Социальная адаптация первоклассников к школе: Адаптация первоклассников: этапы, трудности, советы

Содержание

Адаптация первоклассников: этапы, трудности, советы

Начало осени у многих родителей ознаменовалось торжественным событием: малыш пошёл в первый класс. Обычно, к этому долго и упорно готовятся и дети, и родители: посещают подготовительные курсы и занятия, проходят диагностику на психологическую готовность к школе. Однако все-таки переход от дошкольной жизни к школе не всегда проходит гладко, так как его сопровождают психологические и социальные проблемы. У первоклассника появляется новый режим дня, обязанности, что часто вызывает усталость, раздражительность, капризность, непослушание. Сколько продлится этот сложный период — нельзя сказать однозначно, в каждой семье это индивидуально. В семье должна царствовать такая атмосфера, которая будет способствовать ребёнку максимально комфортно вливаться в школьную жизнь, преуспевая на ниве знаний. Ведь если вовремя не поддержать первоклассника, то негатив первых сложностей в школе может перерасти в стойкую неприязнь к обучению. Как помочь маленькому ученику поскорее привыкнуть к школе, читайте в этой статье.

Адаптация к школе

Адаптация к школе – это переход ребёнка к систематическому школьному обучению и привыкание его к школьным условиям

. Этот период каждый первоклассник переживает по-своему. До школы большинство детей посещали детский сад, где каждый день был наполнен играми и игровыми занятиями, прогулками, а дневной сон и неспешный режим дня не давали малышам уставать. В школе всё иначе: новые требования, интенсивный режим, необходимость всё успевать. Как приспособиться к ним? Для этого нужны силы и время, а главное – понимание родителей, что это необходимо.

Принято считать, что адаптация первоклассника длится от первых 10-15 дней до нескольких месяцев. На это влияют многие факторы, какие как специфика школы, характер ребёнка и его уровень подготовленности к школе, объём загруженности и уровень сложности учебного процесса и другие. И здесь не обойтись без помощи учителя и родственников: родителей и бабушек с дедушками.

Трудности

Приход в первый класс – один из самый важных и сложных периодов в жизни ребёнка. Поступление в школу часто является причиной эмоционально-стрессовой ситуации, потому как ребёнок в связи со сменой обстановки вынужден изменить своё обычное поведение, благодаря чему увеличивается его психоэмоциональная нагрузка.

         В первые дни в школе первоклассник сталкивается с задачами, решить которые необходимо, собрав все силы. Ребёнок попадает под влияние таких факторов, как:

  • личность педагога
  • коллектив одноклассников
  • новый режим дня
  • ограничение двигательной активности
  • новые обязанности.

В этот период у ребёнка возникает масса вопросов, ответить на которые он не в силах. Зачем сидеть смирно весь урок? Из-за чего нельзя носиться по коридору, играть, кричать? После дошкольных игр в детском саду школьная жизнь кажется неинтересной и нудной. Соответствие всем правилам школьного режима кажется невозможным, ведь первокласснику сложно управлять своими эмоциями и регулировать свои желания. Теперь самым важным становится результат: старательно учиться, получать высокие оценки. Вот поэтому и наступает кризис, а вместе с ним и первые обиды и разочарования. И учителей, и родителей подстерегают первые трудности, а именно:

  • неуспеваемость
  • нежелание что-то делать
  • негативизм
  • демонстративность
  • лень.

Справиться с этими трудностями помогут избежать наши психолого-педагогические рекомендации.

Этапы

Адаптация первоклассников делится на этапы.

Первый этап: ребёнок впервые приходит в школу.

Этот этап обычно начинается с апреля-мая, когда родители приводят малыша на подготовительные занятия в школу. Обычно, педагогический персонал уже знаком с проблемой адаптации малышей и старается провести оптимальную профилактическую работу в этом направлении, а именно:

  • знакомят детей со школой и её территорией (проводят экскурсию)
  • совершенствуют крупную и мелкую моторику ребёнка (посредством специальных упражнений)
  • проводят спортивные занятия
  • развивают общий интеллект
  • работают с детьми с целью сохранения эмоционального равновесия и психического здоровья ребёнка.

Второй этап: ребёнок адаптируется непосредственно в школе.

Этот этап — самый сложный и ответственный для детей и их родителей. Он длится полгода с момента первого звонка. Здесь педагоги призваны:

  • оказывать педагогическую поддержку первоклассникам
  • выявлять и учитывать индивидуальные особенности и возможности учеников при построении учебного процесса
  • консультировать родителей по проблеме адаптации к школе, содействовать им в выработке тактики общения с детьми.

Третий этап: учитель или психолог работает со школьниками, у которых замечены признаки дезадаптации.

Этот этап прорабатывается во втором семестре первого класса с целью выявления и устранения проблем учебного процесса, возникающих в связи со сложностью общения отдельных детей и другими школьными трудностями.

Работа происходит в направлениях:

  • диагностика психического здоровья ребёнка (агрессивность, самооценка, тревожность)
  • коррекционно-развивающая работа с учениками, которые испытывают трудности (обучение, поведение, общение)
  • консультирование школьным психологом учителей и родителей по вопросам обучения и общения
  • отслеживание результатов адаптации первоклассников.

Программа адаптации

При составлении программы адаптации вашего первоклассника рекомендуем учесть три основных компонента: психологическую, физиологическую и социальную адаптацию. Окружив школьника любовью и создав для него максимально благоприятные условия в семье, вы поможете ему избежать стресса в новых условиях. Позаботьтесь о чётком, грамотно продуманном режиме дня первоклассника. Не отменяйте дневной сон: так ребёнку будет легче восстановить силы. Найдите возможность не оставлять первоклассника на «продлёнке» — ведь ему так необходим отдых дома.

Научите ребёнка правилам общения с одноклассниками. Объясните, как важно быть вежливым, внимательным к сверстникам — и общение в школе будет только в радость.

Психологическая

Психологическая готовность первоклассника проявляется в том, что ребёнок с удовольствием ходит в школу и занимается выполнением домашнего задания, с радостью делится с домашними о школьных событиях. Противоположное отношение к школе свидетельствует о том, что ребёнок ещё не привык к школе. Это сигнал к тому, чтобы родители помогли первокласснику быстрее освоиться.

«Совет. Внимательно выслушивайте ребёнка и вникайте во все проблемы, о которых он вам говорит. Не высмеивайте его, не унижайте, не приводите в пример тех детей, у которых получается лучше справляться с обучением в школе. Это приведёт только к замкнутости, скрытности,  раздражению, нежеланию рассказывать родителям о своих волнениях».

Чаще хвалите ребёнка, поддерживайте его. Радость даже самому незначительному успеху сделает первоклассника увереннее в своих силах. Частая критика окажет негативное влияние: ученик может поверить в то, что он неудачник. Ребёнок должен понять, что преимущество в индивидуальности, ведь у каждого свои таланты и способности. Помогите ему, если он с чем-то не справляется, научите и покажите, как правильно, но никогда не выполняйте всё за него. Пусть учится работать самостоятельно – иначе не научится никогда.

Для успешной психологической адаптации важна доброжелательная и спокойная атмосфера в семье. Не забывайте отдыхать, играть в спокойные игры, гулять.

Рекомендации по психологической адаптации первоклассника:

  1. Создайте в семье атмосферу благополучия. Любите ребёнка.
  2. Формируйте высокую самооценку ребёнка.
  3. Не забывайте, что ваш ребёнок — самоценность для родителей.
  4. Интересуйтесь школой, расспрашивайте ребёнка о событиях каждого дня.
  5. Проводите время с ребенком после школьного дня.
  6. Не допускайте физических мер воздействия на ребёнка.
  7. Учитывайте характер и темперамент ребёнка — только индивидуальный подход. Понаблюдайте, что у него лучше и быстрее получается, а где следует оказать помощь, подсказать.
  8. Предоставьте первокласснику самостоятельность в организации собственной учебной деятельности. Контролируйте целесообразно.
  9. Поощряйте ученика за разные успехи — не только за учебные. Стимулируйте его к достижению поставленных целей.

Физиологическая

В период адаптации к школе организм ребёнка подвергается стрессу. Медицинская статистика свидетельствует, что среди первоклассников всегда есть дети, которые худеют, едва проучившись І четверть, у части детей замечается низкое артериальное давление, а у части – высокое. Головные боли, капризы, невротические состояния – не полный перечень проблем физиологического характера, которые могут произойти с вашим ребёнком.

Прежде чем упрекнуть ребёнка в том, что он ленится и отлынивает от выполнения учебных обязанностей, вспомните, какие у него проблемы со здоровьем. Ничего сложного – просто будьте внимательны к своему малышу.

Что посоветовать родителям первоклассника с физиологической точки зрения?

  1. Формируйте режим дня первоклассника, отличный от режима дня дошкольника, постепенно.
  2. Возьмите за правило следить за сменой видов деятельности дома.
  3. Не забывайте о регулярных физкультминутках при выполнении домашнего задания.
  4. Следите за правильной осанкой ученика.
  5. Правильно освещайте место, где ребёнок делает уроки.
  6. Следите за правильным питанием первоклассника. По рекомендации врача – давайте витаминные препараты.
  7. Активизируйте двигательную активность ребёнка, закаливание.
  8. Придерживайтесь правил здорового сна ребёнка – не менее 9,5 часов.
  9. Ограничьте просмотр телепередач и игр за компьютером.
  10. Воспитывайте у ребёнка волю и самостоятельность.

«Это интересно! Норма выполнения домашнего задания с первоклассником – 40 минут».

Социальная

Дети, не посещавшие детского сада, могут столкнуться с проблемой общения с одноклассниками. В детском саду ребёнок проходит процесс социализации, где он приобретает коммуникативные навыки и способы построения отношения в коллективе. В школе учитель не всегда уделяет этому внимание. Именно поэтому ваш ребенок снова будет нуждаться в помощи родителей.

Будьте внимательны к сообщениям ребёнка о его взаимоотношениях с одноклассниками. Попытайтесь помочь добрым советом, поищите ответ в психолого-педагогической литературе. Старайтесь подсказать ему, как преодолеть конфликтную ситуацию.  Поддерживайте контакт с учителем и родителями тех детей, с которыми у вашего малыша сложились отношения. Сообщайте учителю о тревожных ситуациях. Помните о том, как важно защитить собственного ребёнка, а также научить его самого преодолевать препятствия.

Учите ребёнка быть личностью: иметь собственное мнение, доказывать его, но быть толерантным к мнениям других.

«Золотое правило воспитания. Ребенок больше всего нуждается в любви именно в то время, когда он меньше всего её заслуживает».

Советы родителям

Итак, если вы стали счастливым родителем первоклассника, то вам помогут простые советы, как легко пережить такой ответственный момент как адаптация к школе:

  1. Будите ребёнка ласково: пусть у него будет хорошее настроение на весь день!
  2. Не спешите. Правильно рассчитывайте время – это ваша задача.
  3. Не запугивайте ребёнка перед выходом в школу! Просто желайте ему удачи и хорошего дня.
  4. Забирая ученика после школы, не приставайте к нему с бесконечными вопросами по поводу школы. Пусть ребёнок расслабиться, отдохнёт.
  5. Если Вы видите, что малыш чем-то опечален, — дайте ему время, пусть он расскажет о своей проблеме сам.
  6. Если учитель высказал вам замечания по поводу вашего ребенка, воспринимайте это сдержанно. Желательно, чтобы ребёнка при этом разговоре не присутствовало.
  7. Не заставляете ребёнка выполнять домашнее задание непосредственно после прихода из школы.
  8. Не требуйте выполнять сразу все задания – устраивайте перерывы.
  9. Поощряйте самостоятельность первоклассника при выполнении упражнений. Если ему потребуется помощь – он скажет.
  10. Не ставьте ребёнку условий.
  11. Лучше всего, когда все члены семьи поддерживают одну тактику воспитания ребёнка и общения с ним.
  12. Не игнорируйте жалобы малыша на самочувствие – это может быть показателем переутомления.
  13. Сказки перед сном никто не отменял. Будьте ласковы с первоклассником, помогите ему успокоиться и заснуть.

Не оставляйте без внимания такой ответственный момент как начало школьной жизни. Окажите помощь ребёнку в преодолении периода адаптации к школе, поддержите его, обеспечьте необходимые условия проживания и обучения и увидите, с какой лёгкостью он будет учиться, и как будут раскрываться его способности.

Видеосюжет: практические рекомендации по адаптации детей к школе

Школьная адаптация. Автор статьи: врач-психолог Патеева Татьяна Ивановна.

03 декабря 2019

Журнал «Здоровье семьи»

Традиционно в сентябре уделяется большое внимание началу учебного года в школе. И особенно ярким событием праздник знаний становится для первоклассников. Однако одновременно с началом учебного года возникают и новые, связанные с ним проблемы, наиболее актуальной из которых является проблема адаптации, Первый год обучения в школе – чрезвычайно сложный, переломный период в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных отношений, меняется весь уклад его жизни, возрастает психоэмоциональная нагрузка. Термин «адаптация» имеет латинское происхождение и обозначает приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Психологическая адаптация ребенка к школе охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Понятие адаптации включает три составляющие: - физиологическую, - психологическую, - социальную (личностную). Все составляющие понятия адаптации взаимосвязаны и успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций свидетельствуют о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к обучению. Однако недостатки формирования любой из них сказываются на самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, успешности его обучения, его работоспособности, способности взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и, что немаловажно, в умении подчиняться школьным правилам. По степени адаптированности детей можно условно разделить на три группы. Первая группа детей адаптируется в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети хорошо осваиваются в школе, быстро вливаются в коллектив. Они спокойны, доброжелательны, добросовестны и легко выполняют все требования учителя. Дети с хорошей адаптивностью к концу октября полностью осваиваются и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Вторая группа детей имеет более длительный период адаптации. Дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Такие школьники часто приносят в школу игрушки, играют на уроках, конфликтуют, на замечания учителя реагируют неадекватно – слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. У таких детей период адаптации заканчивается только к концу первого полугодия. Третья группа – дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя: они «мешают» работать в классе. Такое поведение имеет свое объяснение и часто нуждается в психологической коррекции. 70 Здоровье семьи — возможность получить от жизни удовольствие. В период приспособления ребенка к школе наиболее значимые изменения происходят в его поведении. Как правило, индикатором трудностей адаптации являются такие изменения в поведении, как чрезмерное возбуждение и даже агрессивность или, наоборот, заторможенность, депрессия и чувство страха, нежелание идти в школу. Все изменения в поведении ребенка отражают особенности психологической адаптации к школе. Ежедневные учебные занятия требуют от ребенка напряженного умственного труда, активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках и относительно неподвижного положения тела, удержания правильной рабочей позы. Известно, что для ребенка шести-семи лет очень трудна эта так называемая статическая нагрузка. Уроки в школе, а также увлечение многих первоклассников телевизионными передачами, иногда занятия музыкой, иностранным языком приводят к тому, что двигательная активность ребенка становится в два раза меньше, чем это было до поступления в школу. Потребность же в движении остается большой. Ребенку, пришедшему впервые в школу нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой. Опыт показывает, что не все дети готовы к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение. Психологи указывают на то, что для многих первоклассников, и особенно шестилеток, трудна социальная адаптация, так как не сформировалась еще личность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать школьные нормы поведения, признавать школьные обязанности. Признаками успешной адаптации являются:

  1. Удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.
  2. Успешность усвоения учебной программы.
  3. Степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому.
  4. Самым важным признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями – с одноклассниками и учителем.

