коммуникативной деятельности. От этого принципиально отличаются случаи задержки в появлении у детей способности к более серьезному и глубокому контакту со взрослыми. Так, описаны случаи «застревания» детей на уровне примитивного ситуативно–личностного общения (С. В. Корницкая, 1973; Т. М. Сорокина, 1977) и на всех последующих ступенях преобразования общения (Х. Т. Бедельбаева, 1978а, б).

Была разработана и проверена на практике методика целенаправленного формирования более высоких форм общения у детей, отстающих в социальном развитии (Х. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова, 1980). В основе методики лежат воздействия взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый отправляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содержанию контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении.

Так, Т. М. Сорокина (1977) учила «деловому общению» детей 2–го года жизни, задержавшихся на уровне ситуативно–личностных контактов и страдавших от этого проявлениями конфликтности в поведении (смущением, робостью) в присутствии посторонних взрослых. На первом этапе такого обучения она вступала в эмоциональный контакт с малышом – брала его на руки, ласкала, улыбалась, а когда тот смелел – прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она с ребенком на коленях показывала ему заводные игрушки и добивалась того, что ребенок начинал сопереживать ей, а потом и сам активно делился с нею своими переживаниями от ярких и красочных впечатлений. Далее, как бы на третьем этапе обучения общению более высокого уровня, взрослый и ребенок вместе играли с разнообразными предметами. В конце концов, ребенок научался обращаться ко взрослому уже главным образом по «деловым» вопросам и больше не ограничивался тем, что льнул к нему, как младенец. Подобная работа занимала около 2 мес. и требовала примерно 50 непродолжительных встреч с интервалами в 1–2 дня. Но достигнутый результат был необыкновенно важен. Ребенок разительно изменялся: он становился бодрым, радостным, активным и в предметной деятельности, и в общении, причем и с разными взрослыми, и со сверстниками. Некоторые изменения отражены в табл. 1.5, составленной Т. М. Сорокиной (1977) по данным, полученным ею в ходе специальных контрольных проб до начала занятий и после их окончания.

Таблица 1.5

Изменение в результате формирующих занятий поведения детей с конфликтными проявлениями (в сумме по группе), усл. ед.

* р ? 0,05.

В поведении детей исчезла или резко ослабилась прежняя конфликтность, от стремления к физическому контакту дети перешли к практическому сотрудничеству со взрослым. Наблюдения показали, что отмеченные изменения произошли благодаря прогрессу предметной деятельности детей и быстрому их переходу от примитивных манипуляций к процессуальным играм.

Следовательно, понимание решающей роли взрослых в обогащении коммуникативной потребности детей позволяет эффективно влиять на развитие общения детей в раннем и дошкольном возрасте.

Но как совершается смена форм общения в обычных обстоятельствах?

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Основные формы общения ребенка дошкольного возраста со взрослым | Методическая разработка:

Слайд 1

Основные формы общения ребенка дошкольного возраста со взрослым

Слайд 2

Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. Причем чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми.

Слайд 3

Основные формы общения ребенка дошкольного возраста со взрослым Ситуативно-личностная форма общения Ситуативно-деловая форма общения Внеситуативно-познавательная форма общения Внеситуативно-личностная форма общения .

Слайд 4

Ситуативно-личностная форма общения остается главной и единственной от рождения до шести месяцев жизни. Сначала это общение выглядит как ответ на воздействия взрослого: мать смотрит на ребенка, улыбается, разговаривает с ним, и он в ответ тоже улыбается, машет ручками и ножками. Потом (в три-четыре месяца) уже при виде знакомого человека ребенок радуется, начинает активно двигаться, гулить, привлекать к себе внимание взрослого, а если тот не обращает на него никакого внимания или уходит по своим делам, громко и обиженно плачет. Потребность во внимании взрослого — первая и основная потребность в общении — остается у ребенка на всю жизнь. Если же на первом году жизни ребенок в силу каких-то причин не получает достаточного внимания и тепла от близких взрослых (например, оторванность от матери или занятость родителей), это так или иначе дает о себе знать в дальнейшем. Такие дети становятся скованными, пассивными, неуверенными или, напротив, очень жестокими и агрессивными.

Слайд 5

Ситуативно-деловая форма общения Ребенок уже может самостоятельно ходить, манипулировать предметами, принимать различные позы. Все это приводит к тому, что к экспрессивно-мимическим добавляются предметно-действенные средства общения — дети активно пользуются жестами, позами, выразительными движениями. Взрослый человек остается для ребенка центром его предпочтений, показывает как пользоваться теми или иными предметами, игрушками. Причем, показывая те или иные действия с предметами, важно не просто совершать их, но постоянно обращаться к ребенку, разговаривать с ним, смотреть ему в глаза, поддерживать и поощрять его правильные самостоятельные действия. Такие совместные игры с предметами и представляют собой деловое общение или сотрудничество ребенка с взрослым. Потребность в сотрудничестве является основной для ситуативно-делового общения. .

Слайд 6

Значение ситуативно-делового общения для психического развития ребенка состоит в следующем: Во-первых, в таком общении ребенок овладевает предметными действиями, учится пользоваться бытовыми предметами: ложкой, расческой, горшком, играть с игрушками, одеваться, умываться и т. д. Во-вторых, здесь начинает проявляться активность и самостоятельность ребенка. Манипулируя предметами, он впервые чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Он становится субъектом своей деятельности и самостоятельным партнером по общению. В-третьих, в ситуативно-деловом общении с взрослым появляются первые слова ребенка. Причем эту задачу — сказать то или иное слово — опять же ставит перед ребенком только взрослый.. В ситуативно-деловом общении взрослый постоянно ставит перед малышом речевую задачу: показывая ребенку новый предмет, он предлагает ему назвать этот предмет, то есть произнести вслед за ним новое слово. Так во взаимодействии с взрослым по поводу предметов возникает и развивается главное специфически человеческое средство общения, мышления и саморегуляции — речь.

Слайд 7

Внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью . Ведь речь — это единственное универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами ребенка, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным

Слайд 8

Существует две формы внеситуативного общения — познавательная и личностная Познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг. Главное, чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность — потребность в уважении со стороны взрослого. Потребность в уважении, в признании взрослым становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению. Лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию — это поощрять его успехи, хвалить его действия Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями взрослого и сознание своей неспособности

Слайд 9

Итак, для познавательного общения ребенка с взрослым характерны: 1) хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать с взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации; 2) познавательные мотивы общения, любознательность детей, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах; 3) потребность в уважении взрослого, которая выражается в обидах на замечания и отрицательные оценки воспитателя.

Слайд 10

Внеситуативно-личностная форма общения возникает к 6-7 годам Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения с взрослыми и ровесниками. Старшие дошкольники по-прежнему нуждаются в поощрении и одобрении взрослого. Но их уже больше волнует не оценка их конкретных умений, а оценка их моральных качеств и личности в целом. Если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к его замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений. Потребность во взаимопонимании взрослого — отличительная особенность личностной формы общения. Но если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый и т. д., это может сильно обидеть и ранить ребенка, и отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера. Здесь опять же для поддержания стремления быть хорошим значительно более полезным будет поощрение его правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков ребенка.

Слайд 11

Итак, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, характерны: 1) потребность во взаимопонимании и сопереживании; 2) личностные мотивы; 3) речевые средства общения.

Слайд 12

Внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка. Это значение заключается в следующем. Во-первых, ребенок сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением. В-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых: воспитателя, врача, учителя и т. д. — и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними .

Слайд 13

Спасибо за внимание!

Личные, ситуационные и организационные аспекты, которые влияют на последствия инцидентов, связанных с безопасностью пациентов: качественное исследование

https://doi.org/10.1016/j.cali.2016.02.003Получение прав и содержание

Аннотация

Цели

Когда пациент При возникновении инцидента безопасности (PSI) может пострадать не только пациент, но и вовлеченный в него медицинский работник. Это исследование было сосредоточено на этой так называемой «второй жертве» инцидента, связанного с безопасностью пациентов, и было направлено на изучение: (1) симптомов, возникших после инцидента, связанного с безопасностью пациентов; (2) применяемые стратегии выживания; (3) полученная поддержка в сравнении с необходимой и (4) аспекты, которые повлияли на то, станет ли человек второй жертвой.

Материалы и методы

Тридцать одно углубленное интервью было проведено с врачами, медсестрами и акушерками, которые были вовлечены в инцидент, связанный с безопасностью пациентов.

Результаты

Симптомы были разделены на категории по личному и профессиональному влиянию. Стратегии преодоления трудностей и эмоций использовались после ИРП. Стратегии, сфокусированные на проблеме, такие как анализ первопричин и возможность извлечь уроки из того, что произошло, были наиболее ценными, но негативные эмоциональные реакции, такие как подавление и бегство, были обычным явлением.Больше всего требовалась поддержка со стороны коллег и руководителей, участвовавших в одном мероприятии, сторонников со стороны сверстников или профессиональных экспертов. Несколько человек описали эмоциональную поддержку со стороны медицинского учреждения как нежелательную. Оказываемая поддержка во многом зависела от организационной культуры, среди медицинских работников оставалась стигма, чтобы открыто обсуждать инциденты, связанные с безопасностью пациентов. На то, насколько медицинский работник стал второй жертвой, повлияли три аспекта: личные, ситуационные и организационные аспекты.

Заключение

Эти результаты показали, что решающее значение имеет многофакторный подход, включающий индивидуальную и эмоциональную поддержку вторым жертвам.

Resumen

Objetivos

Cuando se производит un incidente adverso durante una intervención sanitaria, no solo puede sufrir el paciente, sino también el profesional sanitario implado. Este estudio se centró en la conocida como «segunda víctima» de un incidente adverso durante una intervención y su objetivo fue evalar: 1) экспериментальные системы не действуют; 2) las estrategias de afrontamiento que se aplicaron; 3) el apoyo recibido frente al apoyo necesario, y 4) los Aspectos Que Influyeron en que uno se convirtiera en una segunda víctima.

Material y métodos

Se llevaron a cabo 31 entrevistas excustivas con médicos, enfermeras y comadronas que habían estado invucrados en un incidente adverso durante una intervención.

Результат

Los síntomas se clasificaron por repercusión personal y profesional. Se utilizaron estrategias de afrontamiento centradas en el проблема y en la emoción después de un incidente adverso durante una intervención. Las estrategias centradas en el проблема, como el análisis de la causa primordial y la oportunidad de aprender de lo sucedido, fueron las más apreciadas, pero las respuestas emocionales negativas, como represión y huida, eran frecuentes.Lo más necesitado era el apoyo de colegas y supervisores que Participaron en la misma intervención, partidarios de los compañeros o Expertos profesionales. Algunas personas описывает el apoyo emocional de la institución sanitaria como no deseado. El apoyo prestado depende, en gran medida, de la cultura organizationacional, aunque entre los profesionales sanitarios subsiste el estigma de hablar abiertamente de incidentes adversos durante una intervención. Tres Aspectos Influyeron en la medida en que un profesional sanitario se convirtió en una segunda víctima: aspectos personales, situacionales yorganacionales.

Заключение

Estos resultados indicaron que es фундаментальные многофакторные, в том числе индивидуальные и эмоциональные, а ля segunda víctima.

Ключевые слова

Безопасность пациентов

Медицинские ошибки

Вторая жертва

Врачи

Медсестры

Медсестры-акушерки

Palabras clave

Seguridad del paciente

0006 Seguridad del paciente

0006 Erroresa m Comadronas

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Полный текст

© 2016 SECA.Опубликовано Elsevier España, S.L.U. Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Цитирование статей

Личные и ситуативные детерминанты выбора референта в JSTOR

Абстрактный

В этом обзоре исследуются личные и ситуативные переменные, которые влияют на выбор человеком сравнительного референта. Рассматриваются более ранние модели (Goodman, 1974; Levine & Moreland, 1987), которые предсказывают выбор референта на основе доступности референтной информации и релевантности референта.Затем эти модели расширяются с учетом ситуационных и личных переменных, которые могут влиять на доступность и актуальность. Представлены гипотезы, подробно описывающие влияние этих личных и ситуационных переменных на выбор референта, и исследуется потенциальное влияние этого выбора на организации.

Информация о журнале

Academy of Management Review, которой исполняется 26 лет, является наиболее цитируемым справочником менеджмента. AMR считается одним из самых влиятельных деловых журналов, публикующих академически строгие концептуальные статьи, продвигающие науку и практику управления.AMR — это журнал по развитию теории для ученых в области менеджмента и организаций со всего мира. AMR публикует новые, проницательные и тщательно разработанные концептуальные статьи, которые бросают вызов общепринятым представлениям о всех аспектах организаций и их роли в обществе. Журнал открыт для различных точек зрения, в том числе тех, которые направлены на повышение эффективности, а также тех, которые критикуют руководство и организации. Каждая рукопись, опубликованная в AMR, должна содержать новые теоретические идеи, которые могут улучшить наше понимание управления и организаций.Большинство статей также включают обзор соответствующей литературы. AMR издается четыре раза в год тиражом 15 000 экземпляров.

Информация об издателе

Академия менеджмента (Академия; АОМ) — ведущая профессиональная ассоциация ученых, занимающаяся созданием и распространением знаний об управлении и организациях. Основная миссия Академии — повысить квалификацию менеджеров за счет развития управленческих знаний и повышения профессионального уровня ее членов.Академия также стремится формировать будущее исследований и образования в области управления. Академия управления, основанная в 1936 году, является старейшим и крупнейшим научным объединением менеджмента в мире. Сегодня Академия является профессиональным домом для более чем 18290 членов из 103 стран. Членство в Академии открыто для всех, кто ценит принадлежность.

Ситуационные и личные причины списывания учеников

  • Anderman, E.М., Гризингер Т. и Вестерфилд Г. (1998). Мотивация и обман в раннем подростковом возрасте. Журнал педагогической психологии, 60 , 84–93.

    Артикул Google ученый

  • Ассоциация американских колледжей и университетов. (2007). Основные обязательства: обучение студентов личной и социальной ответственности. http://www.aacu.org/core_commitments/philosophy.cfm. По состоянию на 18 декабря 2007 г.

  • Каррелл, С. Э., Мальмстрем, Ф. В., и Уэст, Дж. Э. (2005). Эффекты сверстников в академическом мошенничестве . http://ssrn.com/abstract=842224. По состоянию на 7 августа 2007 г.

  • Dweck, C. S. (1988). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог, 41 , 1040–1048.

    Артикул Google ученый

  • Эйсон, Дж.А. (1981). Новый инструмент для оценки ориентации учащихся на оценки и обучение. Психологические отчеты, 48 , 919–924.

    Google ученый

  • Эйсон, Дж. А., Поллио, Х. Р. и Милтон, О. (1986). Образовательные и личностные характеристики четырех разных типов учащихся, ориентированных на обучение и классы. Современная педагогическая психология, 11 , 54–67.

    Артикул Google ученый

  • Graham, M.A., Monday, J., O’Brien, K., & Steffen, S. (1994). Мошенничество в маленьких колледжах: исследование отношения и поведения студентов и преподавателей. Журнал развития студентов колледжа, 35 , 255–260.

    Google ученый

  • Haines, V.J., Diekhoff, G.M., LaBeff, E.Э. и Кларк Р. Э. (1986). Обман в колледже: незрелость, отсутствие обязательств и нейтрализующее отношение. Исследования в области высшего образования, 25 , 342–354.

