Социальные мотивы учения в дидактике: :1) , — ListEducation.ru

Содержание

Развитие мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей



Скачать 143,06 Kb.Pdf просмотр
страница1/2
Дата03.03.2021
Размер143,06 Kb.
  1   2
    Навигация по данной странице:
  • The development of the motivation of the students of non-linguistic specialties


УДК 378.016:811
Е.П.Турбина,
г.Шадринск
Развитие мотивации изучения иностранного языка у студентов
неязыковых специальностей
В статье рассмотрено развитие мотивации изучения иностранного языка у студентов
неязыковых специальностей на этапе вузовского обучения, а также создание определенных
педагогических условий, оказывающих положительное воздействие на мотивацию изучения

иностранного языка.
Мотивация и ее виды, причины снижения мотивации, педагогические условия для развития
положительной мотивации.
E.P.Turbina,
Shadrinsk
The development of the motivation of the students of non-linguistic
specialties
The development of motivation of studying of a foreign language of the students of non-linguistic
specialties during the institute years is viewed in the article. The creation of definite pedagogical conditions
rendering the positive effect on motivation of studying a foreign language is also examined.

Каталог: files -> nauka -> vestnik -> 2014
2014 -> Формирование мотивации учения в младшем школьном возрасте
2014 -> Microsoft Word Вестник 4 rtf
2014 -> К вопросу патриотического воспитания молодежи средствами декоративно-прикладного искусства в статье представлен анализ понятия «патриотизм»
2014 -> Особенности мотивационной сферы персонала организации

Поделитесь с Вашими друзьями:

  1   2

База данных защищена авторским правом ©www. psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации
    Главная страница
АвторефератАнализАнкетаБизнес-планБиографияБюллетеньВикторинаВыпускная работаГлаваДипломДипломная работа

Мотивация учебной деятельнеости

 
      д) Компенсаторная мотивация.  
       
     К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.  В ходе индивидуального и возрастного развития структура мотивов изменяется.  

       Обычно в школу ребенок приходит положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к школе, усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие учебных интересов—с другой.   
       Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспевающего», повысить самооценку и психологическую устойчивость школьника. Высокая самооценка неуспевающими учащимися отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким школьникам утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития учебной мотивации.

2 Мотивация учебной деятельности и достижений старших подростков как психологическая проблема. Экспериментальное изучение мотивации старших подростков

Проблема мотивации и мотивов в учебной деятельности является важной как для психологии, так и педагогики. Путь к эффективному обучению лежит через понимание его мотивации. Только зная то, что движет человеком, что побуждает его к деятельности, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов управления им. Для этого нужно знать, как возникают или вызываются те или иные мотивы, как и какими способами, мотивы могут быть приведены в действие, как осуществляется мотивирование людей. Решающим фактором эффективности обучения является их мотивация.

Среди познавательных мотивов выделяют широкие познавательные мотивы и учебно-познавательные мотивы, а также мотивы самообразования. К социальным мотивам относят широкие социальные мотивы — стремление быть полезным обществу, узкие социальные (позиционные) мотивы — стремление занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет, а также мотивы социального сотрудничества — стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими, к постоянному совершенствованию этих форм. Ряд исследователей (Л.И. Божович, П.М. Якобсон и др.) [3, 32] постулируют необходимость присутствия обоих составляющих (познавательных и социальных мотивов) для того, чтобы учебная деятельность была эффективной.

 

Теоретическое обоснование формирования мотивации учебной деятельности у старших подростков.

 Главной задачей образования в школах является подготовка образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию и самообразованию, обладающая сформированной в достаточной степени мотивацией к самоутверждению. Чтоб определить ценностные ориентации личности и факторы, влияющие на формирование мотивации к учению у школьников, необходимо рассмотреть иерархию мотивов и определить на каком же месте иерархической лестницы находится мотивация к учению у школьников, как она связана с другими мотивами. Каждому «полю» деятельности личности соответствует иерархия мотивов. Не является исключением и учебная деятельность личности, поэтому для учителя очень важно создать механизмы, благодаря которым формирование мотивации к учению у школьника происходило бы ни как мотива-стимула, а как личностный смысл мотива, занимающего высшую ступень в системе иерархии учебной деятельности. В наш современный век образование – это тот социальный институт, на который возложены задачи не только по передаче подрастающему поколению знаний и прежнего опыта, но и задачи, связанные с формированием полноценной, во всех отношениях, личности, способной к творческому мышлению, осознающей себя субъектом деятельности.

Школа призвана сформировать в учащемся систему качеств, способствующих его дальнейшему саморазвитию, самореализации, обеспечивающих его успешность и состоятельность в жизни. Предполагается, что ключом к решению поставленных задач является создание и развитие сферы внутренних мотивов учащегося к учебной деятельности в целом.

Мотивация к учению – эта та грань личностных качеств, которая способствует осуществлению учебной деятельности школьниками не по принуждению, а из осознания важности и нужности данного процесса, понимания его смысла и значимости для дальнейшего саморазвития, самоутверждения и самореализации в жизни. Формирование и изучение мотивации — это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика.

Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, а так же зоны ее ближайшего развития. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. В процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы. Организация и формирование мотивов учения — это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Педагог при этом не занимает позицию наблюдателя за стихийно развивающейся и складывающейся мотивационной сферой учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов и методов.

 Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты действий, которые ведут к реализации их мотивов. Реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. от умений ставить цели и достигать их. Склонность к целеполаганию и умению действовать в соответствии с поставленными целями порождает лишь на определенном пути онтогенетического развития. Содержание процессов постановки целей (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) связано с содержанием мотивов. Мотивы поведения человека и цели поведения могут не совпадать. Одну и ту же цель можно поставить перед собой, руководствуясь разными мотивами.

Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив – почему он к этому стремится. Несколько проведенных исследований показывает, что у подростка, а старшего подростка тем более, принятие решения опосредуется сознательным выбором, который он делает на основе размышлений. Осознание некоторого предмета общественной ценностью предшествует его превращению в личную ценность.

 Учебная мотивация  – частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Определено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них, познавательные мотивы, заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения.

Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих отношений между ребенком и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Данные мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей.

 

 

 

Вывод по проведенному анализу научно-психологической литературы, мы пришли к следующим умозаключениям:

1. Четко определить как структуру, так и механизм формирования и действия мотивации, а также дать, точное определение терминам мотив и мотивация не удалось ни в прошлом, ни сейчас.

2. Формирование мотивации учения — одна из важнейших проблем в современной психологии и дидактике.

3. Основой успешной  учебной деятельности любого  школьника является высокий уровень  мотивации к данному виду деятельности.

4. На формирование и развитие мотивации любой деятельности оказывают влияние эмоции и чувства, определяя модальность и силу мотива. Из чего следует, что деятельность должна сопровождаться преимущественно положительными эмоциями, чтобы получить сильную мотивацию.

5. Ценность социальной мотивации достижения подростков подчеркивает актуальность изучения закономерностей ее проявления и развития, а также поиска путей и способов ее целенаправленного формирования.

6. Мотивы достижения, мобилизирующие внутренние силы подростка для успешной работы, не только обеспечивают его активное включение в активный процесс, но и становятся достоянием личности подростка, устойчивым ее свойством.

7. Разнообразные стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением подростка о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне результатов и возможных причинах их получения. Данные представления относительно изменчивы и динамичны, поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат – корректировать процесс мотивации.

Диагностика мотивационной сферы представляет собой очень сложную задачу с точки зрения разработки адекватных методик. Это связано с тем, что мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, являются наиболее «закрытой зоной» личности. И наиболее оберегаемой (сознательно или подсознательно) самой личностью от постороннего проникновения в эту сферу.

Целью нашей исследовательской работы стало изучение мотивации учебной деятельности и достижений старших подростков.

 

3.1. Этапы исследования. Характеристика  выборки.

 

1 этап. Выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения психологической, педагогической и методической литературы. Разработка методологического аппарата исследования, определение его этапов, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента.

2 этап. Выделение групп успевающих и неуспевающих в учебной деятельности старших подростков, определение экспериментальной группы. Диагностика отношения к учебным предметам, мотивов учебной деятельности старших подростков, измерение мотивации достижения

3 этап. Сбор и систематизация данных, полученных при проведении констатирующего эксперимента. Анализ и обобщение результатов исследования, выводы.

Исследование проводилось среди учащихся 11 классов МОУ СОШ № 10 г. Кушва

выборка одинакова в возрастном плане. Всего 107 человека, их них девушек — 55, юношей — 52 . В 11А классе всего – 25 учащихся, 11Б – 28 учащихся, 11В – 27 учащихся и 11Г – 27 учащихся.

Методический инструментарий представлен комплексом методик, исследующих мотивацию учебной деятельности и достижений:

1. «Методика изучения учебной мотивации», авторы М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина.

Для успешной учебной деятельности важна сформированная на достаточно высоком уровне учебная мотивация с преобладающими внутренними мотивами (учебным, социальным или позиционным).

2. «Измерение мотивации достижений» модификация теста-опросника А. Мехрабиана в редакции М.Ш. Магомед-Эминова.

 

Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций.

1. Модификация  теста-опросника А. Мехрабиана для  измерения мотивации достижения (ТМД), предложенная М.Ш. Магомед-Эминовым. ТМД нужна для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует.

2. Данная методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старших школьников и студентов. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы – мужскую (форма А) и женскую (форма Б).

3. Инструкция: «Тест  состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон  характера, а также мнений и  чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций.

Чтобы оценить степень вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

+3 – совершенно согласен; +2 – согласен; +1 – скорее согласен, чем не согласен; 0 – нейтрален; — 1 – скорее не согласен, чем согласен; — 2 – не согласен; — 3 – полностью не согласен

Прочтите утверждение теста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте +, соответствия степени вашего согласия. Дайте тот ответ, который первым приходит вам в голову. Не тратьте времени на его обдумывание.

4. При обработке  результатов производится подсчет  баллов по определенной системе, а не анализ содержания отдельных  ответов. Результаты теста будут  использоваться только для научных целей, и дается полная гарантия о неразглашении полученных данных. Если у вас возникли какие-то вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест. Теперь приступайте к работе!»

5. Тест проводится  в письменной форме без сообщения  каких-либо дополнительных сведений испытуемым.

3. «Методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала лживости)» Д. Марлоу и Д. Крауна.

Изучение мотивации одобрения в школьной среде были обследованы учащиеся также 11-ых классов, обучающихся в общеобразовательной школе, в возрасте от 14 до 15 лет тестировались во время учебного процесса.

Учебно исследовательская работа | Студент-Сервис

Рассмотрение идеи учебно-исследовательской работы студентов (УИРС) в отечественной дидактике высшей школы (60–80-е гг. ХХ века) как условия педагогического стимулирования познавательной деятельности студентов исходило из представлений о том, что развитие мотивационной сферы студентов связано с характером учебной деятельности, с характером взаимодействия в процессе обучения.

По отношению к УИРС отмечалось, что данная организационная форма образовательного процесса, имея в качестве основания организации обучения исследовательскую деятельность студентов, творческую направленность приобретения знаний, может выступать естественным педагогическим стимулом в направлении развития мотивации познавательной деятельности к мотивации профессиональной деятельности.

Педагогическое стимулирование в УИРС строилось на определении личности студента как субъекта обучения. При этом, системная (поэтапная) организация УИРС способствовала удовлетворению и развитию познавательных, социальных и профессиональных мотивов студентов. Проводимые в данный период в ряде вузов страны исследования по определению мотивов, формирующихся в обучении, позволяли выявить динамику развития познавательных и социальных мотивов на разных этапах УИРС (М.И. Дьяченко, B.C. Ершов, Л.А. Кандыбович, Э.М.Кузьмина, Г.И. Щукина, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, В.И. Чупров, В.Д. Шадриков и др.).

Исследователи отмечали, что процесс включения студентов в новую для них деятельность, связанную с приобщением к науке, с формированием социально-психологической и функциональной готовности к учебно-исследовательской работе на первом этапе УИРС, способствует развитию у студентов учебно-познавательных и широких познавательных и мотивов. Формирование учебно-познавательных мотивов исследователи связывали с самим процессом учебно-исследовательской работы и усматривали их проявление в познавательном интересе студентов к учебе и отдельным предметам; в удовлетворении от познания нового материала; в побуждении к дальнейшему приобретению знаний.

Условиями формирования учебно-познавательных мотивов в УИР выступают: осознание целей исследовательской работы, теоретической и практической значимости исследовательских знаний, эмоциональная форма изложение научного материала, мотивы личности студента (Е.С. Кузмин, В.М. Шепель, Б.А. Ду- бовиков и др.).

Наиболее ценным, в определении стимулирующей направленности УИРС на развитие познавательной деятельности студентов, ученые выделяли то, что познавательные и социальные мотивы становятся творческими мотивами, когда студент переживает радость открытия нового; интеллектуальное удовлетворение, творчески увлечен учебно-исследовательской работой (Ю.А. Дмитриев, А.А. Зворыкин, А. Матейко, В.Д. Шадриков и др.)

Положение, выдвинутое дидактами высшей школы, о том, что успех подготовки специалистов тем выше, чем больше структура познавательной деятельности в вузе приближается к практической, в ходе которой у студентов возникает потребность в новых знаниях, акцентирует обоснование идеи УИРС как стимула развития профессиональной мотивации личности в познавательной деятельности.

Так, являясь по своей природе дидактической формой, моделирующей предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности (использование в УИРС учебно-исследовательских задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью), УИРС признавалась важнейшим мотивационным фактором развития познавательной деятельности студентов. Предметный и социальный контексты УИРС способствовали формированию у студента более полного представления о многообразии профессиональных и социальных связей специалиста, проблемном характере будущей работы, получению эмоционально-целостного опыта.

Такие формы УИРС, как выполнение учебно-исследовательских заданий во время прохождения учебной и производственной практик, выполнение индивидуальных и коллективных исследований в курсовых и дипломных работах, стимулируют отношение студентов к учебным дисциплинам с позиции их важности для подготовки по специальности, положительное отношение к будущей профессии в целом, стремление совершенствовать свою квалификацию после окончания вуза.

Одним из важных стимулирующих факторов развития познавательной деятельности, складывающихся в условиях УИРС, педагоги выделяли воздействие на студентов первого курса научного авторитета преподавателей, ученых вуза. Для мотивации к исследовательской деятельности большое значение имели информация о научных достижениях, научно-исследовательских учреждениях, научно-методическая работа вуза.

Важным средством стимулирования исследовательской деятельности студентов являлась популяризация их результатов среди общественности: доклады на научных конференциях, публикации, соревнования и смотр достижений студентов. Благодаря этому исследовательская работа воспринималась студентами как общественно-значимая работа, как подготовка к общественной и профессиональной деятельности. Стимулирование учения связывалось и с потенциальными возможностями способов, приемов и средств обучения, используемых в УИРС.

К приемам, средства и способам, стимулирующим познавательную деятельность студентов, относили:

  •  проведение лекционных и семинарских занятий в форме организации дискуссий, диалогического общения его участников, споров, анализа парадоксальных и конфликтных ситуаций, диалогов, размышлений в слух, стимулирующих развитие самостоятельности мышления, формирование таких ценных качеств, как ответственность за принятое решение, сотрудничество, стремление к цели, умение защищать свои взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли;
  • проведение лабораторно-практических занятий на основе исследования конкретной теоретически или практически значимой проблемы, систематическом выполнении нестандартных заданий; – выполнение нетиповых заданий в ходе учебных и производственных практик;
  • выполнение исследовательских работ «сквозного» характера, что, в свою очередь, стимулировало формирование умений использования множества различных специальных приемов эксперимента: анализ, синтез, обоснование, коррекцию и т. д.;
  • использование ЭВМ, по своим возможностям позволяющих широко внедрять в учебный процесс методы проблемно-гипотетического моделирования с преимущественным использованием форм поисковой самостоятельной работы студентов.

Многочисленные исследования психологов и дидактов в области процессов педагогического стимулирования показывают, что учебно-исследовательская работа студентов имела непосредственное стимулирующее влияние на развитие целостной личности, ее мотивационной сферы, где главным образом переплетаются и развиваются разные системы мотивов – социальная и профессиональная, мотивация достижения, познавательная мотивация.

Учебно-исследовательская работа обеспечивала большую продолжи- тельность, устойчивость и высокую продуктивность учебной и познавательной деятельности студентов.

Объективно заданная целевая установка на учебно-исследовательскую работу в качестве фактора становления и формирования профессиональной компетентности, принималась и переживалась студентом как личностно-значимая цель учения, связанная с профессиональной самореализацией.