Принято считать, что проблема адаптации характерна только для детей первого года посещения детского сада и первого года обучения в школе. Это ошибочное представление, поскольку проблема адаптации достаточно часто возникает в различных ситуациях у детей разного возраста. Существует три переломных момента, которые ребенок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в первый класс, переход из начальной школы в среднюю (5 класс) и переход из средней в старшую (10 класс). Особенность адаптации детей (10-11 лет) Наиболее сложным для 5-классника является переход от одного, привычного учителя, к взаимодействию с несколькими предметниками. Ломаются привычные стереотипы, самооценка ребенка – ведь теперь его будет оценивать не один педагог, а несколько. Поэтому задача родителей на данном этапе – познакомиться со всеми учителями, которые будут работать в вашем классе, попытаться вникнуть в тот круг вопросов, которые могут вызвать затруднения у детей этого возраста как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Чем больше информации вы получите на этом этапе, тем легче вам будет помочь своему ребенку. Еще одной особенностью детей 10-11 лет является их возросшая степень самостоятельности. С одной стороны, это хорошо, так как многое ребенок делает сам и не нуждается в вашей помощи, особенно в бытовом плане. Но именно эта уверенность в себе позволяет детям идти на эксперименты, иногда опасные для жизни и здоровья. В этом возрасте многие дети пробуют наркотики (в том числе и курение), у них появляются сомнительные знакомства. Именно в этот период (а переход из начальной школы в среднюю подходит как нельзя лучше!) хорошо бы так спланировать свободное время подростка, чтобы у него не осталось времени на «глупости» и бесцельное времяпрепровождение. Постарайтесь ВМЕСТЕ подумать, какие кружки (или студии, факультативы) хотел бы посещать ребенок, кто из друзей мог бы составить ему компанию. Какие особенности необходимо учитывать родителям старшеклассников? Если вашему ребенку придется перейти в другую школу (с конкурсным набором), то для вас будут актуальны все советы, которые даны для родителей первоклассников. Если же он просто переходит в 10 класс в своей школе, то процесс адаптации к новому статусу произойдет легче. Другой особенностью старших подростков становится возврат интереса к учебной деятельности, что не может не радовать родителей. Как правило, в это время дети и родители становятся единомышленниками, активно обмениваются взглядами на выбор профессионального пути. Большинство родителей хотели бы, чтобы их дети пошли учиться дальше, получить высшее образование. Но немногие задумываются о том, насколько у старшеклассника присутствуют общеучебные навыки, умеет ли он учиться? Однако существуют и некоторые сложности во взаимодействии взрослых и детей. Это касается личной жизни подростков, куда вход родителям зачастую запрещен. При умелом дозировании общения, уважении права ребенка на личное пространство этот этап проходит достаточно безболезненно. Обратите внимание, что мнение сверстников в данный возрастной период представляется детям гораздо более ценным и авторитетным, чем мнение взрослых. Но только взрослые могут продемонстрировать подросткам оптимальные модели поведения, показать им на собственном примере, как надо строить отношения с миром. Как помочь ребенку без ущерба для здоровья научиться выполнять новые правила и требования учителя, как плавно и безболезненно перейти от игровой к новой, очень сложной учебной деятельности? С. Харрисон: «Мы настолько увлеклись обучением наших детей, что забыли о том, что самая суть образования ребенка – это созидание его счастливой жизни. Ведь именно счастливая жизнь – то, чего мы от всей души желаем и своим детям, и себе». Серьезной опорой в этот непростой для ребенка период является поддержка взрослых – мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям. Еще родителям необходимо понять, что первая учительница – это важный человек в жизни всей вашей семьи. Хорошо бы сразу установить с ней тесный контакт, прислушиваться к ее советам, предлагать помощь в организации праздников и общих дел – ведь любое ваше участие в школьной жизни пойдет на пользу вашему ребенку. Ваш сын или дочь будут иметь повод гордиться вами! Обязательно согласуйте требования, чтобы ребенок не пострадал от ваших разногласий с педагогом. Очень важно в период адаптации не ругать ребенка за ошибки, а вселять в него уверенность в том, что у него все получится. Ребенок должен быть уверен, что вы рядом, и всегда поддержите его в трудной ситуации.

Поделиться в соц.сетях

Адаптация первоклассников к школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ Жураева Н.Б.

Жураева Наргиза Бобомуродовна - преподаватель начального класса,

Школа №64,

Гиждуванский район, Бухарский область, Республика Узбекистан

Аннотация: адаптация первоклассников - один из самых многогранных понятий в психологии. Психологами и педагогами различных эпох развития общества эта проблема изучалась всесторонне. Остаётся она актуальной и в наше время. В статьи приведен информацию, что обучение в первом классе - самый ответственный этап в развитии, так как именно здесь закладывается фундамент нравственности, происходит формирование социальных установок, отношения к самому себе, к другим людям, к обществу, формируется убеждение. Ключевые слова: адаптация, школа, первый класс, диагностика.

Школа ставит перед ребенком большое количество новых задач, которые требуют мобилизации его физических и интеллектуальных сил. Первокласснику необходимо привыкнуть к новым условиям, возникшим в его жизни, подстроиться под них. Речь идет об адаптации к школе — самом напряженном периоде в первый год обучения. Она происходит на социальном, физиологическом и психологическом уровне.

Адаптация детей первого класса к школьным условиям является одной из наиболее актуальных проблем психолого-педагогической науки. Обусловлен такой интерес со стороны ученых и тем, что в начальной школе число дезадаптированных детей увеличивается с каждым годом [1].

Адаптация младших школьников к новым условиям может развиваться по двум различным сценариям. Ребёнок может либо успешно адаптироваться к школе (он принимает и осознает свою новую социальную роль ученика, понимает предъявляемые к нему требования), либо же не адаптироваться к школе. В последнем случае можно говорить об дезадаптации ребёнка.

Признаками дезадаптации могут быть неуспеваемость, драчливость, капризы, плохое поведение, энурез, плохие отношения со сверстниками и учителем. Ученые говорят о том, что у ребёнка может формироваться «психогенное заболевание» и «психогенное формирование личности ребёнка, нарушающее его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющее учебно-воспитательный процесс» [2]. Психогенное заболевание возникает под воздействием психотравмирующих ситуаций. У первоклассников таким психотравмирующим фактором может быть неуспешность адаптации к школе, неблагоприятная психологическая атмосфера в школе, нескладывающиеся взаимоотношения с учителем и одноклассниками. Психологи отмечают что, до 30% первоклассников с дезадаптацией нуждаются в квалифицированной психологической помощи, а «еще больший процент детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах» [2].

По-нашему мнению, к тем факторам, которые были перечислены нами выше и влияют на формирование дезадаптации первоклассника, следует отнести и авторитарный стиль преподавания педагога. Наша позиция подтверждается и результатами многочисленных экспериментальных исследований. Кроме вышесказанного, на формирование дезадаптации существенную роль оказывают и семья, стиль отношений, который сложился в семье. Эмоциональный климат, психологическая атмосфера семьи оказывает существенную роль на формирование позиции ученика. Школа и семья должны придерживаться единых требований по отношению к ребёнку.

Изучение процесса школьной адаптации первоклассника, исходя из практической направленности работы педагога-психолога, предполагает выявление уровней, которые определяются на основании анализа диагностических данных, а также содержательного (качественного) анализа психологических трудностей, испытываемых ребёнком в адаптационный период. По результатам диагностики может строиться коррекционно-развивающая работа с учащимися, испытывающими трудности процесса школьной адаптации.

Ключевыми моментами успешности работы на начальном этапе обучения также являются: - первокласснику нужна помощь, в том, чтобы принять, понять и осознать новые требования школы, ему нужна поддержка для того, чтобы он легко принял новую роль ученика; - в первое время работа должна быть направлена не на обучение письму и счету, а на принятие и приучение ребёнка к режиму дня и соблюдению санитарно-гигиенических норм. Для улучшения самочувствия детей в период адаптации к школе желательно, чтобы педагог обеспечила выполнение следующих условий:

1. Не перезагружайте ребёнка большим объемом домашней работы. В первом классе основная задача педагога - это помочь в успешной адаптации к новым условиям жизни.

2. В качестве домашних заданий должны выступать только те задания, с которыми ребёнок в состоянии справиться самостоятельно.

3. Уроки в школе дополняйте короткими играми, физкультминутками, прогулками на свежем воздухе.

4. Посодействуйте тому, чтобы дети после занятий посещали какие-либо спортивные секции. Для этого вы можете переговорить с родителями или заинтересовать самих детей. Таким образом, проблема адаптации детей к школе является одной из наиболее важных проблем начальной ступени образования, от успешного решения которого зависит дальнейшее развитие личности первоклассника.

Список литературы

1. Корнеева Е.Н. Ваш ребёнок идет в школу. Проверяем готовность ребёнка к школе. Советы родителям первоклашек. Под редакцией О.А. Богатырева. 2-е изд., испр. и доп. Москва: Мир и образование, 2013.

2. Никифорова О.А. Психолого-педагогические и медико-физиологические аспекты школьной адаптации: учебное пособие. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 2011.

Минобр.орг

Одной из актуальных проблем современного образования является проблема адаптации первоклассников к образовательной среде школы. Особую значимость эта проблема приобретает в связи с тем, что поступление ребёнка в школу совпадает с критическим периодом развития 6–7 лет, знаменующим переломный этап онтогенетического развития. В настоящее время доказано, что качественная перестройка сознания личности, смена социальной ситуации развития и ведущего типа деятельности в критические периоды развития обусловливают сензитивность ребёнка к неблагоприятным воздействиям социальной среды, своеобразную цикличность в напряжении адаптационных механизмов.

При поступлении ребёнка в школу резко изменяется его социальная ситуация развития. Характеризуя её, Л. И. Божович отмечала, что, став школьником, ребёнок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься учебной деятельностью как социально значимой, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. В школе возникает новая структура взаимоотношений ребёнка с окружающими. Система «ребёнок – взрослый» разделяется на системы «ребёнок – учитель» и «ребёнок – родитель». Система «ребёнок – учитель» начинает определять отношения ребёнка к родителям и отношения ребёнка к детям. Все требования, связанные с учебной деятельностью или положением школьника, очень значимы для детей 6–7 лет и вызывают у них стремление им отвечать. Хотя санкции взрослого практически не меняются, учитель становится авторитетнее и влиятельнее родителей.

Адаптация ребёнка к образовательной среде школы, как показывают результаты многочисленных исследований (Э. М. Александровская, А. Л. Венгер, Л. Н. Винокуров, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова и др.), протекает у школьников 6–7 лет по-разному и отличается по скорости и устойчивости. По данным Э. М. Александровской, большинство детей (56 %) адаптируются к школе в течение первых 2-х месяцев обучения, меньшая группа детей (30 %) отвечает школьным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14 %) испытывает сложности адаптации в течение всего года. Результаты исследований Н. Г. Лускановой, И. А. Коробейникова свидетельствуют, что признаки нарушения адаптации встречаются у 15–40 % учащихся начальной школы. При этом отмечается тенденция к дальнейшему росту количества младших школьников с нарушениями адаптации к образовательной среде школы. По данным Л. Н. Винокурова, число детей с пограничными нервно-психическими расстройствами в первый год обучения достигает 70 %. По сравнению с прошлым десятилетием в полтора раза (с 25 %) возросло число учащихся начальной школы, не справляющихся с учебной программой.
Анализ научной литературы позволяет констатировать, что нарушения адаптации школьников 6–7 лет к образовательной среде определяются особенностями их социальной ситуации развития. Они связаны, во-первых, с необходимостью овладения операциональной стороной учебной деятельности как социально значимой. Овладение социальной стороной учения происходит у младших школьников латентно. Во-вторых, с осознанием детьми трудностей в учёбе и поведении в связи с отношением к ним учителя. И, в-третьих, с отношением семьи к ребёнку и его учёбе. Об этом писали Э. М. Александровская, Н. В. Белякова, И. А. Коробейников, Г. Ф. Кумарина. Н. Г. Лусканова, Е. В. Новикова.
При организации исследования факторов адаптации первоклассников мы исходили из того, что адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде – это многосторонний активный процесс вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития. Этот процесс детерминирован объективными и субъективными факторами и содействует формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения. К объективным факторам относится смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений. А к субъективным факторам – совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов её структуры. Они направлены на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие.

Задача определения факторов адаптации первоклассников к образовательной среде решалась с помощью факторного анализа (методом главных компонент) двух групп показателей. Первая группа показателей отражала характер социальных отношений школьников, вторая – их индивидуально-личностные особенности.

В ходе нашего исследования были определены группы факторов адаптации первоклассников к образовательной среде школы (факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации, факторы дезадаптации). Дифференциация факторов на группы осуществлялась с учётом положительного или отрицательного их влияния на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде (полная адаптация, неполная адаптация, затруднённая адаптация и дезадаптация).

Большинство адаптированных школьников 6–7 лет (от 57,7 % до 91,7 %) находятся в зоне с положительными значениями по таким факторам, как эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональное благополучие, успешность социальных контактов с взрослыми и сверстниками, эмоциональная зрелость и умственное развитие. В этой группе у 61,6 % учеников были выявлены отрицательные значения по фактору подверженности чувствам, что свидетельствует об их добросовестности и ответственности. Сочетание этих психологических факторов обусловливает успешность протекания адаптации школьников к образовательной среде в период возрастного кризиса 6–7 лет. Следует отметить, что внутриличностными детерминантами успешности адаптации школьников 6–7 лет выступают качества личности, характеризующие её эмоционально-волевую (эмоциональная зрелость, ответственность и добросовестность) и когнитивную (умственное развитие) сферы.

Факторами риска дезадаптации у школьников 6–7 лет к образовательной среде выступают тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональное неблагополучие, социальная стрессированность, эмоциональная реактивность, эмоциональная незрелость и подверженность чувствам. Об этом свидетельствуют положительные значения, выявленные у большинства школьников 6–7 лет с затруднённой адаптацией (от 66,7 % до 100 %), по факторам тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированности, эмоциональной реактивности, подверженности чувствам. При этом у них были зафиксированы отрицательные значения по факторам эмоционального благополучия (91,7 %) и эмоциональной зрелости (75 %).
Под влиянием факторов риска дезадаптации у первоклассников возникает затруднённая адаптация. Под затруднённой адаптацией школьника мы понимаем дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определённый момент времени, интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого) и характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника.

В ходе исследования было установлено, что у первоклассников психологическими особенностями затрудненной адаптации являются тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем.
Факторами дезадаптации у школьников 6–7 лет к образовательной среде выступают дезадаптивное поведение, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов с взрослыми и сверстниками и умственное развитие. Как показали результаты исследования, большинство дезадаптированных школьников 6–7 лет находятся:
– в зоне с положительными значениями по факторам дезадаптивного поведения – проявления недоверия к новым людям, вещам, ситуациям – от 59,3 % до 66,7 %.
– в зоне с отрицательными значениями по факторам эмоциональной привлекательности учителя, успешности социальных контактов с взрослыми и сверстниками, умственного развития – от 70,4 % до 85,2 %. При этом у них наиболее часто встречающимися симптомокомплексами дезадаптивного поведения являются уход в себя, враждебность к взрослым и неугомонность.