    Артикул Google ученый

  • Хасти Р. и Дауэс Р. М. (2001). Рациональный выбор в неопределенном мире: психология суждений и принятия решений . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

    Google ученый

  • Иордания, А.(2001). Обман студента: роль мотивации, воспринимаемых норм, отношения и знания институциональной политики. Этика и поведение, 11 , 233–247.

    Артикул Google ученый

  • Киблер, В. Л., и Киблер, П. В. (1993). Когда студенты прибегают к обману. Хроника высшего образования, 39 (45), B1 – B2.

    Google ученый

  • ЛаБефф, Э. Э., Кларк, Р. Э., Хейнс, В. Дж., И Дикхофф, Г. М. (1990). Ситуационная этика и списывание студентов. Социологический опрос, 60 , 190–198.

    Артикул Google ученый

  • McCabe, D. L., & Treviño, L. (1993). Академическая нечестность: кодексы чести и другие контекстные влияния. Журнал высшего образования, 64 , 522–538.

    Артикул Google ученый

  • МакКейб, Д. Л., Тревино, Л. К., и Баттерфилд, К. Д. (1999). Академическая честность в среде кодекса чести и кодекса чести: качественное исследование. Журнал высшего образования, 70 (2), 211–234.

    Артикул Google ученый

  • МакКейб Д. Л., Тревиньо Л. и Баттерфилд К. Д. (2001). Обман в академических учреждениях: десятилетие исследований. Этика и поведение, 11 , 219–232.

    Артикул Google ученый

  • Мессик Д. М. и Тенбрунсел А. Э. (ред.). (1997). Кодексы поведения: поведенческие исследования деловой этики . Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

    Google ученый

  • Мердок Т. Б., Хейл Н. М. и Вебер М. Дж. (2001).Предикторы измены среди раннего подросткового возраста: академическая и социальная мотивация. Современная педагогическая психология, 26 , 96–115.

    Артикул Google ученый

  • Мердок Т. Б., Миллер А. Д. и Гетцингер А. (2007). Влияние учебной обстановки на суждения студентов университетов о мошенничестве: процессы посредничества и модерации. Социальная психология образования, 10 , 141–169.

    Артикул Google ученый

  • Мердок, Т. Б., Миллер, А., и Кольхард, Дж. (2004). Влияние переменных контекста класса на суждения старшеклассников о приемлемости и вероятности обмана. Журнал педагогической психологии, 96 (4), 765–777.

    Артикул Google ученый

  • Мердок, Т.Б. и Стивенс Дж. Б. (2007). Жульничество — это плохо? Рассуждения студентов об академической нечестности. В E. A. Anderman & T. B. Murdock (Eds.), Психология академического обмана . Сан-Диего, Калифорния: Elsevier Press.

    Google ученый

  • Newstead, S. E., Franklyn-Stokes, A., & Armstead, P. (1996). Индивидуальные различия в читерстве учеников. Журнал педагогической психологии, 88 , 229–241.

    Артикул Google ученый

  • Pulvers, K., & Diekhoff, G.M. (1999). Взаимосвязь между академической нечестностью и учебной средой в колледже. Исследования в области высшего образования, 40 , 487–498.

    Артикул Google ученый

  • Реттингер Д. А. и Джордан А. Э. (2005). Отношения между религией, мотивацией и обманом в колледже: естественный эксперимент. Этика и поведение, 15 (2), 107–129.

    Артикул Google ученый

  • Rettinger, D. A., Jordan, A. E., & Peschiera, F. (2004). Оценка мотивации других учеников к обману: виньетка-эксперимент. Исследования в области высшего образования, 45 , 873–890.

    Артикул Google ученый

  • Стивенс, Г.Э. и Стивенс Ф. В. (1987). Пересмотр этических склонностей завтрашних менеджеров: как и почему студенты обманывают. Журнал Образования для Бизнеса, 63 (1), 24–29.

    Google ученый

  • Сайкс, Г. М., и Маца, Д. (1957). Методы нейтрализации: теория правонарушений. Американское социологическое обозрение, 22 (6), 664–670.

    Артикул Google ученый

  • Векслер, Х., Нельсон, Т.Ф., Ли, Дж. Э., Сейбринг, М., Льюис, К., и Килинг, Р. П. (2003). Восприятие и реальность: национальная оценка маркетинговых мероприятий по социальным нормам, направленных на сокращение употребления алкоголя студентами колледжей. Журнал исследований алкоголя, 64 (4), 484–495.

    Google ученый

  • Уитли, Б.(1998). Факторы, связанные с изменом среди студентов колледжа: обзор. Исследования в области высшего образования, 39 (3), 235–274.

    Артикул Google ученый

  • Эмпатическая озабоченность и личные переживания зависят от ситуационных, но не предрасположенных факторов

    Abstract

    Эмпатическая озабоченность и личное беспокойство — это эмпатические реакции, которые могут возникнуть при наблюдении за кем-то, кто испытывает дискомфорт.Несмотря на то, что этим эмпатическим ответам уделялось много внимания в прошлых исследованиях, до сих пор неясно, какие условия способствуют их соответствующему опыту. Следовательно, основная цель этого исследования состояла в том, чтобы изучить, могут ли диспозиционные эмпатические черты или, скорее, ситуативные переменные вызывать эмпатическое беспокойство и личный дистресс, и как эти два эмпатических ответа влияют на двигательные реакции. Мы представили фотографии людей, испытывающих психологическую, физическую боль или отсутствие боли, с соответствующими описаниями ситуаций, которые способствовали состоянию сосредоточения на других.Подход-уклонение от движения требовал последующий тон. В то время как психологическая боль привела к более эмпатическому беспокойству, физическая боль привела к более высокой оценке личного дистресса. Линейный анализ моделирования смешанных эффектов далее показал, что ситуационные факторы, такие как тип боли, а также аффект, испытанный участниками до эксперимента, предсказывали два эмпатических ответа, тогда как диспозиционные эмпатические черты не оказали существенного влияния. Кроме того, чем сильнее ощущались эмпатические реакции, тем быстрее начинались движения, предположительно отражающие эффект возбуждения.В целом, настоящее исследование продвигает наше понимание эмпатических реакций к нуждающимся людям и предоставляет новые методологические инструменты для эффективного управления и анализа эмпатического беспокойства и личного дистресса в будущих исследованиях.

    Образец цитирования: Fabi S, Weber LA, Leuthold H (2019) Эмпатическая озабоченность и личный дистресс зависят от ситуационных, но не предрасположенных факторов. PLoS ONE 14 (11): e0225102. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0225102

    Редактор: Анке Карл, Университет Эксетера, СОЕДИНЕННОЕ КОРОЛЕВСТВО

    Поступила: 30 января 2019 г .; Одобрена: 29 октября 2019 г .; Опубликовано: 14 ноября 2019 г.

    Авторские права: © 2019 Fabi et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

    Доступность данных: Все соответствующие данные находятся в документе и его файлах с вспомогательной информацией.

    Финансирование: Сара Фаби получила поддержку в аспирантуре земли Баден-Вюртемберг. Авторы выражают признательность Deutsche Forschungsgemeinschaft и издательскому фонду открытого доступа Тюбингенского университета за поддержку.Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

    Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

    Введение

    При наблюдении за другим человеком, терпящим бедствие, например в чрезвычайной ситуации, может сработать эмпатическая реакция, которая в конечном итоге побуждает нас действовать определенным образом (например, спешить на помощь). Как правило, понятие эмпатии относится к нашему пониманию аффективного состояния другого человека и реагированию на него [1].Часто это определяется как сходство эмоциональных состояний наблюдателя и целевого человека, когда наблюдатель знает, что цель является источником его или его собственных чувств [2,3,4]. Хотя не существует согласованного определения, эмпатия рассматривается как многомерная концепция, охватывающая различные эмпатические явления [5]. Различие между аффективной и когнитивной эмпатией в значительной степени преобладало в исследованиях эмпатии [6]. С одной стороны, считается, что аффективная эмпатия относится к переживанию аффективного состояния, соответствующего таковым у наблюдаемого человека, включая такие явления, как эмоциональное заражение и аффективный резонанс [5,7].С другой стороны, когнитивная эмпатия означает ставить себя на место другого, что, как считается, зависит от когнитивного процесса познания перспективы [5,8], который, однако, некоторые авторы считают предвестником или предпосылкой эмпатии [9 ]. Более того, также важно различать черту характера и состояние эмпатии, первая из которых связана с общей способностью человека проявлять сочувствие, а вторая — с временными эмпатическими реакциями, срабатывающими в конкретной ситуации.

    Особое значение для данной работы имеют две концепции, связанные с аффективной эмпатией, которые принимают во внимание как роль различия между собой и другим в эмпатии [2,3], так и мотивационные последствия эмпатии.Эти концепции — эмпатическая забота и личный дистресс ([3,9,10,11]; критическую оценку этих концепций по отношению к эмпатии см. [12]). Эмпатическое беспокойство, часто также называемое сочувствием, — это сфокусированная на других эмоциональная реакция горя или беспокойства, которая возникает в результате понимания эмоционального состояния объекта, но отличается от него [4,5,13]. Личный стресс — это сосредоточенная на себе отвращающая реакция, которая возникает в результате опасений о чужом страдании и аналогична состоянию жертвы (например,г., [4,9]). Важно отметить, что предполагается, что опыт наблюдателя такой специфической эмпатической реакции имеет определенные мотивационные последствия для поведения. Например, было высказано предположение, что эмпатическое беспокойство приводит к альтруистической мотивации и помогающему поведению, чтобы уменьшить страдания другого, тогда как личный дистресс ведет к эгоистической мотивации, чтобы уменьшить собственные неприятные чувства [14,15]. Важно отметить, что существует связь между эмпатией и мотивациями, связанными с подходом и избеганием, причем последнее связано с запуском определенных действий [5,16].Таким образом, ситуативная эмоциональная озабоченность может вызвать подходящее поведение (например, забота, помощь), тогда как личный стресс может вызвать поведение избегания (например, отстранение).

    В отличие от этих разработанных концептуальных предположений относительно двух эмпатических реакций, их эмпирические исследования до сих пор отсутствуют. Таким образом, остается неясным, когда люди испытывают большее сочувствие, а когда — личные страдания. В этой работе предполагается, что на два эмпатических ответа по-разному влияют диспозиционная эмпатия и ситуативные факторы, такие как тип представленной боли и аффект, испытываемый наблюдателем при встрече с человеком, страдающим от боли.Более того, неясно, по-разному ли влияют на поведение альтруистические и эгоистические мотивы, лежащие в основе эмпатического беспокойства и личного дистресса, соответственно. Здесь мы предполагаем, что такое предвзятое влияние двух эмпатических реакций на двигательную систему может быть обнаружено в задаче совместимости движений, требующей движений приближения и избегания.

    Какая конкретная эмпатическая эмоция испытывает наблюдатель в данной ситуации (ситуативная эмпатия), не обязательно сильно связана с его или ее общей тенденцией сопереживать другим определенным образом (диспозиционная эмпатия) [9].Совсем недавно [17] предположили, что индивидуальные факторы во взаимодействии с ситуативными факторами определяют, приводит ли наблюдение за другим нуждающимся к эмпатическому беспокойству или личному стрессу. Примерами индивидуальных факторов являются эмпатические черты, а также способности к регулированию эмоций и эмоциональный фон наблюдателя (то есть депрессивное настроение). Ситуационными факторами могут быть контекст, эмоции и уровень возбуждения, вызванного ситуацией. Чтобы измерить ситуативные эмпатические реакции, исследователи часто использовали оценочные шкалы, включающие различные прилагательные, которые обычно связаны либо с эмпатическим беспокойством (теплый, нежный, тронутый, сострадательный, сочувствующий, мягкосердечный), либо с личным стрессом (встревоженный, расстроенный, обеспокоенный, встревоженный, огорченный, обеспокоенный, встревоженный, опечаленный) (e.г., [10,18]). Далее мы называем эти рейтинговые шкалы Шкалой эмпатической реакции. Наиболее часто используемым инструментом для измерения индивидуальных различий в чертах эмпатии, а именно общей склонности к сочувствию или личному переживанию по отношению к людям, страдающим от боли, является индекс межличностной реактивности (IRI) [19,6].

    Несколько поведенческих исследований, в которых изучалась взаимосвязь между диспозиционными и ситуативными эмпатическими реакциями, показали лишь скромные корреляции.Таким образом, [20] оценил диспозиционное эмпатическое беспокойство и ситуативное эмпатическое беспокойство в ответ на запись Кэти Бэнкс, которая рассказывала историю о девочке, которая потеряла родителей и несла ответственность за своих младших братьев и сестер [21]. Корреляция между диспозиционными и ситуативными показателями была умеренной ( r = 0,28). [22] применили те же инструменты и единственную видеозапись об обездоленных детях, чтобы вызвать сочувствие. И снова их результаты выявили корреляцию между диспозиционным эмпатическим беспокойством и ситуативными эмпатическими реакциями (эмпатическое беспокойство: r =.35, личное бедствие: r = 0,24). Наконец, используя семь печальных отрывков из телешоу, которые участники оценили с точки зрения их эмпатического опыта [23], обнаружили аналогичную корреляцию между диспозиционным и ситуативным эмпатическим беспокойством ( r = 0,26). Эти результаты согласуются с результатами недавнего метаанализа, который включал также многочисленные неопубликованные исследования [24], в котором сообщается о средней величине эффекта r = 0,35 для связи между диспозиционным эмпатическим беспокойством и чувственным состоянием «движения», которое авторы отождествляют себя с концепцией эмпатического беспокойства.

    Умеренные корреляции, описанные выше, предполагают, что на ситуативные эмпатические реакции влияют не только индивидуальные различия в диспозиционной эмпатии. Согласно [10], тип боли имеет решающее значение по отношению к вызываемой конкретной эмпатической реакции. То есть предполагается, что физическая боль вызывает у наблюдателя более личный дистресс, тогда как психологическая боль может вызывать более личный дистресс или эмпатическое беспокойство, в зависимости от сосредоточения внимания на себе или на другом (см. Рис. 1) [17,25].В частности, было предложено, что состояние самофокусировки, в котором человек проецирует себя в ситуацию цели, ведет к более высокому личному стрессу, тогда как состояние сосредоточенности на других, в котором человек сосредотачивается на реакции цели, должно приводить к более сильному стрессу. уровни эмпатического беспокойства [1,10,26]. В поддержку этого предположения исследования, которые вызывали психологическую боль, представляя участникам короткие рассказы, такие как рассказ о Кэти Бэнкс, выявили более личный стресс при указании поддерживать самофокусированное состояние и усиление эмпатического беспокойства при указании направить внимание на другого. [1,27].Потенциальным ограничением этих исследований является то, что они не изучали связь между диспозиционными и ситуативными эмпатическими реакциями.