Задача состояла в том, чтобы максимально, с помощью разнообразных средств активизировать процесс перехода внешних стимулов во внутренние стимулы учения студента, становление интереса к исследовательской деятельности, осознании её роли в профессиональном самоопределении раскрытие новых возможностей своей личности. Это, в свою очередь, объективно связывается с характером позиции преподавателей и студентов в условиях учебно-исследовательской работы как субъектов деятельности, с характером их взаимоотношений.

Интересно

В исследуемый период психолого-дидактическая мысль сосредоточила своё внимание на проблеме познавательных и профессиональных интересов как мотивов эффективности учебно-исследовательской работы. Проводимые в ряде вузов страны исследования по определению мотивов УИРС позволили выделить в общей системе мотивов, познавательный интерес как фактор, влияющий на эффективность УИРС.

Так педагоги-ис- следователи пришли к выводу, что познавательную активность студента значительно повышает не только реальное участие в УИРС, но и наличие непосредственного интереса к ней. Познавательный интерес стал предметом научных исследований Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, Л.И. Божович, Д.Н. Большакова, Л.В. Бла- гонадежиной, В.Б. Бондаревского, Н.А. Бородовициной, Л.А. Гордон, Л. Гурьевой, М.Н. Данилова, В.Г. Иванова, В.Н. Колбановского, В.А. Кру- тецкого, В.Н. Мясищева, А.А. Невского, Т.Н. Панкратова, Г.И. Петровой, Т.М. Рождественской, Е.Ф. Рыбалко, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной, В.Д. Шадрикова и др. [1; 2; 5; 6; 9; 10; 13; 14].

Его определяли: как эмоционально-положительную направленность личности на определенный объект познания или деятельности (мотив учения) ; как средство обучения; как высокую духовную потребность, вырастающую из потребности знать, ориентироваться в действительности ; как свойство личности.

Правильное использование в учебно-воспитательном процессе высшей школы познавательных интересов студентов, способствовало перестройке мотивов учебной деятельности в направлении осознанной потребности. Ильиной Т.А. было установлено, что на формирование личности и ее психологическое развитие постоянное и устойчивое влияние оказывают только знания, основанные на познавательном интересе.

Социальная психология образования | Дом

Социальная психология образования опирается на дисциплины психологии, социологии и образования, чтобы помочь нам лучше понять человеческое поведение в образовании. Журнал заполняет пробелы в литературе, охватывая широкий спектр вопросов, касающихся содержания (например, обучение в классе, культура и взаимодействие студентов), теоретические интересы (например, групповая динамика, теория социального обучения) и методы исследования (например,ж., сравнительные исследования, обзоры литературы, панельные исследования). Статьи представляют особую ценность для социальных психологов, интересующихся вопросами образования, и исследователей в области образования, которые используют или заинтересованы в использовании социально-психологического подхода.

  • На основе дисциплин психологии, социологии и образования
  • Исследует широкий спектр проблем, связанных с содержанием, теоретических интересов и методов исследования
  • Улучшает наше понимание человеческого поведения в образовании

Журнал информации

Издательская модель
Гибрид (трансформирующий журнал).Узнайте о публикации открытого доступа у нас

Показатели журнала

2,192 (2020)
Ударный фактор
3,020 (2020)
Пятилетний импакт-фактор
70 дней
Подача первого решения
334 дня
Приемка
243,169 (2020)
Загрузки

Влияние энтузиазма учителя на внутреннюю мотивацию и жизнеспособность учащихся в JSTOR

Абстрактный

Исследования поведения учителей, которые активно способствуют развитию внутренней мотивации учащихся к обучению, были относительно немногочисленными. В этой статье представлены 2 исследования, изучающих влияние энтузиазма учителя как на внутреннюю мотивацию студентов к обучению, так и на их пихологическую жизнеспособность (Ryan & Frederick, 1997). В исследовании 1 опросник, включающий показатели внутренней мотивации, жизнеспособности, энтузиазма учителя и многих других положительных форм поведения учителя, был задан 93 студентам колледжей. Среди переменных учителей энтузиазм был самым мощным уникальным предиктором внутренней мотивации и жизнеспособности учащихся.В исследовании 2 уровень энтузиазма учителя (высокий или низкий) был изменен в экспериментальном дизайне с 60 студентами колледжа. Студенты, которые с энтузиазмом прочитали лекцию, впоследствии сообщили о большей внутренней мотивации в отношении лекционного материала и испытали более высокий уровень жизнеспособности. Авторы размышляют о возможных механизмах и ограничениях положительного мотивационного эффекта энтузиазма учителя.

Информация о журнале

Журнал экспериментального образования публикует фундаментальные и прикладные исследования, в которых используется ряд количественных и качественных методологий, применяемых в поведенческих, когнитивных и социальных науках. В журнале публикуются статьи, цель которых — улучшить знания о том, как обучение и учебные, мотивационные и социальные процессы влияют на результаты обучения для всех возрастов и уровней образования, включая государственное и частное образование в США и за рубежом. Журнал экспериментального образования также сообщает о методологических или статистических результатах, улучшающих интерпретацию образовательных данных. Журнал — основная литература для исследователей и практиков, заинтересованных в продвижении исследований в области образования и их использовании для улучшения преподавания, обучения и школьного обучения — разделен на три отдельных раздела: обучение и обучение; Мотивация и социальные процессы; и Измерение, статистика и дизайн исследования.

Информация об издателе

Основываясь на двухвековом опыте, Taylor & Francis быстро выросла за последние два десятилетия и стала ведущим международным академическим издателем. Группа издает более 800 журналов и более 1800 новых книг каждый год, охватывая широкий спектр предметных областей и включая журнал. отпечатки Routledge, Carfax, Spon Press, Psychology Press, Martin Dunitz и Taylor & Francis. Taylor & Francis полностью привержены публикации и распространению научной информации высочайшего качества, и сегодня это остается основной целью.

% PDF-1.4 % 1 0 объект > эндобдж 2 0 obj > / Содержание [5 0 R] >> эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > транслировать конечный поток эндобдж 6 0 obj > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание [52 0 R 53 0 R 54 0 R 55 0 R 56 0 R 57 0 R 58 0 R 59 0 R 60 0 R] / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / Группа 61 0 руб. / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 0 / TrimBox [0 0 595.276 841,89] >> эндобдж 7 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 8 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 95 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595. 276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 1 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 9 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 10 0 obj > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 104 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841,89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 2 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 11 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 12 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 108 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 3 / TrimBox [0 0 595.276 841,89] >> эндобдж 13 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 14 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 109 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 4 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 15 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 16 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 110 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841,89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 5 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 17 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 18 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 111 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 6 / TrimBox [0 0 595.276 841,89] >> эндобдж 19 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 20 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 112 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 7 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 21 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 22 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 113 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841,89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 8 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 23 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 24 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 114 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 9 / TrimBox [0 0 595.276 841,89] >> эндобдж 25 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 26 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 115 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 10 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 27 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 28 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 117 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841,89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 11 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 29 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 30 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Содержание 118 0 руб. / ArtBox [0 0 841.89 595.276] / BleedBox [0 0 841.89 595.276] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 12 / TrimBox [0 0 841.89 595,276] >> эндобдж 31 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 32 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 119 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 13 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 33 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 34 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 120 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841,89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 14 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 35 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 36 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 121 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 15 / TrimBox [0 0 595.276 841,89] >> эндобдж 37 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 38 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 122 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 16 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 39 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 40 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 123 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841,89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 17 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 41 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 42 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 135 0 руб. / Аннотации 124 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 18 / TrimBox [0 0 595.276 841,89] >> эндобдж 43 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 44 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 163 0 руб. / Аннотации 136 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 24 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 45 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 46 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 183 0 руб. / Аннотации 164 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841,89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 38 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 47 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 48 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 197 0 руб. / Аннотации 184 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 48 / TrimBox [0 0 595. 276 841,89] >> эндобдж 49 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 50 0 объект > / Шрифт> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject> >> / Содержание 198 0 руб. / ArtBox [0 0 595.276 841.89] / BleedBox [0 0 595.276 841.89] / PieceInfo /Последнее изменение / NumberofPages 1 / OriginalDocumentID / PageUIDList> / PageWidthList> >> >> / StructParents 55 / TrimBox [0 0 595.276 841.89] >> эндобдж 51 0 объект > транслировать конечный поток эндобдж 52 0 объект > транслировать Hmk0SK ߈ $ K = JMҰeɲJg} IvPB {tw $ 7] Bu | jSl?..ڮ! \ 6 дл |; ./ ‘c + r⟀_FpyZҟCPPHhPa`DoEe, # a @ 18Drf, — (] 0

Влияние мотивации, самоэффективности и ситуационных факторов на качество преподавания клинических преподавателей | BMC Medical Education

Дизайн исследования

Мы провели проспективное обсервационное исследование с клиническими преподавателями из отделения внутренней медицины в университетском медицинском центре Гамбург-Эппендорф.Все преподаватели были врачами (ординаторами или консультантами), работающими в нашем университетском медицинском центре, основной задачей которых является уход за пациентами. Слушателями были студенты из нашей традиционной учебной программы (семестр 5–8 из 12) и из нашей вертикально интегрированной учебной программы (семестр 5 из 12), которые предлагались в Медицинском центре университета Гамбург-Эппендорф на момент сбора данных. Мы выбрали обучение у постели больного (BST) в качестве типа урока для нашего исследования, поскольку оно составляет значительную часть как медицинских учебных программ бакалавриата, так и взаимодействие врача с пациентом представляет собой важную часть будущей работы студентов.Каждую неделю ученики переходят из одного отделения в другое и встречаются с разными учителями. Учителя выбираются соответствующими факультетами и должны быть резидентами не менее первого года обучения. Каждый сеанс BST длится 45 минут (в обеих учебных программах), во время которого от трех до восьми студентов посещают одного или двух пациентов и практикуют сбор анамнеза, а также физический осмотр под наблюдением одного учителя. Отбор пациентов осуществляется индивидуальным клиническим преподавателем на основе учебных целей по соответствующей клинической дисциплине [24].

Каждый из 85 врачей, которым было назначено хотя бы одно занятие у постели больного в течение зимнего семестра 2014/15 г. (с октября 2014 г. по февраль 2015 г.), за 3 недели до начала семестра получил анкету с карандашом и бумагой, содержащую социально-демографические элементы, инструмент, измеряющий различные аспекты учебной мотивации, и инструмент, измеряющий самоэффективность, связанную с обучением (см. ниже). В течение семестра после каждого урока врачи получали анкету с пятью короткими вопросами о ситуационных факторах, которые могли повлиять на урок (см. Ниже).В то же время студенты заполнили анкету, оценив несколько аспектов качества преподавания по отношению к конкретному уроку BST (см. Ниже). Чтобы противодействовать потенциальной потере мотивации к заполнению анкет, мы разыграли 10 книжных ваучеров стоимостью 25 евро каждый в конце семестра.

Инструменты

Мотивация к обучению

Мотивация к обучению была измерена с помощью опросника для мотивации учителей врачей (PTMQ), который представляет собой проверенный многомерный инструмент самооценки, основанный на SDT, содержащий субшкалы «внутренняя мотивация обучения», «выявленная мотивация обучения» , «мотивация профессионального обучения», «интроецированная мотивация обучения», «внешняя мотивация обучения» и «учебная амотивация» [25]. В ходе валидационного исследования была подтверждена факториальная валидность инструмента, его одновременная валидность критериев, а также его возрастающая валидность по сравнению с глобальной трудовой мотивацией [25].

Самоэффективность обучения (TSE)

Для оценки TSE мы использовали опросник самооценки учителя врача (PTSQ) [26]. Эта утвержденная шкала состоит из 16 пунктов, которые представляют типичные критические ситуации, с которыми регулярно сталкиваются учителя-медики, такие как нехватка времени, проблемы с пациентами и отбором пациентов, перерывы в уроке, краткосрочное назначение учителей на уроки или немотивированные студенты [23, 24 , 26, 27].Для оценки этих пунктов использовалась пятибалльная шкала согласия Лайкерта.

Ситуационные переменные

После каждого урока врачи оценивали свое восприятие трех ситуативных переменных учащихся, которые были определены как важные в предыдущем исследовании: мотивация и вовлеченность учащихся, соответствие предыдущих навыков и знаний учащихся урокам. содержание, а также пунктуальность студентов и другие показатели уважения [23]. Поскольку исследования показывают, что рабочая нагрузка может влиять на качество преподавания [28, 29], мы также включили по одному пункту для каждого: а) восприятие врачом того, что у него было достаточно времени для подготовки урока, и б) ощущение стресса перед уроком из-за другой работы. задачи как потенциально мешающие переменные.Все ситуационные переменные оценивались по пятибалльной шкале согласия Лайкерта. Оригиналы и переведенные задания представлены в дополнительном файле 1.

Качество преподавания

Для оценки качества преподавания учащимися мы использовали 13 пунктов из трех утвержденных вопросников: Маастрихтский клинический опросный лист (MCTQ) [30], проверенный немецкий язык. анкета для оценки семинаров в университетах (FESEM) [31] и немецкая анкета для общей оценки преподавания (HILVE II) [32].Кроме того, мы дополнили эти существующие предметы предметами собственного изготовления. Такой подход был необходим, потому что ни один из этих инструментов не был полностью применим для оценки качества обучения в контексте BST. Средние значения выбранных элементов представляют четыре показателя качества преподавания: учебный климат, поведение по отношению к пациентам, дидактика, а также мотивация и энтузиазм. Поскольку эффекты потолка известны при оценке учащимися преподавания [33], мы попытались предотвратить это, предложив девятибалльную шкалу согласия Лайкерта и дав краткие инструкции о том, как использовать эту шкалу при каждой раздаче вопросника.Пункты были сформулированы положительно (например, «Она / он дал мне конструктивный и полезный отзыв») и оценены по девятибалльной шкале согласия Лайкерта в диапазоне от 1 («вообще не применяется») до 9 («применяется без каких-либо ограничений») . Отдельные элементы, их средние значения и внутренняя согласованность субшкал представлены в дополнительном файле 2.

Социально-демографические характеристики и факторы, влияющие на факторы

Мы собрали следующие данные, которые могут быть включены в нашу статистическую модель в качестве потенциальных факторов, влияющих на факторы: возраст учителей и секс, опыт преподавания в годах, участие в программе подготовки учителей наших медицинских центров и пол студентов. Кроме того, был включен общий интерес студентов, поскольку он был определен как потенциальный источник предвзятости в оценках преподавания студентами-медиками [34].

Статистический анализ

Пропущенные значения были заменены с помощью алгоритма максимизации ожидания в SPSS. Во-первых, мы провели подтверждающий факторный анализ (CFA), чтобы изучить структурное соответствие оценок качества преподавания студентами данным.

Чтобы изучить влияние расположения учителей и ситуационных переменных на качество обучения, мы выполнили линейную регрессию со смешанными эффектами.Эта модель учитывает иерархическую структуру данных с участием учителей, у которых было несколько уроков, и одних и тех же учеников, оценивающих разных учителей из-за ротации в течение семестра. Для трех результирующих уровней кластера (учитель, ученик, урок) мы включили случайные перехваты для каждого со следующим подходом к моделированию: учебные уроки моделировались вложенными в пределах одного учителя, которые были смоделированы как пересечение оценок учеников. В качестве нашей основной зависимой переменной результата четыре подкатегории оценок учащихся были смоделированы как повторяющиеся меры качества преподавания.Кроме того, мы включили переменную, которая определяет четыре подкатегории, чтобы оценить потенциальные средние различия между ними. Мы предположили, что полученные остатки идентичны и независимо распределены. Пять оценок мотивации, оценка самоэффективности обучения, а также пять ситуационных переменных одновременно моделировались как предикторы качества обучения. Кроме того, чтобы избежать возможного смешения, в модель были включены характеристики учащихся (пол, общие интересы к теме) и характеристики учителей (возраст, пол, опыт преподавания, участие в подготовке учителей).

На втором этапе исследования мы исследовали влияние диспозиций врачей на те ситуационные переменные, которые существенно предсказывают оценки учащимися качества преподавания (в данном случае восприятие учителями предшествующих знаний и компетенций своих учеников) как дихотомической переменной с логистическая регрессия со смешанными эффектами. Поскольку каждый учитель оценивал несколько уроков только один раз, модуль «учитель» моделировался как случайный перехват, а показатели мотивации и самоэффективности учителей — как фиксированные эффекты.Как и прежде, характеристики учителя были включены в качестве искажающих факторов. Номинальные значения p указаны без поправки на кратность. Двусторонние значения p <0,05 считались значимыми. Факторная структура качества обучения, оцененная студентами, была проанализирована с помощью IBM AMOS 22, все остальные анализы проводились с помощью StataCorp Stata 14. Этический комитет Гамбургской палаты врачей подтвердил безобидность этого исследования и его соответствие Декларации Хельсинки.В анкетах не указаны имена; вместо этого использовались анонимные идентификационные коды для сопоставления анкет, составленных одними и теми же людьми.