На основе полученных экспериментальных данных была разработана модель адаптации первоклассников к образовательной среде школы, направленная на профилактику факторов риска дезадаптации и возникновения такого феномена, как затруднённая адаптация.

источник: sociosphera.com

Особенности адаптации первоклассников к школе


Термин «адаптация» означает приспосабливание к среде. Применительно к школьной адаптации – это приспосабливание к функционированию в роли школьника, выполнение учебных и социальных требований, предъявляемых к нему образовательным пространством школы. Адаптация идет на уровне поведения и на личностном уровне, то есть формируются установки, свойства, потребности, черты характера, необходимые для формирования учебной деятельности.
Но есть и другое толкование термина «адаптация», как готовность к развитию. Адаптированный ребенок становится субъектом саморазвития, использующим данную социально-педагогическую среду для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед. Адаптированный ребенок ощущает себя в школе полноценным человеком, способным развиваться в этой среде и решать противоречия со средой.
Таким образом, социально-психологическая адаптация первоклассника представляет собой процесс активного приспособления. Он заключается в том, что ребенок сам пытается, с одной стороны, «встроиться в среду», а с другой, «пристроить ее к себе». Помощь взрослого нужна ребенку в «зоне ближайшего развития» новых способностей, когда он готов осваивать что-то новое, но не может разобраться в этом самостоятельно. Наиболее тяжелы для психики ребенка первые 6-9 недель пребывания в школе. Данные медиков показывают, что у 60% детей снижается масса тела к концу первой четверти, появляются жалобы на усталость, сонливость, снижение уровня работоспособности.

Процесс адаптации ребенка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя ребенок во время уроков, в ситуации взаимодействия с учителем и одноклассниками. Специальные игровые упражнения помогают детям быстрее войти в непривычный мир школьной жизни, освоить новую социальную позицию школьника. Учитель должен создать в классе атмосферу доброжелательного и конструктивного взаимодействия, позволяющую детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.

Адаптация ребенка к школе напрямую зависит от его взаимоотношений с учителем. Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль  общения может затруднять овладение ребенком учебной деятельностью, а порой приводит к тому, что трудности, связанные с учебой, начнут восприниматься им, как неразрешимые, порожденные его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребенка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникнуть психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости складываются в картину синдрома школьной дезадаптации.

Чтобы помочь ребенку в первый месяц пребывания в школе, чаще обсуждайте с ним следующие вопросы:

  • Что изменилось в твоей жизни с момента поступления в школу?
  • Что значит быть школьником?
  • Зачем нужно учиться?
  • Что такое правила школьной жизни?
  • Где в школе находится ваш класс,  столовая, библиотека, медицинский кабинет?
  • Как себя вести на переменах и на уроках?
Современная школьная среда вариативна по условиям обучения, программам, статусу школы. Необходимо учитывать: насколько соответствует подготовка ребенка к школе требованиям данного образовательного учреждения.

Есть данные о том, что у значительного количества детей, поступающих в первый класс, биологический возраст на год – полтора отстает от паспортного. Таким образом, по своим психологическим характеристикам многие первоклассники не готовы к обучению. В общеобразовательных учреждениях повышенного статуса (лицеи, гимназии), как правило, проводится собеседование с детьми при поступлении в школу. Благодаря диагностическому собеседованию, педагоги оценивают параметры школьной зрелости ребенка. По мнению учителей, современные дети значительно отличаются от своих сверстников прошлых поколений. Для большинства дошкольников очень эффективны курсы подготовки к школе, особенно если их программа включает комплексный подход к проблеме готовности. И все же трудности первого года обучения в школе сопровождают значительную часть первоклассников. Чтобы помочь своим детям, следует обратиться к специалистам службы сопровождения в школе или в наш Центр. Практическая реализация помощи идет в трех направлениях:

  • Изучение индивидуально-психологических особенностей ребенка, соотнесение с требованиями школы (консультация педагога-психолога, нейропсихолога, логопеда, дефектолога).
  • Проведение развивающих занятий по программам: «Помоги Сереже», «Занимательное письмо и чтение», «Лесенка радости» и др.
  • Коррекционная работа с детьми, имеющими стойкие признаки школьной дезадаптации (консультация психотерапевта, дефектолога).

Анкета для родителей первоклассников
  • Охотно ли ребенок идет в школу?
    а неохотно; б без особой охоты; в с радостью;
  • Вполне ли приспособился к школьному режиму?
    а пока нет; б не совсем; в в основном, да;
  • Переживает ли свои учебные неудачи?
    а скорее нет, чем да; б не вполне; в в основном, да;
  • Часто ли ребенок делится с Вами школьными впечатлениями?
    а иногда; б довольно часто;
  • Каков эмоциональный характер этих впечатлений?
    а в основном, отрицательный; б положительных и отрицательных примерно поровну; в в основном, положительный;
  • Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий?
    ______________________________________
  • Нуждается ли ребенок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?
    а довольно часто; б иногда: в не нуждается;
  • Как ребенок преодолевает трудности в работе?
    а перед трудностями сразу пасует: б обращается за помощью; в настойчив в преодолении трудности;
  • Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?
    а сам этого сделать не может; б иногда может; в как правило, может;
  • Часто ли ребенок жалуется на одноклассников?
    а довольно часто; б бывает, но редко; в такого не бывает;
  • Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой?
    а нет; б скорее нет, чем да; в да
  • Ухудшилось ли состояние Вашего ребенка за период обучения в школе?
    а да; б нет; в не знаю;
  • Поддерживаете ли Вы отношения с родителями Вашего ребенка?
    а да; б нет; в иногда

Шифр:
дезадаптация 1а, 2а, 3а, 5а, 7а, 8а, 9а, 10а, 11а

адаптация 1в, 2в, 3в, 4б, 5в, 7в, 8в, 9в, 10в, 11в

Педагог-психолог - Кунакова Н.Ю.

"Педагогические идеи А.С.Макаренко как основа создания программы адаптации первоклассников к школе"

М.С.Алексеева

ФГАОУ ВО «Российский государственный
профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург
Russian state vocational pedagogical university, Ekaterinburg

 

Педагогические идеи А.С. Макаренко как основа создания
программы адаптации первоклассников к школе

 

Кардинальные перемены, происходящие в жизни ребенка при окон-чании им ДОУ и поступлении в школу, требуют от него умения приспособиться или адаптироваться к новой, незнакомой обстановке, и этот процесс отражен в работах многих исследователей, таких, как Битянова М.Р., Венгер А.Л., Дорожевец Т.В., Дубровина И.В., Максимова М.В., Степанов С.С., Овчарова Р.В., Подласый И.П. и др. Процесс психологической адаптации к школе имеет большое значение для становления личности в связи с тем, что, благодаря ему, у ребенка закладываются социально одобряемые модели поведения, формируется отношение к себе и окружающим, постигаются социальные требования и осваиваются социальные роли [1, с.28].
Адаптация как процесс приспособления ребенка к условиям школь-ной жизни характеризуется формированием общественно приемлемого поведения; установлением нормальных контактов между детьми, между учителем и детьми; успешностью овладения навыками. Адаптации школьников (физиологической, психологической, педагогической и др.) в настоящее время придается важное значение.
Известно, что адаптация может стать положительной, когда ребенок позитивно воспринимает школу, учителей, коллектив, становится ответственным, инициативным и дисциплинированным в течение первых двух месяцев и успешно справляется с учебным материалом. Адаптация может быть умеренной: такой же, как положительная, но проявляться менее ярко и продолжается до полугода. Адаптация может стать и отрицательной - дезадаптаций, нарушенной адаптацией: негативное отношение к школе, трудное восприятие учебного материала, нарушения дисциплины, отсутствие позитивных коммуникаций в школьном коллективе [2, с.11].
Приоритетной задачей РФ в сфере воспитания детей, как это следует из Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г., является развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины [3]. Очевидно, что эти результаты возможно получить только в том случае, если ребенок изначально будет адаптирован к воспитательной среде.
Успешность адаптации первоклассников к школе напрямую связана со степенью их готовности к учебно-воспитательному процессу на новой для них образовательной ступени. В настоящее время специалисты, опре-деляя готовность первоклассников к школе, в первую очередь обращают внимание на такие показатели, как, например, «базовые математические навыки и навыки чтения у детей на входе в школу» [4, с.88]. Но очевидно, что этого явно недостаточно, так как при таком подходе не учитывается психологическая и физиологическая готовность ребенка к адаптации.
Следовательно, для успешной адаптации первоклассников к школе необходимы и здоровье, и развитые коммуникативные навыки [5, с.48], так как только в общении формируется коллектив, который затем станет важным воспитательным фактором.
В МАОУ СОШ №32 г. Краснотурьинск в последнее время адапта-ция первоклассников стала объектом исследования в целях создания про-граммы, повышающей эффективность такой адаптации. Известно, что для успешной адаптации первоклассников к школе необходима преемствен-ность между ДОУ и школой [6, с.17]. Поэтому для создания указанной программы МАОУ СОШ №32 сотрудничает с МДОУ «Детский сад №16»: выпускники данного МДОУ становятся первоклассниками МАОУ СОШ №32. В основе данной программы предполагаются отдельные идеи педагогического наследия А.С. Макаренко, в первую очередь - идея диалектического единства личности и коллектива. В статье «Цель воспитания» он писал: «Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива... И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив» [7, с.46].
Таким образом, эффективность адаптации каждого первоклассника зависит от адаптации всего класса, и наоборот. Следовательно, в этих условиях педагогу необходимо направить основное внимание на формирование коллектива. Для этого необходима работа по формированию коммуникативных навыков детей, объединенных в первый класс, а также развитие коммуникативных умений родителей [8, с.60], которые должны составить родительский коллектив класса.
Общение, выступающее как форма жизнедеятельности, обмена зна-ниями, опытом, результатами деятельности, является важнейшим факто-ром становления личности первоклассника и развития его умения учиться.
Общение детей в классе содействует усвоению ими умений сов-местно вырабатывать цели своей учебной и игровой деятельности, рас-пределять между собой функции, оказывать помощь, работать в коллективе, осуществлять взаимоконтроль и др. Для того, чтобы превратить класс в учебное сообщество, под которым понимается группа школьников, способная организоваться для совместного учебного труда в ситуации неопределенности для каждого отдельного участника общей работы [9, с.68], необходимо изучить методы работы с коллективом, разработанные и апробированные А.С. Макаренко.
В связи с этим необходимо учитывать следующее. Новаторство А.С.Макаренко было основано на том, что он впервые рассматривал коллектив, в который погружен человек (и не только ребенок), как важнейшее средство воспитания. Мы может добавить к этому - и адаптации первоклассников к школе. Для того, чтобы адаптация прошла успешно, необходимо, чтобы школьный коллектив стал устойчивым сообществом, объединенным общей целью и ежедневным значительным временем общения. Для достижения последнего в первых классах нужна большая и целенаправленная внеурочная работа.
Исследователи творчества отмечают, что А.С. Макаренко обратил внимание на возникающий в коллективе эффект «синергии», когда объ-единенное воздействие не равно сумме воздействий каждого фактора (элемента), и который может носить как положительный, так и отрицательный характер [10, с.267]. Для того, чтобы синергия была положительной, требуется направляющее воздействие учителя и поддержка и помощь родителей, чей родительский коллектив тоже должен характеризоваться положительной синергией.
А.С. Макаренко изучил, как влияют на формирование каждого из членов строение и организация коллектива, которые, будучи оптимальными, способствуют адаптации даже девиантных детей.
Известно, что под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данной социальной среде, а также в ближайшем окружении, коллективе социально-нравственных норм и культурных ценностей, нарушение процесса их усвоения и воспроизводства, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому принадлежит человек [11, с.51].
Соответственно, социализация младших школьников с девиантным поведением представляет собой процесс их приобщения к принятым социально-нравственным нормам и культурным ценностям, коррекцию усвоения и воспроизводства данных норм и ценностей, а также помощь в саморазвитии и самореализации в определенном социуме. К сожалению, девиантных детей, поступающих в младшие классы, становится все больше. Их наличие в классе тормозит процесс адаптации других первоклассников, так как препятствует складыванию эффективного коллектива, не говоря уже о том, что девиация препятствует их собственной адаптации. Между тем А.С. Макаренко утверждал, что в отношении детей «расстояние между моральной социальной нормой и моральными социальными искривлениями очень незначительно, почти ничтожно» [12, с.38], поэтому «выправление характера» первоклассника может стать интенсивнее за счет внешней атрибутики организации жизни в коллективе, новизной отношений, а также с поручениями, которые даются такому ребенку. Следуя своему методу, А.С. Макаренко сознательно создавал в детском коллективе ситуацию органического, созидательного конфликта как активного способа решения назревших противоречий, который не мешает, а, напротив, имеет огромную силу, динамически запускает процесс, неизбежно и мощно преобразующий личность каждого ребенка.
Если девиантный ребенок поступает в успешно адаптированный коллектив, например, во втором полугодии первого класса, учитель может использовать метод взрыва, «мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления» [12, с. 42], который проявляется в том, как новичок-девиант испытывает удивление и даже, возможно, положительное эмоциональное потрясение, видя организованность, целеустремленность и доброжелательность коллектива первоклассников.
Именно на этих идеях А.С. Макаренко о важности школьного кол-лектива для воспитания ребенка может строиться эффективная программа адаптации первоклассников в МАОУ СОШ №32 г. Краснотурьинска.

 

Библиографический список

1. Константинов В.В., Мали Н.А. Особенности психологической адаптации младших школьников, вынужденно покинувших территорию Украины // Начальная школа. 2016. № 2. С. 28-35.
2. Аниденкова М.М. Особенности адаптации детей к условиям школы //Гуманитарные научные исследования. 2013. № 7. С. 11.
3. Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г.: Распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р Доступ из справочно-правовой системы «КонсультантПлюс». - Ре-жим доступа: http: //www.consultant.ru.
4. Иванова А.Е., Кузнецова М.И., Семенов С.В. Факторы, опре-деляющие готовность первоклассников к школе: выявление региональных особенностей //Вопросы образования. 2016. № 4. С. 84-105.
5. Батырева С.Г. Комплексная диагностика коммуникативной компетенции учащихся младших классов //Начальная школа. 2017. № 2. С. 45-49.
6. Миронов А.А. Деятельностный подход в обеспечении преем-ственности между дошкольным и начальным образованием: трансформа-ция игровой деятельности в учебную //Дошкольное воспитание. 2017. № 3. С. 16-19.
7. Желбанова Р.И. О великом педагоге и его идеях (посвящается 120-летию А.С. Макаренко) //Вестник Брянского государственного уни-верситета. 2008. № 1. С. 44-52.
8. Креславская Т.А. Эффективные формы взаимодействия педагогов с родителями учащихся //Начальная школа. 2017. № 2. С. 55-62.
9. Доровских И.С. Как помочь младшим школьникам в формировании коммуникативных умений? // Начальная школа 2016. № 3. С. 64-72.
10. Фролов А.А., Илалтдинова Е.Ю. Макаренко А.С. Школа жиз-ни, труда, воспитания. Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2009. Ч. 3. С.265.
11. Матвеев О.Н. О социализации младших школьников в совре-менных условиях //Известия Пензенского государственного университета. 2010. № 20. С. 44-53.
12. Горшкова В.В. Опыт осмысления педагогического наследия А.С. Макаренко в контексте конфликтологической парадигмы //Педагогическое творчество 2016. № 6. С. 38-44.