    Поведенческие исследования, сообщающие об умеренной корреляции между диспозиционными и ситуативными эмпатическими реакциями [20,22,23], не контролировали явным образом участников, сосредоточенных на себе или других, принятых во время эксперимента. Следовательно, нельзя исключить, что фокус, принятый участниками, был разным, что влияло на показатели ситуативной эмпатической озабоченности и личного дистресса.Более того, насколько нам известно, только [22] оценили общую тенденцию к положительным и отрицательным аффектам с помощью Положительного и отрицательного аффективного графика (PANAS) [28], хотя другие исследователи [17] предположили, что эмоции и возбуждение, вызванные данным Ситуация играет важную роль в запуске эмпатических реакций. Например, [22] предположил, что диспозиционное эмпатическое беспокойство связано с переживанием как отрицательного, так и положительного диспозиционного аффекта из-за общей способности людей принимать свои эмоции вместо их подавления, тогда как диспозициональный личный дистресс связан с диспозиционным негативным аффектом.Однако они обнаружили, что общая склонность участников испытывать негативный аффект положительно коррелирует с их диспозиционным личным дистрессом, но не с эмпатическим беспокойством. С другой стороны, склонность испытывать положительный аффект отрицательно коррелирует с диспозиционным личным дистрессом, но не с эмпатическим беспокойством. По крайней мере, насколько нам известно, влияние ситуативного положительного и отрицательного аффекта на ситуативные эмпатические реакции еще не исследовано.

    Другой вопрос касается того факта, что большинство исследований основывалось на спонтанном возникновении ситуативного эмпатического беспокойства и личного дистресса у людей после презентации только одной или очень немногих пленок [20,22] или нескольких отрывков видео [23].Учитывая, что ситуационная эмпатия оценивалась очень редко, также возможно, что наблюдаемые корреляции связаны с потенциально низкой надежностью оценки ситуационной эмпатии. Таким образом, было бы интересно исследовать, воспроизводятся ли ранее описанные эмпатические эффекты, когда участникам представляют другие сценарии. В связи с этим, до сих пор исследования эмпатических реакций не принимали во внимание вариации социальных стимулов из-за выборки [29], что оставляло обобщения результатов по стимулам под вопросом.Однако теперь можно решить эту проблему путем проведения статистического анализа с использованием моделирования с линейными смешанными эффектами (LME), в котором как участники, так и стимулы вместе включаются в качестве случайных факторов (см. Раздел «Метод»). В совокупности выясняется, что взаимосвязь между ситуативными эмпатическими реакциями и диспозиционной эмпатией требует дальнейшего изучения, в частности, путем более систематического манипулирования ситуативными эмпатическими реакциями и использования большого количества стимулов, вызывающих эмпатию.Таким образом, будут получены более надежные оценки ситуационной эмпатии и станет возможным расширенный статистический анализ.

    Кроме того, как отмечалось ранее, не было исследовано, по крайней мере, насколько нам известно, как альтруистические и эгоистические мотивации, вытекающие из двух эмпатических реакций, переводятся в моторное поведение. Таким образом, предыдущие исследования, анализирующие двигательную активность, в основном касались общего воздействия эмпатии на обработку информации, сообщая о более коротком времени реакции (RT) на вызывающие эмпатию стимулы, чем на контрольные стимулы [30,31,32,33], но см. [34].Более того, в исследованиях, посвященных эмпатическому беспокойству и личному дистрессу, использовалось слишком мало испытаний, чтобы оправдать анализ двигательной активности. Таким образом, используя большее количество стимулов, вызывающих эмпатию, станет возможным исследовать, влияют ли два ситуативных эмпатических ответа по-разному на моторное поведение в отношении следующих двух аспектов. Во-первых, согласно [35], личный дистресс сопровождается более высоким уровнем физиологического возбуждения, чем эмпатическое беспокойство. Поскольку возбуждение — это переменная, которая, как известно, увеличивает скорость реакции [36], эти два эмпатических ответа могут по-разному влиять на время реакции (RT).Во-вторых, эмпатическое беспокойство может привести к альтруистической мотивации уменьшить страдания жертвы, тогда как личный дистресс может привести к эгоистической мотивации уменьшить собственное страдание путем выхода из ситуации [14,15]. Мы предполагаем, что эти мотивации проявляются в моторной предрасположенности к движениям приближения или избегания соответственно.

    Трудно ответить, является ли такое смещающее воздействие на двигательную систему результатом автоматических аффективных или контролируемых эмпатических процессов.Однако можно проверить, не зависит ли влияние эмпатических процессов на двигательную систему от конкретных целей задачи. Таким образом, согласно определению автоматизма, основанному на признаках [37], эмпатическое влияние на двигательную обработку, независимое от конкретных целей задачи, может быть концептуализировано как «автоматическое» в этом конкретном смысле. В задаче на совместимость движений (подробности см. В разделе «Метод») это может быть выполнено, если участники будут выполнять выборочные реакции в зависимости от другого, не связанного с эмпатией стимула, а не от эмпатического стимула.Чтобы проиллюстрировать это, [38] обнаружил более быстрое отступление (отпускание клавиши) и более медленные движения приближения (нажатие клавиши) к визуальному сигналу go- / nogo, когда он предъявляется через 500 мс, но не через 100 мс после наблюдения за другим человеком, испытывающим физическую боль, что предположительно вызвал личные страдания. С одной стороны, этот конкретный результат демонстрирует, что эмпатические реакции влияют на двигательное поведение независимо от целей задачи (автоматически) в задаче совместимости движений. С другой стороны, это указывает на то, что течение основного эмпатического или мотивационного процесса предположительно довольно медленное.Таким образом, возможно, что когнитивный, а не быстрый автоматический эмпатический процесс смещает двигательную систему. До сих пор, по крайней мере, насколько нам известно, ни одно исследование не изучало, влияют ли и как эмпатическое беспокойство и личный дистресс на моторное поведение приближения и избегания независимым от цели образом.

    Текущее исследование

    В настоящем эксперименте нас интересовало влияние различных типов боли на эмпатические реакции и результирующее моторное поведение при одновременном контроле потенциального воздействия сосредоточения на себе / другом.Поскольку [10] утверждал, что психологическая боль приводит к эмпатическому беспокойству, если наблюдатель принимает состояние, сфокусированное на другом, тогда как физическая боль должна приводить к личному стрессу независимо от фокуса, мы представили фотографии людей, явно страдающих от физической или психологической боли с описание ситуации (сердечный приступ или смерть матери), способствующее сосредоточению на других.

    Основная цель исследования состояла в том, чтобы углубить наше понимание переменных, которые влияют на ситуативные эмпатические реакции, такие как диспозиционные эмпатические черты или ситуационный аффект.В частности, мы проверили гипотезу о том, что общая диспозиционная тенденция к эмпатическому беспокойству и личному дистрессу положительно связана с реальным переживанием эмпатического беспокойства и личного дистресса в конкретной ситуации. Кроме того, мы предположили, что эмпатическое беспокойство будет предсказано как высоким уровнем положительного, так и отрицательного аффекта до эксперимента, тогда как личный дистресс будет предсказан только высоким уровнем отрицательного аффекта. Эта гипотеза аналогична гипотезе [22] для диспозиционного аффекта и диспозиционных тенденций по отношению к опыту эмпатических реакций.Поскольку основное внимание в настоящем исследовании уделялось изучению ситуативных эмпатических реакций и их триггеров, мы измеряли ситуационные, а не диспозиционные аффекты наблюдателя. В связи с этим, несколько исследователей эмпатии [5,39] предположили, что эмпатия возможна только в ситуациях, которые человек уже испытал на себе. Таким образом, мы дополнительно проверили гипотезу о том, что опыт подобных ситуаций в прошлом приводит к более высокому уровню эмпатического беспокойства и личного дистресса.

    В качестве второй цели настоящего исследования мы исследовали влияние эмпатии на двигательную активность. Предполагая, что ситуации, в которых человек испытывает личный дистресс, возбуждают больше, чем когда он испытывает эмпатическое беспокойство, мы предположили, что RT должно быть короче для первого и в основном уменьшаться с увеличением уровня индивидуально переживаемого личного дистресса. Важно отметить, что мы предполагаем, что мотивация альтруистического подхода, приписываемая эмпатическому беспокойству, и мотивация эгоистического избегания, связанная с личным дистрессом [14,15], искажают двигательную систему независимым от цели образом.Соответственно, мы предположили, что движения приближения должны быть быстрее в психологическом, чем в физическом состоянии боли, тогда как RT для движений избегания должны быть быстрее в физическом, чем в психологическом состоянии боли.

    Метод

    Далее мы сообщаем, как мы определили размер нашей выборки, все исключения данных, все манипуляции и все меры в исследовании.

    Участников

    Мы провели анализ мощности с помощью пакета R «pwr» [40], чтобы оценить размер выборки, необходимый для обнаружения среднего эффекта (f 2 = 0.15) психологической боли в сравнении с физической. Насколько нам известно, не существует сопоставимых исследований, на основе которых можно было бы оценить величину эффекта влияния типа боли на баллы эмпатического беспокойства и личного дистресса. Обратите внимание, что [1] обнаружил, что манипуляции с фокусом («я» против «другого») оказывают довольно большое влияние на эти показатели. Поскольку кажется оправданным предположение, что физическая и психологическая боль вызывают различное воздействие на соответствующие показатели, мы выбрали оценку средней величины эффекта.При уровне значимости, установленном на α = 0,05, этот анализ выявил размер выборки не менее 54 участников для достижения статистической мощности (1-β) = 0,80, как рекомендовано [41]. 58 здоровых взрослых студентов (44 женщины и 49 участников-правшей) из Тюбингенского университета со средним возрастом 24,47 года (SD = 5,46, диапазон = от 18 до 47 лет) добровольно приняли участие в эксперименте за плату (8 евро в час). или кредиты курса. Они были заранее проинформированы о записи псевдонимных данных и анонимном долгосрочном хранении данных в соответствии с Общим регламентом защиты данных (DGPR).Данные всех 58 участников, протестированных в этом единственном экспериментальном исследовании, были введены в статистический анализ; никакие данные больше нигде не публикуются.

    Аппарат

    Презентация стимула

    и запись ответа контролировались Mac Mini (Apple Inc.), на котором была запущена программа MATLAB (The Math Works, Inc., версия R2015a) с использованием Psychophysics Toolbox 3.0.12 [42,43] вместе с пользовательскими подпрограммами MATLAB. Участники сидели в электрически экранированной кабине с низким уровнем шума и низким уровнем внешнего освещения.Упор для подбородка гарантировал постоянное расстояние до экрана Samsung SyncMaster объемом 1100 МБ, на котором были представлены материалы, с разрешением 1280 × 960 пикселей и частотой обновления 60 Гц. Размеры стимулов составляли 318 × 424 пикселей в начале каждого испытания, но изменялись при движении. Устройство ответа состояло из самодельной металлической коробки («ползунок») размером примерно 10 см в высоту, 25 см в ширину и 50 см в длину. Внутреннее устройство слайдера состояло из направляющих, по которым можно было толкать / тянуть ручку (в продольном направлении с общим расстоянием перемещения 38 см).Потенциометр был прикреплен к внутренним рельсам таким образом, чтобы выходное напряжение изменялось в зависимости от положения ручки. Программа калибровки на основе программного обеспечения преобразовала выходное напряжение в сантиметры и была откалибрована так, что 0 см было средним положением со значениями в диапазоне от -18 до +18 см. Внутри устройства также был электромагнит, которым можно было управлять в режиме онлайн с помощью программного обеспечения, чтобы предотвратить перемещение ручки. Чтобы начать движение ручки, когда магнит был неактивен, требовалась сила ~ 150 сН.

    Материалы

    Слуховые стимулы представляли собой синусоидальные волны 400 и 800 Гц (60 дБ), подаваемые через наушники (Sennheiser, PX-100-II). Иллюстрированные стимулы состояли из 117 картинок, изображающих людей в эмоционально нейтральных ситуациях и в ситуациях, когда им казалось, что они горевали или их преследовала сильная боль в груди (39 картинок для каждого типа боли: отсутствие боли, психологическая боль, физическая боль). боль). На каждой картине изображен один человек; оба состояния боли показали одинаковое количество расовых внутригрупповых (европеоидов) по сравнению с внешними группами (неевропейские).Фотографии с физической болью и некоторые из них с психологической болью были приобретены на коммерческой платформе Fotolia (https://de.fotolia.com). Дальнейшие стимулы грустных людей были выбраны из набора изображений, использованного в [44]. Остальные изображения были выбраны из Международной системы аффективных изображений [45]. Набор картинок будет предоставлен авторами по запросу.

    Различные ситуации были выбраны из-за их относительно высокой вероятности столкнуться с ними в повседневной жизни, а также из-за того, что картинки обычно показывают более сильные эмоциональные эффекты, чем текстовые стимулы [46].Конечно, возможно, что такие изображения со средней степенью боли вызывают менее интенсивные эмпатические реакции по сравнению, например, с необычными изображениями чрезвычайных ситуаций, изображающими увечья. Кроме того, были предоставлены письменные описания ситуации (см. Таблицу S1), которые способствовали состоянию сосредоточенности на другом, за которым следовало заявление о том, что человеку грустно из-за смерти его или ее матери или что человек испытывает сильную боль в грудь (например, «Представьте себя на улице лицом к лицу с незнакомцем, который явно плохо себя чувствует.Вы спрашиваете его / ее, что случилось. Он / она отвечает, что он / она только что узнал, что его / ее мать внезапно умерла »,« Представьте, что вы встречаете нового коллегу в своем офисе. Внезапно он / она жалуется на сильную боль в грудном отделе »).

    Предварительное испытание.

    275 взрослых сотрудников и студентов Тюбингенского университета приняли участие в предварительном веб-тестировании стимулов. Графические элементы и их соответствующие описания были представлены вместе и организованы в шесть списков стимулов.Каждый из шести списков из 19–20 пунктов состоял из трех блоков с эмоционально-психологическими, физическими или отсутствующими картинами боли. Каждый список и, следовательно, каждое изображение оценили от 45 до 46 участников по каждому из семи параметров (см. Таблицу 1).

    Средние рейтинговые баллы представлены в таблице 2. Анализ дисперсии (ANOVA) с типом боли между субъектами (отсутствие боли, психологическая боль, физическая боль) и картина случайных факторов были выполнены с поправкой Бонферрони для множественного тестирования (альфа = 0.007). Результаты выявили существенные основные эффекты для всех измерений, кроме измерения реализма ( F (2, 114) = 4,15, p = 0,02), все F s (2, 114)> 15,36, все p s <0,000001. Чтобы исследовать направление значимых основных эффектов, мы выполнили апостериорные тесты Тьюки, о которых сообщается в следующем разделе.

    Что касается состояния наблюдателя, отсутствие боли было вызвано меньшим эмпатическим беспокойством по сравнению с состоянием физической боли, p <.001, и по этим двум условиям по сравнению с состоянием психологической боли p s <.001. Личный дистресс показал более низкие значения отсутствия боли, чем состояние психологической боли, p <0,001, и для этих двух состояний по сравнению с состоянием физической боли p s <0,001. Значительно более низкие значения возбуждения были зарегистрированы для состояния отсутствия боли, чем состояние психологической боли, p <0,001, которые оба отличались от состояния физической боли, p s <.05, для которого значение возбуждения было самым высоким.

    Что касается факторов, связанных с изображением, состояние изображенных людей было оценено как более позитивное при отсутствии боли, чем состояние психологической боли, p <0,001, и состояние физической боли, p <0,001, тогда как оценки психологической и физической боли не различались, p = 0,37. После коррекции Бонферрони дисперсионный анализ для реалистичности изображений не выявил значительного эффекта условий, следовательно, апостериорные тесты не проводились.