Имеет ли значение уровень мотивации учителей физкультуры с точки зрения удовлетворенности работой и эмоционального истощения? Личностно-ориентированный экзамен, основанный на теории самоопределения

Abstract

Предыдущее исследование, основанное на теории самоопределения (SDT), показало, что учителя физического воспитания (PE) могут иметь разные причины для участия в преподавании. Хотя некоторые исследования, ориентированные на человека, выявили различные профили мотивации у учителей физкультуры, ни одно из этих исследований не включало три формы мотивации (т. Е. Автономную мотивацию, контролируемую мотивацию и амотивацию). Это исследование направлено на определение мотивационных профилей учителей с использованием трех форм мотивации. Кроме того, были изучены различия между полученными профилями с точки зрения удовлетворенности работой и эмоционального истощения. В исследовании приняли участие 107 учителей физкультуры начальной школы.Были определены четыре различных мотивационных профиля: «относительно амотивированный», «в некоторой степени мотивированный», «автономно-контролируемый мотивированный» и «относительно автономно мотивированный». Результаты показали, что преимущественно автономно мотивированные учителя физкультуры сообщили о наиболее адаптивной модели результатов. Хотя учителя физкультуры из группы «относительно автономно мотивированных» не различались с точки зрения удовлетворенности работой по сравнению с учителями из группы «автономно-контролируемая мотивация», первые показали более низкие значения эмоционального истощения. Эти результаты подтверждают SDT в том, что большая мотивация не обязательно лучше, если эта дополнительная мотивация исходит из контролируемых причин. Эти результаты могут повысить осведомленность заинтересованных сторон школы о важности повышения самостоятельной мотивации учителей физкультуры.

Ключевые слова: физическое воспитание, мотивация учителей, личностно-ориентированный подход, удовлетворенность работой, эмоциональное истощение, теория самоопределения

1. Введение

Теория самоопределения (SDT) [1,2] предполагает, что физическое Преподаватели образования (PE) могут прилагать усилия на своей работе по разным причинам.Эти причины могут быть более или менее самоопределенными и, следовательно, могут по-разному влиять на их психологическое функционирование на работе [3,4]. В качестве введения эти причины или мотивации для обучения могут быть описаны как автономные (например, обучение физкультуре ценно и увлечение), контролируемые (например, преподавание физкультуры является обязательством) и амотивированные (например, преподавание физкультуры бесполезно). На сегодняшний день в большинстве исследований используется подход, ориентированный на переменные, для изучения связи между различными формами мотивации и психологическим функционированием учителей физкультуры [4,5].Хотя этот подход полезен для изучения связи между различными переменными на уровне группы, он не принимает во внимание тот факт, что учителя физкультуры могут сочетать различные причины для выполнения своей работы, как в случае с личностно-ориентированным подходом. Два исследования, ориентированных на человека, показали, что учителя физкультуры могут сочетать автономные и контролируемые причины для выполнения усилий на работе [3,6]. Настоящее исследование расширяет прошлые исследования учителей физкультуры, определяя профили мотивации, используя не только автономную и контролируемую мотивацию, но и амотивацию.Эта тема не изучалась учителями физкультуры. Второй важный вопрос в этом исследовании заключается в том, как эти личные мотивационные профили связаны с психологическим функционированием учителей физкультуры, особенно с их удовлетворенностью работой и эмоциональным истощением.

1.1. Обзор контекста учителей физкультуры

Хорошо известно, что учителя физкультуры играют ключевую роль в пропаганде здорового образа жизни среди молодежи [7,8]. В то же время международные исследования показали, что физкультура часто занимает второстепенное положение в школьном контексте и в обществе в целом [9], и поэтому считается предметом, имеющим низкую важность [10].В других исследованиях было отмечено, что учителям физкультуры обычно приходится работать в плохих спортивных сооружениях с нехваткой спортивного инвентаря и инвентаря [11], которые иногда даже приходится делить с другими учителями физкультуры [12]. Более того, уроки физкультуры обычно проводятся в спортивных сооружениях, таких как тренажерные залы или игровые площадки, где дети могут высвободить свою дополнительную энергию [13]. Следовательно, учителя физкультуры иногда сталкиваются со сложными проблемами управления классом, вкладывая много энергии в контроль над плохим поведением учеников [11].Наконец, небольшое количество часов физкультуры в учебной программе вызвало недовольство учителей в последние десятилетия [9,12]. Это отсутствие признания, а также проблемы, присущие преподаванию физкультуры, могут повлиять на удовлетворенность учителей работой [14]. Точно так же многие учителя физкультуры характеризуют свою работу как требовательную и напряженную [15], которая также может вызывать негативные чувства, такие как разочарование или эмоциональное истощение [4].

1.2. Мотивация учителей физического воспитания с точки зрения теории самоопределения

С 1980-х годов SDT [1,2] является широко используемой теоретической основой в различных областях (т.д., образование, спорт, работа и т. д.), чтобы объяснить, почему люди занимаются какой-либо деятельностью. В контексте преподавания, особенно для учителей физкультуры, в последние годы стало расти количество исследований, посвященных изучению мотивации учителей к преподаванию [5,6,16]. Центральным для SDT является различие между качественно разными типами мотивации, которые расположены в мотивационном континууме, который варьируется от сильно самоопределенных или интернализованных форм мотивации (то есть автономной мотивации) до менее самоопределенных форм мотивации (т. д., контролируемая мотивация) и даже амотивация [17,18].

Автономная мотивация включает два типа регуляций (т.е. внутреннюю мотивацию и идентифицированную регуляцию) и характеризуется внутренним чувством воли и самопринятием в отношении деятельности [18,19]. Внутренняя мотивация относится к врожденному удовольствию от ведения деятельности. Например, внутренне мотивированный учитель физкультуры с удовольствием преподает ученикам новые знания и навыки, связанные с физкультурой. Выявленное регулирование проистекает из определения актуальности и применимости определенных действий.Чтобы проиллюстрировать это, учитель физкультуры может ценить актуальность пропаганды поведения учащихся, связанного со здоровьем. Контролируемая мотивация, расположенная в середине мотивационного континуума, также включает две формы мотивации (т. Е. Интроецированное регулирование и внешнее регулирование) и характеризуется внутренними и внешними чувствами давления или принуждения для участия в определенных действиях [18,19] . Интроецированное регулирование может возникать из-за внутреннего давления, такого как желание почувствовать себя лучше или не чувствовать себя виноватым.Например, учителя физкультуры могут готовить свои уроки, потому что они заинтересованы в том, чтобы доказать, что они хорошие учителя, или чтобы не думать о себе плохо. Внешнее регулирование может быть вызвано внешним давлением, например, желанием получить вознаграждение или избежать неодобрения и критики. Учителя физкультуры могут прилагать усилия к своей работе, чтобы добиться признания своих коллег или избежать негативной оценки школьного совета. Амотивация, для которой характерно полное отсутствие самоопределения, находится на противоположной стороне автономной мотивации в мотивационном континууме [18,19].Амотивированные люди не верят, что их усилия приведут к желаемому результату, и поэтому они теряют мотивацию тратить время, усилия и энергию на выполнение своих учебных задач. Например, учителя физкультуры могут думать, что чем бы они ни занимались, их усилия не будут способствовать учебе учащихся.

1.3. Связь между мотивацией и психологическим функционированием учителей физкультуры

Широко известно, что счастливые учителя лучше справляются с работой [14,20]. Удовлетворенность работой, учитывая ее связь с самоопределением мотивации и эффективностью работы, играет ключевую роль в помощи учителям физкультуры в успешной работе в суровой школьной среде [14].В настоящем исследовании мы опираемся на глобальное определение удовлетворенности работой, которое относится к общей удовлетворенности работой в целом [20]. Вместе с удовлетворением от работы эмоциональное истощение может широко отражать психологическое функционирование учителей физкультуры [21]. Эмоциональное истощение определяется как состояние истощения эмоциональных ресурсов человека и чувство усталости на работе. Наряду с деперсонализацией (то есть чувством апатии к работе или людям на работе) и снижением личных достижений (т.например, ощущение меньшей эффективности на работе), эмоциональное истощение охватывает классическое определение выгорания [22]. Поскольку эмоциональное истощение широко считается ключевым, начальным и центральным компонентом выгорания [23], данное исследование сосредоточено на этом аспекте выгорания.

В этом смысле SDT также предлагает целенаправленные прогнозы о том, как автономная мотивация, контролируемая мотивация и амотивация могут определять удовлетворенность работой учителей физкультуры и эмоциональное истощение на работе. Автономно мотивированные учителя физкультуры, которые любят и ценят свое обучение, будут сообщать о большем удовлетворении от работы и будут лучше вооружены против эмоционального истощения, что приведет к лучшему психологическому функционированию [1].Несколько исследований учителей физкультуры подтвердили эту теоретическую гипотезу, показав, что автономная мотивация к обучению положительно предсказывала удовлетворенность работой [14,24] и отрицательно предсказывала эмоциональное истощение [3,5]. С другой стороны, контролируемые мотивированные учителя физкультуры также могут приложить большие усилия к своему обучению. Однако эти усилия в основном основаны на внутренних и внешних причинах. В этом смысле, хотя этот тип учителей физкультуры не обязательно тратит мало усилий на свою работу, их чувство давления может вызвать дезадаптивное психологическое функционирование.Предыдущие исследования учителей физкультуры показали, что контролируемая мотивация положительно объясняет эмоциональное истощение [3,5], а ассоциации с различными положительными результатами, связанными с работой, давали смешанные результаты (т.е. положительные, отрицательные или незначительные) у школьных учителей (например, , приверженность, удовлетворенность работой) [25,26] и учителей физкультуры (например, поддерживающий потребности стиль обучения, жизнеспособность) [5,6]. В отличие от автономных и контролируемых мотивированных учителей физкультуры, амотивированные учителя физкультуры не находят ценных причин для участия в своем обучении.Более того, амотивация в основном возникает из-за низкого воспринимаемого удовлетворения основных психологических потребностей учителей (то есть автономии, компетентности и родства), что в совокупности может запускать наихудший паттерн психологического функционирования [2]. Одно исследование учителей физкультуры показало положительную связь между амотивацией и эмоциональным истощением [5]. Аналогичным образом, другие исследования школьных учителей показали отрицательную связь между отсутствием мотивации и удовлетворенностью работой [26].

1.4. Какую ценность личностно-ориентированная перспектива добавляет этим существующим свидетельствам?

Хотя подход, ориентированный на переменную, широко использовался для выявления связи между различными формами мотивации, удовлетворенностью работой и эмоциональным истощением учителей физкультуры, эта точка зрения не учитывает многомерную природу мотивации [27].Напротив, личностно-ориентированный подход позволяет выявить несколько причин, по которым учителя могут объединяться для участия в своем обучении. Два предыдущих исследования учителей физкультуры показали, что эти профессионалы могут сочетать автономные и контролируемые формы мотивации при выполнении своей работы [3,6]. Было найдено четыре группы учителей физкультуры. Первая группа учителей физкультуры в основном преподавала потому, что им нравилась и ценила свою работу, тогда как вторая группа в основном преподавала только потому, что чувствовала внутреннее или внешнее давление, заставляющее их делать это [3,6].Кроме того, Van den Berghe et al. [3,6] обнаружили третий тип учителей физкультуры, которые, хотя и чувствовали внутреннее или внешнее давление, одновременно получали удовольствие от своей работы и отождествляли себя с ее ценностью. Наконец, оба исследования определили четвертую группу учителей физкультуры, которые не осознавали автономных или контролируемых причин, чтобы прилагать усилия к своему обучению [3,6]. Несмотря на то, что эти два исследования вносят важный вклад в наши знания об учителях физкультуры, на сегодняшний день ни одно исследование, ориентированное на человека, не включало аспект амотивации в выборку учителей физкультуры.В образовательном контексте дополнительная ценность амотивации недавно была исследована в исследовании, проведенном среди учителей средних школ [28]. В соответствии с данными Van den Berghe et al. [3,6], исследование Abós et al. [28] выделили три отдельные группы автономно мотивированных, контролируемых мотивированных и комбинированных автономно контролируемых мотивированных учителей. Кроме того, они обнаружили, что группа учителей, в первую очередь, характеризуется умеренным чувством отсутствия мотивации в сочетании с несколькими контролируемыми причинами для выполнения своей работы.Аналогичным образом, эта группа «амотивации» была обнаружена в недавнем человеко-ориентированном исследовании, проведенном с двумя выборками рабочих из разных промышленных секторов [27].

С другой стороны, в отличие от подхода, ориентированного на переменные, подход, ориентированный на человека, позволяет различным формам мотивации взаимодействовать при прогнозировании результатов. Согласно SDT, наличие более высокой мотивации не обязательно должно быть лучше, если эта дополнительная мотивация имеет низкое качество (то есть контролируемая мотивация) [19]. Тем не менее, эта теоретическая гипотеза лишь частично была подтверждена в предыдущих исследованиях учителей физкультуры [6]. В то время как не было обнаружено различий между группой автономной мотивации и группой автономной мотивации, с точки зрения эмоционального истощения [3,6], автономно мотивированная группа сообщила о более высоких значениях удовлетворения потребностей, чем комбинированная автономно-управляемая группа [6]. Аналогичным образом результаты, показанные Abós et al. [28] учителя средней школы не пришли к заключению о том, имеет ли значение качество мотивации с точки зрения психологического функционирования учителей.

Кроме того, также в соответствии с SDT, учителя физкультуры с высоким уровнем амотивации и / или контролируемой мотивации будут сообщать противоположные результаты группе с преимущественно автономной мотивацией, показывая наиболее неадаптивную модель результатов. Эта основанная на SDT гипотеза была подтверждена учителями физкультуры, показав, что относительно контролируемая мотивированная группа демонстрировала самый высокий уровень эмоционального истощения по сравнению с другими тремя группами (т. е. автономная мотивация, комбинированная автономно-контролируемая мотивация и группы с низкой мотивацией) [3 , 6].Кроме того, поскольку учителя физкультуры, которые демонстрируют контролируемые причины для преподавания, все же имеют некоторое желание приложить усилия, SDT также предполагает, что у амотивированных учителей физкультуры будут более пагубные результаты, чем у контролируемых мотивированных учителей. Хотя это предположение было подтверждено с точки зрения удовлетворения потребностей, выгорания и вовлеченности учителей средних школ [28], оно еще не было специально изучено на учителях физкультуры.

Наконец, SDT также постулирует, что было бы более адаптивным отображать низкие уровни автономной и контролируемой мотивации, в отличие от демонстрации строго контролируемой мотивации.Это потому, что, хотя контролируемая мотивация может вызвать некоторые положительные результаты (например, вовлеченность), она одновременно приводит к очень пагубным последствиям для психологического функционирования, таким как выгорание [28,29]. Фактически, эта проблема была эмпирически продемонстрирована в предыдущих исследованиях среди учителей физкультуры, в которых группа с низким уровнем автономно-контролируемой мотивации сообщила о более низких уровнях выгорания, чем относительно контролируемая группа [3,6]. Более того, на сегодняшний день нет исследований учителей физкультуры, которые сравнивали бы возможные различия между группой с низкой мотивацией и группой с высокой амотивацией с точки зрения психологического функционирования.Тем не менее, согласно SDT, группа, характеризующаяся высоким уровнем амотивации, всегда должна демонстрировать наиболее неадаптивный паттерн результатов [19].

1.5. Настоящее исследование

При принятии личностно-ориентированного подхода первая цель исследования — определить мотивационные профили учителей физкультуры на основе их комбинаций автономных и контролируемых причин для обучения, а также степени их мотивации. Согласно SDT и прошлым исследованиям, ориентированным на человека, мы ожидаем найти четыре или пять различных профилей. Как и в двух предыдущих исследованиях учителей физкультуры [3,6], мы ожидаем, что «контролируемая мотивированная» группа, «не очень мотивированная» группа, «комбинированная группа с контролируемой и автономной мотивацией» и «автономно мотивированная» группа будут появляться. Кроме того, основываясь на прошлых исследованиях учителей средних школ [28] и рабочих [27], которые также включали аспект амотивации, мы ожидаем, что появится дополнительная группа учителей физкультуры, характеризующихся высокой амотивацией.