 

 

Опубликованные материалы на сайте СМИ "Солнечный свет". Статья Адаптация первоклассников к школе. Автор: Першина Ольга Викторовна.

Автор: Першина Ольга Викторовна
В статье рассматривается социально-психологическая адаптация первоклассника, даются советы родителям. В приложении - опросник по адаптации первоклассника, который может использовать учитель в своей работе.


Автор: Першина Ольга Викторовна

Статья Адаптация первоклассников к школе
Першина Ольга Викторовна
учитель начальных классов
ГБОУ СОШ №200 с углубленным
изучением финского языка
Санкт-Петербурга
Первый учебный год в школе - переломный период, когда меняется привычный уклад жизни, меняется место ребенка в системе общественных отношений, появляются новые обязанности, увеличивается нагрузка на детскую психику.
Ребенок, впервые придя в школу, встречает новый детский коллектив, знакомится с новыми взрослыми людьми. Ему нужно установить контакты с одноклассниками и учителями, научиться выполнять новые обязанности, новые требования дисциплины. Не все дети одинаково легко справляются с этим.
Как отмечают психологи, многим первоклассникам, особенно шестилеткам, трудно дается социальная адаптация, потому что в ребенке не сформировалась еще личность, способная принять строгий школьный режим и школьные обязанности. Год, который отделяет шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен с точки зрения психического развития. Те социальные нормы и требования, к которым готов ребенок семи лет, очень часто ребенок шести лет просто не в состоянии принять. В этот период как никогда остро встает вопрос, как помочь ребенку без ущерба для его здоровья научиться выполнять новые правила и требования педагога, как плавно перейти от игровой деятельности, которая была основной у дошкольника, к новой сложной учебной. Как показывает практика, труднее всего адаптируются к новым условиям гиперактивные дети. Им необычайно сложно сидеть за партой и концентрировать свое внимание на учебном процессе. Такие дети могут вскакиватьво время урока, громко говорить, вставать и ходить по классу. Часто гиперактивные дети не чувствуют дистанцию между собой и учителем. Есть и другая категория детей, которые не шумят, не выкрикивают с места, никому не мешают, но им также трудно высидеть весь урок. Через 15 минут у них пропадает интерес к занятию, они смотрят в окно, отвлекаются на что-то постороннее. У таких детей быстро наступает утомление, нервная система легко истощается.
Первые недели учебы, а иногда и месяцы, организму ребенка трудно привыкнуть к новым требованиям и ритму жизни. Поэтому у первоклассников могут появляться жалобы на усталость, общее недомогание, возникать плаксивость, раздражительность. Нередко нарушается сон, снижается аппетит. У детей в начальных классах могут возникнуть трудности психологического характера: страх перед учителем, отрицательное отношение к учебе, недооценка своих способностей и возможностей. Этот период адаптации ребенка к школе называют иногда школьным стрессом. Кроме того, что ребенок в 7 лет идет в школу и испытывает огромный стресс, связанный с адаптацией к новым условиям, в этом же возрасте отмечается очередной возрастной кризис. В период возрастного кризиса у ребенка могут отмечаться перепады настроения, раздражительность, ранимость, повышенная утомляемость, происходят изменения в характере. Родителям нужно более внимательно относиться к детям в этот переломный для них момент. Важно замечать все изменения в детском поведении, пытаться понять, чем они обусловлены, помочь направить ребенка в нужное русло.
Признаки адаптации ребенка к школе:
1)удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страхов.
2) насколько легко ребенок справляется с программой. Если школа обычная и программа традиционная, а ребенок испытывает затруднения при обучении, необходимо поддержать его в трудный момент, не критиковать излишне за медлительность, а также не сравнивать с другими детьми. Все дети разные.
3) степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому. Частенько родители слишком усердно "помогают" ребенку, что вызывает порой противоположный эффект. Ученик привыкает к совместному приготовлению уроков и не хочет делать это в одиночку. Здесь лучше сразу обозначить границы вашей помощи и постепенно уменьшать их.
4)удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем. В этот период первоклассник активно устанавливает контакты, ищет свое место в детской среде, учится сотрудничать с другими детьми и принимать помощь в свой адрес.
Таким образом, решение проблемы успешной адаптации ребенка во многом определяется характером взаимодействия школы и семьи. Взаимопонимание учителя с учащимися оказывает существенное влияние на успешную адаптацию учащихся к школьному обучению.
Адаптация ребенка к школе — процесс многоплановый. Его составляющими являются социально-психологическая и физиологическая адаптации.Эти составляющие связаны между собой. Успешное обучение, хорошее самочувствие, умение взаимодействовать с одноклассниками и учителями, выполнять школьные требования, - все это возможно при формировании физиологической и социально-психологической адаптации.
Социально-психологическая адаптация
Когда ребенок впервые идет в школу, у него появляется новая социальная роль — роль ученика. Изменение социального статуса влечет за собой изменение самосознания первоклассника, у ребенка происходит переоценка ценностей. То, что было значимым в дошкольном возрасте, становится второстепенным, а более ценным становится то, что имеет отношение к учебе. Не все дети одинаково быстро принимают и вживаются в новый статус школьника. Некоторым требуется определенный период времени, чтобы осознать свою новую роль. Помочь плавно подняться на ступень выше (от дошкольника к школьнику) могут учитель и родители ребенка.В первом классе ребенок вливается в абсолютно новую для него среду, его окружают новые лица. Чтобы облегчить социально-психологическую-адаптацию первоклассников, им необходимо помочь познакомиться друг с другом, с учителями, со школой и ее правилами.По тому, как быстро первоклассники проходят социально-психологическую адаптацию, их можно условно поделить на 3 группы.
Адаптация в течение 1,5-2 месяцев обучения.Такие дети быстро устанавливают контакт с одноклассниками и учителями, легко осваиваются в школе, заводят новых друзей. Они без особых усилий выполняют требования учителя, всегда в хорошем настроении, добросовестно выполняют задания. У таких детей в первое время все же могут возникать сложности в общении с детьми или учителем, но обычно к концу второго месяца учебы эти трудности преодолеваются. Дети быстро принимают новый статус ученика, новые требования и режим дня.
Детям требуется 3-4 месяца для того, чтобы привыкнуть и принять требования школы.Эти школьники могут не реагировать на замечания педагога, играть на уроках, могут обижаться, в усвоении учебной программы они испытывают трудности. Лишь к концу 2-ой четверти дети осваиваются и начинают вести себя адекватно в соответствии с требованиями школы и учителя.
Дети испытывают значительные трудности в социально-психологической адаптации.У таких школьников может отмечаться крайне негативное поведение, нежелание слушаться, выполнять требования учителя. Они могут вступать в спор с педагогами, в драки со сверстниками. Усвоение учебного материала происходит с большим трудом.
Советы для родителей первоклассника:
- Не ругайте ребенка за ошибки и помарки. Отнеситесь к этому с пониманием.
- Не сравнивайте своего ребенка с другими детьми. Смотри, какой Петя молодец, одни пятерки домой носит – маму радует. А ты?, - ни в коем случае не допускайте таких выражений. Ваш ребенок – единственный и неповторимый, со своим ритмом обучения и со своими особенностями понимания.
- Не отзывайтесь плохо об учителях при ребенке. При всех возможных недостатках учитель должен быть авторитетом.
- Учитесь вместе с ребенком. Ваше участие и интерес к школьной программе скажутся на ребенке только положительно .
- Помните, что ребенку сложно удерживать внимание дольше 10-15 минут, поэтому перерывы и переменки нужно делать почаще.
- Не отдавайте ребенка в спортивную секцию или музыкальную школу одновременно с началом учебного года в школе. Сделайте это через полгода, а еще лучше через год, когда ребенок привыкнет к школе.
- Необходим четкий режим дня. Некоторым детям нужен дневной сон. Ночной сон должен быть не меньше 10 часов.
-Подвижный образ жизни. Игры, прогулки на свежем воздухе должны быть ежедневно в любую погоду.
Самое главное, любить ребенка, помогать ему, быть чутким родителем!
Приложение
Опросник по адаптации первоклассников.
Эта методика помогает систематизировать представление о ребенке, начинающем учиться в школе.
Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками ( не умел считать, не знал буквы ит.п. ).
Ученик не знает много из того, что известно большинству детей его возраста, например, дни недели, времена года, сказки т.п.
У первоклассника плохо развиты мелкие мышцы рук: он испытывает трудности при письме, у него получаются неравномерные буквы и т.п.
Ученик пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.
Первоклассник пишет левой рукой.
Часто ученик бесцельно двигает руками.
Первоклассник часто моргает.
Ребенок сосет палец или ручку.
Ученик иногда заикается.
Первоклассник грызет ногти.
У ребенка хрупкое тело сложение, маленький рост.
Ребенок явно домашний, нуждается в доброжелательной атмосфере, любит когда его гладят, обнимают.
Ученик очень любит играть, играет даже на уроках.
Такое впечатление, что ребенок младше других детей, хотя по возрасту он их ровесник.
Речь первоклассника инфантильная, напоминает речь4-5-летнего ребенка.
Ученик чрезмерно беспокоен на уроках.
Ребенок быстро примеряется с неудачами.
Первоклассник любит шумные, подвижные игры на переменах.
Ученик не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать по быстрее, не заботясь о качестве.
После интересной игры, физкультурной паузы ребенка невозможно настроить на серьезную работу.
Ученик долго переживает неудачи.
При неожиданном вопросе учителя ребенок часто теряется. Если дать время на обдумывание, то он может ответить хорошо.
Первоклассник очень долго выполняет любое задание.
Домашние задания ребенок выполняет гораздо лучше классных ( разница очень существенная, больше, чем у других детей ).
Ученик очень долго перестраивается с одной деятельности на другую
Ребенок часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах ( например, знает марки, но не может повторить простое правило).
Первоклассник требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения Пиши. и т.п.
Ученик допускает много ошибок при списывании.
Что бы отвлечь ребенка от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т. д.
Первоклассник приносит в школу игрушки и играет на уроках.
Ученик никогда не сделает сверх положенного минимума: не стремиться узнать что-то, рассказать.
Родители жалуются, что с трудом усаживают ребенка за уроки.
Такое впечатление, что на уроках ученику плохо, он оживает только на переменах.
К выполнению заданий ученик не любит прилагать никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий, например, болит рука, живот, голова и т.п.
У ребенка не совсем здоровый вид ( худенький, бледный).
К концу урока первоклассник работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
Если что-то не получается, то ребенок раздражается, плачет.
Ученик плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем отключиться, бросить работу.
Первоклассник часто жалуется на усталость, головную боль.
Ребенок почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно и требует сообразительности.
Ответы ученика становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).
После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.
Ребенок затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
Первоклассник часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
Такое впечатление, что ученику трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.
У ребенка имеется дефект речи.
При работе с опросником по данной методике на бланке ответов (см. ниже) вычеркнуть номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.
1 РО
2 34 НГШ
5 6 Л
7 8 9 10 11 НС
12 13 14 15 16. И
17 18 19 20 21 ГС
22 23 24 25 26 ИНС
27 28 29 30 НП
31 32 33 34 35 НМ
36 37 38 39 40 АС
41 42 43 44 45 46 47 НИД
Бланк разделен вертикальной линией. Если вычеркнутый номер находится слева от линии, то при обработке он дает один балл, если справа – два балла. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ученик, можно определить его коэффициент дезадаптации: К= n / 70 100, где n – количество баллов, набранных первоклассником.
Анализ полученных результатов позволяет интерпретировать значения коэффициентов следующим образом:
- показатель до 14% является нормальным;
-показатель от15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации;
-показатель свыше 30% указывает о средней степени дезадаптации;
-показатель свыше 30% указывает на серьезную степень дезадаптации;
-если коэффициент свыше 40%, то ученик, как правило, нуждается в консультации психоневролога.
В бланке ответов номера утверждений сгруппированы по фактам поведения, указанным справа:
Р О-родительское отношение;
НГШ-неготовность к школе;
Л- леворукость;
НС- невротические симптомы;
И- инфантилизм;
ГС-гиперкинетический синдром;
ИНС-инертность нервной системы;
НП-недостаточная произвольность психических функций
НМ-низкая мотивация учебной деятельности;
АС-астенический синдром;
НИД- нарушения интеллектуальной деятельности.
Литература:
Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации в школе / Под. Ред. С.М. Громбаха. - М., 1988.
Битянова М.Г. Адаптация ребенка к школе. - М., 1998.
Левко А.И. Социальная педагогика: учебное пособие. - Мн.: УП ИВЦ Минфина, 2003.
Никоненко В. К Адаптация первоклассников к школе. // Интернет-ресурс: Netparents. ru., 02.10 2006.
Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред.Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера / М. 1988.
Платонова А.А. Успешное завтра будущего первоклассника // Нач. школа., 2005, № 5.

Скачать работу comments powered by HyperComments

ЧТО ПРИНОСИТ В ШКОЛУ ДЕТЕЙ | Культурное разнообразие и раннее образование: отчет семинара

разницы в математическом понимании, которое дети с низкими и средними доходами приносят в школу. Значительное число детей из малообеспеченных семей, например, не могли сказать, какое из двух чисел больше или меньше (например, 6 или 8) или какое число (например, 6 или 2) ближе к 5. Это как раз то, что вам нужно. знания, от которых напрямую зависит решение первоклассных задач на сложение и вычитание.

Что больше всего отличало детей с низким доходом, которые могли выполнять эти задачи, от тех, кто не мог, так это участие ребенка дома (или в дошкольном учреждении) с действиями и взаимодействиями, которые связывают число с количеством и учат детей думать в терминах умственного числа. линия, как описано Резником (1983). Вмешательство, разработанное Гриффин и ее коллегами, чтобы познакомить детсадовцев с этим предматчевым опытом в школе и таким образом поставить их в один ряд с их более искушенными в арифметике сверстниками, значительно повысило способность детей через год извлекать выгоду из стандартной арифметической программы для первого класса. .

Усилия в домашних условиях, направленные на то, чтобы расширить возможности детей познакомиться с опытом ранней грамотности, который предсказывает успешное приобретение школьных навыков грамотности, встречаются чаще, чем вмешательства, ориентированные на математику. На семинаре были описаны два таких проекта, ориентированных на латиноамериканские семьи с низким доходом. Клод Гольденберг и его коллеги разработали программу, направленную на повышение уровня грамотности испаноязычных детей в раннем возрасте (то есть испанского), начиная с детского сада (Гольденберг, в печати).Тимоти Шанахан и его коллеги разработали проект FLAME (Семейная грамотность - Aprendiendo, Mejorando, Educando [обучение, совершенствование, образование]), чтобы родители с ограниченным знанием английского языка могли использовать испанский и английский для улучшения своих детей от 3 до 6 лет. достижения в области грамотности (Шанахан и Родригес-Браун, 1993; Оуэн и Шанахан, 1993).