    Что касается описания ситуации, самая низкая оценка соответствия между описанием и ситуацией была получена в условиях отсутствия боли, p s <0,001, тогда как изображения, изображающие людей, страдающих от психологической и физической боли, не различались по терминам. соответствия описания ситуации, р = 0,19. Облегчение восприятия перспективы с помощью описания было больше в психологической боли, чем в состоянии физической боли, p <.05, и оба условия показали более высокие значения, чем состояние без боли, p s <0,05.

    В заключение, картинки подходили для того, чтобы вызвать сочувствие и личное беспокойство по-разному. Картины физической боли получили самые высокие оценки возбуждения в соответствии с предыдущими исследованиями [30]. Оценки состояния отображаемого человека и реалистичности изображений были удовлетворительными, поскольку они не различались между психологическим и физическим состоянием боли, а только состоянием отсутствия боли.Поэтому мы решили использовать все графические стимулы, за исключением трех картинок каждого состояния, которые были выбросами по некоторым параметрам и поэтому были выбраны в качестве элементов-заполнителей для задачи памяти. Описания ситуации не отличались по соответствию картинкам физического и психологического болевого состояния.

    Шкала эмпатического отклика.

    Шкала эмпатической реакции [10] состоит из шести пунктов на каждую эмпатическую реакцию. Из-за частого использования этой шкалы в настоящем эксперименте мы сократили шкалу до трех пунктов на эмпатический ответ на основе анализа главных компонентов с вращением Varimax, который выполнялся на данных всех шести пунктов шкалы, включенных в предварительный тест.Были выявлены два компонента, объясняющие более 90% дисперсии (49,9 и 40,8% соответственно). Выбранные элементы позволили четко различить эмпатическое беспокойство и личный дистресс. Перевод на немецкий язык содержал следующие три прилагательных для выражения сочувствия: «mitfühlend» (сострадательный), «bewegt» (перемещенный) и «berührt» (нежный) [нагрузки компонентов: 0,956, 0,962, 0,969]. Тремя прилагательными для личного дистресса были «beunruhigt» (взволнованный), «alarmiert» (встревоженный) и «ängstlich» (обеспокоенный) [нагрузки компонентов: 0.960, 0,913, 0,925]. Средняя оценка эмпатического беспокойства и личного дистресса была получена путем усреднения значений оценок по трем прилагательным.

    Задача уклонения от подхода.

    Обработка стимулов, вызывающих эмпатию, была совмещена с вариантом задачи «приближение-избегание». Было показано, что эта задача чутко выявляет взаимосвязь между положительно или отрицательно валентными элементами и конкретными реакциями подхода и избегания [47]. Предыдущие исследования с использованием этой задачи показали, что эмоциональные стимулы активируют подход, зависящий от валентности, а не склонности к избеганию независимо от цели [e.г., 48]. Чтобы оценить такие тенденции реакции, участники ответили на несвязанный с эмпатией тональный стимул через 1000 мс после представления вызывающей эмпатию картинки. В конгруэнтных условиях, то есть когда ответ, управляемый тоном, соответствовал ответу, который был активирован альтруистическими и эгоистическими мотивами, участники должны были реагировать быстрее. Эта процедура аналогична той, что использовалась в [38], в которой участники реагировали на визуальный стимул после вызывающих сочувствие картинок.Они обнаружили различное эмпатическое влияние на движения приближения и избегания для ISI 500 мс, но не 100 мс, предполагая, что эмпатическое влияние на двигательную систему требует некоторого времени для развития. Поэтому мы использовали временной интервал 1000 мс, чтобы оценить, влияют ли медленно развивающиеся и продолжительные эмпатические реакции на моторное поведение.

    Процедура

    Перед тем, как дать свое информированное согласие, участников проинформировали, что они должны будут реагировать на высокий или низкий тон, наблюдая и запоминая изображения людей в грустных, нейтральных или чрезвычайных ситуациях.Кроме того, участников проинформировали, что они могут прервать эксперимент в любое время без каких-либо негативных последствий. Информированное согласие было получено в письменной форме, а данные были сохранены и проанализированы под псевдонимом с анонимным долгосрочным хранением данных. Поскольку в Германии нет положения, которое требовало бы этического голосования для поведенческих исследований у здоровых взрослых, мы не добивались этического одобрения настоящего исследования.

    В начале эксперимента были представлены два практических блока по шесть попыток в каждом.Затем экспериментальные графические стимулы были представлены в 18 блоках, каждый из которых состоял из описания ситуации и шести картинок той же категории. В результате каждый участник получил 108 экспериментальных испытаний, при этом каждая картинка была представлена ​​один раз. В задаче памяти, следующей за каждым блоком, было представлено всего девять старых и девять новых изображений (элементы-заполнители).

    В текущей версии задачи «приближение-избегание» участники производили движения «приближение-уклонение» к нейтральному аффективному звуковому стимулу, нажимая или потянув за рычаг в зависимости от высоты тона.Была использована новая схема динамического отображения. Здесь размер визуального стимула определялся величиной параметра движения участника. То есть, когда участники должны были выполнить отталкивающее движение от своего тела, воспринимаемое положение глубины изображения в трехмерной графической сцене отодвинулось от участника. В качестве альтернативы, когда требовалось тянущее движение, изображение в той же сцене казалось движущимся к участнику. В отличие от статических парадигм, эта экспериментальная установка позволяет устранить неоднозначность между действием и результатом этого действия.В частности, в рамках статических парадигм движение от тела может быть интернализовано как действие типа отталкивания или достижения цели.

    Последовательность событий в пределах одного блока изображена на рис. 2. В начале каждого блока участникам давали описание ситуации, в которой они либо встречали кого-то, кто испытывал сильную боль в груди, либо горевал. из-за смерти матери или находившейся в эмоционально нейтральной ситуации.Затем последовала презентация шести экспериментальных картинок. После каждого блока участников просили оценить свои эмпатические ответы на введенной выше сокращенной версии Шкалы эмпатических ответов [10]. После этого им показывали знакомую или незнакомую картинку и спрашивали, входила ли она в предыдущий блок, чтобы направить их внимание во время блока на картинки.

    Рис. 2. Схема процедуры одного блока: Представление описания ситуации с последующими шестью попытками, состоящими из стартового экрана (1000 мс), креста фиксации (1500 мс), представления изображения, предъявления тона через 1000 мсек. начало картины, подход vs.избегание движения (до 2000 мс), приводящего к увеличению или уменьшению изображения, и 500 мс после смещения движения, представление обратной связи (1000 мс).

    В конце блока участники заполнили шкалу эмпатической реакции и задание на память. Картинка не входила в набор стимулов, но была выбрана в иллюстративных целях.

    https://doi.org/10.1371/journal.pone.0225102.g002

    Участники определяли начало каждого испытания, перемещая ползунок в исходное положение.Это положение соответствовало +/- 1 см от среднего положения, как визуально указывается на дисплее стимула; как только ползунок оказался внутри этой области, тормоз был применен. Через 1000 мс после приведения ползунка в это положение проба началась с предъявления фиксирующего креста в течение 1500 мс с последующим отображением графического стимула, тем самым отпуская тормоз. Через 1000 мс тональный сигнал подавался в течение 200 мс. Участники должны были отреагировать на тональный сигнал в течение 2000 мс после его появления.Изображение исчезло через 500 мс после смещения движения, и была показана обратная связь для правильных, неправильных, слишком быстрых (начало движения <200 мс) или слишком медленных (начало движения> 2000 мс) ответов в центре экрана в течение 1000 мс. Затем последовал пустой экран длительностью 1000 мс. RT был определен как временной интервал от начала изображения до момента, когда ползунок достиг положения 0,2 см от фактической начальной точки.

    Порядок физической боли, психологической боли и безболезненных состояний был рандомизирован среди участников с ограничением, что движения приближения и избегания происходили одинаково часто для каждого изображения и что два последовательных блока всегда были одного и того же состояния.Сопоставление высоты тона с направлением движения (толкать / тянуть) было сбалансировано для всех участников. В половине блоков задача памяти состояла из изображения предыдущего блока, в другой половине было представлено новое изображение (элемент-заполнитель).

    В начале и в конце эксперимента мы попросили участников заполнить PANAS, чтобы оценить ситуативный положительный и отрицательный эффект [28, 49]. В конце эксперимента, после PANAS, участников дополнительно спрашивали, испытывали ли они когда-либо потерю близкого родственника или сердечный приступ близкого человека.Ответив на вопросы о своем прошлом опыте, они, наконец, завершили немецкую версию IRI [19], Saarbrücker Persönlichkeitsfragebogen (SPF) [50], как показатель диспозиционной эмпатии.

    Анализ данных

    Мы проанализировали влияние различных переменных на эмпатическое беспокойство и личные баллы дистресса, используя моделирование LME [51] с помощью R и пакета lme4 [52]. В моделировании LME выборку участников и предметов (в нашем случае фотографии) можно учесть, включив участников и предметы как случайные эффекты в единую модель [29,51].Помимо других преимуществ подхода к моделированию LME, он позволяет обобщать результаты как по участникам, так и по элементам [29,51]. В настоящем исследовании в качестве случайных эффектов мы ввели случайные перехваты для субъектов и предметов и случайный наклон для каждого субъекта для типа боли. Дополнительный случайный наклон по каждому пункту для типа боли не был включен, потому что каждая фотография была представлена ​​только в одном из состояний боли, следовательно, была вложена в тип боли. Что касается эмпатического беспокойства, мы включили в полную модель как фиксированные эффекты диспозиционное эмпатическое беспокойство и диспозиционный личный дистресс, тип боли, положительные и отрицательные эмоции до эксперимента и исключили их поэтапно.Что касается личного дистресса, полная модель включала в себя фиксированные эффекты диспозициональную эмпатическую озабоченность, диспозициональный личный дистресс, тип боли, положительные и отрицательные эмоции до эксперимента, исключая их поэтапно. После каждого шага модели сравнивались, чтобы определить наиболее подходящую модель.

    Чтобы напрямую сравнить влияние типа боли на два эмпатических ответа, была рассчитана новая зависимая переменная (разница в баллах) и введена в дисперсионный анализ с повторными измерениями, включая факторный тип боли с уровнями психологической и физической боли.Более конкретно, на первом этапе средние значения эмпатического беспокойства и личного дистресса нейтральных состояний были вычтены из значений двух других болевых состояний для каждого участника, чтобы скорректировать разницу в шкале. На втором этапе полученные личные баллы дистресса вычитались из баллов эмпатического беспокойства. Полученные баллы разницы были введены как зависимая переменная в дисперсионный анализ ANOVA с повторными измерениями.

    Для RT мы применили моделирование на LME. В качестве случайных эффектов мы ввели случайные перехваты для субъектов и предметов и случайный наклон по каждому субъекту для типа боли.В качестве фиксированных эффектов мы включили в полную модель ситуативную эмпатическую озабоченность и личный дистресс, а также взаимодействие «Направление движения» (толкание против тяги) × тип боли (психологическое против физического).

    Уровень значимости был установлен на альфа = 0,05, и были проведены апостериорные тесты с поправкой Бонферрони.

    Результаты

    Описательные результаты

    Точность ответа.

    Средняя точность ответа на пробные тона была высокой (98,12%; диапазон = 84.25–100%). Участники также следовали инструкциям по обработке изображений, о чем свидетельствует высокая точность задания на запоминание (94,44%; диапазон = 77,78–100%).

    Положительное и отрицательное влияние.

    По сравнению с началом эксперимента, значения по шкале положительных аффектов были ниже после эксперимента (27,74 против 25,18), t (57) = 4,27, p <0,001 и выше на отрицательных шкала влияния (11,90 против 13,36), t (57) = 4,98, p <.001.

    Диспозиционная эмпатия.

    Диспозиционная эмпатия, измеренная с помощью SPF, варьировалась от 32 до 58 ( M = 43,58, SD = 5,76), со средним значением диспозиционной эмпатической озабоченности 15,03 (SD = 2,57) и личной оценкой дистресса 11,74 ( SD = 3,31).

    Влияние на ситуативные эмпатические реакции

    Измерения ситуативных эмпатических ответов с помощью сокращенной версии шкалы эмпатических ответов [10] показали отличную внутреннюю согласованность (эмпатическое беспокойство: α Кронбаха =.98, личное бедствие: α Кронбаха = 0,92). Значения как ситуативной эмпатической озабоченности ( M, = 3,28, SD = 1,30), так и личного дистресса ( M = 2,63, SD = 1,07) находились в диапазоне от 1 до 8. Два эмпатических ответа сильно коррелировали, r =. 78, стр. <0,001.

    Ниже представлены результаты анализа LME. Для эмпатического беспокойства наиболее подходящая модель с типом боли, негативным и позитивным аффектом в качестве фиксированных эффектов представлена ​​в таблице 3.Исключение диспозиционного личного дистресса из полной модели не ухудшило соответствие модели, χ 2 (1) = 0,37, p = 0,54. Соответствие модели также не ухудшилось из-за дальнейшего исключения диспозиционного эмпатического беспокойства, х 2 (1) = 0,42, p = 0,52. Напротив, дальнейшее исключение любого типа боли, отрицательного или положительного аффекта значительно уменьшило соответствие модели: × 2 (2) = 73,60, p <.001, χ 2 (1) = 3,94, p <0,05 и χ 2 (1) = 4,02, p <0,05, соответственно.

    Для личного дистресса наиболее подходящая модель с типом боли и негативным аффектом в качестве фиксированных эффектов представлена ​​в таблице 4. Исключение диспозиционного эмпатического беспокойства не ухудшило соответствие модели, χ 2 (1) = 2,20, p = 0,14, а также дальнейшее исключение диспозиционного личного дистресса, χ 2 (1) = 0.68, p = 0,41. Подгонка модели также не ухудшилась из-за дальнейшего исключения положительного аффекта, × 2 (1) = 0,07, p = 0,80, тогда как исключение типа боли и отрицательного аффекта значительно ухудшило соответствие модели, χ 2 (2) = 61,30, p <0,001 и χ 2 (1) = 9,27, p <0,01 соответственно.

    Тип боли.

    ANOVA средней разницы оценок эмпатического беспокойства минус личный дистресс с поправкой на различия шкал (рис. 3) выявил значимый тип болевого эффекта, F (1, 57) = 67.5, p <0,001, η 2 = 0,54. Апостериорные t -тесты показали, что оценка эмпатического беспокойства была в среднем на 1,44 (95% ДИ [1,12, 1,77]) балла выше, чем у личного дистресса в состоянии психологической боли, t (57) = 8,92, р <.001. В условиях физической боли средняя разница была отрицательной (-0,65, 95% доверительный интервал [0,99, 0,31]), а также значительно отличалась от нуля, говоря о более низком эмпатическом беспокойстве, чем личные оценки дистресса, t (57) = — 3.82, стр. <0,001.

    Предыдущий опыт.

    45 участников уже пережили потерю близкого родственника, тогда как только 13 пережили сердечный приступ близкого человека. Те, кто уже испытал потерю, сообщили о меньшем ситуативном личном стрессе во время эксперимента, чем те, кто не испытал (2,49 против 3,08), t (25,91) = -2,09, p <0,05, 95% доверительный интервал [2,16, 2.82], [2.59, 3.59]. Однако то, пережили участники потерю близкого человека или нет, не повлияло по-разному на количество эмпатического беспокойства (3.19 против 3,59), t (20,96) = -1,02, p = 0,32, 95% доверительный интервал [2,78, 3,58], [2,85, 4,32].