Настоящее исследование направлено на изучение того, является ли один мотивационный профиль более адаптивным, чем другой с точки зрения психологического функционирования, путем сопоставления оценок учителей физкультуры по удовлетворенности работой и эмоциональному истощению в каждом из сохраненных профилей.Основываясь на SDT и прошлых исследованиях, ориентированных на человека [3,6,28], мы предполагаем, что группа, преимущественно характеризующаяся высоким уровнем автономной мотивации, а также группа, преимущественно характеризующаяся высоким уровнем автономной и контролируемой мотивации, будет демонстрировать самый высокий уровень удовлетворенности работой и самый низкий уровень эмоционального истощения. Напротив, мы предположили, что группы, характеризующиеся самым высоким присутствием контролируемой мотивации или амотивации и отсутствием автономной мотивации, будут сообщать о самом низком удовлетворении от работы и наивысшем эмоциональном истощении.Мы ожидаем, что группа с низкой мотивацией окажется посередине. Опираясь на SDT, который предполагает, что наличие большей мотивации не обязательно лучше, если она низкого качества (то есть контролируемая мотивация), мы также ожидаем, что чисто «автономно мотивированная» группа будет демонстрировать большее удовлетворение от работы и меньше эмоционального истощения, чем группа «комбинированная автономно-управляемая мотивация». Учитывая результаты предыдущих исследований, которые неизменно демонстрируют сильную положительную взаимосвязь между контролируемой мотивацией и эмоциональным истощением [3,5], тогда как смешанные (т.е., положительные, отрицательные или нулевые) были отмечены отношения между контролируемой мотивацией и удовлетворенностью работой [25,26], мы ожидаем, что различия между этими двумя группами будут больше для эмоционального истощения, чем для удовлетворенности работой. Наконец, мы также ожидаем, что группа с «контролируемой мотивацией» будет демонстрировать более высокое удовлетворение от работы и более низкое эмоциональное истощение, чем группа «без мотивации», потому что, согласно SDT, группа с «контролируемой мотивацией» по-прежнему сохраняет некоторый интерес к выполнению своей работы.

2. Материалы и методы

2.1. Участники

Это исследование выполнено в поперечном сечении. В текущем исследовании приняли участие 107 учителей физкультуры в начальной школе из региона Арагон. В Испании учителя начальной школы обучают учеников от шести до 12 лет. Оба пола были в равной степени представлены в выборке: 61 мужчина (57%) и 46 (43%) женщина учителя физкультуры. Средний возраст участников составлял 34,87 ( SD = 5,77) лет, что соответствует диапазону возраста от 25 до 50 лет.Кроме того, они проработали учителями физкультуры в среднем 7,47 ( SD = 5,63) лет, от одного до 45 лет. Большинство участников (82%) преподавали в государственных школах, хотя были также представлены учителя физкультуры из негосударственных школ (18%).

2.2. Процедуры

Этическое одобрение этого исследования было получено от университетского комитета по этике исследований первого автора (CEICA; PI15 / 0283). Участники набирались через социальные сети (например, Facebook и Twitter).Точнее, ассоциация учителей физкультуры (под названием «+ Educación Física »: www.masefaragon.com) из региона Арагон участвовала в исследовании, попросив учителей физкультуры начальной школы принять участие в исследовании через свои профили в социальных сетях. На момент набора в эту ассоциацию физкультуры входило 150 учителей физкультуры начальной школы. Учителей, заинтересованных в участии, попросили перейти по ссылке в онлайн-анкету из 28 пунктов, оценивающую социально-демографические характеристики (т.д., пол, возраст, опыт преподавания и тип школы), мотивацию к обучению, удовлетворенность работой и эмоциональное истощение. Веб-сайт предоставил объяснение цели и процедуры исследования, запросил согласие учителей на участие в исследовании и предлагал участникам возможность связаться с главным исследователем в случае возникновения вопросов. Онлайн-анкета была апробирована для выявления потенциальных проблем и оценки времени заполнения. Время, необходимое для заполнения и подачи анкеты, составило 15 дней.Участие было добровольным, и конфиденциальность ответов учителей физкультуры была гарантирована.

2.3. Мероприятия

2.3.1. Мотивация учителей физкультуры к обучению

Мотивация была измерена с использованием испанской версии шкалы мотивации к обучению [30]. Эта шкала начиналась со стержня: «Я занимаюсь преподаванием, потому что …». за которыми следуют 19 заданий, оценивающих внутреннюю мотивацию (четыре пункта; например, «Я считаю, что обучение — это приятное занятие»), определенные правила (четыре пункта; д.ж., «Я считаю, что это важная цель в моей жизни»), интроецированное регулирование (четыре пункта; например, «Напротив, я бы чувствовал себя виноватым»), внешнее регулирование (четыре пункта; например, «Я чувствую себя вынужденным делать это другими ») и мотивацией (три пункта, например:« Я не знаю, я чувствую, что зря трачу время, когда учу »). Для достижения цели этого исследования и из соображений экономии был проведен анализ с использованием составных баллов для автономной и контролируемой мотивации. Расчет сводных баллов — это широко используемая процедура в рамках SDT, а также в других исследованиях, оценивающих мотивацию учителей физкультуры [6].Ответы давались по пятибалльной шкале Лайкерта от 1 («совершенно не согласен») до 5 («полностью согласен»). Альфа Кронбаха составляла 0,75, 0,74 и 0,72 (т. Е. Приемлемо) [31] для автономной мотивации, контролируемой мотивации и амотивации соответственно.

2.3.2. Удовлетворенность работой учителей физкультуры

Удовлетворенность работой была измерена с использованием испанской версии Шкалы удовлетворенности учителей работой [20]. Доказательства надежности этой шкалы из четырех пунктов были продемонстрированы в предыдущем исследовании испанских учителей [32].Примеры вопросов: «Работа учителем — это очень полезно» и «Я с нетерпением жду возможности ходить в школу каждый день». Ответы давались по шестибалльной шкале Лайкерта от 1 («совершенно не согласен») до 6 («полностью согласен»). Альфа Кронбаха составила 0,83 (т.е. хорошо) [31].

2.3.3. Эмоциональное истощение учителей физкультуры

Эмоциональное истощение измерялось с помощью испанской версии Общего обзора выгорания Маслах [33]. Эта шкала исследует такие параметры эмоционального истощения, деперсонализации и снижения личных достижений, как эмоциональное истощение.Однако, поскольку эмоциональное истощение считается архетипом выгорания [22] и в соответствии с другими исследованиями учителей физкультуры [34], в настоящем исследовании использовались только пять пунктов, оценивающих эмоциональное истощение. Примеры вопросов: «Я чувствую себя измотанным на работе» и «Я чувствую себя измотанным в конце рабочего дня». Ответы были представлены по семибалльной шкале Лайкерта от 0 («совершенно не согласен») до 6 («полностью согласен»). Альфа Кронбаха составила 0,86 (т.е. хорошо) [31].

2.

4. Анализ данных

Сначала были рассчитаны описательная статистика, корреляции Пирсона и альфа-достоверность Кронбаха.Значения альфа Кронбаха выше 0,70 и 0,80 считались приемлемыми и хорошими соответственно [31]. Учителя физкультуры со значениями более чем на три стандартных отклонения выше или ниже среднего или с высокими значениями Махаланобиса были удалены, чтобы уменьшить влияние одномерных и многомерных выбросов соответственно. Впоследствии был проведен кластерный анализ с использованием автономной мотивации, контролируемой мотивации и амотивации. Комбинация иерархических и неиерархических методов кластеризации проводилась в два последовательных этапа.Первый шаг заключался в проведении иерархического кластерного анализа с использованием метода Уорда, основанного на квадрате евклидовых расстояний. Было протестировано от трех до пяти кластерных решений. Чтобы определить количество кластерных решений, визуально проверяли процент объясненной дисперсии и дендрограмму. Используя извлеченные начальные центры кластеров на основе иерархического метода Уорда в качестве неслучайных отправных точек, второй шаг обращался к итеративной, неиерархической процедуре кластеризации k-средних. Стабильность основана на каппе Коэна (значения выше 0.50 считаются приемлемыми) оставшегося кластерного решения было исследовано с использованием процедуры перекрестной проверки с двойным разделением. Возможность включения социально-демографических переменных (например, пола, возраста, опыта преподавания и типа школы) в качестве ковариант в последующий анализ была рассмотрена и исследована с использованием теста хи-квадрат и полиномиальной регрессии. Наконец, был проведен многомерный дисперсионный анализ (MANOVA) с апостериорными тестами с использованием метода Бонферрони для изучения различий между сохраненными кластерами и удовлетворенностью работой и эмоциональным истощением учителей физкультуры.Величина эффекта (η p 2 ) более 0,01 считалась малой, более 0,06 — умеренной, а более 0,14 — большой [35]. Все анализы проводились с использованием программного обеспечения SPSS 20.0 (IBM SPSS Inc., Чикаго, Иллинойс, США).

3. Результаты

Описательная статистика ответов учителей физкультуры на переменные исследования и корреляции Пирсона представлена ​​в.

Таблица 1

Диапазон, средние значения, стандартное отклонение и корреляции Пирсона среди переменных исследования.

Переменные исследования Диапазон M ( SD ) 1 2 3 4 5 6

7
. Автономная мотивация 1–5 4,52 (0,37)
2. Контролируемая мотивация 1–5 2,91 (0,67) 0,25 *
3. Амотивация 1–5 1,16 (0,25) −0,28 ** 0,13
4.Удовлетворенность работой 1–6 4,68 (0,73) 0,51 ** 0,24 * −0,30 **
5. Эмоциональное истощение 0–6 1,58 (1,10) −0,10 0,22 * 0,30 ** −0,18 *
6. Возраст 25–50 34,87 (5,77) −0,08 0. 01 0,06 -0,11 0,01
7. Педагогический опыт 1–45 7,47 (5,63) 0,03 −,05 −0,08 −0,11 0,01 0,72 ** 0,72 **

Перед проведением кластерного анализа было удалено шесть выбросов (четыре одномерных и два многомерных), в результате чего была получена окончательная выборка из 101 учителя физкультуры (56 мужчин). Были идентифицированы четыре различных кластера, объясняющих 51%, 62% и 72% дисперсии автономной мотивации, контролируемой мотивации и амотивации соответственно. Трехкластерное решение объяснило слишком малую дисперсию автономной мотивации (т. Е. 30%), что не позволило достичь критического порога в 50% [36]. Решение с пятью кластерами не было выбрано, потому что его было трудно интерпретировать, а некоторые кластеры представляли менее 5% исследуемой выборки [37]. Для оставленного решения с четырьмя кластерами процедура перекрестной проверки с двойным разделением обеспечила среднее значение каппа, равное 0.70, что указывает на хорошую стабильность.

Графические результаты для решения с четырьмя кластерами на основе Z -баллов (ось Y) в отношении автономной мотивации, контролируемой мотивации и амотивации представлены в. Слева направо четыре кластера были охарактеризованы и помечены следующим образом. «Относительно амотивированная» группа продемонстрировала наивысший уровень амотивации вместе с относительно низким уровнем автономной мотивации и низким или умеренным уровнями контролируемой мотивации. Группа «относительно низкой мотивации» показала самый низкий уровень автономной и контролируемой мотивации, сопровождаемый очень низким уровнем амотивации. Группа «автономно-контролируемая мотивация» продемонстрировала наивысший уровень контролируемой мотивации, наряду с высоким уровнем автономной мотивации и очень низким уровнем амотивации. Наконец, группа «относительно автономно мотивированных» показала самые высокие уровни автономной мотивации, низкие уровни контролируемой мотивации и очень низкие уровни амотивации.

Четырехкластерное решение, основанное на стандартизированных оценках автономной мотивации, контролируемой мотивации и амотивации для учителей начальной школы физкультуры.

Стандартизированные и абсолютные баллы, а также попарные сравнения Бонферрони в четырех кластерах по автономной мотивации, контролируемой мотивации и амотивации представлены в. Затем, перед проведением MANOVA, включающего две наши конечные переменные, мы исследовали кластерное распределение по социально-демографическим переменным. Тест хи-квадрат выявил несущественное распределение кластеров по полу (χ 2 [3, n = 101] = 2.76, p > 0,05) и тип школы (χ 2 [3, n = 101] = 0,75, p > 0,05). Кроме того, полиномиальный регрессионный анализ не выявил связи между возрастом (Pseudo- R 2 Nagelkerke = 0,53, p > 0,05) и опытом преподавания (Pseudo- R 2 Nagelkerke = 0,44, p > 0,05) с четырехкластерным решением. Основываясь на этих результатах, ни одна из социально-демографических переменных не рассматривалась как ковариаты в последующих анализах.

Таблица 2

Средние баллы мотивационного кластера, F -значения и величина эффекта (η p 2 ) для мотивации учителей физкультуры, удовлетворенности работой и эмоционального истощения.

Исследуемые переменные Кластер (1):
Отн. Amotivated
Кластер (2):
Отн. Низкая мотивация
Кластер (3):
Автономно-управляемый Мотивированный
Кластер (4):
Отн. Автономно мотивированные
n = 18 (18%) n = 12 (12%) n = 26 (25%) n = 45 (44%) F (3,97) η p 2
Автономная мотивация
Z — баллы −0. 17 (0,15) 2,4 −1,22 (0,19) 1,3,4 0,29 (0,13) 2 0,47 (0,09) 1,2 22,64 * 0,41
Абсолютные баллы (1–5) 4,52 (0,06) 2,4 4,05 (0,08) 1,3,4 4,72 (0,05) 2 4,80 (0,04 ) 1,2
Управляемая мотивация
Z — баллы 0. 40 (0,14) 2,3,4 -1,12 (0,18) 1,3,4 1,08 (0,12) 1,2,4 -0,54 (0,09) 1,2, 3 51,34 * 0,61
Абсолютные баллы (1–5) 3,21 (0,10) 2,3,4 2,18 (0,12) 1,3,4 3,67 ( 0,08) 1,2,4 2,58 (0,06) 1,2,3
Мотивация
Z — баллы 1. 15 (0,08) 2,3,4 −0,43 (0,10) 1 −0,47 (0,06) 1 −0,41 (0,05) 1 99,13 * 0,79
Абсолютные баллы (1–5) 1,61 (0,03) 2,3,4 1,02 (0,02) 1 1,01 (0,03) 1 1,03 (0,01) 1
Психологическое функционирование учителей физкультуры
Удовлетворенность работой (1–6) 4. 25 (0,17) 3,4 3,89 (0,20) 3,4 5,00 (0,10) 1,2 4,87 (0,13) 1,2 12,77 * 0,28
Эмоциональное истощение (0–6) 2,21 (0,17) 4 1,66 (0,19) 1,91 (0,10) 4 1,11 (0,13) 1,3 6,34 * 0,16

Последним шагом было изучение различий в результатах работы учителей физкультуры в соответствии с оставшимися группами мотивации. Используя четыре кластера в качестве независимой переменной, MANOVA продемонстрировал значительный многомерный эффект на переменные исследования с высоким размером эффекта ( F (15, 275,13) = 34,64, p <0,001, η p 2 = 0,63 ). Были выполнены попарные сравнения по Бонферрони между кластерами. F -значения и размеры одномерного эффекта (η p 2 ) указаны в нижней части. Что касается удовлетворенности работой, самые высокие значения были обнаружены в группе «автономно-контролируемая мотивация» и «относительно автономно мотивированная» группа.Эти две группы с высокой автономной мотивацией показали значительно более высокий уровень удовлетворенности работой, чем группа «относительно низкой мотивации» и группа «относительно амотивированная». Не было обнаружено различий в удовлетворенности работой между группой «относительно низкой мотивации» и группой «относительно амотивированной». Что касается эмоционального истощения, группа «относительно автономно мотивированных» сообщила о значительно более низких уровнях, чем остальные три группы, за исключением группы «относительно низкой мотивации», с которой не было обнаружено различий. графически показывает стандартизированные оценки удовлетворенности работой и эмоционального истощения в соответствии с четырьмя оставленными кластерами.

Стандартизированные баллы удовлетворенности работой и эмоционального истощения в оставленном решении из четырех кластеров.

4. Обсуждения

В течение последнего десятилетия новые исследования учителей физкультуры показали, как эти профессионалы могут стремиться к своему обучению, одновременно имея автономные и контролируемые причины [3,6]. Однако до настоящего времени ни одно исследование, ориентированное на человека, не включало три типа мотивации, предложенные SDT (т.д., автономная мотивация, контролируемая мотивация и амотивация) с использованием кластерного анализа. Этот вопрос кажется еще более интересным, если мы рассмотрим многочисленные трудности и факторы стресса, присущие обучению физкультуре [14]. Чтобы восполнить этот пробел, данное исследование было направлено на определение того, какие комбинации автономной мотивации, контролируемой мотивации и амотивации у учителей физкультуры естественно сосуществуют, и как эти мотивационные группы могут различаться с точки зрения удовлетворенности работой и эмоционального истощения.