Оба проекта были направлены на косвенное улучшение достижений детей посредством мероприятий, направленных на их родителей. В обоих случаях родителям предоставляли или помогали выбрать соответствующие возрасту книги и поощряли к занятиям такими видами чтения и другими видами грамотности, которые, как было установлено, положительно влияют на достижения детей.Оценки обоих проектов документально подтвердили значительное положительное влияние на развитие детской грамотности. Тем не менее, Гольденберг сообщил, что контрольная группа детей, которые получили очень структурированное академическое обучение буквам, звукам и тому, как они соединяются, чтобы образовывать слова, фразы и предложения, значительно превзошла детей, которые получили его более неформальное вмешательство.

Эти мероприятия, независимо от того, сосредоточены ли они на начальных этапах обучения математике или грамотности, основаны на предположении, что что больше всего отличает детей, которые хорошо успевают, от тех, кто плохо учится, когда они поступают в школу, - это степень их воздействия на те виды раннего обучения, которые обеспечивают отправная точка для формального обучения.Тем не менее, хотя некоторые ранние опыты

Первый класс - Школа Меридиан

Учащиеся первого класса развивают социальные и коммуникативные навыки, необходимые для успешной совместной работы, разрешения конфликтов и становления ответственными гражданами.

Укрепление доверия, сочувствия и терпимости создает безопасную среду обучения. Увлекательные междисциплинарные занятия включают в себя различные стратегии обучения.Они также укрепляют важные академические навыки, обеспечивая при этом широкий диапазон ответов учащихся и творческий выбор. Учащимся предлагается бросать вызов самим себе и поддерживать друг друга как учащихся, признавая, что у каждого человека есть свои собственные «умопомрачительные умения» и «умопомрачительные умения».

Учебный план

Социально-эмоциональное обучение (SEL) включает в себя как индивидуальные, так и общественные цели: как плавно переходить, настойчиво выполнять сложные задачи, производить качественную работу самостоятельно, разделять задачи, убирать и помогать другим в сообществе.Совместная учебная деятельность способствует развитию соответствующих социальных навыков, поскольку учащиеся изучают стратегии, позволяющие справедливо удовлетворять свои потребности и потребности других. Гражданство подчеркивает заботу об обществе и планете способами, приемлемыми для детей, например, отделение вторичной переработки и компоста от мусора и работа над восстановлением Меридиан-парка.

Чтение, письмо, аудирование и устная речь интегрированы в учебную программу грамотности . Учащиеся развивают и укрепляют навыки, необходимые им, чтобы стать успешными читателями и писателями, а также находят удовольствие в чтении и письме.Мы используем Wired for Reading и Reader’s Workshop для обучения фонетике, беглости речи и понимания прочитанного, а также для выработки хороших навыков чтения. Обучение письму преподается через секции Writer's Workshop с упором на мнение, повествование и информационное письмо. Первоклассники в течение года продолжают укреплять почерк. Они также упорно работают, чтобы быть уважительными слушателями и уверенными ораторами.

Математика Инструкция основана на различных моделях обучения и учебных программах.Мы используем гибкие учебные группы, чтобы познакомиться с детьми, где они находятся в каждом отделении. Большая часть математики для первого класса состоит в использовании нескольких стратегий для решения задач на сложение и вычитание и обучения математическому мышлению. Некоторые другие концепции, которые мы исследуем, - это умение считать до 120, числовые значения, геометрия и задачи со словами.

Интегрированные социальных исследований единиц предоставляют множество возможностей для практического обучения. Мы начинаем наш год с изучения трех принципов Meridian Cares: я забочусь о себе, я забочусь о других и я забочусь о своем месте.Мы узнаем о том, как быть заботливыми гражданами, изучая наши классные комнаты и школьные сообщества. Мы расширяем это понимание, сотрудничая с City Fruit в течение всего года, заботясь об исторических деревьях, которые окружают нашу школу в парке Меридиан. Это партнерство также связано с нашим отделом по коренным народам, выстраивая глубокие отношения с природой, сотрудничая с местными племенами и придерживаясь традиций устного рассказывания историй. К концу года наши подразделения переходят к концепциям устойчивости в глобальном контексте, и мы заканчиваем обращением к восприятию учащимися гендерной идентичности.

Наука о жизни: Первоклассники начинают год с научного исследования, задавая вопрос: «Что нужно растению для выживания?» Затем студенты изучают адаптацию растений и животных и исследуют уникальные характеристики видов, которые помогают им выжить.

Физические науки: Первоклассники экспериментируют и открывают свойства как звуковых, так и световых волн.

Наука о Земле и космосе: Используя различные инструменты, учащиеся наблюдают и обсуждают изменения Луны и Солнца по отношению к Земле. Посетите научную лабораторию, чтобы узнать больше>

Информация о зачислении>

8 стратегий для создания единства с учениками и семьями практически

Представьте себе день из жизни ученика в традиционной школьной обстановке. Первоклассники приветствуют учителей особыми рукопожатиями, входя в класс. Директора раздают пять в коридорах. Ученики средней школы собираются вместе во время учебы, чтобы обсудить свои любимые телешоу, пока они ждут, чтобы услышать утренние объявления по внутренней связи.Пятиклассники сидят в кругу, пока учитель ведет их к упражнению на осознанность, чтобы начать день настоящим и сосредоточенным.

Вследствие закрытия школ из-за коронавируса преподаватели, родители и учащиеся по всему миру сталкиваются с новой реальностью. Как преподаватели могут продолжать воспитывать чувство принадлежности к учащимся, пока школы закрыты, а обучение переместилось в онлайн? Каким образом можно поддерживать прочные отношения между учителем и учеником и поддерживать вовлеченность учеников?

В этом посте мы рассмотрим исследования принадлежности и взаимосвязанности, ключевые принципы виртуального общения для преподавателей и эффективные стратегии создания виртуальной взаимосвязанности.

Загрузить инструментарий: 5 методов восстановления отношений со студентами

I. Исследование чувства принадлежности

II. Принципы виртуального общения и сотрудничества

III. 8 стратегий для создания взаимодействия практически

IV. Дополнительные ресурсы

Что говорят исследования о личном и виртуальном подключении

Исследования показывают, что учащиеся с высоким чувством принадлежности становятся более счастливыми, здоровыми и более заинтересованными учениками.

Связь не только связана с лучшими академическими результатами, но и учащиеся, которые чувствуют связь со школой, с меньшей вероятностью будут пропускать школу, злоупотреблять психоактивными веществами, испытывать эмоциональные расстройства или участвовать в драках или издевательствах.

Итак, могут ли преподаватели по-прежнему пропагандировать принадлежность учащихся к виртуальным пространствам? Исследования, проведенные в области детских СМИ, показывают, что технологии действительно могут способствовать установлению значимых связей. Совместное участие средств массовой информации - относительно новая концепция - относится к использованию технологий и средств массовой информации в качестве инструмента совместного взаимодействия или совместного просмотра между взрослыми и детьми.Многочисленные исследования показывают, что более здоровый способ взаимодействия детей с технологиями (особенно с экранами) заключается в том, что взрослый физически или виртуально присутствует и участвует в использовании с ребенком. Положительные преимущества возрастают, когда технология предоставляет высококачественный образовательный контент.

Это означает, что преподаватели могут разрабатывать или адаптировать образовательные мероприятия, виртуальные уроки и онлайн-программы социально-эмоционального обучения, чтобы способствовать объединению в сети. Эта взаимосвязь может быть между учениками и сверстниками, учениками и их опекунами или учениками и их учителем.

«Учащиеся с высоким чувством принадлежности становятся более счастливыми, здоровыми и более заинтересованными учениками ... и с меньшей вероятностью будут пропускать школу, злоупотреблять психоактивными веществами, испытывать эмоциональные расстройства или участвовать в драках или издевательствах».

Принципы виртуального общения и подключения

Общение (со студентами и их опекунами) - ключевой компонент, помогающий студентам укрепить чувство принадлежности к Интернету. Вот несколько руководящих принципов для виртуального общения и общения со студентами:

  • Ясный и последовательный . Будьте ясны в письменном и устном общении со студентами и их семьями. Кроме того, постоянство времени и ритма может помочь семьям предвидеть ваше общение и правильно планировать свои дни.
  • Проактивный и взаимный. Проактивное общение может помочь вам предвидеть потребности студентов и вашего сообщества. Это также может побудить учащихся и их семьи к активному общению с вами и другими сотрудниками школы и может гарантировать, что они знают лучшие методы для этого.
  • Аутентичный и знакомый . Сохраняйте стиль преподавания, который вы используете в классе, чтобы создать у учащихся чувство комфорта. Это может означать использование того же языка и фраз, которые вы бы использовали в классе.
  • Творческий и инновационный. Имея в своем распоряжении множество различных виртуальных инструментов, обязательно воспользуйтесь ими. Виртуальные адаптации - отличные возможности для инноваций и пробовать что-то новое. Воспринимайте это время как способ творчески подумать о способах достижения каждого ученика и подумайте о том, чтобы попробовать такие инструменты, как Padlet или Flipgrid.

«Чтобы удовлетворить потребности всех учащихся, рассмотрите несколько вариантов общения и участия учащихся. Можете ли вы позвонить семье, чтобы доставить утреннее объявление, если у них нет доступа к высокоскоростному Интернету? Можете ли вы предоставить ручку и- бумажный вариант для виртуальной деятельности? "

8 Стратегии создания виртуальных подключений



1. Организуйте виртуальную утреннюю встречу.

В обычной классной жизни распорядок является важным способом установления связи.Создайте для учащихся возможность по-прежнему испытывать эти привычки дома! Виртуальные утренние (или дневные) встречи с помощью службы веб-конференций, такой как Zoom или Google Hangouts, - это один из способов регулярно объединять студентов - будь то организация контрольных встреч, подключение к социально-эмоциональным учебным мероприятиям или участие в них. групповая практика внимательности. Если учащийся не может присутствовать, вы можете предложить ему заранее написать сообщение своим одноклассникам, которым вы сможете поделиться во время собрания.

Загрузите этот набор инструментов, чтобы получить доступ к шаблонам виртуальных утренних объявлений.

2. Записывайте и обменивайтесь видео или аудиоклипами.

Чтобы имитировать ежедневные или еженедельные объявления, которые учащиеся слышат по внутренней связи, рассмотрите возможность записи коротких видео- или аудиоклипов и их рассылки по электронной почте или тексту. Эти объявления могут включать поздравления с днем ​​рождения учащихся, важную информацию о ресурсах или обновления школьной политики. Студентам, не имеющим доступа к высокоскоростному Интернету, попробуйте вместо этого позвонить по телефону.Многие преподаватели рекомендуют чередовать группы студентов каждый день, чтобы телефонные звонки были удобными.


3. Совершите виртуальную экскурсию со своим классом.

Многие музеи, зоопарки и культурные центры предлагают бесплатные цифровые туры. Вы и ваши ученики можете вместе (или асинхронно) посетить музеи Сан-Паулу и Парижа, посмотреть живые кадры животных в зоопарке или прогуляться по Йеллоустонскому национальному парку. Чтобы дополнить это задание, подумайте о том, чтобы организовать охоту на мусор для учащихся, которые исследуют их индивидуально, а затем собраться вместе, чтобы поделиться своими выводами и интересами в чате или по видеоконференции.

4. Отправляйте ежедневные или еженедельные информационные бюллетени семьям и / или студентам.

Проявите творческий подход с помощью этих коммуникаций! Рассмотрите возможность записи и загрузки видео для включения в электронное письмо. Многие учителя записывают, как они читают детскую книгу, проводят научный эксперимент на кухне или даже проводят короткий урок. Вы также можете включить академические уроки или стратегии SEL, чтобы опробовать их дома. Если вы уже используете инструмент для взаимодействия с семьей (например, ClassDojo или Remind), вы можете использовать возможности обмена сообщениями в этих приложениях для отправки информационных бюллетеней.


5. Создайте виртуальный учебный центр, веб-сайт или блог.

Используя Google Classroom, Google Sites, WordPress или другие бесплатные сервисы, вы можете создать классный веб-сайт или блог для доступа своих студентов. После создания вы можете добавлять различные действия - от виртуального ведения журнала до ресурсов для дополнительного обучения и передвижения.

6. Модерируйте беседу в классе или доску обсуждений.

Устраивайте небольшие или большие онлайн-чаты со студентами, используя такие платформы, как Zoom, Canvas или Google Hangouts.Заранее сообщайте учащимся подсказки, особенно если вы собираетесь обсуждать академический контент. Вы также можете позиционировать онлайн-чаты как быстрые проверки или неформальное время для общения учащихся. Студенты также могут предлагать идеи о том, о чем они хотели бы поговорить со своими сверстниками.

7. Неофициальные часы приема принимающей стороны.

Посвящайте один-два часа в неделю тому, чтобы проводить рабочие часы в видеоконференции или чате. Это может позволить учащимся, воспитателям или коллегам-учителям связаться с вами, чтобы задать вопросы, поделиться своими чувствами или просто поздороваться.

8. Собирайте и делитесь виртуальными записками благодарности и признательности.

В течение недели попросите студентов прислать благодарственные записки в адрес своих сверстников. Скомпилируйте эти заметки в виде слайдов или на веб-сайте вашего учебного класса, чтобы поделиться ими с учащимися, воспитателями и персоналом.

Загрузите этот набор инструментов, чтобы получить доступ к шаблонам в Google Forms и Google Slides для «благодарственных заметок».