    Моторные реакции

    Для анализа RT мы исключили все испытания с неправильным ответом, испытания со временем начала движения менее 200 мс или смещением движения более 2000 мс (1,88%), а также все испытания с частичной ошибкой, в которых движения ползунка начинались в неправильном направлении. но закончился в правильной конечной точке (3,77%). В среднем участники ответили через 527 мс после звукового сигнала.Модель, наиболее подходящая для объяснения RT с фиксированными эффектами типа боли, ситуативного эмпатического беспокойства и личного дистресса, представлена ​​в таблице 5. Исключение направления движения из полной модели не ухудшило соответствие модели, χ 2 (2 ) = 0,04, p = 0,98 (см. Рис. 4). Подгонка модели также не ухудшилась при дальнейшем исключении типа боли, × 2 (1) = 1,54, p = 0,21. Напротив, дальнейшее исключение либо ситуативного эмпатического беспокойства, либо ситуативного личного дистресса значительно уменьшило соответствие модели: х 2 (1) = 11.15, p <0,001 и χ 2 (1) = 14,50, p <0,001, соответственно.

    Обсуждение

    Целью этого исследования было изучить, влияют ли ситуативные переменные, такие как тип боли (психологическая / физическая) и влияние на эмпатическое беспокойство и личный дистресс, а также насколько сильно эти эмпатические реакции связаны с диспозиционными эмпатическими чертами. После оценки нескольких переменных, таких как аффект, диспозиционные эмпатические черты и ситуативные эмпатические реакции на изображения людей, страдающих психологической, физической или отсутствующей болью, результаты показали следующую закономерность.На ситуативное эмпатическое беспокойство и личный дистресс повлияли ситуативные переменные, но не диспозиционные черты. Более того, было обнаружено, что мотивационные последствия, которые, как считается, вытекают из двух эмпатических реакций, не отражаются на двигательных характеристиках приближения и избегания.

    Прежде чем подробно обсуждать основные результаты, касающиеся возникновения эмпатического беспокойства и личного дистресса, важно отметить приемлемую внутреннюю согласованность сокращенной и переведенной версии Шкалы эмпатического отклика [10], подразумевая, что эта шкала является надежным инструментом. для измерения ситуативного эмпатического беспокойства и личного дистресса.Настоящий эксперимент отличался от предыдущих [20,22,23] в отношении материалов, используемых для выявления эмпатического беспокойства и личного стресса. Важно отметить, что, как упоминалось выше, индивидуальные значения по обеим шкалам находились в диапазоне от самого низкого до самого высокого возможного значения, подразумевая, что текущая парадигма предъявления стимулов, изображающих вполне вероятные ситуации повседневной жизни, подходит для того, чтобы вызывать различные эмпатические реакции у участников. Конечно, средняя оценка эмпатического беспокойства и личного дистресса не достигла крайних значений, но находилась в том же промежуточном диапазоне, что и в предыдущих исследованиях [14].

    Что наиболее важно, в данном эксперименте удалось систематически управлять возникновением двух ситуативных эмпатических реакций путем изменения типа боли, когда участники находились в состоянии, сфокусированном на других. Как и предполагалось, наши результаты показывают, что люди, испытывающие психологическую боль из-за смерти близкого человека, спровоцировали значительно большее ситуативное эмпатическое беспокойство, чем личный дистресс. С другой стороны, люди с физической болью в груди, как если бы во время сердечного приступа, вызывали у наблюдателя более высокий личный дистресс, чем сочувствие.По крайней мере, насколько нам известно, текущее исследование является первым исследованием и подтверждением предположения [10] о том, что физическая боль вызывает у наблюдателя более личный дистресс, тогда как психологическая боль в сочетании с состоянием, сфокусированным на других, вызывает большее сочувствие.

    Следует отметить, что, как и в предыдущем исследовании [14,22], мы обнаружили, что два ответа сильно коррелировали между участниками. Таким образом, похоже, что люди испытывают возрастающие уровни ситуативного эмпатического беспокойства с возрастающими уровнями личного дистресса и наоборот.Согласно [14], для такого исхода существуют три причины: эмпатическое беспокойство и личное беспокойство вызываются ситуациями с другими нуждающимися людьми. В результате ситуационные характеристики, такие как интенсивность боли или близость к нуждающемуся человеку, влияют на них обоих. Во-вторых, на них обоих влияет общая эмоциональность наблюдателя или даже его или ее готовность сообщать об эмоциях. И, наконец, значения прилагательных шкалы эмпатической реакции частично совпадают, что также способствует положительной корреляции.

    В совокупности нынешняя парадигма представления изображений, изображающих физическую и психологическую боль, в сочетании с описанием ситуации, вызывающей состояние, сфокусированное на другом, доказала свою перспективность в выявлении ситуативной эмпатической озабоченности и личного дистресса. Важно отметить, что, поскольку участники выполняли выборочные реакции на несвязанные императивные тональные стимулы, мы считаем вероятным, что содержание изображения (тип боли) из-за его несущественного для задачи характера смещало двигательную систему независимым от цели образом.Более того, эмпатические реакции, вызванные стимулами, были надежно измерены с использованием сокращенной шкалы эмпатических ответов, что расширило понимание предыдущих исследований, которые систематически не манипулировали возникновением эмпатического беспокойства и личного дистресса [20,22,23]. В отличие от этих исследований, настоящий подход позволил измерить спонтанное возникновение ситуативного эмпатического беспокойства и личного дистресса по многочисленным стимулам, контролируя при этом влияние состояния, сфокусированного на себе и на других.В результате стало возможным рассматривать как участников, так и стимулы как пересекающиеся случайные эффекты с использованием линейного анализа моделирования смешанных эффектов, что впервые в области исследования эмпатии позволило обобщить как участников, так и стимулы. Мы предполагаем, что принятие нынешнего методологического подхода в будущих исследованиях обещает раскрыть новые идеи о ситуативных эмпатических реакциях.

    Второй ключевой вывод касается ассоциации ситуационного аффекта и ситуативных эмпатических реакций.Здесь подход к моделированию линейно-смешанных эффектов расширяет предыдущую работу, включая различные релевантные переменные, контролируя эффекты, специфичные для элементов. Этот анализ показал, что эмпатическое беспокойство положительно коррелирует с положительным и отрицательным аффектом, тогда как личный дистресс положительно коррелирует только с отрицательным аффектом. Отсутствие связи между положительным аффектом и личным дистрессом согласуется с предположением о том, что личный дистресс переживается, когда наблюдатели переполняются отрицательными эмоциями [53].Текущие результаты особенно интересны, поскольку они, по-видимому, согласуются с предположениями [22] о потенциальной взаимосвязи между диспозиционным аффектом и диспозиционным эмпатическим беспокойством, а также личным дистрессом, которые до сих пор не исследовались систематически. Поскольку Айзенберг и его коллеги сосредоточились на ассоциациях между диспозиционными переменными, а мы — на тех, между ситуативными переменными, будущие исследования должны измерять как диспозиционные, так и ситуативные аффекты и проверять, какие из этих мер связаны с возникновением диспозиционной и ситуативной эмпатической озабоченности и личного дистресса. при этом также принимая во внимание влияние аффекта.

    Третий важный вывод касается того факта, что диспозиционное эмпатическое беспокойство и личный дистресс не внесли достоверного вклада в объяснение переживания ситуативного эмпатического беспокойства и личного дистресса, когда диспозиционные (эмпатические черты) и ситуативные переменные (тип боли, отрицательный, и положительный эффект) были включены в модель LME. Этот результат контрастирует с результатами умеренной корреляции между показателями диспозиционной и ситуативной эмпатии, о которых сообщалось в предыдущих исследованиях [22,23].Эти исследования не контролировали влияние ситуационных переменных, тогда как текущее исследование, по крайней мере, насколько нам известно, является первым, в котором совместно анализируются переменные состояния (аффект, тип боли) и диспозиционные черты. Поэтому мы предполагаем, что аспекты ситуации гораздо более важны для предсказания возникновения эмпатической озабоченности и личного дистресса, чем индивидуальные различия в эмпатических чертах. Это конкретное понимание имеет важные последствия для изучения эмпатических реакций в более общем плане.Например, недавние исследования, посвященные поведенческим и нейронным коррелятам эмпатических реакций, в основном были сосредоточены на индивидуальных различиях в диспозиционном эмпатическом беспокойстве и личном дистрессе [54,55,56]. Однако они не оценивали, вызывают ли стимулы, вызывающие эмпатию, индивидуально различные ситуативные эмпатические реакции, измеренные шкалой эмпатических ответов, по-видимому, потому, что часто неявно предполагается, что черты диспозиционной эмпатии и ситуативные эмпатические реакции тесно связаны друг с другом.По крайней мере, в свете имеющихся данных это предположение сомнительно, и, следовательно, вышеупомянутые исследования могут дать предвзятую картину в отношении нейронных коррелятов, связанных с эмпатическими ответами. Таким образом, в будущих исследованиях следует уделить внимание этой проблеме и дополнительно измерить ситуативные эмпатические реакции при изучении нейронных и поведенческих коррелятов эмпатии.

    Еще один важный вывод касается предыдущего опыта участников. Общее предположение состоит в том, что на сочувствие должен влиять опыт наблюдателя [5,57,58].Наши результаты показывают, что участники испытывали меньше ситуативного личного стресса во время эксперимента, если они уже пережили потерю близкого родственника, чем если бы они этого не сделали. Это могло быть связано с осознанием того, что справляться с трудными ситуациями возможно.

    Установив связь между диспозиционными и ситуативными переменными, мы далее стремились исследовать, влияют ли эти две эмоции на двигательную обработку по-разному. Результаты показали, что RT снижается с увеличением интенсивности как эмпатического беспокойства, так и личной реакции на дистресс.Этот эффект RT может быть связан с переживанием более высокого уровня возбуждения при столкновении с ситуацией физической или психологической боли. Однако, вопреки нашей гипотезе, состояние физической боли не привело к более коротким временным задержкам, чем состояние психологической боли, хотя оценка значения возбуждения картинок в нашем предварительном тесте показала небольшую, но значительную разницу. Однако, поскольку изображения в этих двух экспериментальных условиях обычно оценивались как гораздо более возбуждающие, чем нейтральные, их относительно сильный эффект возбуждения мог затенять гораздо меньший эффект возбуждения, вызванный двумя эмпатическими реакциями.Кроме того, мы не обнаружили различного влияния типа боли на RT для движений приближения (тяги) и избегания (толкания). Следует отметить, что тон предъявлялся через 1000 мс после начала изображения. Следовательно, возможно, что моторные активации, вызванные вызывающими эмпатию, но не имеющими отношения к реакции изображениями, могли уже исчезнуть в момент появления тона. В этом случае настоящая процедура не позволила бы чутко оценить немедленные автоматические эффекты изображений на двигательное поведение.С другой стороны, предыдущие результаты [38] предполагают, что для развития эмпатического воздействия на двигательную систему требуется некоторое время. То есть мы предполагаем, что введение задержки между изображением, вызывающим эмпатию, и повелительным тональным сигналом позволило участникам полностью воспринять изображения и испытать потенциально более длительный эмпатический ответ. Конечно, как и в исследовании [38], при определении автоматических моторных последствий двух эмпатических реакций было бы информативно использовать диапазон различных коротких и длинных интервалов времени между изображением и появлением тона.Еще одно потенциальное ограничение настоящего исследования состоит в том, что, хотя предварительный тест подтвердил сходство по важным параметрам, изображения не были сопоставлены по яркости, полу, возрасту или привлекательности представленной цели. Кроме того, в будущих исследованиях следует рассмотреть влияние демографических переменных наблюдателя, таких как возраст или пол, путем сравнения одинаково распределенных групп, поскольку их влияние также не определено окончательно [59].

    Кроме того, снижая внешнюю валидность, будущие исследования могут также изучить, влияет ли интенсивность изображенных ситуаций по-разному на двигательную обработку с точки зрения подхода и поведения избегания, например, путем предъявления обоих высокоинтенсивных стимулов (например.ж., картинки с изображением увечий) и присутствуют более умеренные бытовые раздражители.

    В заключение, в этом исследовании изучались ситуативные и диспозиционные корреляты эмпатического беспокойства и личного дистресса совместно. Это особенно интересно, поскольку в предыдущих исследованиях ситуационный подход [10,18] был отделен от диспозиционного [54,55,56]. В других исследованиях изучалась связь между диспозиционными эмпатическими чертами и психофизиологическими эмпатическими реакциями, такими как реакции мозга или мышечная активность, которые нельзя приравнять к поведенческим показателям, таким как шкала эмпатических ответов [60, 61, 62].Наши результаты, с другой стороны, показывают, что новая парадигма множественных изображений вместе с сокращенной шкалой эмпатической реакции хорошо подходят для выявления и измерения личного дистресса и эмпатической озабоченности путем манипулирования несущественным для задачи образом типом представляемой боли. . Что особенно важно, по крайней мере в этих условиях личный дистресс и эмпатическое беспокойство в основном вызваны ситуативными факторами, такими как аффект и тип боли, а не диспозиционными эмпатическими чертами. Этот результат имеет важное значение для дальнейших исследований, предполагая, что фокус исследования следует сместить с диспозиционных факторов на ситуационные факторы, лежащие в основе эмпатического беспокойства и личного дистресса.Парадигма нескольких изображений позволила обобщить результаты по стимулам и участникам, используя линейный анализ моделирования смешанных эффектов. Это также позволило провести анализ RT, выявив более быструю реакцию на более вызывающую физическую боль (личный стресс), чем на психологическую боль (эмпатическое беспокойство). Вместе настоящее исследование продвигает наше понимание общих черт и различий между этими двумя эмпатическими реакциями, а также предлагает новые методологические инструменты для эффективного манипулирования и анализа эмпатического беспокойства и личного дистресса в будущих исследованиях.

    Благодарности

    Мы благодарим Яна Г. Маккензи за программирование эксперимента, особенно за создание новой системы динамического отображения для задачи уклонения от сближения, а также за написание программного обеспечения для анализа ползунка.