Что касается первой цели, и в соответствии с нашей гипотезой, результаты кластерного анализа указали на сохранение четырех существенно различных групп учителей физкультуры с точки зрения мотивации к обучению.В абсолютном смысле выборка исследования сообщила об очень высоком среднем уровне автономной мотивации ( M = 4,52 / 5), умеренном среднем значении контролируемой мотивации ( M = 2,91 / 5) и очень низком среднем значении амотивации ( M = 1,16 / 5). По-видимому, учителя физкультуры из настоящего исследования в основном испытывали автономные причины для обучения и почти не имели мотивации. Действительно, даже в группе «относительно амотивированной» абсолютные баллы автономной мотивации все еще были довольно высокими, а абсолютные баллы амотивации были довольно низкими.Учитывая большое количество литературы, которая предупреждает о низком уровне признания и низкой ценности, которую учителя физкультуры воспринимают с точки зрения своего предмета [9,34], группа «высокой автономной мотивации», обнаруженная у этих учителей физкультуры, может быть интерпретирована как часть обнадеживающей информации для их психологического функционирования. В любом случае, прежде чем продолжить, следует отметить, что термины «относительно», «высокий» и «низкий» относятся к баллам, которые сравниваются с баллами других учителей физкультуры в этом исследовании.Таким образом, обозначение четырех мотивационных групп следует рассматривать как вопрос градации.

В соответствии с предыдущими исследованиями учителей физкультуры [3,6] и в соответствии с нашей гипотезой возникла группа «относительно автономно мотивированных», составляющая 44% выборки. Как и в двух предыдущих исследованиях учителей физкультуры [3,6], эта группа была наиболее репрезентативной в выборке (то есть 44%). В этом смысле почти половина учителей физкультуры в этой выборке почти не прикладывают никаких усилий к своей работе по контролируемым или нерегулируемым причинам, поскольку они очень автономно мотивированы.Фактически, в Испании, чтобы стать учителем физкультуры, необходимо сдать очень сложный национальный экзамен [15]. Таким образом, с учетом усилий и самоотверженности, необходимых для подготовки к этому тесту, вполне возможно, что успешно сдавшие экзамен учителя физкультуры имеют в основном автономные причины для обучения, которые могут объяснить результаты. Кроме того, в соответствии с прошлыми исследованиями [3,6] и, как и ожидалось, мы определили объединенную «автономно-контролируемую мотивированную» группу, на которую приходится 25% участников. Эта мотивационная группа указывает на то, что по крайней мере четверть учителей физкультуры в этом исследовании сочетают в себе как автономные, так и контролируемые причины для участия в обучении.В этом смысле важно отметить, что некоторые учителя физкультуры, которым нравится преподавать, могут также понимать другие причины, по которым они прилагают усилия к своему обучению, такие как экономическая компенсация или социальное одобрение. Более того, появилась группа «относительно низкой мотивации», в которую вошло наименьшее количество учителей физкультуры (12% выборки). Хотя два предыдущих исследования учителей физкультуры включали только аспекты автономной и контролируемой мотивации [3,6], они также обнаружили аналогичную группу с «низкой мотивацией».Однако в предыдущем исследовании учителей средней школы, которое включало три типа мотивации, этот профиль не был идентифицирован [28]. Таким образом, кажется, что учителя физкультуры могут сочетать умеренные и низкие автономные и контролируемые причины, соответственно, для участия в обучении, вместе с очень низким чувством амотивации. Тем не менее, необходимы дополнительные исследования, чтобы полностью подтвердить этот тип профиля учителей физкультуры. Наконец, была выявлена ​​«относительно амотивированная» группа, составляющая 18% учителей физкультуры.Хотя предыдущие исследования учителей физкультуры не включали аспект мотивации в кластерный анализ, эта четвертая группа также была выявлена ​​в исследованиях учителей средних школ [28] и рабочих [27]. Следовательно, кажется, что, хотя учителя физкультуры не могут сочетать автономные и амотивированные причины для обучения, они могут иметь относительно высокое чувство амотивации наряду с некоторыми контролируемыми причинами для обучения.

Удовлетворенность работой имеет решающее значение для достижения хорошего психологического состояния среди учителей физкультуры, что также может повлиять на процент отсева / удержания учителей физкультуры [14] и на успеваемость учащихся [38]. В этом смысле результаты, связанные со второй целью, показали, что группа «относительно автономно мотивированная» и группа «автономно-контролируемая мотивированная» показали значительно более высокие баллы по удовлетворенности работой по сравнению с группой «относительно низкой мотивации» и «относительно амотивированной» группой. » группа. Таким образом, именно наличие автономной мотивации, будь то в присутствии или в отсутствие контролируемой мотивации, влияет на удовлетворенность работой [19]. Самого по себе наличия контролируемой мотивации (без автономной мотивации) недостаточно для достижения наивысшего уровня удовлетворенности работой.Логически, хотя переживание чувства давления может иметь значение с точки зрения продуктивности, в соответствии с SDT [19], кажется сложным, что контролируемая мотивация сама по себе может быть связана с чувством удовлетворения от работы. Кроме того, не было обнаружено различий с точки зрения удовлетворенности работой учителя физкультуры между группой «относительно автономно мотивированных» и объединенной группой «автономно-контролируемых мотивированных». Это говорит о том, что добавление контролируемой мотивации к автономной мотивации не мешает учителям испытывать удовлетворение от работы.Иными словами, если учителя получают удовольствие от своей работы и ценят ее, они испытывают удовлетворение от работы, и это не зависит от того, испытывают ли они также внешнее или внутреннее давление, заставляющее их участвовать в преподавании. Эти результаты согласуются с прошлыми исследованиями учителей и рабочих средних школ [27,28]. В этих двух исследованиях автономно мотивированная группа и объединенная автономно-контролируемая группа продемонстрировали самые высокие значения вовлеченности и удовлетворенности работой, в то время как между этими двумя профилями по этим переменным исследования не было обнаружено каких-либо значительных различий.Обращая наше внимание на эмоциональное истощение, фактор риска множественных неадаптивных результатов у учителей [39], группа «относительно автономно мотивированных» сообщила о наиболее адаптивных паттернах, за исключением группы «относительно низкой мотивации», в которой не было обнаружено различий. Действительно, в соответствии с предыдущими исследованиями, ориентированными на человека [27,28], и в соответствии с SDT, именно «относительно автономно мотивированная» группа испытала самый низкий уровень эмоционального истощения. Наконец, вопреки нашим ожиданиям, группа с «автономно-контролируемой мотивацией» не испытывала меньшего эмоционального истощения по сравнению с группой «относительно низкой мотивации» или «относительно амотивированной» группой.

В целом, эти результаты показывают, что качество мотивации имеет значение для удовлетворенности работой учителей физкультуры и, в частности, для их чувства эмоционального истощения. Эти результаты еще более примечательны, если учесть, что группы «относительно автономно мотивированные» и «автономно-контролируемые мотивированные» были аналогичны с точки зрения автономной мотивации и амотивации, и единственное различие между двумя группами заключалось в более высоком уровне проявляемой контролируемой мотивации. группой «автономно-контролируемых мотивированных». До этого исследования предыдущие исследования учителей физкультуры показали, что преимущественно автономно мотивированная группа демонстрировала самый низкий уровень эмоционального истощения [3,6]. Однако не было обнаружено значительных различий в плане эмоционального истощения между группой «автономная мотивация» и группой «комбинированная автономно-управляемая мотивация» ни в одном из двух исследований. Хотя нам следует проявлять осторожность, наши результаты можно рассматривать как значительный вклад. В этом смысле, согласно качественному взгляду SDT на мотивацию [19], большая мотивация не обязательно лучше с точки зрения эмоционального истощения среди учителей физкультуры, если эта мотивация менее самоопределяется.

Наша последняя гипотеза утверждала, что группа с «контролируемой мотивацией» будет демонстрировать более высокое удовлетворение работой и более низкое эмоциональное истощение, чем группа «относительно амотивированной». Однако из этих двух постулируемых профилей возникла только «относительно амотивированная» группа. Тем не менее, можно обсудить еще одно интересное сравнение с группой «относительно низкой мотивации». «Относительно амотивированная» группа показала более высокие уровни по трем параметрам мотивации (т. Е. Автономная, контролируемая и амотивация), чем группа «относительно низкой мотивации».Принимая во внимание эти различия, можно ожидать, что «относительно амотивированная» группа будет демонстрировать более низкое удовлетворение работой и более высокое эмоциональное истощение, особенно из-за более высокого уровня амотивации [19]. Однако, вопреки нашим ожиданиям, ни одна из групп не отличалась друг от друга ни по одному из двух психологических результатов в настоящем исследовании. Исходя из этого результата, кажется, что, хотя учителя физкультуры испытывают немного более низкий уровень автономной мотивации (то есть, как в случае с группой «относительно низкой мотивации»), их психологическое функционирование будет аналогичным, если они также будут испытывать более низкие уровни контролируемой мотивации и амотивация [1,19]. Эти данные особенно подчеркивают, что, хотя автономные причины имеют решающее значение для адекватного развития и личностного роста, уменьшение ощущений контролируемой мотивации и амотивации в максимально возможной степени может быть не менее или даже более важным.

4.1. Практические советы

Когда мы говорим о создании мотивирующего школьного климата, речь идет не только об учениках. Сами учителя являются решающим элементом в классе [40,41]. Кроме того, учителя привносят свою мотивацию в класс, и там мотивация важна для их удовлетворения от работы и предотвращения эмоционального истощения [38].Обсуждаются некоторые предложения, вытекающие из настоящего исследования, которые могут быть полезны на практике. Результаты показывают, что учителя физкультуры, которые набрали умеренные баллы по контролируемой мотивации и от низкой до умеренной по амотивации, с большей вероятностью испытают эмоциональное истощение. Это означает, что очень важно оценивать мотивацию учителей физкультуры и вмешиваться, применяя конкретные и эффективные стратегии, цель которых состоит в достижении более самостоятельных форм мотивации, но особенно во избежание контролируемой мотивации и амотивации. Учителя физкультуры с большей вероятностью будут заниматься преподаванием по автономным причинам, когда удовлетворены их три основные психологические потребности: автономия, компетентность и родство [2]. Однако в школах автономная мотивация учителей слишком часто затруднена из-за их основных психологических потребностей в автономии (то есть ощущении себя как причинного агента своих действий), компетентности (то есть способности восприятия ситуации, которая угрожает важной цели) , и родство (например, социальная интеграция и теплые межличностные отношения) подрываются административным контролем, негибкими учебными программами или отсутствием поддержки [2,16].В течение последнего десятилетия все больше и больше исследователей SDT изучали контекстуальные факторы, влияющие на удовлетворение потребностей учителей и их автономную мотивацию. Факты показывают, что когда учителя наделены полномочиями, получат уверенность и возможности для творчества, они выиграют [3,6,28,32,42]. Подобно тому, как учителя сталкиваются с проблемой мотивации своих учеников, лица, определяющие политику, и директора школ, таким образом, сталкиваются с проблемой мотивации учителей в их работе [3,6].

4.2. Ограничения и направления будущих исследований

Настоящее исследование содержит определенные ограничения, которые следует учитывать при интерпретации результатов.Во-первых, результаты этого исследования были получены на основе перекрестных данных, что делает невозможным изучение того, меняется ли мотивация учителей физкультуры к обучению со временем и как эти изменения влияют на их психологическое функционирование. Учитывая, что есть свидетельства того, что мотивация учителей физкультуры является переменной, которая может колебаться из-за изменений в социальной и экономической среде человека [16], кажется, что необходимы дополнительные лонгитюдные исследования и ежедневные дневниковые исследования, чтобы пролить свет на этот пробел. Еще одно ограничение, которое следует признать, — это использование не вероятностного метода выборки для набора участников.В будущих исследованиях можно попытаться повторить исследование, проверяя гипотезы на более крупной и репрезентативной выборке учителей физкультуры. В-третьих, еще одной особенностью настоящего исследования было то, что учителей физкультуры набирали только через социальные сети. Одна из проблем заключается в том, что учителя, которые взаимодействуют в группах в социальных сетях, могут быть более автономно мотивированы к обучению. Несмотря на то, что этот метод приема на работу распространен в исследованиях в области социальных наук, он может привести к смещению самостоятельного выбора и, следовательно, может повлиять на способность делать обобщения о результатах исследования.Чтобы преодолеть это ограничение, в будущих исследованиях можно было бы комбинировать этот тип набора с другими традиционными методами (например, веб-опросами, телефонными или бумажными и карандашными опросами). Кроме того, использование качественных методов может способствовать более подробному анализу причин, по которым учителя физкультуры сталкиваются с различными мотивами. Наконец, в этом исследовании были изучены только два психологических результата (т.е. удовлетворение от работы и эмоциональное истощение) учителей физкультуры. Воспроизведение и расширение этого исследования путем добавления антецедентов мотивации учителей физкультуры (например,g., удовлетворение потребности, неудовлетворенность потребности и неудовлетворенность потребности) и другие соответствующие результаты, связанные с преподаванием физкультуры (например, стиль межличностного обучения или вовлеченность), следует рассматривать как новое направление исследований.

22 стратегии поощрения внутренней мотивации студентов к чтению (мнение)

(Это второй пост в серии из четырех частей. Вы можете увидеть первую здесь.)

Новый вопрос недели:

Каковы способы помочь учащимся развить внутреннюю мотивацию к чтению?


Приглашенными участниками Первой части были Мелисса Батлер, Савсан Джабер, Дженнифер Орр и Кэти Аланиз.Все сегодняшние писатели тоже были гостями моего 10-минутного БАМа! Радиопередача. Вы также можете найти здесь список предыдущих выставок и ссылки на них.

Сегодня Дэйв Стюарт младший, доктор Ребекка Альбер, Кейт Салливан , и Джой Хэмм делятся своими комментариями.

«Достоверность, ценность, принадлежность, усилия и эффективность»

Дэйв Стюарт младший — классный руководитель в Мичигане. В своем бестселлере Эти 6 вещей: как сфокусировать наше учение на том, что имеет наибольшее значение , он посвящает целую главу пяти ключевым убеждениям, лежащим в основе внутренней мотивации:

Есть пять убеждений, которые мы хотим развить в наших учениках. если мы надеемся заставить их читать, потому что они хотят: доверие, ценность, принадлежность, усилия и эффективность.

Доверие — это вера ученика в то, что я хороший учитель — тот, кто заботится о них, понимает их как читателя и может помочь им пережить много интересного, читая. Эффективные стратегии обучения, такие как моменты искренней связи, помогают завоевать доверие, равно как и долгосрочная цель учителя — быть начитанным в нашей дисциплине.

Ценность — это убеждение учащегося в том, что чтение имеет значение, что оно интересно, полезно, доставляет удовольствие и т. Д. Мы можем влиять на Ценность с помощью проверенных методов, таких как беседы с книгами, эффективные приёмы или вмешательство, ориентированное на студентов.

Принадлежность — это ощущение, что учащийся совпадает между своей идентичностью и данным заданием по чтению. Мы можем повлиять на это, попросив наших учеников поделиться своими историями чтения и полными описаниями интересов в начале учебного года, используя то, что мы узнаем, в последующем общении с нашими учениками.

И, наконец, убеждения Effort и Efficacy присутствуют, когда учащийся чувствует, что он может преуспеть в данном задании по чтению и что его усилия, вероятно, улучшат его навыки и знания как читателя.Мы можем повысить эффективность, четко определив, как выглядит успех для данного задания по чтению, и мы можем улучшить усилия, похвалив учащихся за конкретные, стратегические, успешные усилия, которые они предприняли, чтобы улучшить себя как читателей во время пребывания в нашем классе.

Важно отметить, что эти представления о чтении сильно зависят от контекста, а это означает, что данное задание или текст могут сильно мотивировать ребенка в понедельник, но тогда другое задание или текст могут сильно демотивировать.Чем больше мы узнаем о том, как работают эти убеждения и как на них влияют, а исследования показывают, что на них можно повлиять, тем эффективнее мы будем развивать их во всех наших учениках.

Нам нужно «показать нашим ученикам ценность чтения»

Доктор Ребекка Альбер — преподаватель Высшей школы образования Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе. Преподаватель и специалист по грамотности, она выступает за свободное образование и грамотность во всех классах K-12.Она является ярым последователем сети преподавателей аболиционистов @ ATN_1863 и Rethinking Schools @Rethink Schools:

Одна из моих высоких целей, когда я преподавала в средней школе, заключалась в следующем: заставить учеников полюбить чтение, пока они были в моем классе. (или, по крайней мере, нравится немного больше). Один из способов, которым мы, как преподаватели, стремимся сделать это, — показать нашим ученикам ценность чтения и текстов.