Дополнительные ресурсы

Социальная адаптация к употреблению наркотиков, алкоголя и сигарет в первом классе и подростковом возрасте

Ссылки

1 июля 1979 г. · Американский журнал психиатрии · BL Neugarten

1 декабря 1977 г. · Журнал генетической психологии · S PatonD Kandel

1 февраля 1978 · Архив общей психиатрии · NF Watt

1 февраля 1978 · Американский журнал общественного здравоохранения · KC AgrawalJ Turner

1 ноября 1978 · Психологическая медицина · LN Robins

30 сентября 1972 · Lancet · AP Polednak

1 марта 1972 г. · Британский журнал по зависимости от алкоголя и других наркотиков · Р. Стивенс, Э. Коттрелл

1 марта 1970 г. · Австралийский и новозеландский журнал психиатрии · Р. Болл

1 сентября 1967 г. · Американский журнал общественного здравоохранения и здоровья нации · LN Robins, GE Murphy

1 января 1980 г. · Американский журнал ортопсихиатрии · J Loney

1 января 1980 г. · Ежегодный обзор психологии · PB BaltesL P Lipsitt

Apr 1, 1980 · Наркотики и Алкогольная зависимость · SG KellamM B Simon

1 сентября 1977 · Journal of Youth and Adolescence · AC Petersen, SG Kellam

1 сентября 1975 · Journal of Youth and Adolescence · HB Kaplan


Цитирования

13 июня , 2012 · Журнал городского здоровья: бюллетень Нью-Йоркской медицинской академии · Керри М. Грин Маргарет Э. Энсмингер

1 января 1995 г. LaneF G Moeller

30 августа 2006 г. · Психология аддиктивного поведения: журнал Общества психологов по аддиктивному поведению · Сара Э. Хэмпсон, Герберт Х. Северсон,

, 1 января 2012 г. · Девиантное поведение · Элейн Эгглстон, Доэрти, 110003,

, Энсмингер,

2008 · Педиатрия · Роберт А. Цукер, Говард Б. Мосс

19 октября 2011 г. · Педиатрия · Марси Бурштейн, Кэтлин Р. Мерикангас

20 ноября 2013 г. y 1, 1993 · Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин · MH BoyleP S Links

6 июля 2012 · Зависимое поведение · Керри М. Грин Маргарет Э. Энсмингер

20 апреля 2010 · Журнал исследований личности · Сара Э. Хэмпсон Дэниел К. Мрочек

1 января 1991 г. · Журнал по наркологическому просвещению · AS FriedmanS Katz

1 января 1995 г. · Журнал по наркологическому просвещению · Д.А. Коэн, К.Л. Линтон

28 мая 2008 г. · Наркомания · Дженнифер Л Мэггс Леон Файнштейн

5 февраля 2011 г. · Развитие ребенка · Элизабет А. СтормшакЭллисон С. Карутерс

21 марта 2016 г. · Нейротоксикология и тератология · Мари Д. Корнелиус, Нэнси Л. Дэй

8 декабря 2004 г. · Журнал здоровья подростков: официальное издание Общества подростковой медицины · Джон Э. Донован

1 мая 1987 г. · Профилактическая медицина · Л. Л. Педерсон, Н. М. Лефко

23 декабря 2003 г. · Прогресс в нейропсихофармакологии и биологической психиатрии · Жилберто Герра Франческа Брамбилла

15 мая 2003 г. · Биология наркомании · G GerraF Brambilla

29 мая 2018 г. · Психология и здоровье · Энн Кьельдсен Венди Нильсен

28 августа 1998 г. · Журнал школьного здоровья · DC Wiley, CM Hendricks

1 июня 1988 г. · Journal of Youth and Adolescence · L ChassinS J Sherman

1 апреля 1993 г. · Журнал психоактивных препаратов · JM Hall


% PDF-1.6 % 202 0 объект> эндобдж xref 202 89 0000000016 00000 н. 0000003048 00000 н. 0000003215 00000 н. 0000003343 00000 п. 0000004420 00000 н. 0000004468 00000 н. 0000004516 00000 н. 0000004564 00000 н. 0000004612 00000 н. 0000004660 00000 н. 0000004708 00000 н. 0000004756 00000 н. 0000004804 00000 п. 0000004852 00000 н. 0000004900 00000 н. 0000004948 00000 н. 0000004996 00000 н. 0000005044 00000 н. 0000005091 00000 н. 0000005139 00000 п. 0000005187 00000 н. 0000005234 00000 п. 0000005281 00000 п. 0000005329 00000 н. 0000005377 00000 н. 0000005425 00000 н. 0000005538 00000 н. 0000007106 00000 н. 0000007487 00000 н. 0000007673 00000 н. 0000007859 00000 п. 0000008012 00000 н. 0000011708 00000 п. 0000011857 ​​00000 п. 0000015024 00000 п. 0000015110 00000 п. 0000015979 00000 п. 0000016773 00000 п. 0000017702 00000 п. 0000018665 00000 п. 0000019710 00000 п. 0000020286 00000 п. 0000027366 00000 н. 0000027517 00000 п. 0000039318 00000 п. 0000039469 00000 п. 0000052618 00000 п. 0000052767 00000 п. 0000063477 00000 п. 0000063588 00000 п. 0000065143 00000 п. 0000065223 00000 п. 0000067206 00000 п. 0000067976 00000 п. 0000068912 00000 п. 0000068995 00000 п. 0000069768 00000 п. 0000070570 00000 п. 0000071393 00000 п. 0000071473 00000 п. 0000072122 00000 п. 0000073088 00000 п. 0000073159 00000 п. 0000073778 00000 п. 0000073926 00000 п. 0000083788 00000 п. 0000083931 00000 п. 0000092054 00000 п. 0000092202 00000 п. 0000102531 00000 н. 0000102681 00000 п. 0000111772 00000 н. 0000111913 00000 н. 0000116690 00000 н. 0000116837 00000 н. 0000120731 00000 н. 0000120881 00000 н. 0000124829 00000 н. 0000124976 00000 н. 0000128102 00000 н. 0000128248 00000 н. 0000131853 00000 н. 0000131998 00000 н. 0000135808 00000 н. 0000137210 00000 н. 0000137471 00000 н. 0000137833 00000 п. 0000002878 00000 н. 0000002118 00000 п. трейлер ] >> startxref 0 %% EOF 290 0 obj> поток xb``b`! Ā

Социальная стратификация, климат в классе и поведенческая адаптация детей детского сада

Abstract

Социально-экономический статус (SES) - единственный наиболее важный детерминант здоровья среди населения, от младенчества до старости.Хотя социальное расслоение здоровья является почти универсальным, сохраняется постоянная неопределенность в отношении аспектов СЭС, влияющих на такое неравенство, и, следовательно, мало ясности в отношении принципов вмешательства, посредством которых неравенство может быть уменьшено. Это проспективное исследование, основанное на животных моделях иерархической организации и коррелятов подчиненности, связанных со здоровьем, изучило разделение адаптивного поведенческого развития детей по их положению в иерархии классной комнаты детского сада.Выборка из 338 5-летних детей была набрана из 29 классов государственных школ Беркли, Калифорния. Для оценки многоуровневых моделей адаптивного поведения детей в конце года обучения в детском саду использовались натуралистические наблюдательные меры социального положения, семейного SES, сообщаемого родителями, и климата в классе, сообщаемого детьми. У детей, занимающих подчиненное положение, было значительно больше неадаптивных поведенческих исходов, чем у их доминирующих сверстников. Кроме того, условия взаимодействия показали, что низкий уровень СЭП в семье и женский пол усилились, а педагогическая практика учителей, ориентированная на ребенка, уменьшилась, отрицательное влияние социального подчинения.Взятые вместе, результаты показывают, что даже в группах раннего детства социальная стратификация связана с разделением адаптивных поведенческих результатов и что характер более крупных социальных и школьных структур, в которые входят такие группы, может смягчать рангово-поведенческие ассоциации.

Акты доминирования и подчинения являются наиболее универсальными, прототипическими чертами иерархической социальной организации, которая характеризует большую часть филогении беспозвоночных и позвоночных, от круглых червей (1) и плодовых мух (2) до рыб-цихлид (3), нечеловеческих приматов (4). , 5) и человеческие дети (6⇓⇓ – 9).У этих разнообразных видов групповая организация формируется упорядоченными, линейно транзитивными социальными отношениями, эволюционное возникновение которых по-разному приписывалось адаптивным преимуществам разделения труда и социальных ролей (10), кооперативному разведению (11), обеспечению лидерства ( 9, 12), сдерживает агрессию (13) и / или ограничивает передачу болезней (14). Независимо от его возможной адаптивной ценности, воздействие агонистического подчинения систематически изменяет ключевые биологические процессы, такие как передача сигналов цитокинов (15) и пути стресс-реактивности (16, 17), изменяет паттерны экспрессии нейротрансмиттеров и нейротрофинов в критических областях мозга (18) и подрывает устойчивость к болезням среди подчиненных групп (19, 20).

Такие нейробиологически опосредованные обязательства социальной стратификации также применимы к человеческим обществам, которые разделены упорядоченными различиями в образовании, доходе и престиже работы - определяющими параметрами социально-экономического статуса (SES). Эти различия оказывают серьезное влияние на здоровье, благополучие и развитие человека, делая СЭС самым мощным детерминантом здоровья среди человеческих популяций (21, 22). Начиная с раннего возраста, обездоленные, подчиненные группы несут непропорционально тяжелое бремя болезней и расстройств, при этом более бедные дети страдают более высокими показателями низкой массы тела при рождении (23), травматических повреждений (24), инфекционных заболеваний (25), кариеса (26), психические расстройства и расстройства, связанные с развитием и поведением (27), и плохая успеваемость (28).Более того, все больше данных свидетельствует о том, что подверженность детства социально-экономическому неравенству определяет устойчивые траектории развития, ведущие к пожизненным различиям в частоте и тяжести медицинских состояний, психических расстройств, а также неуспеваемости в образовательной и профессиональной деятельности (29–32). Таким образом, детское неравенство может занимать видное место в онтогенезе неравенства в отношении здоровья в обществе в целом, выступая в качестве порождающего в процессе развития глобальных, связанных с СЭС различий в здоровье и заболеваемости взрослых.

Тем не менее, серьезность воздействия социальной иерархии на биологию и здоровье показывает значительную изменчивость внутри и между видами (33), а также пластичность в течение исторического и эволюционного времени (34, 35). Такие типичные для видов вариации «вирулентности» социального упорядочения соизмеримы и, возможно, аналогичны существенно различающимся наклонам градиентов SES – здоровья в зависимости от нации и государства (36). Истоки этой изменчивости (37) неясны из-за отсутствия консенсуса в отношении причинных элементов различий в состоянии здоровья и дебатов о преобладании материального надзора.неравенство психосоциальных ресурсов (см., например, ссылки 28 и 38–40). Такая неуверенность в отношении операционных аспектов SES имеет еще большее значение в случае детского неравенства, потому что дети могут быть по-разному восприимчивы к воздействиям как в материальной (41, 42), так и в психосоциальной (29, 43) областях. Кроме того, дети по своей природе больше зависят от мира взрослых в выборе и обеспечении условий, в которых они находятся, и неблагоприятное положение в этих условиях может иметь непропорциональное и длительное влияние на здоровье на протяжении всей жизни (30).Таким образом, понимание разнообразия влияющих на здоровье эффектов социальной стратификации может помочь в выявлении ее функционального ядра.

Однако в исследованиях воздействия стратификации на здоровье в значительной степени не учитывалось, как опыт социального подчинения как таковой, который сам по себе является преобладающим источником человеческих невзгод (44), может быть связан с нарушениями психического и физического здоровья, образования неудачи и неадаптивное поведение, особенно в молодом возрасте. («Неадаптивное» и «адаптивное поведение» относятся к поведению, которое отражает, соответственно, сложную или хорошо адаптированную адаптацию к новым или сложным обстоятельствам, например, в классе детского сада.) Работы Пеллегрини (45, 46), Хоули (9) и Фера (47) и их коллег, описывающие возникновение в процессе развития, поведенческие признаки и социально-эмоциональные последствия детского доминирования и эгалитаризма, являются заметными и важными «первоначальными взносами». в такой исследовательской программе. Для дальнейшего изучения связи между подчинением и неадаптивными последствиями для здоровья мы изучили социально-экономически и этнически разнообразную выборку детей детского сада, оценивая связи между опытом доминирования-подчинения и моделями неадаптивного поведения.

Поскольку такие ассоциации могут регулироваться характеристиками ребенка, семьи или класса (см., Например, ссылки 48⇓ – 50), мы также исследовали интерактивное влияние пола, семейного SES и межличностного «климата» в классе на социальное положение и сопутствующие ему поведенческие факторы с использованием многоуровневых моделей со случайными эффектами, скорректированных с учетом индивидуального зачисления в класс. Мы предположили, что занятие подчиненных должностей в классе может быть связано с более неадаптивными и связанными с риском профилями поведенческого развития.Понимание взаимосвязи между ранним социальным упорядочением и пресиндромальными проблемами поведения, связанными со стрессом, может быть особенно важным, учитывая доказательства того, что проблемное раннее поведение является предиктором более долгосрочного возникновения психопатологии развития (например, ссылки 51 и 52) и что вмешательства в первые несколько лет жизни могут быть непропорционально эффективными и продолжительными (29).

Результаты

Взаимодействия между детьми как одного пола, так и интерсекс-доминанта наблюдались и регистрировались напрямую.Преобладали однополые взаимодействия: от 60% до 85% встреч, зарегистрированных в одном классе. Однако для отдельных детей доля однополых взаимодействий варьировалась от 0 до 100%, причем некоторые дети инициировали встречи с доминированием исключительно со сверстниками того же или противоположного пола. Социальные позиции, полученные математически на основе наблюдений за такими взаимодействиями доминирования, были в значительной степени связаны с рангами, полученными с помощью альтернативного алгоритма ранжирования ( r = 0.75, P <0,001), средний рейтинг ранга научного сотрудника (RA) ( r = 0,62, P <0,001) и средний рейтинг учителя ( r = 0,40, P <0,001), но не связаны с самооценкой детей ( r = 0,03, P = NS). Коэффициенты корреляции Пирсона для отношений между независимыми переменными и переменными результата показали, что оба пола и дети из всех семейных семей, имеющих опыт SES, с одинаковой вероятностью занимали доминирующие и подчиненные ранги в своей классной иерархии.Более подчиненные социальные позиции были умеренно, но достоверно связаны с менее выраженным учителем проблемным экстернализирующим поведением ( r = -0,14, P <0,05) и академической компетентностью ( r = -0,13, P <0,05) и показали тенденции к ассоциациям с более выраженными депрессивными симптомами ( r = 0,09, P <0,10) и более слабыми отношениями со сверстниками ( r = -0,09, P <0,10).

Однако, как показано в первой строке таблицы 1, значимые внутриклассовые корреляции были выявлены для всех шести показателей результатов, что указывает на то, что каждый из них был статистически сгруппирован в классах детского сада.Поэтому были оценены многоуровневые модели со случайными эффектами, и результаты суммированы в таблице 1. С поправкой на принадлежность к классу, пол был значимо связан с пятью из шести исходов, причем девочки имели ожидаемые более низкие баллы по невнимательности и внешнему поведению и более высокие баллы по отношения со сверстниками, академическая компетентность и просоциальное поведение. (Просоциальное поведение определяется как добровольное поведение, направленное на пользу другому ребенку.) SES было связано со всеми шестью критериями результата, при этом дети из семей с более высоким SES демонстрировали более позитивно адаптивное поведение по сравнению со сверстниками с низким SES.Социальное положение в классе также было значимо связано с четырьмя из шести исходов, даже после поправки на пол и СЭС. У подчиненных детей было больше депрессивного поведения и невнимательности, меньше позитивных взаимоотношений со сверстниками и сниженная академическая компетентность.

Таблица 1.

Многоуровневые модели со случайными эффектами для весеннего дезадаптивного поведения и компетенций, о которых учитель сообщает , выделены только те, которые относятся к депрессии и просоциальному поведению.Изучение этих взаимодействий дало три основных вывода.

Во-первых, как показано на рис. 1, влияние социального положения на просоциальное поведение варьировалось в зависимости от семейной SES, при этом умеренные уровни такого поведения наблюдались среди доминирующих детей, но значительно более высокие или более низкие уровни среди подчиненных детей с разными SES. Самый высокий уровень просоциального поведения был обнаружен среди подчиненных детей из семей с высоким SES и самый низкий уровень среди детей с таким же низким рейтингом из семей с низким SES.Эквивалентные эффекты взаимодействия SES × социальное положение в обратном направлении были обнаружены для невнимательности и экстернализации поведенческих проблем. Изучение других значимых трехсторонних взаимодействий показало, что и секс, и педагогические практики, ориентированные на учащихся (LCP), в дальнейшем изменили и прояснили эффекты ранга × SES. Например, высокое просоциальное поведение, обнаруженное среди подчиненных детей с высоким уровнем SES, было в основном среди девочек с учителями с высоким уровнем LCP; аналогично, самый низкий уровень депрессии был обнаружен среди подчиненных девочек с высоким уровнем SES и учителями с высоким уровнем LCP.И женский пол, и учителя LCP преувеличивали влияние SES на подчиненных детей.

Рис. 1.

Просоциальное поведение в зависимости от социального положения и семейного SES с шагом 1-SD от среднего (-1 и +1 SD).

Во-вторых, рис. 2 демонстрирует значительную взаимосвязь между социальным положением и LCP, показывая, что сильное влияние рейтинга в классе на депрессию детей в классах с низким LCP почти исчезло среди тех, кто учился в классах с учителями с высоким LCP. В подмножестве классных комнат, в которых учителя LCP в среднем имели полное стандартное отклонение выше среднего, связь между социальным положением и депрессией практически отсутствовала.В-третьих, проверка того, как секс смягчает влияние ранга и LCP на депрессию, показала, что у девочек из классов с низким LCP была самая резкая связь между социальным положением и депрессией, тогда как у девочек из классов с высоким LCP наблюдался обратный градиент. Таким образом, девочки на подчиненных должностях показали самые неблагоприятные эффекты от низких LCP и самые большие защитные эффекты от классов с высоким LCP. Сопоставимые взаимодействия между полом, социальным положением и климатом в классе были обнаружены для пяти из шести адаптивных поведенческих результатов.Три выделенных взаимодействия были исследованы с использованием тестов простых наклонов, как описано Айкеном и Уэстом (53), приписывая проверяемой переменной-модератору условные значения ± 2 SD от ее среднего и используя многоуровневое моделирование для корректировки членства в классе. Результаты подтвердили разницу в уклоне, указанную при визуальном осмотре.

Рис. 2.

Депрессия, обусловленная социальным положением и педагогической практикой, ориентированной на учащегося, с шагом половинного стандартного отклонения от среднего (-1, -0,5, среднее значение, +0,5 и +1 стандартное отклонение).

Обсуждение

В своей статье 1962 года «Значение бедности» Таунсенд обратил внимание на двусмысленность, присущую статическим определениям бедности, в которых используются такие понятия, как «процветание», «равенство» и «существование» (54). . Он утверждал, что такие определения всегда не отражают истинный смысл бедности в жизни людей. Вместо этого бедность следует рассматривать как динамическую конструкцию, отражающую относительную депривацию и основанную на недостатках, присущих ожиданиям общества.Адам Смит в книге «Богатство народов », опубликованной двумя столетиями ранее, ссылался на человеческие потребности не только в «… товарах, которые необходимы для поддержания жизни», но и в тех ресурсах, которые «обычаи страны предоставляют для достойных людей, даже самого низкого уровня, неприлично жить без него »(55). Внимательность Таунсенда и Смита к последствиям относительного богатства и социального порядка предвосхищала озабоченность не только абсолютными материальными потребностями, но также крутизной социальной иерархии и опасностями, связанными с занятием деградированных и вечно подчиненных социальных позиций.Современные дискуссии о причинных составляющих социально-экономических различий в состоянии здоровья и развития подчеркивают сохраняющуюся неопределенность относительно относительной важности материальных и психосоциальных условий в возникновении таких различий (например, ссылки 28, 38, 39, 56 и 57). Стремясь добавить ключевую точку зрения на такую ​​неопределенность на раннем этапе развития, в исследовании, о котором говорится здесь, задается вопрос: «Имеет ли относительное социальное положение, даже среди небольших, социально-экономически однородных групп детей, с сопоставимым доступом к материальным ресурсам за пределами классной комнаты, надежные ассоциации с мерами. развития и поведенческого благополучия? »

Наш утвердительный ответ на этот вопрос, который подчеркивает важность нематериальных, несправедливых черт ближайших социальных условий, основан на трех основных выводах.Во-первых, доминирующие и подчиненные социальные позиции были распределены в иерархии сверстников без учета пола или семейного SES. Девочки с такой же вероятностью, как и мальчики, занимали доминирующие (и подчиненные) социальные роли, а их положение в иерархии классной комнаты не зависело от семейной SES. Во-вторых, в многоуровневом анализе, учитывающем пол, семейную СЭС и классную комнату, доминирующие позиции детей имели умеренные, но значимые, перспективные ассоциации с четырьмя из шести описанных учителями показателей адаптивного функционирования.У детей, занимающих подчиненные должности в своих классах, было больше депрессивных симптомов, более частые эпизоды невнимательности, меньше позитивных взаимоотношений со сверстниками и меньше свидетельств просоциального поведения. В-третьих, набор значимых взаимодействий между прогностическими переменными показал, что пол ребенка, семейная SES и управляемый учителем климат в классе - все это смягчает связь социального положения с адаптивными результатами ребенка. В частности, семейная SES значительно смягчила связь между рангом и просоциальностью, при этом у подчиненных детей с низким SES был самый низкий уровень просоциального поведения.Кроме того, ассоциации между социальным положением и поведенческими конечными точками модерировались LCP учителей, при этом связь между званием и поведением почти исчезла в классах с сильными LCP учителя. В каждом случае наиболее сильное влияние ОПМ в классе на модерирование этих ассоциаций было выявлено среди девочек.

Важность этих результатов заключается не в мощном объяснении различий в неадаптивных, доклинических поведенческих проблемах детей; Все сообщенные ассоциации социального положения в классе с поведенческими конечными точками, хотя вряд ли могут быть приписаны случайности, были ограничены по силе.Скорее, важность наших результатов заключается в их значении для более широких вопросов, касающихся оперативных аспектов социальной стратификации в ее всепроникающих связях со здоровьем, адаптацией и развитием человека. Если одна и та же дифференцированная модель заболеваемости встречается в разных слоях социального положения как в странах, так и в классах детских садов, то, несомненно, такие модели сходятся на общих принципах, которым оба могут быть с пользой приписаны. В частности, такая конвергенция на уровнях социальной организации человека, сильно различающихся по размеру и сложности, предполагает, что акты доминирования и подчинения сами по себе могут способствовать разделению здоровья, даже с учетом известных и существенных эффектов различий в денежном выражении. , собственные или профессиональные ресурсы.

Согласованность наших результатов с результатами прошлых исследований дает дополнительную поддержку их значимости для понимания различий в состоянии здоровья. В частности, полученные результаты сопоставимы с прошлыми наблюдениями за неравенством доходов и социальной тревожностью, нейробиологическими субстратами социального подчинения и половыми различиями в последствиях подчинения. Например, в 20-летнем труде Уилкинсона (58–60) неравенство в богатстве и доходах, а также социальная тревога и недоверие, порождаемые таким неравномерным распределением финансовых ресурсов, рассматривались как «фундаментальные причины». ”(61) социального неравенства в отношении здоровья и человеческого развития.Исследование Пеллегрини, документирующее влияние иерархии на социальное познание, предлагает пути, по которым доминирование и подчинение могут изменить или подорвать доступ к таким активам и ценностям сообщества (45).

Сообщаемые последствия подчинения для психического здоровья также напоминают ранее описанную настройку перцепционно-внимательных и когнитивных нейронных систем на аспекты иерархических социальных отношений (2, 3, 62–64). Gianaros et al. (65) показали, что восприятие молодыми людьми низкого социального положения своих родителей связано с большей реактивностью миндалины на угрожающие выражения лица.Zink et al. (62) обнаружили в экспериментальной игровой парадигме, что восприятие социального статуса и его стабильности или нестабильности по-разному активирует дорсолатеральную и медиальную префронтальную кору и миндалину. Даже довербальные человеческие младенцы имеют ментальные представления о социальном доминировании, используя относительный размер для прогнозирования исхода конфликта между агентами с противоположными целями (66). Другие исследователи (20, 67–70) очертили периферические нейроэндокринные пути, активируемые в ответ на межиндивидуальный конфликт и подчинение, особенно систему кортикотропин-высвобождающего гормона, которая запускает экспрессию кортизола в условиях социального сравнения или социального стресса (71, 72). ).

Наконец, обнаруженные здесь эквивалентные вовлеченности обоих полов в процессы подчинения также напоминают исследования Крика (73), посвященные относительной агрессии у девочек и ее использованию в утверждении доминирования и контроля над сверстниками аналогично физически агрессивным столкновениям среди мальчиков. . Половые различия в нейробиологии, связанной с социальными невзгодами, также были отмечены у животных, включая противоположные эффекты стресса на формирование памяти у самцов и самок крыс (74) и половые различия во влиянии ранней материнской депривации на нейрогенез гиппокампа крыс (75).Половые различия, описанные здесь в ассоциациях между рангом, SES, климатом в классе и адаптивным поведением, могут, таким образом, частично возникать из-за стойких психологических стрессоров подчинения группы сверстников и связанных с полом различий в ее нейробиологических корреляциях.

Несмотря на существенное соответствие между настоящими выводами и результатами прошлых исследований, интерпретация первых должна сдерживаться осознанием нескольких ограничений исследования. Во-первых, выборка для исследования составляла всего ∼60% детей, посещающих целевые классы.Выборка была социально-экономически и этнически разнообразной и в значительной степени репрезентативной для населения Беркли, из которого она была взята, но выборка домохозяйств имела более высокий годовой доход по сравнению с населением в целом. Во-вторых, хотя установление первичной независимой переменной, социального положения, было временно предшествующим измерению результатов, предполагаемый план исследования охватывал лишь несколько месяцев во второй половине года в детском саду. Отсутствие более ранней оценки социального доминирования в первые несколько недель учебы в школе не позволяло, например, оценить, как отношения доминирования могли измениться после школьных зимних каникул.Кроме того, в какой бы степени социальное положение и неадаптивное поведение могли быть причинно связаны (вывод, выходящий за рамки текущих данных), возможность обратной причинной связи - то есть поведение, влияющее на присвоение социальных позиций - или искажение инвариантными для ребенка свойствами нельзя исключать. В-третьих, члены RA, проводящие наблюдения за доминированием, были обучены критериям уровня точности и согласия между наблюдателями с использованием видеозаписей и прямых наблюдений в отдельном университетском дошкольном учреждении, но вмешательство использования видеозаписей или одновременных наблюдений в учебных классах не позволяло проводить оценку межнаблюдателя в режиме реального времени. надежность.Тем не менее, социальная иерархия, полученная в результате наблюдений, была в значительной степени подтверждена отчетами учителей и РА о социальном положении детей. (Отсутствие подтверждающего соответствия между оценками социального положения в классе, основанными на наблюдениях, и самоотчетами детей , возможно, объясняется когнитивной сложностью задачи для 5-летних детей.) В-четвертых, внутриклассные различия в оценке. SES сдерживалась политикой и пристрастиями, в результате чего соседские дети посещали в основном районные школы.Таким образом, мы не смогли точно и к нашему удовлетворению оценить, влияет ли семейная SES на социальное положение детей в школе. Наконец, настоящий анализ дает мало понимания того, как стратегии доминирования (т. Е. Какие модели поведения используются для установления и поддержания доминирующего статуса) могут варьироваться в зависимости от эгалитарного и ориентированного на ученика климата в отдельных классах - важный вопрос, который будет рассмотрен в будущие отчеты.

Несмотря на эти недостатки в дизайне и измерениях, представленное исследование дает доказательства того, что проблемы адаптивного функционирования и пресиндромального поведения у маленьких детей разделены по социальному рангу сверстников, что сопоставимо с более широкими различиями в состоянии здоровья населения на социальном уровне.Исследование предполагает, что социально-экономические градиенты в состоянии здоровья и развития являются результатом большего, чем просто различия в доступе к деньгам, материальным благам, медицинскому обслуживанию или питанию. Скорее, данные свидетельствуют о том, что даже расслоение групп сверстников маленьких детей связано с расходящимися траекториями сохранения здоровья на протяжении всей жизни. Роль социального расслоения на раннем этапе развития в возникновении или терпимости к социальному неравенству во взрослой жизни выходит далеко за рамки настоящего исследования.Тем не менее, учитывая известное мощное влияние детского опыта на процессы развития, особенно в ранние критические периоды, не лишним будет спросить, могут ли негалитарные социальные установки в раннем периоде жизни быть каким-то образом связаны с иерархическим характером взрослых обществ.

Наши результаты также предполагают, что влияние подчинения сверстников и социального класса семьи на здоровье мультипликативно, при этом дети с наиболее нарушенным поведением занимают более низкое социальное положение и происходят из семей с более низким SES.Хотя формирование иерархических социальных организаций является консервативной, возможно даже законной, склонностью множества видов, включая Homo sapiens , серьезность такой иерархии и их последствия для здоровья не являются неизгладимым, неизменным наследием нашего эволюционного прошлого. Как человеческое общество, так и детские сады можно намеренно и с усилием переместить из деспотических в более справедливые и благоприятные социальные условия, как здесь показано сдерживающим влиянием климата в классе учителей на «ядовитость» подчинения.Взятые вместе, представленные наблюдения, наряду с новыми знаниями о критических предрасположенностях развития в первые 5 лет жизни, делают еще более важным и убедительным предоставление в условиях раннего детства более благоприятной, эгалитарной и щедрой социальной среды.

Методы

Дети детского сада из шести государственных школ Восточного Сан-Франциско были зачислены в продольное исследование (исследование сверстников и благополучия) социального доминирования, реакции на невзгоды, а также психического и физического здоровья.В выборку вошли 338 детей из 29 классных комнат, которые были зачислены в три последовательные когорты, примерно равные по размеру, с 2003 по 2005 год. Возраст детей в исследовании варьировался от 4,8 до 6,3 года (средний 5,3 года, стандартное отклонение 0,3 года), включая 163 девочек и 175 детей. мальчики и принадлежали к разным этническим группам (41% белые, 18% афроамериканцы, 10% азиаты, 4% латиноамериканцы, 21% представители разных национальностей, 2% другие и 5% отсутствующие этнические группы). Годовые семейные доходы варьировались от <10 000 до> 400 000 долларов (в среднем 60 000–79 999 долларов). Наивысший уровень образования в исследуемых семьях варьировался от неполного среднего образования до ученых степеней, а 75% опекунов имели как минимум высшее образование, уровень, соизмеримый с образовательным профилем рекрутинговых сообществ.Демографический профиль выборки был репрезентативным для социально-демографического и этнического разнообразия столичного региона Беркли-Окленд. Сорок пять процентов детей посещали утренние занятия; 40% посещали дневные занятия; и 16% посещали детский сад полного дня.

Семьи набирались с помощью домашних рассылок, презентаций на встречах родителей в детском саду, а также личного набора во время ухода из школы и встречи. Семьи, которые не владели английским или испанским языком, были исключены, чтобы обеспечить адекватное понимание анкет исследования.338 учащихся составляли 59% воспитанников 29 классов. Основными опекунами были 87% биологических матерей, 9% биологических отцов, 2,5% приемных матерей, 0,6% биологических бабушек и 0,9% «других» родственников. Школы получили по 20 долларов на зачисленного ребенка; время учителей на заполнение анкет возмещалось из расчета 30 долларов на ребенка; родители и дети получили подарочные сертификаты на 100 долларов в течение учебного года. Комитет по защите людей в Калифорнийском университете в Беркли и Комитет по исследованиям на людях Калифорнийского университета в Сан-Франциско рассмотрели и одобрили дизайн исследования, план набора и процедуры измерения.