    Ссылки

    1. 1. Ламм С., Бэтсон С.Д., Десети Дж. Нейронный субстрат человеческого сочувствия: эффекты перспективного восприятия и когнитивной оценки. Журнал когнитивной неврологии. 2007; 19: 42–58.pmid: 17214562
    2. 2. Decety J, Джексон PL. Функциональная архитектура человеческого сочувствия. Обзоры поведенческой и когнитивной нейробиологии. 2004; 3: 71–100. pmid: 15537986
    3. 3. Айзенберг Н, Эггум НД. Эмпатический ответ: сочувствие и личное горе. В: Decety J, Ickes W, редакторы. Социальная неврология сочувствия. Кембридж: Массачусетс: MIT Press. 2009. С. 71–83.
    4. 4. Певица Т., Ламм С. Социальная нейробиология сочувствия.Летопись Нью-Йоркской академии наук. 2009; 1156: 81–96. pmid: 19338504
    5. 5. Престон С.Д., Хофелич А.Дж. Многоликая эмпатия: анализ эмпатических явлений через приближенное, динамическое системное представление о представлении другого в себе. Обзор эмоций. 2012; 4: 24–33.
    6. 6. Холл Дж. А., Шварц Р. Сочувствие настоящему и будущему. Журнал социальной психологии. 2019; 159: 225–243. pmid: 29781776
    7. 7. Myszkowski N, Brunet-Gouet E, Roux P, Robieux L, Malézieux A, Boujut E, et al.Опросник когнитивной и аффективной эмпатии измеряет два или пять измерений? Доказательства на французском образце. Психиатрические исследования. 2017; 255: 292–296. pmid: 28600998
    8. 8. Канске П., Бёклер А., Траутвайн Ф.М., Парианен Леземанн Ф.Х., певица Т. Являются ли сильные эмпатиры лучшими ментализаторами? Доказательства независимости и взаимодействия между маршрутами социального познания. Социальная когнитивная и аффективная нейробиология. 2016; 11: 1383–1392. pmid: 27129794
    9. 9. Batson CD, Fultz J, Schoenrade PA.Бедствие и сочувствие: две качественно различные косвенные эмоции с разными мотивационными последствиями. Журнал личности. 1987; 55: 19–39. pmid: 3572705
    10. 10. Batson CD, Early S, Salvarani G. Взятие перспективы: вообразить, что чувствует другой, по сравнению с воображением того, что вы бы чувствовали. Вестник личности и социальной психологии. 1997; 23: 751–758.
    11. 11. Бернхардт BC, Зингер Т. Нейронные основы эмпатии. Ежегодный обзор нейробиологии. 2012; 35: 1–23.pmid: 22715878
    12. 12. Джордан М.Р., Амир Д., Блум П. Отличаются ли сочувствие и забота психологически ?. Эмоции. 2016; 16: 1107. pmid: 27668802
    13. 13. Айзенберг Н., Ши К.Л., Карло Г., Найт ГП. Реагирование и познание, связанные с эмпатией: дилемма «курица и яйцо». Справочник нравственного поведения и развития: Исследования. 1991; 2: 63–88.
    14. 14. Бэтсон С.Д., О’Куин К., Фульц Дж., Вандерплас М., Айзен А.М. Влияние самооценки дистресса и сочувствия на эгоистическую и альтруистическую мотивацию к помощи.Журнал личности и социальной психологии. 1983; 45: 706.
    15. 15. Десети Дж. Нейроразвитие эмпатии у людей. Развитие нейробиологии. 2010. 32: 257–267. pmid: 20805682
    16. 16. Заки Дж. Эмпатия: мотивированный счет. Психологический бюллетень, 2014: 140, 1608–1647. pmid: 25347133
    17. 17. Decety J, Lamm C. Сочувствие против личного дистресса: недавние данные социальной нейробиологии. В: Decety J, Ickes W, редакторы. Социальная неврология сочувствия.Кембридж: Массачусетс: MIT Press. 2009. С. 199–213.
    18. 18. Бэтсон К.Д., Макдэвис К., Феликс Р., Геринг Б., Гольдман Р. Влияние ложной обратной связи возбуждения на воспринимаемое эмоциональное состояние и помощь. 1976; Неопубликованная рукопись. Канзасский университет.
    19. 19. Davis MH. Измерение индивидуальных различий в эмпатии: доказательства многомерного подхода. Журнал личности и социальной психологии. 1983; 44: 113–126.
    20. 20. Davis MH.Влияние диспозиционной эмпатии на эмоциональные реакции и помощь: многомерный подход. Журнал личности. 1983; 51: 167–184.
    21. 21. Coke JS, Batson CD, McDavis K. Эмпатическое посредничество помощи: двухэтапная модель. Журнал личности и социальной психологии. 1978; 36: 752.
    22. 22. Айзенберг Н., Фабес Р.А., Мерфи Б., Карбон М., Машк П., Смит М. и др. Отношения эмоциональности и регуляции к ответной реакции, связанной с диспозиционной и ситуативной эмпатией.Журнал личности и социальной психологии. 1994; 66: 776. pmid: 8189352
    23. 23. Light SN, Moran ZD, Swander L, Le V, Cage B, Burghy C и др. Электромиографически оцененные эмпатическое беспокойство и эмпатическое счастье предсказывают усиление просоциального поведения у взрослых. Биологическая психология. 2015; 104: 116–129. pmid: 25486408
    24. 24. Зикфельд Дж. Х., Шуберт Т. В., Зайбт Б., Фиске А. П.. Эмпатическая забота — это часть более общей общественной эмоции. Границы психологии.2017; 8: 723. pmid: 28539901
    25. 25. Вондра Дж. Д., Элсворт ПК. Теория оценки сочувствия и других побочных эмоциональных переживаний. Психологический обзор. 2015; 122: 411–428. pmid: 25961468
    26. 26. Лопес-Перес Б., Каррера П., Амброна Т., Осеха Л. Проверка качественных различий между сочувствием и личным дистрессом: измерение основного аффекта и самоориентации. Журнал социальных наук. 2014; 51: 676–680.
    27. 27. Джексон П.Л., Брюнет Э., Мельцов А.Н., Десети Дж.Сочувствие исследуется через нейронные механизмы, участвующие в представлении того, что я чувствую, в сравнении с тем, как вы чувствуете боль. Нейропсихология. 2006. 44: 752–761. pmid: 16140345
    28. 28. Уотсон Д., Кларк Л.А., Теллеген А. Разработка и проверка кратких показателей положительного и отрицательного воздействия: шкалы PANAS. Журнал личности и социальной психологии. 1988; 54: 1063–1070. pmid: 3397865
    29. 29. Джадд С.М., Вестфол Дж., Кенни Д.А. Рассмотрение стимулов как случайного фактора в социальной психологии: новое и всеобъемлющее решение распространенной, но в значительной степени игнорируемой проблемы.Журнал личности и социальной психологии, 2012; 103: 54–69. pmid: 22612667
    30. 30. Фаби С., Лейтхольд Х. Сочувствие к боли влияет на перцептивную и двигательную обработку: данные по силе реакции, ERP и колебаниям ЭЭГ. Социальная неврология. 2017; 12: 701–716. pmid: 27643572
    31. 31. Фаби С., Лейтхольд Х. Расовая предвзятость в эмпатии: по-разному ли мы обрабатываем темные и светлые руки от боли? Исследование ЭЭГ. Нейропсихология. 2018; 114: 143–157. pmid: 29702161
    32. 32.Ху К., Фань З., Хе С. Обнаружение взаимодействия между эмпатической болью и познанием. Психологические исследования. 2015; 79: 1054–1063. pmid: 25476997
    33. 33. Мелла Н., Студер Дж., Жилет А.Л., Лабуви-Виф Г. Сочувствие к боли от подросткового возраста до взрослой жизни: исследование потенциала мозга, связанное с событием. Границы психологии. 2012; 3: 501. pmid: 23189065
    34. 34. Шэн Ф., Хан С. Манипуляции когнитивными стратегиями и межгрупповыми отношениями снижают расовую предвзятость в эмпатических нейронных реакциях.NeuroImage. 2012; 61: 786–797. pmid: 22542636
    35. 35. Айзенберг Н., Фабес Р.А., Мерфи Б., Карбон М., Смит М., Машк П. Отношения диспозиционной эмпатии детей, связанные с их эмоциональностью, регуляцией и социальным функционированием. Психология развития. 1996; 32: 195.
    36. 36. Сандерс А. К модели стресса и деятельности человека. Acta Psychologica. 1983; 53: 61–97. pmid: 6869047
    37. 37. Мурс А., Де Хауэр Дж. Автоматичность: теоретический и концептуальный анализ.Психологический бюллетень. 2006; 132: 297. pmid: 16536645
    38. 38. Моррисон И., Полякофф Э., Гордон Л., Даунинг П. Эффекты реакции, специфичные для наблюдения за болью, на двигательное поведение. Познание. 2007. 104: 407–416. pmid: 16919254
    39. 39. де Виньемон Ф., Зингер Т. Эмпатический мозг: как, когда и почему? Тенденции в когнитивных науках, 2006; 10: 435–441. pmid: 16949331
    40. 40. Champely S, Ekstrom C, Dalgaard P, Gill J, Weibelzahl S, Anandkumar A, et al.2018. Пакет «pwr». https://cran.r-project.org/web/packages/pwr/pwr.pdf (по состоянию на 25 августа 2019 г.).
    41. 41. Коэн Дж. Статистический анализ мощности для наук о поведении (2-е изд.). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум. 1988.
    42. 42. Brainard DH. Набор инструментов психофизики. Пространственное видение. 1997. 10: 433–436. pmid: 9176952
    43. 43. Кляйнер М., Брейнард Д., Пелли Д., Инглинг А., Мюррей Р., Бруссард С. Что нового в Psychtoolbox-3. Восприятие. 2007; 36: 1.
    44. 44. Морелли С.А., Либерман М.Д. Роль автоматизма и внимания в нейронных процессах, лежащих в основе сочувствия к счастью, грусти и тревоге. Границы неврологии человека. 2013; 7: 160. pmid: 23658538
    45. 45. Лэнг П.Дж., Брэдли М.М., Катберт Б.Н. Международная система аффективных картинок (IAPS): Техническое руководство и аффективные рейтинги. Гейнсвилл, Флорида: Центр исследований психофизиологии Университета Флориды. 1999; 2.
    46. 46. Ларсен JT, Норрис CJ, Cacioppo JT.Влияние положительного и отрицательного воздействия на электромиографическую активность над большой скуловой мышью и надциркулирующей мышцей. Психофизиология. 2003. 40: 776–785. pmid: 14696731
    47. 47. Криглмейер Р., Де Хауэр Дж., Дойч Р. О природе автоматически срабатывающего поведения подхода и избегания. Обзор эмоций. 2013; 5: 280–284.
    48. 48. Криглмайер Р., Дойч Р., Де Хаувер Дж., Де Рэдт Р. Валентность движения активирует поведение избегания приближения независимо от оценки и намерений уклонения от приближения.Психологическая наука. 2010. 21: 607–613. pmid: 20424109
    49. 49. Krohne HW, Egloff B, Kohlmann C-W, Tausch A. Untersuchung mit einer deutschen Form der Positive and Negative Affect Schedule (PANAS). [Исследование немецкой версии расписания положительных и отрицательных аффектов (PANAS).] Diagnostica. 1996. 42: 139–156.
    50. 50. Paulus C. Der Saarbrücker Persönlichkeitsfragebogen SPF (IRI) zur Messung von Empathie: Psychometrische Evaluation der deutschen Version des Interpersonal Reactivity Index.[Саарбрюкский личный опросник по эмпатии: психометрическая оценка немецкой версии индекса межличностной реактивности]. 2009. http://psydok.sulb.uni-saarland.de/volltexte/2009/2363/
    51. 51. Баайен Р.Х., Дэвидсон Диджей, Бейтс ДМ. Моделирование смешанных эффектов с перекрещенными случайными эффектами для предметов и предметов. Журнал памяти и языка. 2008. 59: 390–412.
    52. 52. Бейтс Д., Мехлер М., Болкер Б., Уокер С. lme4: Линейные модели смешанных эффектов с использованием Eigen и S4.Пакет R версии 1.1–21. 2019
    53. 53. Бэтсон К.Д., Бэтсон Дж. Г., Слингсби Дж. К., Харрелл К. Л., Пикна Х. М., Тодд Р. М.. Эмпатическая радость и гипотеза эмпатии-альтруизма. Журнал личности и социальной психологии. 1991; 61: 413–426. pmid: 1941512
    54. 54. Читам М., Педрони А.Ф., Ангус А., Слейтер М., Янке Л. Виртуальный Милграм: сочувствие или личное беспокойство? Данные функциональной МРТ и диспозиционных измерений. Границы неврологии человека. 2009; 3: 29. pmid: 19876407
    55. 55.FeldmanHall O, Dalgleish T, Evans D, Mobbs D. Сочувствие ведет к дорогостоящему альтруизму. Нейроизображение. 2015; 105: 347–356. pmid: 25462694
    56. 56. Ху И, Стренг С., Вебер Б. Помощь или наказание незнакомцам: нейронные корреляты альтруистических решений как сторонних лиц и их отношения к эмпатической заботе. Границы поведенческой нейробиологии. 2015; 9:24. Pmid: 25741254
    57. 57. Эклунд Дж., Андерссон-Страберг Т., Хансен Э.М. «Я также испытал потерю и страх»: влияние предыдущего подобного опыта на сочувствие.Скандинавский журнал психологии. 2009. 50: 65–69. pmid: 18705672
    58. 58. Melloni M, Lopez V, Ibanez A. Эмпатия и контекстное социальное познание. Когнитивная, аффективная и поведенческая нейронауки, 2014; 14: 407–425.
    59. 59. Баез С., Флихтентрей Д., Пратс М., Мастандуэно Р., Гарсия А.М., Цеткович М. и др. Мужчины, женщины … кого это волнует? Популяционное исследование половых различий и гендерных ролей в эмпатии и моральном познании. PloS ONE, 2017; 12: 1–21.
    60. 60.Банисси MJ, Kanai R, Walsh V, Rees G. Межиндивидуальные различия в эмпатии отражены в структуре человеческого мозга. Нейроизображение. 2012; 62: 2034–2039. pmid: 22683384
    61. 61. Певица Т., Сеймур Би, Одогерти Дж., Каубе Х., Долан Р.Дж., Фрит CD. Сочувствие к боли включает аффективные, но не сенсорные компоненты боли. Наука. 2004. 303: 1157–1162. pmid: 14976305
    62. 62. Sun YB, Wang YZ, Wang JY, Luo F. Эмоциональная мимикрия сигнализирует о болевой эмпатии, что подтверждается лицевой электромиографией.Научные отчеты, 2015; 5: 1–10.

    «Ситуационные и личные факторы, влияющие на сотрудников сферы гостеприимства Enga» Пракаша К. Чатота, Роберта Дж. Харрингтона и др.

    Ключевые слова

    Совместное творчество; Вовлечения сотрудников; Личные факторы; Ситуационные факторы; Стоимость

    Аннотация

    В этом исследовании изучаются ситуативные и личные факторы, влияющие на участие сотрудников сферы гостеприимства в совместном создании ценности. Концепция совместного создания стоимости возникла из общей литературы по совместному созданию, и мало исследований оценили, как ситуативные и личные факторы улучшают наше понимание создания стоимости.Чтобы изучить эти основные факторы, в трех роскошных отелях в Гонконге и Макао было проведено качественное исследование, включающее углубленные интервью и интервью в фокус-группах. Результаты исследования указывают на то, что пять ситуационных факторов и пять личных факторов влияют на ценность совместной работы для гостей отелей в секторе роскоши. Представлены сведения о возможном использовании этих факторов для лучшего управления вовлеченностью сотрудников и клиентским опытом, что способствует совместному созданию ценности. Обсуждаются последствия исследования и направления будущих исследований.