На первом или втором году обучения в классе мне посчастливилось наткнуться на книгу Келли Галлахер « Причины чтения: мотивационные мини-уроки для средней и старшей школы ».Я адаптировал несколько мини-уроков и обнаружил, что они прекрасны — они начали напоминать друг другу о том, почему им нужно продвигаться вперед с этим трудным текстом или приступить к чтению последнего романа для взрослых; Я увидел, как можно убедить студентов в необходимости читать. Вот несколько причин для чтения, которые вы можете адаптировать к возрастной группе ваших учеников:

Чтение делает вас умнее: Галлахер вместе со своими старшеклассниками выполняет задание под названием «15 вещей, которые я узнал из сегодняшнего чтения газет». .Он зачитывает вслух то, что он узнал в тот день, читая газету, а затем просит своих студентов просмотреть ежедневную газету и сделать то же самое. В конце они делятся своими списками, а затем в журнале отвечают на вопрос: «Как чтение газеты будет регулярно влиять на мою жизнь?» Далее следует обсуждение в классе.

Чтение приносит удовлетворение и вознаграждает: Чтение готовит нас к тому, что должно произойти в жизни. Романы, рассказы и поэзия основаны на универсальных сюжетах и ​​темах человеческого существования — и это лишь некоторые из них: неудачная любовь, совершеннолетие, обряды перехода и недопонимание с близкими.Келли Галлахер предлагает задание под названием «Любимые первые строки», где учитель читает вслух ученикам интересные первые строки из своих любимых книг. Вы можете предложить студентам делать то же самое в течение года. Галлахер также предлагает прочитать вслух отрывок, который вы находите юмористическим, тревожным, гневным, красивым, — тот, который демонстрирует сильное письмо. Найдите строчки в книгах, а также в журналах, газетах, выступлениях, блогах и стихах.

Чтение может вооружить вас против угнетения: Критически настроенные педагоги объясняют, что их задача отчасти состоит в том, чтобы подготовить учащихся к чтению слова, а также к чтению социального мира. Нам необходимо объяснить учащимся важность рассмотрения текста через призму критики и то, как эта критичность может помочь им определить социальные, политические и экономические системы и методы эксплуатации ( Кто написал это? Почему? Кому это будет выгодно? Кому может быть причинен вред? Обращаясь к этому тексту, что бы вы сказали? ) Учителя могут также сказать ученикам, что они подпишут много контрактов в течение своей жизни, например, и что очень важно, чтобы они были в состоянии понять что-то и задаться вопросом, прежде чем они это подпишут. .

Благодаря чтению вы становитесь лучше писателем: Галлахер делится в своей книге заданием под названием «Готовим хорошее письмо». В этом упражнении учитель рассказывает, как стать хорошим поваром (читать много рецептов, экспериментировать с разными блюдами) и как стать хорошим музыкантом (читать много музыки, экспериментировать с разными видами музыки). Списки перекликаются друг с другом, в том числе оба заканчиваются практикой, практикой, практикой. Затем, используя два списка в качестве моделей, студенты объединяются в пары и составляют список того, как стать хорошим писателем.Учитель может побудить учеников включить чтение в свои списки, рассказав, что писатели, которыми больше всего восхищаются, являются ненасытными читателями.

«Я верю, что каждый ребенок хочет уметь читать»

Кейт Салливан преподает в The Windward School (и какое-то время в двух чартерных школах) почти десять лет.Кейт имеет степень магистра специального образования, специализируется на проблемах с обучением, и работает в частном порядке в качестве специалиста по обучению:

Я считаю, что каждый ребенок хочет уметь читать. Чтение — это ключ, который открывает столько дверей в нашем мире. мире, и дети хотят иметь возможность делать это самостоятельно. Я думаю, что студенты становятся более опасающимися или даже сопротивляются чтению, когда им становится трудно. Для наших учеников, которые изо всех сил пытаются выполнить самый простой этап декодирования, чтение становится для них разочарованием и источником огромного беспокойства.Чтобы наши ученики захотели читать, им нужны инструменты для этого. Вот здесь-то и появляется инструкция по чтению.

Если учащихся учат читать систематическим, прямым, мультисенсорным способом, они приобретают навыки декодирования раньше и могут гораздо раньше применять их самостоятельно. Такие программы, как Orton Gillingham, обучают студентов звукам в контексте для правописания и чтения и имеют решающее значение, помогая студентам развить понимание того, как складываются слова. Как только учащиеся научатся расшифровывать, они начинают гордиться своей независимостью в понимании слов.

Студенты, которые борются с пониманием прочитанного, сталкиваются с аналогичными препятствиями. Если их с раннего возраста правильно обучить методам опроса учителей и обобщения, они могут добиться большего успеха в понимании историй и, следовательно, получать больше удовольствия от чтения.

Последний фрагмент мотивационной головоломки — это прямая и честная обратная связь со взрослыми и обучение анализу собственной работы. Когда учащиеся получают честную обратную связь, они начинают верить, что взрослый, дающий им ее, поздравляет работу, которая действительно заслуживает похвалы, которая помогает детям дифференцировать свою собственную работу и исправлять себя.Я убрал фразу «хорошая работа» из своего класса. Вместо этого учителя и ученики отмечают выбранное словарное слово в ответе или особенно глубоко оценивают взаимодействие персонажей. Студенты могут сказать, когда они сделали все возможное в своей работе, и они ищут взрослых, которые признают это, а не обыденного. Дети хотят читать. Мы должны предоставить им инструменты и независимость, необходимые для этого.

«Укрепите уверенность»

Джой Хэмм 11 лет преподавала в различных англоязычных школах, от детского сада до взрослых учеников. Последние несколько лет, работая с новичками средней и старшей школы и получив степень M.Ed. в TESOL способствовали усилению пропаганды в ее районе и за его пределами:

К сожалению, чтение в школе часто связано с вопросами на понимание прочитанного или оценками, которые кажутся карательными. Очень важно, особенно на начальных этапах обучения грамоте, ассоциировать чтение с удовольствием и удовольствием от изучения новой информации. Студенты, которые не читают, внутренне мотивированы избегать боли или неудач.Как преподаватели, мы можем изменить это мотивированное избегание чтения, вновь приобщая учащихся к успешному и наполненному радостью опыту чтения книг.

Повысьте уверенность / успех у учащихся, которые борются с фонематическим восприятием или декодированием:

1. Направляйте учащихся к соответствующим возрасту книгам уровня Lexile. Выполните поиск на веб-сайте Lexile.

2. Поменяйте местами литературные графические романы на учебники со средним / высоким содержанием текста.

3. Предоставьте родной язык или список переведенных книг CUNY для EL (особенно старших новичков), которые владеют своим родным языком.

4. Используйте аудиокниги или онлайн-платформы, где студенты могут слушать, отслеживая слова на странице.

5. Поделитесь своим чтением. С какими трудностями вы столкнулись или сталкиваетесь как читатель? Как вы преодолели эти трудности?

Воспитывайте восторг и любопытство:

1. Найдите книги, которые интересуют учащегося. Некоторые идеи включают хобби, книги, снятые по фильмам, выбор собственных приключенческих книг, а также книги на родном языке и культуре (последнее можно найти на веб-сайте CUNY).

2. Следует поощрять чтение «нестандартно». Если студенты хотят читать поваренные книги, практические руководства, соответствующие журналы или статьи в Интернете, это прекрасно! Они читают!

3. Предложите вашему классу принять участие в программе «Глобальное чтение вслух». Организуйте ежедневные рассказы для младших школьников или организуйте вторичный книжный клуб / читайте вслух и дискуссии.

4. В классах средней школы, где много текстов с тяжелым содержанием и меньше вложений учащихся, вызовите вопрос или обсуждение, в котором учащиеся хотят, чтобы поискал и прочитал по теме.

5. Смоделируйте ваше личное чтение. Обсудите, что вам понравилось или что вы нашли интересным в недавних чтениях, и предложите студентам рассказать о своем самостоятельном чтении.

В заключение, начните повышать внутреннюю мотивацию чтения, устраняя стресс или скуку, которые побуждают студентов отключиться. Затем вы можете экспериментировать с разными книгами или методами, пока не найдете идеальное сочетание задачи и удовлетворения, которое заинтересовало бы ученика. Нет ничего слаще, чем слова: «Можно мне взять эту книгу домой?»

Спасибо Дэйву, Ребекке, Кейт и Джой за их вклад!

Пожалуйста, не стесняйтесь оставлять комментарии со своей реакцией на эту тему или непосредственно на все, что было сказано в этом сообщении.

Вы можете задать вопрос, ответ на который будет опубликован в одной из следующих публикаций. Вы можете отправить мне один по адресу [email protected] Когда вы отправите его, сообщите мне, могу ли я использовать ваше настоящее имя, если оно выбрано, или если вы предпочитаете оставаться анонимным и иметь в виду псевдоним.

Вы также можете связаться со мной в Twitter по адресу @Larryferlazzo.

Education Week опубликовала коллекцию сообщений из этого блога, а также новые материалы в форме электронной книги. Он называется «Вопросы и ответы по управлению классом: экспертные стратегии преподавания».

Напоминание; вы можете подписаться и получать обновления этого блога по электронной почте или через RSS Reader. И если вы пропустили какие-либо основные моменты первых восьми лет ведения этого блога, вы можете увидеть список по категориям ниже. В списке нет ответов за текущий год, но вы можете найти их, щелкнув категорию «ответы» на боковой панели.

Самые популярные вопросы и ответы в этом году

Расизм и расизм в школах

Закрытие школ и кризис с коронавирусом

Рекомендации по управлению классами

Лучшие способы начать учебный год

Лучшие способы завершить учебный год

Мотивация студентов и социально-эмоциональное обучение

Реализация общего ядра

Гендерные проблемы в образовании

Преподавание социальных наук.

Совместное и совместное обучение

Использование технологий в классе

Голоса учащихся

Вовлеченность родителей в школы

Обучение учеников, изучающих английский язык

Обучение чтению

Обучение письму

Обучение

000 Оценка 9000 9000 9000

Обучение математике

Обучение естествознанию

Советы новым учителям

Интервью с авторами

Начало преподавательской деятельности

Инклюзивный класс

Обучение и мозг

Лидерство в школах

Лидерство в школах Профессиональное развитие

Стратегии обучения

Лучшие вопросы и ответы в классе

Профессиональное сотрудничество

Организация работы в классе

Ошибки в образовании

Проектное обучение

900 02 Я также создаю список Twitter, включающий всех участников этого столбца

Влияние комплексной программы вмешательства на мотивацию учащихся физического воспитания

Abstract

Это исследование имеет целью проверить влияние, оказываемое на мотивацию студентов физического воспитания многомерной программой обучения танцам. Эта программа включает применение педагогических навыков, направленных на поддержку потребностей в автономии, компетентности и взаимосвязи. Квазиэкспериментальный план был выполнен с двумя естественными группами из 4 -го -го учащихся среднего образования — контрольной и экспериментальной — с проведением 12 занятий по обучению танцам. Предварительная программа обучения была проведена с учителем в экспериментальной группе для поддержки этих потребностей. В обеих группах было проведено начальное и окончательное измерение, и результаты показали, что учащиеся из экспериментальной группы продемонстрировали повышение восприятия автономии и, в целом, уровня самоопределения по отношению к содержанию учебной программы телесного выражения, на котором сосредоточено внимание. танец в физкультуре.С этой целью мы подчеркиваем полезность программы в повышении мотивации студентов к этому содержанию, которое так сложно развивать учителям в этой области.

Образец цитирования: Амадо Д. , Дель Вильяр Ф., Лео Ф.М., Санчес-Олива Д., Санчес-Мигель П.А., Гарсиа-Кальво Т. (2014) Эффект многомерной программы вмешательства на мотивацию студентов физического воспитания. PLoS ONE 9 (1): e85275. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0085275

Редактор: Хамид Реза Барадаран, Иранский университет медицинских наук, Исламская Республика Иран

Поступила: 12 июля 2013 г .; Одобрена: 25 ноября 2013 г .; Опубликовано: 15 января 2014 г.

Авторские права: © 2014 Amado et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Финансирование: Это исследование было реализовано благодаря финансированию Министерства образования, культуры и спорта и при участии Совета по занятости, компаниям и инновациям правительства Эстремадуры через европейские фонды регионального развития. Финансирующие организации не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

Введение

В сфере образования мотивация к обучению является предметом серьезного беспокойства, с которым учителям приходится бороться [16], [19]. В частности, в физическом воспитании мотивация проявляется в большей степени в содержании некоторых учебных программ, как, например, в случае танцев (принадлежащих к блоку содержания телесных выражений).Это связано с тем, что это содержание традиционно оставалось во втором плане в рамках этой предметной области из-за отсутствия начальной подготовки персонала физического воспитания в области преподавания танцев и, как следствие, недостаточного знания учителями методологии, которая будет использоваться [34], [37]. Это привело к предложениям, которые не совсем соответствуют потребностям студентов в обучении [21]. Аналогичным образом, отсутствие мотивации студентов может быть связано с социокультурными причинами, такими как в основном женское приписывание этому типу контента [17], [32].

В этом смысле в контексте преподавания и обучения изучается мотивация, которая движет обучением и поведением, на основе личных факторов окружающей среды [7], поэтому учащиеся склонны заниматься тем, что они изучают, в зависимости от конкретных целей и условий. воспринимают ли они этот опыт как положительный [49]. Таким образом, тип мотивации, связанной с приверженностью физическому воспитанию, является внутренней мотивацией [23].

Эта концепция происходит от теории самоопределения [14], которая считает, что поведение является произвольным или самоопределенным, и различает континуум мотивации от наиболее самоопределенного до наименее самоопределенного поведения.Он включает три типа мотивации. Во-первых, наиболее самоопределяемый уровень — это внутренняя мотивация, которая включает в себя участие студентов в учебной деятельности по внутренним причинам, таким как удовольствие, которое доставляет практика. С этой целью это обычно связано с интересом к деятельности, усилиями, весельем и чувством компетентности [12]. Затем появляется внешняя мотивация, когда человек участвует в деятельности из-за внешних вознаграждений, которые она может предложить, а не из-за удовольствия, которое он или она испытывает при выполнении этой деятельности.

Эта мотивация включает четыре типа регулирования, которые развиваются от большей к меньшей степени самоопределения, соответственно: интегрированное регулирование (когда индивид включает поведение в свои основные цели и ценности (типичные для взрослой стадии), идентифицированные регулирование (когда человек придает ценность деятельности, потому что он или она считает ее важным для себя), интроецированное регулирование (когда человек ранее интериоризовал внешний источник мотивации, но все еще не принял поведение) и, наконец, внешнее регулирование (когда поведение человека контролируется внешними источниками, такими как вознаграждения, угрозы и наказания). Континуум завершается амотивацией или самым низким уровнем самоопределения, который относится к отсутствию внутренней и внешней мотивации, что представляет собой полное отсутствие волюнтаризма или самоопределения [14].

Исследования, основанные на этой теории, предполагают, что, хотя мотивация как переменная индивидуальна, на нее могут влиять социальные факторы, такие как стиль преподавания учителя [47]. Это влияет на мотивацию и вовлеченность студента через удовлетворение трех основных психологических потребностей, а именно: потребность в автономии, когда ученик считает себя источником своих действий, потребность в компетентности, когда студент считает себя эффективным во всех происходящих взаимодействиях и потребностью в общении, когда студент чувствует себя в безопасности и связан с другими [12].Таким образом, в нескольких исследованиях предлагается использовать многомерный стиль обучения, который включает поддержку учителем автономии, компетентности и родства как социальных факторов, которыми можно манипулировать в окружающей среде, и который удовлетворяет эти три потребности учащихся [9], [38], [43], [45].

В этом смысле поддержка автономии подразумевает, что лицо, обладающее властью, которое в данном случае будет учителем, позволяет учащимся принимать решения и руководствоваться своими предпочтениями [13].С этой целью используются такие стратегии, как демократический стиль лидерства, чтобы стимулировать активное участие студентов, заставляя их чувствовать себя важными в группе, стараясь не контролировать и не оказывать слишком большое давление на студентов, чтобы снизить конкурентоспособность, что дает им возможность выберите некоторые виды деятельности, указав правила, объяснив цель занятия, чтобы было больше вовлеченности, используя вознаграждения, связанные с практикой как таковой, и сделав акцент на социальных навыках учащихся, предоставив им эффективные методы общения и уверенность в себе.