Социально-экономический статус.

SES был проиндексирован с использованием суммы стандартизированных баллов для наивысшего уровня образования, о котором сообщили родители (1 = начальная школа; 2 = начальная школа окончена; 3 = некоторая средняя школа; 4 = законченная средняя школа; 5 = некоторый колледж или 2- y степень; 6 = 4-летний выпускник колледжа; 7 = некоторая аспирантура или профессиональная школа; 8 = аспирантура или профессиональная степень) и семейный доход (1 = <10 000 долларов США; 2 = 10 000–14 999 долларов США; 3 = 15 000–19 999 долларов США;… 15 = 400 000–499 999 долларов США). Суммарный показатель SES варьировался от −3.От 13 до 1,64, со средним значением -0,01 и стандартным отклонением 0,88.

Социальное положение детского сада.

Индивидуальные доминирующие позиции в социальной иерархии детских садов были установлены с использованием модификации натуралистического метода наблюдения за поведением Страйера и Труделя (6), разработанного для дошкольных классов. Наблюдения проводились в зимние месяцы (с января по март) детского сада, во время структурированных, полуструктурированных и свободных игр, и социальное доминирование было оперативно определено в соответствии с определением, впервые предложенным Шельдерупп-Эббе (76) и обновленным Дрюсом. (77), как образец повторяющихся взаимодействий, в которых результат неизменно благоприятствовал одному и тому же члену диады.Перед началом наблюдений в исследовательском дошкольном учреждении Института человеческого развития Калифорнийского университета в Беркли была собрана обширная библиотека видеоклипов, иллюстрирующих взаимодействия диадического и триадного доминирования. РА прошли обучение распознаванию и оценке ряда типов поведения доминирования-подчинения, которые включали борьбу с объектом и вниманием, физическую и относительную агрессию, вымогательство инструкций или лидерства, выговоры, почтительную речь и т. Д. Обучение включало формальные учебные занятия по теории, признание и измерение социального доминирования, совместное наблюдение на месте и обучение в дошкольном учреждении университета, а также практика выставления оценок в видеотеке.Подсчет баллов включал определение инициатора и цели взаимодействия, поведения и суждения о том, кто из детей взял на себя подчиненные и доминирующие роли в завершенном взаимодействии. Все RAs достигли уровня точности> 90% с видеотекой, а межэкспертное согласие для пар RAs, наблюдающих в дошкольном учреждении университета, было вычислено и составило в среднем 87%.

Программное обеспечение Noldus Observer (версия 5.0), работающее на компьютерах Compaq iPAQ Pocket PC, использовалось для регистрации взаимодействий доминирования.После 1 недели привыкания класса к присутствию наблюдателя, две женщины-члены RA были задействованы в чередование дней для проведения событийного и фокального отбора проб в течение нескольких недель. Выборка событий состояла из сканирования поведения в классе на предмет целевых категорий взаимодействий и записи отмеченных компонентов. Фокусная выборка использовалась позже в период наблюдения, как средство обеспечения дополнительных наблюдений за детьми или парами детей, для которых ранее было зарегистрировано относительно небольшое количество взаимодействий.Всего было записано 32 620 строк данных наблюдений о 9 641 взаимодействии между 577 детьми в 29 классных комнатах (~ 28 наблюдений на ребенка). Данные обрабатывались и очищались путем удаления повторяющихся и противоречивых строк, тех, которые не содержали кодов подчинения, и тех, в которые вмешался учитель. Затем программное обеспечение матричного анализа MatMan 1.1 от Noldus (78) было использовано для преобразования последовательностей доминирования-подчинения в матрицы доминирования для конкретных классов. Матрицы были переупорядочены, чтобы соответствовать линейной иерархической модели, с использованием алгоритма, разработанного де Фризом (79).Посредством итеративного процесса алгоритм минимизирует количество и силу (абсолютную разницу в рангах) несоответствий и переупорядочивает людей в максимально линейный порядок рангов. Несмотря на частоту и интенсивность поведенческих наблюдений, не было зарегистрировано никаких встреч между некоторыми парами детей в каждом классе, и в таких случаях относительный рейтинг выводился из совокупных данных с использованием программного обеспечения для матрицы.

Для проверки присвоения доминирующих позиций метод Батчелдера-Бершада-Симпсона, который был получен из алгоритма, введенного Эло (80) и модифицированного для применения к данным о доминировании животных Джеймсон и др.(81), была использована для повторного анализа матричных данных для каждого класса. Кроме того, двух РА и учителя в каждом классе попросили, в конце периода наблюдения в несколько недель, расположить детей по трем параметрам социального доминирования - доступ к ресурсам, популярность и лидерство - и были рассчитаны средние рейтинги по всем классам. Габаритные размеры. Наконец, детей попросили оценить свое собственное социальное положение с помощью детской версии лестницы Макартура (82), в которой участникам предлагалось разместить свое изображение на чертеже лестницы для игровой площадки с 10 ступенями относительно детей наверху, которые «Быть ​​первым в очереди, заставить других детей делать то, что он / она хочет, играть с любой игрушкой, которую он / она хочет, и обычно выигрывать игры» и дети внизу с противоположными характеристиками.

Климат в классе.

Атмосфера в классе, созданная учителем, была оценена с помощью Оценки практик, ориентированных на учащихся (ALCP), разработанной МакКумбсом и его коллегами (83, 84). ALCP состоит из двух шкал - одной для учителей и другой для детей - с тремя параллельными подшкалами: «Позитивные отношения», «Мотивационная поддержка обучения» и «Облегчение обучения и мышления». Учителя заполнили версию анкеты (ALCP-T), а дети ответили на версию интервью (ALCP-C).Поскольку наш интерес был сосредоточен на восприятии детьми ориентированной на ребенка и мотивационной среды в каждом отдельном классе, показатель фактора ALCP-C использовался в качестве меры восприятия детьми атмосферы в классе. Анализ основных компонентов по всем шести субшкалам репортера привел к фактору ALCP-C с нагрузками 0,64–0,76.

Адаптивное функционирование.

Адаптивное функционирование оценивалось весной года в детском саду, через 3-4 месяца после наблюдений за зимним доминированием, с использованием 145-пунктового критерия отчета учителя, Опросника Макартура по вопросам здоровья и поведения для учителей [HBQ-T (85 )].Шесть подшкал HBQ-T, представляющих адаптивное развитие, были выбраны в качестве зависимых показателей. Во-первых, были заполнены подшкала депрессии шкалы интернализации и шкала экстернализации как индикаторы общих, пресиндромальных симптомов психического здоровья. Подшкала депрессии содержит шесть пунктов, таких как «Чувствует себя никчемным или неполноценным» и «Несчастный, грустный или подавленный», а шкала экстернализации включает такие пункты, как «Дразнит и дразнит других детей» и «Много спорит со взрослыми». Во-вторых, подшкала невнимания шкалы симптомов СДВГ с шестью пунктами, такими как «отвлекающий, имеет проблемы с удержанием какой-либо активности», использовалась для индексации трудностей с вниманием.В-третьих, шкала отношений со сверстниками (11 пунктов, например, «Имеет много друзей в школе») и Просоциальное поведение (20 вопросов, например, «Может легко работать в небольшой группе сверстников») проиндексировала сильные стороны детей в отношениях с другими. Наконец, подшкала академической компетентности шкалы академической деятельности (пять пунктов, например, «Как бы вы описали текущую успеваемость этого ребенка в школе по навыкам чтения?») Использовалась в качестве меры успеваемости ребенка в школе. Альфа-коэффициенты для шести подшкал отчета учителя варьируются от 0.От 76 до 0,94 (85).

Статистический анализ.

После проверки распределений независимых переменных и исходных переменных были изучены двумерные ассоциации с использованием коэффициентов корреляции Пирсона. Из-за значительной вложенности зависимых показателей в классе для оценки гипотетических отношений между полом, СЭС, социальным положением в детском саду, климатом в классе и адаптивным функционированием, сообщаемым учителями, использовались многоуровневые процедуры моделирования со случайными эффектами (xtmixed в Stata / MP 12.0). .Когда были обнаружены значимые двух- или трехсторонние взаимодействия, интерактивные эффекты были исследованы с использованием техники Коэна и Коэна (86) построения уравнений регрессии с использованием 1 стандартного отклонения выше и ниже среднего для каждой компонентной переменной.

Благодарности

Это исследование было поддержано грантом R01 MH62320 из Национального института психического здоровья, стипендией Киллама и младшим научным сотрудником Канадского института перспективных исследований (CIFAR) (J.O.), а также N.Назначение Р.Б. стипендиатом Роберта Вуда Джонсона по вопросам здоровья и общества. W.T.B. возглавляет кафедру лидерства в области развития детей в Санни-Хиллском центре здоровья и Британской Колумбии, и его исследования частично поддерживаются CIFAR.

Сноски

  • Автор: W.T.B. и Н.А. разработали исследования; W.T.B., J.S. и Y.S.K. проведенное исследование; W.T.B., J.O., N.R.B. и Y.S.K. проанализированные данные; и W.T.B., J.O., N.R.B. и N.A. написали статью.

  • Эта статья является результатом исследования Артура М.Коллоквиум имени Саклера Национальной академии наук «Биологическое внедрение ранних социальных невзгод: от плодовых мух до детсадовцев», состоявшийся 9–10 декабря 2011 г. в Центре Арнольда и Мейбл Бекман Национальной академии наук и инженерии в Ирвине, CA. Полная программа и аудиофайлы большинства презентаций доступны на веб-сайте NAS по адресу www.nasonline.org/biological-embedding.

  • Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

  • Эта статья представляет собой прямое представление PNAS.

Поперечное исследование японских учащихся начальной, младшей и старшей школы

Авторов: Хироки Синкава, Тадааки Томиэ

Аннотация:

Многие мероприятия по приобретению социальных навыков направлены на сокращение разрыва между дефицитом социальных навыков у индивидуума и нормативными социальными навыками; тем не менее, мало что известно о типичных социальных навыках в зависимости от разницы в возрасте у учащихся.В этом исследовании мы разработали новый квинтет из перечня социальных навыков Хоккайдо (HSSI) для определения социальных навыков, соответствующих возрасту, для адаптации к школе. Во-первых, мы выбрали 13 категорий социальных навыков для школьной адаптации из предыдущих исследований и создали вопросы анкеты путем обсуждения с 25 учителями на всех трех уровнях от начальной школы до старшей средней школы. Во-вторых, факторные структуры пяти вариантов шкалы социальных навыков были исследованы во 2-м классе (n = 1864), 4-м классе (n = 1936), 6-м классе (n = 2085), 7-м классе (n = 2007) и 10-м классе. учеников класса (n = 912) соответственно.Исследовательский факторный анализ показал, что количество конструктивных факторов социальных навыков возрастает по мере того, как ученик учится в школе. Результаты настоящего исследования могут быть полезны для характеристики соответствующих возрасту социальных навыков для школьной адаптации.

Ключевые слова: Навыки общения, разница в возрасте, дети, подростки.

Цифровой идентификатор объекта (DOI): doi.org / 10.5281 / zenodo.1107375

Процедуры APA BibTeX Чикаго EndNote Гарвард JSON ГНД РИС XML ISO 690 PDF Загрузок 1231

Артикул:


[1] Меррелл К. В., Гимпел Г. А. (1998). Социальные навыки детей и подростки: концептуализация, оценка, лечение. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
[2] Уокер, Х. М., Рэмси, Э., и Грешем, Ф. М. (2004). Антисоциальное поведение или в школе: практики, основанные на доказательствах (2-е изд.). Бельмонт. CA: Wadsw Орт / Thomson Learning.
[3] Кой, Дж. Д., Додж, К. А., и Куперсмидт, Дж. Б. (1990). Группа сверстников и социальный статус. В С. Р. Ашере и Дж. Д. Койе (ред.), Отказ от сверстников в детство. Издательство Кембриджского университета, стр.3-59.
[4] Парк К. Л., Ломан С. и Миллер М. А. (2008). Навыки общения. В П. Харрисон и Т. Окленд (редакторы), Система оценки адаптивного поведения-II: Клиническое использование и интерпретация. Сан-Диего, Калифорния: Эльзевир, стр.197-217.
[5] Исобэ, М., Сато, С., Сато, Ю., и Окаясу, Т. (2006). Развитие Шкала социальных навыков детей: Форма рейтинга учителей. Японский журнал Поведенческая терапия, 32, 105-114.
[6] Togasaki, Y., & Sakano, Y. (1997). Влияние отношения матери на ребенка воспитание социальных навыков и школьная адаптация в начальной школе дети: С точки зрения отношения к воспитанию детей активных тип отказа. Японский журнал педагогической психологии, 45, 173-182.
[7] Кавамура С. (1999). Разработка шкалы оценки образовательной потребности учащихся (1): Развитие удовлетворенности школьной жизнью. (САСЛИС). Японский журнал консультационной науки, 32, 274-282.
[8] Otsui, K. (2011). Социальные навыки, социальная поддержка и старшеклассник корректировка: сравнение с прогульщиками. Прикладные социологические исследования Обзор Kinki University, 1, 23-33.
[9] Смит А. Дж., Джордан Дж. А., Флуд М. Ф. и Хансен Д. Дж. (2010). Социальное вмешательства в навыки В D.В. Нангл, Д. Дж. Хансен, К. А. Эрдли, П. Дж. Nprton (Eds.), Практическое руководство по эмпирическим измерениям навыки общения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Спрингер, стр. 99-115.
[10] Ван Хорн, М. Л., Аткинс-Бернетт, С., Карлин, Э., Рэйми, С. Л., и Снайдер, С. (2007). Родительские оценки социальных навыков детей: продольный психометрический анализ рейтинговой системы социальных навыков. Школа Psychology Quarterly, 22, 162-199.
[11] Бирман, К. Л., Торрес, М.М. и Шофилд Х. Т. (2009). Развивающий факторы, связанные с оценкой социальных навыков. В D. W. Nangle, D. J. Хансен, К. А. Эрдли и П. Дж. Нортон (ред.), Руководство для практикующих по эмпирически обоснованные измерения социальных навыков. Нью-Йорк: Springer-Verlag, стр.119-134.
[12] Грешем Ф. М. (2001). Оценка социальных навыков у детей и подростки. В Д. Х. Саклофске, Дж. Дж. У. Эндрюс и Х. Л. Янцен (ред.), Справочник по психообразовательной оценке: Практическое пособие.Сан Диего, Калифорния: Academic Press, стр. 325-355.
[13] Накая, М. (2008). Развитие множественных целей детей и школьная корректировка. Исследования развития человека, 22, 127-140.
[14] Бонг, М. (2009). Возрастные различия в достижении цели дифференциация. Журнал педагогической психологии, 101, 879-896.
[15] Берри Д., & О’Коннор Э. (2010). Поведенческий риск, педагог-ребенок отношения и развитие социальных навыков в среднем детстве: A Детский анализ окружающей среды c .