    Дата публикации

    1-10-2020

    Оригинальное цитирование

    Чатот, П. К., Харрингтон, Р. Дж., Чан, Э. С. У., Окумус, Ф. и Сонг, З. (2020). Ситуационные и личные факторы, влияющие на участие сотрудников сферы гостеприимства в совместном создании стоимости. Международный журнал гостиничного менеджмента, 91, N.PAG. https://doi.org/10.1016/j.ijhm.2020.102687

    Название источника

    Международный журнал гостиничного менеджмента

    Версия публикации

    Предпечатная

    Колледж

    Розен Колледж гостиничного менеджмента

    Расположение

    Розен Колледж гостиничного менеджмента

    ЗВЕЗД Цитирование

    Чатот, Пракаш К.; Харрингтон, Роберт Дж .; Чан, Эрик С. У .; Окумус, Февзи; и Сонг, Зибин, «Ситуационные и личные факторы, влияющие на участие сотрудников сферы гостеприимства в совместном создании ценности» (2020). Стипендия факультета и творческие работы . 933.
    https://stars.library.ucf.edu/ucfscholar/933

    Личное и ситуативное влияние на вождение в нетрезвом виде и трезвое вождение среди группы молодых людей

    Вождение в состоянии алкогольного опьянения является важной проблемой безопасности дорожного движения во всем промышленно развитом мире. 1– 6 Большая часть исследований в этой области сосредоточена на авариях или записях о судимостях полиции. Более поздний подход заключался в исследовании ситуационных факторов, связанных с вождением в нетрезвом виде. 7 Одним из факторов, который был предметом такого исследования, является место, где произошло употребление алкоголя, предшествовавшее инциденту с вождением в нетрезвом состоянии, при этом лицензированные помещения постоянно идентифицируются как наиболее распространенные места среди взрослых, 8– 11 , но среди подростков он пил на открытом воздухе или в транспортных средствах. 12– 14

    Не все случаи, связанные с употреблением алкоголя, приводят к инцидентам, связанным с небезопасным вождением, и с точки зрения предотвращения было бы полезно знать, чем события, приводящие к вождению в нетрезвом виде, могут отличаться от тех, при которых происходит вождение в трезвом виде. Подходы, ранее использовавшиеся для исследования этого, учитывали разные события, о которых сообщили одни и те же люди, 15 реакции на гипотетические ситуации, 16 или общее поведение. 17 Такие факторы, как наличие альтернативного транспорта и присутствие других людей, не одобряющих вождение в нетрезвом виде, были определены как важные факторы, определяющие, имело ли место вождение в нетрезвом виде.Кроме того, посетители бара, которые приходили одни, с большей вероятностью выпили после отъезда. 18

    Эти исследования, однако, были ограничены тем, что они не могли изучить взаимосвязь между личными характеристиками участников и ситуационными факторами, связанными с фактическим событием. Настоящее исследование было направлено на изучение этой взаимосвязи путем изучения конкретных случаев употребления алкоголя или трезвого влечения среди когорты молодых людей в возрасте 26 лет. Ранее из этой когорты были получены данные об алкогольной зависимости, которая, как известно, связана с вождением в нетрезвом виде 19, 20 и дорожно-транспортными происшествиями. 21

    Целями данного исследования были (а) сравнение личных характеристик тех, кто пьет за рулем или путешествует с водителем в нетрезвом виде, с теми, кто этого не делал, и (б) изучить различия в ситуативных факторах, окружающих случаи алкогольного драйва и трезвого вождения, и на основании этого определить стратегии, которые были успешно использованы для предотвращения инцидентов, связанных с вождением в нетрезвом виде.

    МЕТОД

    Исследование было основано на мультидисциплинарном исследовании здоровья и развития Данидина (DMHDS), которое представляет собой долгосрочное исследование здоровья, развития, отношения и поведения когорты (n = 1037), родившихся в единственной акушерской больнице в Данидине, Новая Зеландия. с 1 апреля 1972 г. по 31 марта 1973 г.Члены этой когорты наблюдались каждые два года в возрасте от 3 до 15 лет и в возрасте 18, 21 и 26 лет. Более подробная информация о когорте и DMHDS была опубликована в другом месте. 22

    Настоящее исследование было частью последующего наблюдения, проведенного, когда участники исследования были в возрасте 26 лет. В ходе личного полуструктурированного интервью участников опросили об одном конкретном событии (то есть «критическом инциденте»), которое должно было произойти в месте, где был доступен алкоголь, а также была возможность передвигаться на автомобиле.Было проведено пилотное исследование для разработки процедуры, которой необходимо следовать во время этого интервью. 23 Критерии выбора «критического инцидента» приведены на рис. 1. Чтобы помочь с отзывом и ограничить предвзятость выбора, критическим инцидентом считался самый недавний и не обязательно самый рискованный случай. Информация о критическом инциденте была записана дословно во время интервью, а затем закодирована.

    Рисунок 1

    Порядок выбора критического происшествия.

    В соответствии с рекомендациями Консультативного совета по алкоголю (www.alcohol.org.nz), инциденты были классифицированы как вождение в нетрезвом виде или трезвое влечение. Если участник исследования был водителем, инцидент считался трезвым, если у него было четыре или меньше стандартных напитков в первый час и не более одного стандартного напитка в каждый последующий час, максимум до восьми стандартных напитков (один новый напиток). Стандартный напиток Зеландии равняется 10 г алкоголя) в противном случае это был инцидент из-за пьянства.Если участник исследования был пассажиром, это было классифицировано как инцидент при вождении в нетрезвом виде, если водитель выпил четыре или меньше порций, не определено, пил ли водитель 5–8 стандартных напитков, в противном случае это был инцидент из-за вождения в нетрезвом виде. Были исключены случаи, когда трезвость водителя не была установлена ​​или если инцидент произошел не в Новой Зеландии.

    Фон и демографические показатели были получены в других интервью при оценке DMHDS в возрасте 26 лет. Социально-экономический статус измерялся с помощью шкалы Элли-Ирвинга, которая рассчитывается с учетом рода занятий и образования. 24 Показатели зависимости от алкоголя и марихуаны были получены в возрасте 21 года с использованием модифицированной версии расписания диагностических интервью. 25– 27

    χ 2 Статистические тесты использовались для изучения различий в фоновых характеристиках тех, кто участвовал в инцидентах, связанных с трезвым вождением и вождением в нетрезвом состоянии. 28 Для критических инцидентов включены некоторые цитаты из интервью, чтобы предоставить дополнительную контекстную информацию.

    РЕЗУЛЬТАТЫ

    Из первоначальных 1037 членов когорты DMHDS 969 (93%) прошли собеседование по вопросам безопасности дорожного движения в возрасте 26 лет. Из них 750 сообщили о «критическом происшествии», 663 (88%) — о трезвом вождении и 87 (12%) — о происшествии из-за вождения в нетрезвом виде. Остальные 219 не имели критических происшествий. Известно, что 18 из исключенных умерли, 11 были исключены по разным причинам (например, трое были инвалидами), а 39 (4% от исходной когорты) были отклонены или пропали без вести.

    Сравнение личных характеристик тех, кто сообщил о вождении в нетрезвом виде или трезвом вождении, показано в таблице 1. Быть мужчиной, не состоящим в браке, с низким социально-экономическим статусом, отсутствием школьного образования и зависимостью от алкоголя или марихуаны в возрасте 21 года — все они были значимыми. связанные с участием в инциденте, связанном с вождением в нетрезвом виде.

    Стол 1

    Демографические характеристики и зависимость от марихуаны и алкоголя среди участников инцидентов, связанных с трезвым вождением и вождением в нетрезвом виде

    Таблица 2 показывает, что по сравнению со случаями трезвого вождения, случаи вождения в нетрезвом виде с большей вероятностью были связаны с употреблением алкоголя в баре (51% против 36%) и напитками после работы (24% против 12%) , в провинциальном городе (66% против 81%) и в пятницу вечером (43% против 25%).

    Таблица 2

    Справочная информация о мероприятиях, в которых участвовали участники инцидентов, связанных с трезвым вождением и вождением в нетрезвом виде

    События, приводящие к авариям, связанным с вождением в нетрезвом виде, реже планировались заранее, с большей вероятностью они были доведены до одиночества и с большей вероятностью были связаны с выпивкой перед поездкой на мероприятие (см. Таблицу 3).

    Таблица 3

    Действия перед мероприятием, включая планирование, поездки и употребление алкоголя для лиц, участвовавших в инцидентах, связанных с трезвым вождением и вождением в нетрезвом виде

    Некоторые характеристики мероприятия показаны в таблице 4, причем наиболее частым влиянием на поведение в отношении алкоголя для тех, кто сообщил о случаях вождения в нетрезвом виде, является веселость или атмосфера на мероприятии (36%).Для случаев трезвого вождения это была необходимость водить машину (28%), как в цитате «Я хотел выпить, но общественный транспорт не годится, поэтому мне пришлось сократить употребление алкоголя, чтобы я мог водить». В 24% случаев вождения в нетрезвом виде также использовались марихуана и / или ЛСД.

    Таблица 4

    Характеристики и поведение на мероприятии лиц, участвовавших в инцидентах, связанных с трезвым вождением и вождением в нетрезвом виде

    Некоторые заранее определили количество выпивки: «Я был за рулем, мне нужно было уехать, прежде чем я выпью слишком много», но для некоторых на такое намерение иногда влияли неожиданные факторы: «Приходили разные люди, я должен был остаться и поговори с ними ».

    Таблица 5 показывает, что пассажиры часто находились в таком же трезвом состоянии, что и водитель, и что участники дорожно-транспортных происшествий в нетрезвом виде часто уезжали в другое место, где выпивали алкоголь (43% против 19%). Водители в нетрезвом виде чаще путешествовали в одиночку, чем трезвые водители (47% против 30%).

    Таблица 5

    Путешествие после мероприятия и связанные с ним факторы для лиц, участвовавших в инцидентах, связанных с трезвым вождением и вождением в нетрезвом виде

    Альтернативный транспорт был доступен примерно в трех четвертях инцидентов (таблица 5), но одной из наиболее частых причин того, что водители в нетрезвом виде не использовали его, было нежелание покидать свою машину: «Я хотел поехать домой и не хотел уезжать. машина »,« У меня была собственная машина, и ее было бы сложно получить на следующий день »,« Было бы слишком дорого и хлопотно, если бы я оставил машину ».

    Из числа участников инцидентов, связанных с приводом в состояние алкогольного опьянения, 54% признали, что это было рискованно (таблица 5) по причинам, обычно связанным с задержанием полицией. Кроме того, у водителей алкогольных напитков, которые планировали наперед, но изменили свои планы, решение ехать или ехать было импульсивным и отражало нарушение суждений: «Я думал, что у меня есть где остановиться, и они решали, кто спит. где, и я подумал, что не трачу время зря, поэтому просто ушел »,« Я столкнулся с ним только в конце ночи, поэтому я не совсем уверен, сколько он пил, и я был немного пьян тоже».

    Только двое водителей в нетрезвом состоянии (3%) сообщили, что другие люди заставляли их водить машину. Кроме того, в случае вождения в нетрезвом виде, когда имело место дальнейшее вождение, примерно 20% приходились на обратные поездки, и часто причиной поездки было выходить на улицу и покупать больше алкоголя.

    Был проведен дальнейший анализ для более подробного изучения некоторых областей, представляющих интерес, таких как взаимосвязь между вождением до мероприятия и вождением с него. Более половины (n = 423) участников исследования приехали на мероприятие самостоятельно, 92% (n = 391) из которых также уехали сами.Из них 336 были трезвыми водителями и 55 — водителями в нетрезвом виде. 86% трезвых водителей специально планировали оставаться трезвыми, для водителей в нетрезвом виде сопоставимая цифра составила 55% (n = 23). Из этих 23 водителей в нетрезвом виде 11 выпили больше, чем планировали, и признали, что управление автомобилем было рискованным, а девять выпили столько, сколько они намеревались выпить, но не считали, что водить машину рискованно.

    Тип случая (таблица 2) также был исследован для сравнения инцидентов, связанных с вождением в нетрезвом состоянии «после работы» (n = 21) с инцидентами, связанными с вождением в нетрезвом виде после других событий (n = 66), и количества алкоголя, потребленного водителем. .Это показало, что в случае «напитков после работы» только в одном инциденте водитель выпил более 12 стандартных напитков, тогда как в других случаях более половины (n = 36) выпили это количество.

    ОБСУЖДЕНИЕ

    В то время как в предыдущем исследовании рассматривались личные и ситуативные характеристики инцидентов, связанных с вождением в нетрезвом виде, мы впервые осознаем, что их сравнивали с инцидентами, связанными с вождением в нетрезвом виде. В этом исследовании мы также смогли изучить личные характеристики, такие как алкогольная зависимость, что не всегда возможно для выборки из сообщества.Однако есть несколько других факторов, которые следует учитывать при интерпретации результатов этого исследования. Во-первых, из-за иерархического метода, который мы использовали для выбора «критического происшествия», участники с большей вероятностью сообщали об инцидентах, в которых они были водителем, а не пассажиром. Это было связано с тем, что считалось, что участник исследования с большей вероятностью знал бы подробности события (например, сколько водитель выпил), если бы он был водителем, а не был бы пассажиром.Кроме того, мы хотели сравнить биографию и личные характеристики участников этих событий, и эти данные были доступны только для членов когорты DMHDS. Следовательно, результаты, представленные здесь, не могут быть истолкованы как репрезентативные для распространенности этих различных сценариев среди когорты или любого более широкого населения.

    Еще один фактор, который следует учитывать, — это метод, используемый для классификации инцидента как вождение в нетрезвом виде или трезвое поведение. Мы оценили, были ли водители трезвыми или пьяными, на основе собственных отчетов, и точность этих оценок будет варьироваться в зависимости от человека.Есть свидетельства того, что данные о потреблении алкоголя, собранные в порядке, используемом в данном исследовании, занижены по мере увеличения количества. 29 Кроме того, признавая неточный характер этих оценок, мы использовали единообразное определение стандартного потребления напитков для мужчин и женщин. Хотя это могло привести к тому, что некоторые женщины не были классифицированы как водители алкогольных напитков, хотя, возможно, им и следовало быть, это вряд ли сильно повлияло на результаты.

    Первой целью этого исследования было выявление личных и фоновых характеристик, которые различались у лиц, вовлеченных в вождение в нетрезвом виде, по сравнению с инцидентами, связанными с трезвым вождением.Самым важным открытием была очень значимая связь между зависимостью от алкоголя и каннабиса в возрасте 21 года и участием в инциденте, связанном с вождением в нетрезвом виде в возрасте 26 лет. Подобные результаты уже сообщались ранее, 19– 21 , и это важный момент, потому что тем, кто зависим от алкоголя, чрезвычайно трудно изменить свое алкогольное поведение. Однако они могут принимать решения о вождении, и необходимо рассмотреть меры, специально разработанные для того, чтобы побудить эту группу не садиться за руль.Кроме того, среди водителей, осужденных за правонарушения, связанные с вождением в нетрезвом состоянии, можно выявить лиц, употребляющих алкоголь в пьяном виде, или алкоголиков с помощью инструмента проверки, такого как AUDIT, 30 , и нацелить на них меры, специально разработанные с учетом этого. состояние.

    Другими личными факторами, связанными с инцидентами, связанными с вождением в нетрезвом состоянии, были принадлежность к мужчине, более низкий социально-экономический статус, более низкий уровень образования и не состоящий в браке. В частности, ранее было продемонстрировано, что первые три связаны с вождением в нетрезвом виде в Новой Зеландии. 4

    Вторая цель этого исследования заключалась в сравнении ситуационных факторов, связанных с вождением в нетрезвом виде, с инцидентами, связанными с вождением в трезвом состоянии. При этом мы сочли полезным рассматривать ситуационные факторы как фазы до события, события и после него. Было высказано предположение, что решения, принятые задолго до принятия решения о вождении, очень важны для понимания принятия решения о вождении в нетрезвом виде. 7, 17 Эти решения включают в себя: какие мероприятия следует посетить, где они находятся, кто будет водить машину, с кем поехать и что делать после этого. 7 Нельсон и др. в 1999 году обнаружили, что заблаговременное планирование избежания вождения в нетрезвом виде в значительной степени коррелирует с фактическим отказом от вождения в нетрезвом виде. 17 Текущее исследование подтверждает это: инциденты, связанные с трезвым вождением, с большей вероятностью планировались заранее, чем инциденты, связанные с вождением в нетрезвом виде.

    Различалось и место употребления спиртных напитков. Если события с алкоголем происходили в баре или в провинциальном городе, чаще всего это приводило к инцидентам, связанным с вождением в нетрезвом виде.Эти результаты аналогичны результатам предыдущего исследования водителей в нетрезвом состоянии или связанных с алкоголем аварий, 8– 11, 31 , и предполагают, что принуждение к барам может помочь сдержать такое поведение. Бары также могут быть полезным местом для таргетинга в образовательных кампаниях.

    Тип мероприятия, на котором люди пьют за рулем, ранее не привлекал особого внимания. В целом, почти четверть инцидентов, связанных с вождением в нетрезвом состоянии, были классифицированы как напитки после работы, и могут потребоваться дополнительные предостережения.

    В соответствии с другими исследованиями, 17 это исследование показало, что, если люди приезжали на мероприятие в одиночку, это с большей вероятностью привело к инциденту из-за вождения в нетрезвом виде, чем если бы они путешествовали с другими людьми, особенно с членами семьи. Кроме того, посетители бара с высокой концентрацией алкоголя в крови, которые прибыли одни, с большей вероятностью уехали из бара. 18 Однако это может не относиться к более молодым водителям в нетрезвом виде, которые, как было показано, с большей вероятностью имеют пассажиров. 12

    Неудивительно, что те, кто приехал на мероприятие, с большой вероятностью уехали с него, независимо от того, сколько алкоголя они выпили. Это показывает, что людей нужно отговаривать от вождения, если они знают, что собираются выпить. Это, пожалуй, самый важный и поддающийся изменению аспект этих событий, который может привести к уменьшению количества случаев вождения в нетрезвом виде. Это иллюстрируют те, кто планировал оставаться трезвыми, потому что они хотели водить машину, но выпив больше, чем планировали, они все равно уехали с мероприятия, несмотря на то, что осознавали, что это рискованно.В сельской местности, где вождение автомобиля часто является необходимостью, а оставлять автомобиль дома невозможно, могут потребоваться другие подходы, такие как поощрение баров к предоставлению еды и поощрение употребления слабоалкогольных или безалкогольных напитков.

    Ключевые моменты
    • По сравнению с трезвыми водителями, алкоголики значительно чаще страдали алкогольной зависимостью.

    • По сравнению с трезвыми водителями, водители-пьяницы значительно чаще были мужчинами, имели более низкий социально-экономический статус и не имели академической квалификации.

    • Решения, принятые перед поездкой на мероприятие, помогли избежать инцидента, связанного с вождением в нетрезвом виде.

    • Поездка на мероприятие была тесно связана с бегством с мероприятия, независимо от предварительного планирования или количества выпитого алкоголя.

    • Инциденты, связанные с вождением в нетрезвом состоянии, часто сопровождались выпивкой в ​​барах или напитками после работы.

    • Водители в состоянии алкогольного опьянения чаще, чем трезвые водители, водили в одиночку.

    Было показано, что разницу между человеком с ограниченными возможностями (потеря способности, но все еще имеющим законное право управлять автомобилем) и человеком, находящимся в состоянии алкогольного опьянения (юридически неспособным водить машину), трудно различить, особенно в больших социальных группах. 32 В этом исследовании мы обнаружили, что большинство пассажиров находились в состоянии трезвости (или пьянства), аналогичном водителю. Это означало, что в случае инцидентов, связанных с вождением в нетрезвом состоянии, пассажиры, возможно, не были обеспокоены состоянием инвалидности водителя и не смогли бы оказать «отрезвляющее» влияние.

    ПОСЛЕДСТВИЯ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ

    Сравнивая инциденты, связанные с вождением в нетрезвом виде, с инцидентами, связанными с трезвым вождением, это исследование выявило различия между такими случаями и людьми, сообщающими о них. Молодые люди, зависимые от алкоголя, значительно чаще сообщали о происшествиях, связанных с вождением в нетрезвом виде, и эти люди могут быть особенно важными объектами вмешательства. Существовали очевидные различия в ситуационных факторах, особенно в отношении решений, принятых до самого события.Самым важным вмешательством было бы поощрение людей не садиться за руль на мероприятия, связанные с выпивкой. Если поездка на мероприятие необходима, у них должен быть план по ограничению употребления алкоголя или заранее запланированные альтернативные поездки. И, наконец, если ничего из вышеперечисленного не происходит или если план приема алкоголя не срабатывает (т. Е. Было выпито слишком много для безопасного вождения), то необходимо использовать другие меры вмешательства, такие как ответственность хозяина.

    Благодарности

    Это исследование финансировалось Консультативным советом по алкоголю Новой Зеландии, Советом по исследованиям в области здравоохранения Новой Зеландии (HRC) и Фондом безопасности дорожного движения.Междисциплинарное исследование здоровья и развития Данидина (DMHDS) финансируется HRC и Национальным институтом психического здоровья США. Исследовательское подразделение по предотвращению травм финансируется совместно HRC и Корпорацией по компенсации несчастных случаев. Авторы благодарят Джудит МакКул, Джудит Слайго, Мелани Парри, Лин Смит, г-жу Джин Симпсон и доктора Ричи Поултона. Мы также хотим поблагодарить докторов Фил Сильву и Ричи Поултона как директоров DMHDS, а также членов когорты DMHDS за их готовность принять участие в этом исследовании.

    ССЫЛКИ

    1. Wilson RJ , Jonah B. Выявление водителей с ограниченными физическими возможностями среди общего числа водителей. J Stud Alcohol 1985; 46: 531–7.

    2. Sleet DA , Wagenaar AC, Waller PF. Введение: вождение в нетрезвом виде и укрепление здоровья. Health Education Q1989; 16: 329–33.

    3. Фарроу J , Бриссинг П.Риск для DWI: новый взгляд на гендерные различия в влиянии, опыте и отношении к водителям-подросткам в зависимости от пола и вождения. Health Education Q1990; 17: 213–21.

    4. Бейли Дж. , Карпинтер А. За пределами лимита: вождение в нетрезвом виде в Новой Зеландии . Петоне, Новая Зеландия: DSIR Chemistry, 1991.

      .
    5. Уилсон RJ . Вождение в нетрезвом виде. В поисках решения международной проблемы.Алкоголь, здоровье и мир исследований, 1993; 17: 212–21.

    6. Гуппи А , Адамс-Гуппи Дж. Поведение и восприятие вождения в нетрезвом виде среди международной выборки водителей служебных автомобилей. J Stud Alcohol, 1995; 56: 348–55.

    7. McKnight A , Langston E, McKnight A, и др. . Основания решений, приводящих к вождению в состоянии алкогольного опьянения. В: Cloeden CN, McLean AJ, ред. Алкоголь, наркотики и безопасность дорожного движения — Т’95 . Аделаида, Австралия: Отдел исследования дорожно-транспортных происшествий NHMRC, 1995: 143–147.

    8. Lapham SC , Skipper BJ, Chang I, et ​​al . Факторы, связанные с километражем, проеханным между пьяными и арестованными осужденными водителями в нетрезвом виде. Accid Anal Prev1998; 30: 201–6.

    9. Харрисон WA . Профессии водителей в нетрезвом виде: использование профессиональной информации для определения характеристик правонарушителей.Accid Anal Prev1998; 30: 119–32.

    10. Chang I , Lapham SC, Barton KJ. Питьевая среда и социально-демографические факторы среди правонарушителей DWI. J Stud Alcohol 1996; 57: 659–69.

    11. O’Donnell MA . Исследования мест употребления алкогольных напитков водителей-алкоголиков: значение для политики профилактики. J Политика общественного здравоохранения 1985: 510–25 (декабрь).

    12. Vegega ME , Klitzner MD.Вождение в нетрезвом виде среди молодежи: исследование ситуационных факторов риска. Health Education Q1989; 16: 373–88.

    13. Basch C , DeCicco I, Malfetti J. Исследование в фокус-группе о процессах принятия решений молодыми водителями: причины, которые могут поддержать решение водить машину в нетрезвом виде. Health Education Q1989; 16: 389–96.

    14. Lee JA , Jones-Webb RJ, Short BJ, et ​​al . Место употребления алкогольных напитков и риск вождения в нетрезвом виде среди старшеклассников.Поведение наркомана 1997; 22: 387–93.

    15. Кулик Д. , Розенберг Х. Оценка стратегий выживания студентов университетов и причин вождения в ситуациях, связанных с вождением в нетрезвом состоянии. Accid Anal Prev2000; 32: 85–94.

    16. Турман Q , Джексон С., Чжао Дж. Исследования и инновации в области вождения в нетрезвом виде: факторное исследование решений о вождении в нетрезвом виде. Исследования в области социальных наук, 1993; 22: 245–64.

    17. Нельсон Т. , Исаак Н., Кеннеди Б., и др. . Факторы, связанные с запланированным отказом от вождения в состоянии алкогольного опьянения у мужчин из группы высокого риска. J Stud Alcohol, 1999; 60: 407–12.

    18. Маклин С. , Вуд Л.Дж., Дэвидсон Дж., и др. . Потребление алкоголя и намерения завсегдатаев отеля. Drug Alcohol Rev 1993; 12: 23–35.

    19. Доусон DA .Альтернативные определения высокого риска нарушения управления транспортными средствами: совпадение большого объема, частого пьянства и алкогольной зависимости. Зависимость от наркотиков и алкоголя, 1999; 54: 219–28.

    20. Klein JL , Anthenelli RM, Bacon NM, et ​​al. Предикторы вождения в нетрезвом виде у здоровых молодых мужчин: проспективное исследование. Am J Drug Alcohol Abuse 1994; 20: 223–35.

    21. Fahrenkrug H , Рем Дж.Образцы употребления алкоголя, принятие риска и дорожно-транспортные происшествия среди молодых водителей: результаты швейцарского исследования методом случай-контроль. Соз Правентивмед 1993; 39: 227–38.

    22. Silva PA , Stanton WR, ред. От ребенка к взрослому. Междисциплинарное исследование здоровья и развития Данидина . Данидин: Oxford University Press, 1996.

      .
    23. Бегг Д. , МакКул Дж., Лэнгли Дж. Отношение к безопасности дорожного движения, практика и опыт молодых людей в ДТП: пилотное исследование .Данидин: Исследовательское отделение профилактики травм, Университет Отаго, октябрь 1997 г.

    24. Элли ВБ , Ирвинг Дж. Социально-экономический индекс Новой Зеландии, основанный на уровне образования и доходов по данным переписи 1966 года. N Z J Educ Stud, 1972; 7: 153–67.

    25. Робинс LN , Helzer JE, Croughan J, et ​​al . График диагностического интервью Национального института психического здоровья: история, характеристики и достоверность.Arch Gen Psychiatry 1981; 38: 381–389.

    26. Feehan M , McGee RO, Nada Raja S, и др. . Расстройства DSM-III-R в Новой Зеландии у 18-летних. Aust N Z J Psychiatry, 1994; 28: 87–99.

    27. Newman DL , Moffitt TE, Caspi A, и др. . Психиатрическое расстройство в когорте молодых людей при рождении: распространенность, сопутствующие заболевания, клиническое значение и частота новых случаев в возрасте от 11 до 21 года.J. Консультируйтесь с Clin Psychol1996; 64: 552–62.

    28. SAS Institute Inc . Руководство по процедурам SAS, выпуск 6.03, издание . Кэри, Северная Каролина: SAS Institute Inc, 1988.

    29. Perrine MWB , Mundt JC, Searles JS, и др. . Я выпил только пару бутылок пива: проверка самоотчетов водителей о пьянстве в барах. В: Mercier-Guyon C, ed. Алкоголь, наркотики и безопасность дорожного движения — Т’97 .Анси, Франция: Centre d’Etudes et de Recherches en Medecine du Trafic, 1997: 769–76.

    30. Babor TF , De La Fuente JR, Saunders J, и др. . AUDIT, тест на выявление расстройств, связанных с употреблением алкоголя, руководство по использованию в первичной медико-санитарной помощи . Женева: Всемирная организация здравоохранения, 1989.

      .
    31. Бейли Дж. . Исследование вождения в нетрезвом виде в сельской местности .Порируа: Институт экологических наук и исследований, июль 1995 г.

    32. McKnight AJ , Langston EA, Marques PR, и др. . Определение уровня алкоголя в крови по наблюдаемым признакам. Accid Anal Prev 1997; 29: 247–55.

    Примеры ситуативного лидерства и способы развития этого стиля управления

    Лидеры, такие как президент США Дуайт Д. Эйзенхауэр, генерал Колин Пауэлл, главный тренер Джон Вуден и главный тренер Патриция Сью Саммит, могут приписать хотя бы часть своего успеха использованию ситуативного стиля лидерства.

    Дуайт Д. Эйзенхауэр

    Дуайт Д. Эйзенхауэр был верховным главнокомандующим союзников во время Второй мировой войны, а позже — президентом Соединенных Штатов. Его успех на каждой из этих ролей часто объясняется его способностью использовать разные стили лидерства в каждой ситуации.

    Во время войны он стал известен своей способностью уравновешивать «интересы и эго плеяды генералов и политических лидеров». Он также был известен тем, что ходил среди войск, здоровался за руки и поднимал настроение.

    Его способность приспосабливаться к различным ситуациям и людям помогла ему стать великим дипломатом и лидером, в итоге выиграв два срока на посту президента Соединенных Штатов.

    Колин Пауэлл

    Колин Пауэлл — бывший генерал армии США, государственный секретарь, советник по национальной безопасности и председатель Объединенного комитета начальников штабов. Его роли требовали, чтобы он был решительным лидером, а его воинское звание предполагает, что его подчиненные подчиняются приказам.

    Тем не менее, он верил в использование ситуативного подхода к руководству своими командирами в армии.Он признал, что все они имели разные личности, уровни опыта, навыки, сильные и слабые стороны.

    Он делится: «Я ситуативный лидер, и я приспосабливаю свой стиль, в определенных пределах, к сильным и слабым сторонам моих подчиненных, поэтому я понимаю, что они могут и чего не могут делать, и я понимаю, где я должен компенсировать за их слабые стороны и за то, где я могу воспользоваться их сильными сторонами — все они разные. Пока они выполняют свою работу эффективно и более чем удовлетворительно, я готов жить с различиями, которые существуют между людьми.Они люди, они не клоны, они все разные, и я думаю, что лучшие лидеры — это те, кто может проанализировать подчиненного или человека и понять, как добиться от этого человека наилучшего ».

    Джон Вуден

    Джон Вуден — бывший тренер мужского баскетбольного клуба Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, которого многие считают одним из лучших в истории Америки. Под его руководством Брюинз выиграли 10 чемпионатов, семь из них подряд. Они даже выиграли серию из 88 игр за три сезона, даже с командой, которая постоянно менялась.

    Способность и готовность

    Вудена корректировать свой стиль руководства, чтобы адаптироваться к меняющейся динамике команды и потребностям его игроков, можно резюмировать в его цитате: «Когда вы через обучение, вы через него».

    Пэт Саммит

    Патрисия Сью Саммит была главным тренером баскетбольной команды Lady Volunteer Университета Теннесси в течение 38 лет и была названа 11-м величайшим тренером в любом виде спорта за все время.