Поддержка компетентности относится к степени, в которой социальный контекст структурирован, предсказуем и согласован, что в дальнейшем позволит удовлетворить потребность в компетентности [40]. В этом случае уроки физического воспитания создают этот социальный контекст, в котором можно использовать ряд приемов для повышения восприятия компетентности, например адаптировать упражнения к уровню учащихся, чтобы они все смогли победить. Также можно разработать мероприятия, в которых успех оценивается с помощью внутриличностных, а не межличностных показателей, чтобы стимулировать усилия и личное совершенствование, обеспечивая положительную обратную связь, чтобы учащиеся чувствовали себя в большей безопасности и лучше осознавали достигнутые ими победы.Кроме того, может быть предоставлена ​​обратная связь, относящаяся к процессу, а не к результату, чтобы повысить навыки, воспринимаемые учащимися, предлагая различные и доступные краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные цели, которые адаптируются к потребностям учащихся. .

Наконец, цель поддержки родства состоит в том, чтобы люди чувствовали свою принадлежность и хорошие отношения в социальной среде, которая их окружает, потому что они получают привязанность, заботу и удовлетворение [40]. В области физического воспитания можно использовать ряд стратегий, чтобы способствовать потребности в родстве, например, выделение некоторых моментов занятия для учащихся, чтобы они могли установить личные отношения и разобраться с темами, не связанными с фактическим занятием. .Другие стратегии включают формирование разнородных групп для усиления интеграции всех учащихся, обучение их социальным навыкам, чтобы они научились проявлять сочувствие ко всем своим товарищам и учителю; или программирование совместных упражнений, чтобы способствовать принятию взаимных и динамичных групповых решений, чтобы спровоцировать обмен мнениями, установив прочные и долгосрочные отношения.

Продолжая в том же духе, все больше и больше исследований направлено на повышение мотивации учащихся во время уроков физического воспитания посредством учебных программ с учителями, которые имеют отношение к дидактическим стратегиям для удовлетворения основных психологических потребностей.Первоначально эти исследования были больше сосредоточены на поддержке самостоятельности учащихся во время занятий [6], [15], [39], [44], поскольку предыдущие исследования показали положительную взаимосвязь между предоставлением автономии и мотивацией учащихся во время уроков физического воспитания [ 29], [30], [41], [43].

Однако другие авторы [45] решили разработать многомерное вмешательство, которое охватывает поддержку трех потребностей, чтобы проверить влияние программы вмешательства, основанной на поддержке учителем автономии, компетентности и взаимосвязи, на мотивацию. и удовлетворение психологических потребностей студентов.Это исследование было проведено в течение 7 занятий с тремя начинающими учителями физкультуры и их 185 учениками в возрасте от 14 до 18 лет из шести классов средней школы на северо-востоке Франции. Результаты свидетельствуют о том, что изменение стиля преподавания учителей привело к большему удовлетворению психологических потребностей учащихся, большей самооценке мотивации и большей приверженности в классе.

Наше исследование направлено на более глубокое изучение применения многомерных программ для повышения мотивации студентов к занятиям физическим воспитанием.Его применение к содержанию телесного выражения, ориентированному на танец в среднем образовании, является новым, поскольку очень важно изучить, как это содержание обрабатывается с самых первых этапов, потому что именно в этом контексте можно охватить большее количество людей. , стремясь повысить свою мотивацию, создать приверженность и побудить большее количество людей практиковать это в будущем [4], [18], [36]. В этом отношении обучение танцам в реальном контексте предмета физического воспитания может вызывать у учащихся больше чувств и эмоций, связанных с движением и выразительностью, в отличие от обычных практик физического воспитания, которые в основном стремятся к двигательной компетенции [46].

Таким образом, целью данного исследования является проверка влияния многомерной программы на мотивацию студентов физического воспитания во время занятий по обучению танцам. Эта программа включает применение педагогических навыков, направленных на поддержку потребностей в автономии, компетентности и взаимосвязи. Основываясь на этой цели, выдвинутая гипотеза заключается в применении многомерной программы вмешательства для увеличения удовлетворения основных психологических потребностей и самоопределяемой мотивации учащихся к танцам в школьном физическом воспитании.

Методы

Заявление об этике

Что касается этических правил, исследование ранее было одобрено Комитетом по этике Университета Эстремадуры. Все участники проходили лечение в соответствии с этическими принципами Американской психологической ассоциации в отношении согласия, конфиденциальности и анонимности ответов. Кроме того, было получено информированное письменное согласие от родителей и директоров школьных центров от имени несовершеннолетних / детей-участников, участвовавших в исследовании.

Участников

Начинающий учитель физкультуры, специализирующийся на классических и современных танцах, принимал участие в исследовании вместе со своими 47 учениками ( n = 29) и мужчинами ( n = 18) из двух классов средней школы в г. автономное сообщество Эстремадура (Испания) в возрасте от 14 до 16 лет ( M, = 14,84 года, DT, = 0,48). Все ученики учились в 4 -м году среднего образования и были отобраны по критерию принадлежности к каждому из 2 классов, в которые они были сгруппированы. У учителя был один класс с 27 учениками, которые были отнесены к контрольной группе, и другой класс с 20 учениками, которые были отнесены к экспериментальной группе. Процент исключенной выборки был выше 5%, при уровне участия 92,2% и с 4 аннулированными анкетами (7,8%) из 51 собранных анкет.

Инструменты

Основные психологические потребности.

Для измерения удовлетворения основных психологических потребностей использовалась версия Шкалы измерения основных психологических потребностей [48], переведенная на испанский язык [26].Его адаптировали, изменив формулировку первоначального предложения, перенеся его на содержание танца и телесного выражения. Таким образом, инструменту предшествовал заголовок: «На уроках танца и телесного выражения в физическом воспитании…», за которым следовали 12 пунктов (по четыре на фактор), которые измеряют степень удовлетворенности автономией (например: способы выполнения упражнений полностью совпадают. с тем, как я хочу их делать), удовлетворение компетентностью (например: я чувствую, что я значительно продвинулся в отношении конечной цели, которую я поставил перед собой), и удовлетворенность связью (я чувствую себя очень комфортно когда я выполняю упражнения с другими товарищами). Внутренняя согласованность инструмента была адекватной как в предварительном, так и в последующем тестировании (автономность до / после: 0,84 / 0,8, компетентность до / после: 0,72 / 0,70, взаимосвязь до / после : .70 / .75).

Уровень самоопределения.

Для оценки типа мотивации студентов использовалась анкета по мотивации в танце и телесном выражении [2]. Этот инструмент возглавляет утверждение: «Я участвую в занятиях танцами и телесным выражением в физическом воспитании…», за которым следуют 20 пунктов, сгруппированных по 5 факторам, которые измеряют внутреннюю мотивацию (четыре пункта, например.ж .: «Потому что они веселые»), определенное регулирование (четыре пункта, например: «Потому что я могу научиться навыкам, которые я мог бы использовать в других сферах своей жизни»), интроецированное регулирование (четыре пункта, например: «Потому что это что я должен делать, чтобы чувствовать себя хорошо »), внешнее регулирование (четыре пункта, например:« Потому что учитель и товарищи хорошо смотрят на это ») и мотивация« четыре пункта, например: Но я не понимаю, почему мы должны иметь это содержание в физическом воспитании »). Анализ надежности отразил адекватную внутреннюю согласованность этого инструмента в двух моментах измерения (внутренняя мотивация до / после:.89 / .81; до / после установленного правила: .79 / .81; до / после интроецированного регулирования: .70 / .71; внешнее регулирование: 0,75 / 0,76; до / после мотивации: 0,72 / 0,74).

Ответы на оба инструмента были выполнены по шкале типа Лайкерта с диапазоном ответов от 1 до 5, где 1 соответствовал категорически не согласен и 5 соответствовал полностью согласен с формулировкой вопроса.

Процедура

Перед проведением исследования все участники были проинформированы о процессе, которым они собирались следовать, с акцентом на тот факт, что участие было добровольным и что данные будут обрабатываться конфиденциально, получив информированное согласие от директоров. центров и родителей студентов.

Был использован квазиэкспериментальный план с двумя естественными группами, уже установленными в школьном центре, поэтому нельзя было соблюдать рандомизацию. Эти две группы были разделены на контрольную и экспериментальную. Совместно с экспериментальной группой была разработана многомерная программа вмешательства для повышения мотивации студентов физического воспитания во время танцевального класса. Программа обучения танцам была разработана с контрольной группой без дополнения к многомерной программе для повышения мотивации.

Исследование проводилось в течение первого и второго семестров в средней школе с двумя еженедельными 50-минутными занятиями, распределенными в течение недели, которые проводились в спортзале центра. Чтобы исключить влияние на учителя изучения многомерной программы для повышения мотивации, изначально были разработаны 12 занятий по обучению танцам (первый семестр) с контрольной группой, когда учитель мог свободно проводить их в соответствии со своей методикой. .Таким образом, она не получала никаких инструкций по занятиям. Позже учителя научили осваивать многомерную программу для ее применения во втором семестре и еще на 12 занятиях с экспериментальной группой. Эти сеансы постоянно контролировались главным исследователем для достижения поставленных целей. С этой целью была проведена тренировочная программа с учителем физкультуры.

Программа обучения длилась 20 часов и была разработана до начала применения программы вмешательства с экспериментальной группой.Педагог посетил 6-часовой семинар по теории самоопределения, проводимый специалистами, которые подробно объяснили основы этой модели. Аналогичным образом, учитель был проинструктирован о знании и применении дидактических стратегий, которые она должна была применять на занятиях, для поддержки потребностей в компетентности, автономии и взаимосвязанности своих учеников, используя с этой целью адаптацию предложенных стратегий. пользователя Amado [1].

Для сбора данных исследования было проведено два измерения: до и после.Предварительное измерение проводилось во время первого сеанса каждой группы, перед этим сеансом, а последующее измерение проводилось в конце процесса в обеих группах. Сбор данных заключался в заполнении анкеты учащимся, которую они заполняли в классе без присутствия учителя и в атмосфере, которая позволяла им сконцентрироваться без какого-либо отвлечения в течение 20 минут. Главный исследователь присутствовал все время, чтобы объяснить любые сомнения и убедиться, что процесс строго соблюдается.

Анализ данных

Для обработки данных использовалась программа SPSS 18.0. Для проверки характера данных были выполнены различные тесты, в том числе тест K-S для независимых выборок для наблюдения за нормальностью группы, тест Рачаса на случайность и тест Левена на гомокедастичность или равенство дисперсий. Природа данных была подтверждена как параметрическая, поэтому параметрические тесты были выбраны для применения во время анализа данных.

Таким образом, стратегии анализа данных состояли из двух частей: предварительного анализа и основного анализа для наблюдения за эффектами вмешательства.Сначала был проведен многомерный дисперсионный анализ (MANOVA) с собранными данными перед тестированием, чтобы проверить, были ли статистически значимые различия в мотивационных переменных между двумя группами до вмешательства и, следовательно, чтобы проверить, были ли эти две группы были однородными или неоднородными. Затем был проведен основной анализ, чтобы выявить эффекты вмешательства в двух смыслах. С одной стороны, для проверки внутригрупповых различий между сбором данных до и после теста, тест t был проведен для связанных образцов в каждой из групп.С другой стороны, для анализа межгрупповых различий между предварительным тестом и последующим тестом был проведен двухфакторный дисперсионный анализ с повторными измерениями (группа: контрольная и экспериментальная) × 2 (время: предварительное тестирование). и пост-тест).

Результаты

Предварительный анализ

В качестве отправной точки был проведен MANOVA зависимых переменных (удовлетворение основных психологических потребностей и мотивационная регуляция) с предварительными тестовыми данными, собранными для анализа, были ли две группы однородными.В этом смысле результаты этого анализа отразили наличие статистически значимых различий на многомерном уровне ( F (3, 44) = 4,25, p = 0,00; η2 = 0,47). Последующие ANOVAS отражали статистически значимые различия в удовлетворенности компетентностью ( F (1, 45) = 8,88, p = 0,00; η2 = 0,16), где экспериментальная группа отражала более высокие баллы, чем контрольная группа, и в удовлетворении автономии ( F (1, 45) = 6.82, p. = 0,01; η2 = 0,13), где контрольная группа показала более высокие значения, чем экспериментальная группа.

Последствия вмешательства

С другой стороны, чтобы проанализировать эффекты вмешательства в каждой группе, сначала был проведен тест t для связанных образцов. Анализ данных отразил достоверное увеличение в экспериментальной группе после проведения вмешательства восприятия автономии ( t = −2,07, p =.05) и, в целом, повышение внутренней мотивации ( t = -1,06, p = 0,30), выявленной регуляции ( t = -1,33, p = 0,20) и интроецированной регуляции ( t = -1,34, p = 0,20), хотя эти последние три значения не достигли значимости. Напротив, в контрольной группе имело место значительное снижение восприятия автономии ( t = 2,89, p = 0,00) и родства ( t = 2,61, p = 0,01), поскольку а также значительное увеличение выявленного регулирования ( т = −2.19, p = 0,04). Также было отражено заметное, но не значимое увеличение потребности в компетентности ( t = -1,79, p = 0,08).

Позже, с учетом используемого дизайна исследования и различий в баллах предварительного теста между группами, был использован ANCOVA (ковариационный анализ) с целью разделить эффект программы вмешательства на различия между участниками. выбор. Таким образом, с целью проверки эффективности программы вмешательства был проведен дисперсионный анализ после тестирования, включая оценки участников в предварительном тесте в качестве ковариаты (Таблица 1).

Хотя положительные значения были обнаружены в экспериментальной группе, сравнивающей контрольную группу в отношении внутренней мотивации, идентифицированной и интроецированной регуляции, а также удовлетворения потребностей в автономии и родстве, только статистически значимый эффект был обнаружен в автономии, имея низкий размер эффекта (частичный эта квадратная ( η2 = 0,09)).

Что касается результатов, полученных в автономии, после контрольных уровней «до теста автономности» (ковариата), значимое влияние вмешательства на «пост-тест автономности» ( F (1, 45) = 4.48, p = 0,04, η2 = 0,09). То есть участники, получившие вмешательство (экспериментальная группа), значительно повысили свое восприятие автономии в конце программы по сравнению с контрольной группой, которая не получала вмешательства. Однако не было обнаружено значительных различий в потребности в компетентности ( F (1, 45) = 0,01, p = 0,93, η2 = 0,00) или в потребности в родстве ( F ( 1, 45) = 1.36, p = 0,25, η2 = 0,03).

Что касается мотивационной регуляции, то не было обнаружено значительных различий во внутренней мотивации ( F (1, 45) = 1,76, p = 0,19, η2 = 0,04), в выявленной регуляции ( F (1,45) = 3,82, p = 0,06, η2 = 0,08) или в интроецированной регуляции ( F (1, 45) = 0,28, p = 0,60, η2 = 0,00), но, если уровень значимости выявленного регулирования соблюдается, мы можем видеть, что он близок к. 05, что свидетельствует об увеличении этой переменной в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой.

Обсуждение и выводы

Основываясь на постулатах теории самоопределения, целью этого исследования было проверить влияние, оказываемое на мотивацию студентов физического воспитания, многоплановой программы во время занятий по обучению танцам, которая включает в себя применение педагогических навыков, направленных на поддержку потребностей в автономии, компетентности и взаимосвязи.Гипотеза, лежащая в основе этой работы, предполагала, что применение программы вмешательства приведет к увеличению удовлетворения основных психологических потребностей и самоопределенной мотивации учащихся к занятиям танцами в школьной физической культуре.

Проанализировав результаты, они показали, что студенты из экспериментальной группы показали значительно большее удовлетворение потребности в автономии после применения программы. Другими словами, у студентов, получивших многомерную программу, основанную на применении педагогических навыков, направленных на поддержку основных психологических потребностей, наблюдалось усиление восприятия автономии по сравнению с контрольной группой, которая претерпела значительное снижение.Таким образом, как показывают результаты и как ранее указывали несколько авторов, обучение учителей физического воспитания обучению дидактическим навыкам для повышения самостоятельности их учеников представляет собой ключевой элемент передовой практики в области физического воспитания [3], [8], [9], [10], [27], [42].

Что касается потребности в родстве, произошло увеличение удовлетворения этой потребности в экспериментальной группе по сравнению с результатами, полученными в контрольной группе, но в этом случае значения не были значимыми.Таким образом, они показывают лишь небольшую положительную тенденцию, которую необходимо проанализировать в последующих исследованиях. Эта тенденция может указывать на то, что учащиеся из экспериментальной группы начинают замечать усиление чувства принадлежности, потому что во время занятий они выявляют положительные изменения в учителе, которые создают больше ситуаций, в которых им приходится взаимодействовать со своими коллегами, и они чувствуют себя важными элементами в группе [35]. Однако, как указывали другие авторы [45], для того, чтобы это увеличение стало значительным, возможно, им нужно больше замечать эти изменения или чувствовать себя более связанными с группой и увеличивать родство со своими одноклассниками, или, возможно, продолжительность программы была недостаточной. достаточно, чтобы оценить изменения этой переменной.

Меньшие значения, обнаруженные в контрольной группе, могли быть вызваны тем, что учитель, не получив каких-либо указаний по развитию занятий по обучению танцам с этой группой, проводил эти занятия, используя свою собственную методику, которая соответствовала более традиционному стилю, ориентированному на по воспроизведению модели. Это то, что традиционно делалось в том, что касается этого содержания: «Традиционно танец был ориентирован на повторение и запоминание паттернов движений с упором на воспроизведение, запоминание или копирование» [33, с.219]. Этот тип методологии означает, что учащиеся сосредотачивают свое внимание на выполнении установленной модели и прилагают все свои усилия для правильного выполнения всех движений, чтобы их отношения с остальными товарищами могли быть сокращены, чтобы они могли обмениваться мнениями и активно участвовать в учебно-методический процесс [20].

Что касается компетентности, то по завершении программы вмешательства не произошло значительных изменений в удовлетворении этой потребности между экспериментальной и контрольной группами.В этом ключе некоторые авторы [45] провели исследование со схожими характеристиками, используя различные виды спорта и физическое воспитание, и в конце программы вмешательства они указали на отсутствие значительных изменений в восприятии компетентности. Они также указали, что для того, чтобы заметить существенные изменения в начале изучения новых заданий, необходимо время, и, возможно, продолжительности программы (шесть 50-минутных занятий) было недостаточно для того, чтобы студенты чувствовали себя более компетентными. В этом отношении в этом исследовании продолжительность программы вмешательства, вероятно, также была недостаточной, поскольку, когда студентам предоставляется большая автономия (как это произошло в экспериментальной группе) при изучении нового содержания, такого как танец, восприятие навыков ухудшается. уменьшенный.Таким образом, может потребоваться больше времени для практики, чтобы улучшить конкретный навык и их восприятие компетенции [22], [24], [25], [28].

Что касается мотивационных регуляторов, стоит отметить, что увеличение внутренней мотивации, выявленных и интроецированных регуляций в экспериментальной группе по сравнению с результатами, полученными в контрольной группе, не было значимым. Возможно, эти значения не были значимыми, потому что необходимо учитывать, что в школьном контексте ученики обычно чувствуют себя очень контролируемыми, потому что посещение является обязательным, они не находят содержание и учебную деятельность интересными, а их работа постоянно оценивается [5], [21].Тем не менее, увеличение внутренней мотивации, которое произошло в экспериментальной группе, важно, потому что оно указывает на увеличение удовлетворения и удовольствия, с которыми сталкиваются студенты во время уроков танцев в рамках содержания, предлагаемого в физическом воспитании [12]. В этом смысле увеличение идентифицированных и интроецированных правил может быть обусловлено фактическими характеристиками этой области, которые заставляют учащихся считать содержание учебной программы телесного выражения, ориентированного на танец, важным для них (установленное регулирование), или чувствовать себя виноватыми, если они это делают. не осуществлять деятельность (интроецированное регулирование) по причинам, которые являются внешними по отношению к ним, но не из-за интереса, который вызывает у них практика [11].

В этой строке некоторые предыдущие работы признали положительную и значимую взаимосвязь между поведением учителя при оказании поддержки автономии и самоопределенной мотивацией студентов во время уроков физического воспитания [29], [30], [41], [43]. Однако следует отметить, что эти исследования были перекрестными, и поэтому было проведено только одно измерение. Напротив, анализируя исследования, которые включают одно измерение в начале программы или перед тестированием, а другое в конце или после тестирования (как это происходит в этой работе), мы обнаруживаем, что в соответствии с результатами Обнаруженные в этом исследовании, другие авторы [31], [45] также отметили, что поддержка учителем физического воспитания основных психологических потребностей не привела к значительному увеличению внутренней мотивации и выявленной регуляции.

После проведения этого исследования был сделан главный вывод о полезности многомерной программы вмешательства, применяемой в рамках учебного содержания телесного выражения, ориентированного на танцы и физическое воспитание, которая включает в себя обучающие навыки, направленные на поддержку основных психологических потребностей, с тем чтобы значительно повысить самооценку учащихся и уровень их самоопределения в целом. Также следует принимать во внимание тот факт, что эти переменные связаны с поведенческими, когнитивными и более позитивными аффективными последствиями, при этом особое внимание уделяется соблюдению практики физической активности — приоритетной цели занятий по физическому воспитанию.

Несмотря на это, необходимо отметить, что в данном исследовании использованные контрольные и экспериментальные группы были не очень многочисленными, и поэтому полученные результаты следует классифицировать как предварительные. Чтобы поддержать эти результаты, будущая работа должна увеличить выборку и использовать более опытных учителей, поскольку программа педагогического вмешательства проводилась с начинающим учителем, который был очень заинтересован в участии и изучении новых стратегий обучения. Но этот тип программы требует много времени и усилий, и степень приверженности более опытных учителей к этому типу обучения должна быть проверена, и, прежде всего, к этому типу контента, который обычно остается во втором плане внутри. содержание, доставленное в физкультуру.

Еще один интересный аспект, который необходимо рассмотреть в будущем, — это увеличить продолжительность программы вмешательства и использовать продольный план с различными измерениями в разные моменты времени, чтобы наблюдать эволюцию и изменения, зарегистрированные в анализируемых переменных, с с течением времени, и изучить, могут ли тенденции, возникающие в результате развития этого исследования, стать со временем значимыми. Таким образом можно было бы получить более обобщенные выводы.Аналогичным образом, было бы целесообразно дополнить это исследование качественными данными, основанными на опыте и впечатлениях студентов, что способствовало бы более глубокому анализу эмоциональных изменений, которые они могут испытать во время занятий с этим типом физического образовательного контента. а затем уметь делать акцент на положительных аспектах и ​​стараться, насколько это возможно, избегать факторов, которые могут вызвать более негативные чувства.

Благодарности

Авторы выражают благодарность за участие учителей и учеников в этом исследовании.

Вклад авторов

Эксперимент задумал и спроектировал: DA FDV TGC. Проведены эксперименты: DA FML DSO PASM. Проанализированы данные: ФМЛ ТГК. Предоставленные реагенты / материалы / инструменты анализа: DSO FDV. Написал статью: DA FDV PASM.

Ссылки

  1. 1. Амадо Д. (2013). Танец понимается с психологической точки зрения. Севилья: Ваншулен.
  2. 2. Амадо Д., Лео Ф.М., Санчес-Олива Д., Гонсалес-Понсе И., Чаморро Дж. Л. и др.(2012) Анализ психометрических свойств мотивации танца и анкеты телесного выражения. Тезисы докладов II Национального конгресса танцевальных исследований, Барселона (Испания). 16–18 ноября 2012 г.
  3. 3. Баркукис В., Хаггер М.С. (2013) Трансконтекстная модель: воспринимаемый мотивационный климат обучения и производительности как аналоги воспринимаемой поддержки автономии. Eur J Psychol Educ 28 (2) 353–372.
  4. 4. Баркукис В., Хаггер М.С., Ламбропулос Г., Цорбацудис Х. (2010) Расширение трансконтекстной модели в контексте физического воспитания и досуга: изучение роли удовлетворения основных психологических потребностей.Brit J Educ Psychol 80: 647–670.
  5. 5. Брофи Дж. (1999) К модели ценностных аспектов мотивации в образовании. Educ Psychol 34 (2) 75–85.
  6. 6. Chatzisarantis NL, Hagger MS (2009) Влияние вмешательства, основанного на теории самоопределения, на участие в физической активности в свободное время, о котором сообщают сами люди. Психологическое здоровье 24: 29–48.
  7. 7. Чен А. (2001) Теоретическая концептуализация исследования мотивации в физическом воспитании: комплексная перспектива.Квест 53: 35–58.
  8. 8. Cheon SH, Moon IS (2010) Реализация поддерживающей автономию фитнес-программы для содействия самостоятельности и вовлеченности студентов. Корейский журнал J Sport Psychol 21: 175–195.
  9. 9. Чеон С.Х., Рив Дж., Мун И.С. (2012) Основанное на экспериментах, продольное, ориентированное на учителя вмешательство, чтобы помочь учителям физического воспитания быть более независимыми и поддерживать своих учеников. J Sport and Exerc Psycho 34: 365–396.
  10. 10. Кристенсон С.Л., Решли А.Л., Уайли С. (2012).Справочник по исследованию вовлеченности студентов. Нью-Йорк: Спрингер.
  11. 11. Коннелл Дж. (2009) Танцевальное образование: изучение восприятия практикующих в средних школах и необходимость в учителях, обладающих навыками педагогики и содержания танцев. Res Dance Educ 10 (2) 115–130.
  12. 12. Деси Э.Л., Райан Р.М. (1985) Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк: Пленум.
  13. 13. Деси Э.Л., Райан Р.М. (1987) Поддержка автономии и контроль поведения.J Pers Soc Psychol 53 (6) 1024–1037.
  14. 14. Деси Э.Л., Райан Р.М. (2000) «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Psychol Inq 11: 227–268.
  15. 15. Эдмундс Дж., Нтуманис Н., Дуда Дж. Л. (2008) Тестирование вмешательства стиля обучения, основанного на теории самоопределения, в области упражнений. Eur J Soc Psychol 38: 375–388.
  16. 16. Gillet N, Vallerand RJ, Lafrenière MAK (2012) Внутренняя и внешняя школьная мотивация как функция возраста: посредническая роль поддержки автономии.Социально-психологическое образование: Int J 15: 77–95.
  17. 17. Гризер М., Ву М.Б., Бедимо-Рунг А.Л., Ноймарк-Штайнер Д., Муди Дж. И др. (2006) Установки, предпочтения и практики физической активности у афроамериканских, латиноамериканских и кавказских девушек. Поведение в области санитарного просвещения 33: 40–51.
  18. 18. Хаггер М.С., Чатзисарантис Н.Л. (2012) Перенос мотивации из образовательных контекстов в заочные: обзор трансконтекстной модели. Eur J Psychol Educ 27: 195–212.
  19. 19.Jang H, Reeve J, Deci EL (2010) Вовлечение студентов в учебную деятельность: это не поддержка или структура автономии, а поддержка и структура автономии. J Educ Psychol 102: 588–600.
  20. 20. Kassing G, Jay DM (2003) Методы обучения танцам и разработка учебной программы: всестороннее танцевальное образование от K-12. Шампейн, Иллинойс: Кинетика человека.
  21. 21. Lim BSC, Wang CK (2009) Воспринимаемая поддержка автономии, поведенческие нормы при физическом воспитании и намерение физической активности.Psychol Sport Exercise 10: 52–60.
  22. 22. Лобо Ю.Б., Винслер А. (2006) Влияние творческой программы танцев и движений на социальную компетентность дошкольников. Социальное развитие 15: 501–519.
  23. 23. Lonsdale C, Sabiston CM, Raedeke TD, Ha SCA, Sum KWR (2009) Самостоятельная мотивация и физическая активность учащихся на уроках физкультуры и в периоды свободного выбора. Prev Med 48: 69–73.
  24. 24. Mainwaring LM, Krasnow DH (2010) Обучение танцевальному классу: стратегии повышения навыков, мастерства и позитивного самооценки.J Dance Educ 10 (1) 14–21.
  25. 25. Манчини К. (2013) День танцев в школе: как обучение танцевальным катапультам в начальном образовании. J Phys Educ, Recr Dance 84 (3) 6–8.
  26. 26. Морено Дж. А., Гонсалес-Катре Д., Шильон М., Парра Н. (2008) Адаптация к физическому воспитанию шкалы основных психологических потребностей в упражнениях. Преподобный Mex Psicol 25: 295–303.
  27. 27. Морено Дж. А., Вера Дж. А., Дель Вильяр Ф (2010) Поиск автономии в обучении двигательным задачам у студентов университетов физического воспитания.Eur J Psychol Educ 25: 37–47.
  28. 28. Мостон М., Эшворт С. (1986) Обучение физическому воспитанию. Колумбус, Огайо: Меррилл.
  29. 29. Нтуманис Н. (2001) Подход самоопределения к пониманию мотивации в физическом воспитании. Британский журнал «Психология образования» 71: 225–242.
  30. 30. Ntoumanis N (2005) Перспективное исследование участия в факультативной школе физического воспитания с использованием теории самоопределения. J Educ Psychol 97: 444–453.
  31. 31. Ntoumanis N, Barkoukis V, Thøgersen EC (2009) Траектории развития мотивации в физическом воспитании: курс, демографические различия и антецеденты. J Educ Psychol 101: 717–728.
  32. 32. O’Neill JR, Pate RR, Liese AD (2011) Описательная эпидемиология участия в танцах у подростков. Res Quart Exerc Sport 82 (3) 373–380.
  33. 33. Padilla C (2003) Невербальное общение: предложения танца. В MVizuete (ред.), Языки выражения.Мадрид: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. С. 217–227.
  34. 34. Пейт Р. Р., О’Нил Дж. Р. (2009) Вмешательства после школы для повышения физической активности среди молодежи. Брит. J Sports Med. 43: 14–18.
  35. 35. Руано К., Санчес Г. (2009) Телесное выражение и образование. Севилья: Ваншулен.
  36. 36. Саллис Дж. Ф., Маккензи Т. Л., Свекла М. В., Бейл А., Эрвин Х и др. (2012) Роль физического воспитания в общественном здравоохранении: шаги вперед и назад за 20 лет и НАДЕЖДА на будущее.Res Quart Exerc Sport 83: 125–135.
  37. 37. Себир С.Дж., Макнил Дж., Пул Л., Хаас А.М., Пауэлл Дж. И др. (2013) Разработка внеклассных танцевальных программ: перспективы учителей физического воспитания и танцев Великобритании. Откройте J Prev Med 3 (1) 111–117.
  38. 38. Шелдон К.М., Филак В. (2008) Манипулирование поддержкой автономии, компетентности и родства в контексте игрового обучения: новые доказательства того, что все три потребности имеют значение. Британский журнал Soc Psychol 47: 267–283.
  39. 39. Шен Б., МакКотри Н., Мартин Дж., Фальман М. (2009) Влияние поддержки автономии учителей и автономной мотивации учащихся на обучение в области физического воспитания.Res Quart Exerc Sport 80: 44–52.
  40. 40. Скиннер Э.А., Эдж К. (2002) Воспитание, мотивация и развитие совладания. В Л. Дж. Крокетте (ред.), Симпозиум Небраски по мотивации: мотивация, свобода действий и жизненный путь. Линкольн, NB: University of Nebraska Press. С. 77–143.
  41. 41. Standage M, Duda JL, Ntoumanis N (2005) Тест теории самоопределения в школьном физическом воспитании. Британский журнал «Психология образования» 75: 411–433.
  42. 42. Су Й.Л., Рив Дж. (2011) Метаанализ эффективности программ вмешательства, направленных на поддержку автономии.Educ Psychol Rev 23: 159–188.
  43. 43. Тейлор И.М., Нтуманис Н. (2007) Мотивационные стратегии учителей и самоопределение учащихся в области физического воспитания. J Educ Psychol 99: 747–760.
  44. 44. Тессье Д., Сарразин П., Нтуманис Н. (2008) Влияние экспериментальной программы поддержки самостоятельности учащихся на явное поведение учителей физического воспитания. Eur J Psychol Educ 23: 239–253.
  45. 45. Tessier D, Sarrazin P, Ntoumanis N (2010) Эффект вмешательства для улучшения межличностного стиля новых квалифицированных учителей, мотивации студентов и удовлетворения психологических потребностей в спортивном физическом воспитании.Contemporary Educational Psychol 35: 242–253.
  46. 46. Торрентс С., Матеу М., Планас А., Динусова М. (2011) Возможности телесных заданий на выражение эмоций у учеников. Преподобный Псикол Депорте 20 (2) 401–412.
  47. 47. Тернер Дж. К., Патрик Х (2004) Мотивационное влияние на участие учащихся в учебной деятельности в классе. Отчет педагогического колледжа 106: 1759–1785.
  48. 48. Влахопулос С.П., Михайлиду С. (2006) Разработка и первоначальная проверка меры автономии, компетентности и взаимосвязи: основные психологические потребности в шкале упражнений.Meas Phys Educerc Exerc Sci 10: 179–201.
  49. 49. Уолхед Т.Л., Нтуманис Н. (2004) Влияние вмешательства спортивного образования на мотивационные реакции учащихся в процессе физического воспитания.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *