Совокупность образованности и компетентности учителя это: Совокупность образованности и компетентности учителя – это его — Ответ на вопрос №93874

Опубликовано автором

Содержание

Развитие профессиональной компетентности педагога школы как фактор достижения качества образования

Профессиональная компетентность учителя- решающий фактор обеспечения качества  образования. Повышение компетентности педагогов необходимое условие развития современной школы. Под профессионализмом и педагогическим мастерством учителя принято считать его профессиональную компетентность

Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Поэтому понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Профессиональная компетентность- это качество действий учителя, обеспечивающих  эффективное решение педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей, владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики, психолого-педагогической коррекции, методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование, использование методических идей, методической  литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с учащимися, осуществление оценочно ценностной рефлексии.

Компетентностный педагог-это педагог, знающий основы пед науки и нормативное обеспечение, теории и методики обучения и воспитания, владеющий практикой их применения.

Критерии компетентности учителя, составляющие компетентности:

  • · Педагогическая деятельность (Уровень обученности Уровень сформированности ОУУН Инновационная работа Самообразование, исследовательская работа Образование, квалификация Самоанализ, самодиагностика).
  • · Психолого-педагогическое общение (Психолого-педагогическое общение: Интерес, мотивация Сознательное обучение Отношения: учитель ученик Учет индивидуальных особенностей ученика)
  • · Личность учителя (Эмоциональность Выразительность речи Творческое начало личности Организаторские способности Чувство юмора Настойчивость, дисциплинированность).

Критерии оценки учителя учениками: 1. Профессиональное мастерство 2. Ответственность 3. Чувство юмора 4. Организаторские способности 5. Творческие способности 6. Выразительность речи 7. Остроумие 8. Эмоциональность 9. Уважение к ученикам 10. Умение понять ученика и найти с ним общий язык 11. Доверие к ученикам 12. Доброта 13. Справедливость 14. Отходчивость 15. Строгость 16. Не обзывать учеников.

Цель школы: подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.

Основные задачи: создание условий для развития и самореализации учеников; усвоение продуктивных знаний, умений; развитие потребностей пополнять свои знания на протяжении всей жизни.

В связи с этим в современном педагогическом процессе существенно возрастает роль профессионально компетентных педагогов к организуемой ими учебной деятельности учащихся.

Современной российской школе нужен учитель, способный к постоянному профессиональному совершенствованию и умеющий выбирать необходимые направления и формы для собственного профессионального роста. В данное время в образовательной системе созданы все условия для повышения профессиональной компетентности учителя. Существуют различные формы и направления  повышения квалификации педагога в предметных областях и в направлении воспитательной работы.

Эффективность  и качество образовательного процесса напрямую зависит от развития учительского потенциала,  от того, насколько каждый педагог компетентно выполняет свои обязанности, насколько успешно он может реализовать себя в своей педагогической деятельности, которая настолько многогранна, сложна и индивидуальна, что на первый взгляд кажется, что единых подходов к ее оценке просто не существует. Таким образом, профессия педагога постепенно переходит в разряд, характеризующийся высочайшим уровнем мобильности. Кроме того, она становится все более сложной, что предполагает появление новых задач, поведенческих парадигм и взглядов. Поэтому система развития профессионализма педагогов должна представлять собой связную комбинированную систему различных уровней. Только непрерывное повышение профессиональной компетентности может способствовать самореализации личности педагога, его креативных способностей и способствовать постоянному росту его профессионального мастерства.

И только такой педагог, саморазвивающийся и самосовершенствующийся, готовый меняться и работать в изменяющихся условиях способен перевести образовательный процесс на новое качество и давать обучающимся качественное образование

Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Исходя из современных требований, предъявляемых к педагогу, школа определяет основные пути развития его профессиональной компетентности:

  • · Система повышения квалификации.
  • · Аттестация педагогических работников на соответствие занимаемой должности и квалификационную категорию.
  • · Самообразование педагогов.
  • · Активное участие в работе методических объединений, педсоветов, семинаров, конференций, мастер-классов.
  • · Востребованными формами методической работы являются теоретические и научно-практические конференции, форумы, съезды учителей.
  • · Владение современными образовательными технологиями, методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование.
  • · Овладение информационно-коммуникационными технологиями. Участие в различных конкурсах, исследовательских работах.
  • · Обобщение и распространение собственного педагогического опыта, создание публикаций.

Ни один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для педагогического роста. Необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность.

Педагогов разделяют по стажу и опыту работы на категории:

1. Начинающие педагоги- 1-2 года.       Они отличаются поведением, ориентированным на внешние правила, образцы, рекомендации. Это объясняется небольшим опытом; страхом потерпеть неудачу или совершить ошибку.

2. Молодые специалисты-2-5 лет.          Эти испытывают трудности при разграничении важных характеристик учебно-воспитательного процесса от второстепенных; стремятся выделить компоненты, составляющие реальную педагогическую ситуацию, подвергнуть их педагогическому и психологическому анализу.

3. Опытные учителя -5-10 лет. Стадия “учительской компетентности”. Способны самостоятельно организовать и спланировать как свою, так и детскую деятельность. Характерной особенностью является умение справиться с часто неординарными ситуациями.

4. Профессионалы- 10-20 лет. Период “профессионального мастерства”. Характерно умение целостно, системно видеть педагогическую реальность, вычленять наиболее существенные элементы педагогической практики.

5. Эксперты свыше 20 лет.           Стадия профессионального становления. Склонны в своей деятельности к интуитивному схватыванию сложной, требующей незамедлительного решения педагогической ситуации, отбрасывая все второстепенное. Могут за внешними проявлениями увидеть глубокие, не лежащие на поверхности причины. Способны структурировать социально-психологические мотивы, определяющие тот или иной поведенческий акт подопечного.

Развитие профессиональной компетентности это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование.

В современных условиях требования к профессиональной компетентности учителя предъявляет не только новый образовательный стандарт, но и время, в котором мы живем. И перед каждым учителем поставлена сложная, но разрешимая задача «оказаться во времени». Чтобы это произошло каждый, выбравший профессию учителя, периодически должен вспоминать очень важные и правильные слова русского педагога, основоположника научной педагогики в России, Константина Дмитриевича Ушинского, на которых я и закончу своё выступление: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя. Учитель живет до тех пор, пока он учится. Как только он перестает учиться, в нем умирает учитель».

Профессиональная компетентность педагога — главный ресурс современного качества образования. | Учебно-методический материал на тему:

Профессиональная компетентность педагога —  главный ресурс современного качества образования

                                                                                        «Образование – важнейшее из земных благ, если   оно наивысшего качества.  В противном случае оно совершенно бесполезно».

                                                                                                      Р. Киплинг

                                                                                                                                                                                    В самом общем виде под качеством образования сегодня понимается мера соответствия результатов образовательного процесса представлениям о том, какими должны быть результаты образования и каким целям они должны служить.

Есть множество подходов к структуре факторов, влияющих на качество образования. Первое. Понятие качества образования включает в себя: качество целей, нормы; качество условий; качество образовательного процесса; качество конечных результатов. Следовательно, согласно этой схеме в системе факторов – личность и профессионализм педагога. Вторая трактовка включает в себя создание условий для обновления форм организации и содержания образовательного процесса.

Итак, что же следует понимать под компетентностью? Обратимся к базовому определению, приведённому в словаре иностранных слов. Компетентность: 1) обладание компетенцией; 2) знания, сведения в определённой области. Компетентный: 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определённой области.

Э.М. Никитин, доктор педагогических наук, одним из первых предложил определение педагогической компетентности. По мнению учёного, компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога определяется его готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами. Учёный выделил основные характеристики компетентности педагога. Это:

  • личностно-гуманистическая ориентация;
  • способность к системному действию в профессионально-педагогической ситуации;
  • ориентация в предметной области;
  • владение современными педагогическими технологиями;
  • взаимодействие с информацией и передача учебной информации;
  • креативность в профессиональной сфере;
  • наличие рефлексивной культуры;
  • эмпатия;
  • толерантность.

Профессор С.Г. Вершловский утверждает, что профессионально-педагогическую компетентность можно охарактеризовать, как способность педагога оперативно решать возникающие проблемы и задачи на основе знаний и опыта, приобретаемых в процессе познания. Компетентность, по его мнению, означает устойчивую способность к деятельности со знанием дела.

В работах А.В. Хуторского понятие «компетентность» рассматривается как обладание соответствующими компетенциями: ценностно-смысловыми, общекультурными, учебно-познавательными, информационными, коммуникативными, социально-трудовыми и личностного совершенствования.

Компетентность – это интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, определяющая его готовность и способность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.

     Профессиональная компетентность – это обладание знаниями, умениями и опытом, необходимыми для осуществления эффективной педагогической деятельности.

Компетентность педагога не только является важным условием успешности его профессиональной деятельности, но и непосредственно связана с качеством результата образовательного процесса.

Напомним, качество образования – совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих воспитанников, общества, заказчиков на образование.

Профессиональная компетентность — это готовность к решению профессиональных задач.  

Педагогическая компетентность включает в себя методологическую, информационную, коммуникативную, социальную и культурологическую компетенции. Ускорение социально-экономических процессов сильно изменяет жизнь человека в обществе так, что опыт прошлых поколений не всегда эффективен в современной жизни. Мы знаем, что информационные возможности наших воспитанников сегодня расширены за счет «всемирной паутины» Internet, поэтому важно идти в ногу с его проблемами, потребностями, интересами, особенностями возраста.

  Образовательный процесс настолько динамичен и изменчив, что нельзя однажды и навсегда освоить все секреты педагогического труда. То, что безотказно действует сегодня, уже завтра оказывается недостаточным или даже непригодным.

 По этой причине педагогическая деятельность является по природе своей творческой деятельностью, а воспитатель — профессионалом, непрерывно анализирующим свою работу. Чем выше профессионализм воспитателя, тем выше его готовность и способность к изменению   системы установок адекватно меняющейся ситуации. Тем самым педагог может достигать педагогической компетентности в изменяющихся условиях современности, и самообразование будет являться средством развития профессиональной компетентности педагога.

Конечно же, компетентность связана с опытом. Однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает педагог. Как учил в свое время К. Д. Ушинский, важен не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта. Образно говоря, «компетентным нельзя стать, можно только всегда становиться».

 Итак, что же следует понимать под компетентностью? Обратимся к базовому определению, приведённому в словаре иностранных слов. Компетентность: 1) обладание компетенцией; 2) знания, сведения в определённой области. Компетентный: 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определённой области.

Э.М. Никитин, доктор педагогических наук, одним из первых предложил определение педагогической компетентности. По мнению учёного, компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога определяется его готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами. Профессор С.Г. Вершловский утверждает, что профессионально-педагогическую компетентность можно охарактеризовать, как способность педагога оперативно решать возникающие проблемы и задачи на основе знаний и опыта, приобретаемых в процессе познания. Компетентность, по его мнению, означает устойчивую способность к деятельности со знанием дела.

В работах А.В. Хуторского понятие «компетентность» рассматривается как обладание соответствующими компетенциями: ценностно-смысловыми, общекультурными, учебно-познавательными, информационными, коммуникативными, социально-трудовыми и личностного совершенствования.

Компетентность – это интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, определяющая его готовность и способность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.

 Профессиональная компетентность – это обладание знаниями, умениями и опытом, необходимыми для осуществления эффективной педагогической деятельности.

Компетентность педагога не только является важным условием успешности его профессиональной деятельности, но и непосредственно связана с качеством результата образовательного процесса.

Напомним, качество образования – совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих воспитанников, общества, заказчиков на образование.

 Система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности, в ХХ веке была предъявлена нашими выдающимися учёными А.С. Макаренко, Ю.П. Азаровым, Ю.А. Бабанским, Ю.А. Конаржевским и во многом отождествлялась, фокусировалась в понятие «педагогическое мастерство». «Всё в нашем педагогическом деле, – утверждал Ю.П. Азаров, – в конечном счёте, решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству».

Мастер – это глубокая теоретическая подготовка. Это совершенное владение приёмами обучения и воспитания, педагогической техникой. Это сплав личной культуры, знаний и кругозора. Это искусство общения с детьми.

 Понятие «профессиональная компетентность» так же не имеет единого определения. Так в словаре-справочнике терминов нормативно-технической документации «профессиональная компетентность — обладание совокупностью профессиональных знаний и опыта (компетенций), а также положительного отношения к работе, требуемые для эффективного выполнения рабочих обязанностей в определенной области деятельности». Психологический словарь трактует понятие профессиональной компетентности как отношение к успешной профессиональной деятельности, ее значению и определенным специфическим задачам в совокупности со всеми знаниями и навыками, используемыми при ее осуществлении. Определение профессиональной компетентности педагога дошкольного образования давали в своих работах многие ученые — А. М. Бородич, Р. С. Буре, А. И. Васильева, Е. А. Гребенщикова, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Е. А. Панько, В. А. Петровский, Л. В. Поздняк, Л. Г. Семушина, В. И. Ядэшко и др. Анализ этих работ дает возможность выделить качества, которые должны быть в арсенале современного педагога:

— потребность в личностном развитии и креативность;

— мотивация и готовность к инновациям;

— принятие современных приоритетов дошкольного образования;

— способность и потребность в рефлексии.

Сорокина Т. М. понимает профессиональную компетентность педагога как единство его теоретической и практической готовности к реализации педагогической деятельности. В основе педагогической деятельности специалиста лежит компетентность, которая рассматривается автором как одна из ступеней профессионализма и понимается как способность на разных уровнях решать различные типы педагогических задач. Профессиональная компетентность современного педагога дошкольной организации представляет собой совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, которые дают ему возможность справляться с определенной программой и различными ситуациями, которые могут появиться в образовательном процессе дошкольной организации. Решая эти ситуации, педагог совершенствует свои общие и специальные способности, содействует практической реализации задач собственного развития.

Согласно ПРИКАЗА от 18 октября 2013 года N 544н Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» Трудовые действия :

-Участие в разработке основной общеобразовательной программы образовательной организации в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

-Участие в создании безопасной и психологически комфортной образовательной среды образовательной организации через обеспечение безопасности жизни детей, поддержание эмоционального благополучия ребенка в период пребывания в образовательной организации.

-Планирование и реализация образовательной работы в группе детей раннего и/или дошкольного возраста в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и основными образовательными программами.

-Организация и проведение педагогического мониторинга освоения

детьми образовательной программы и анализ образовательной работы в группе детей раннего и/или дошкольного возраста.

-Участие в планировании и корректировке образовательных задач (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка раннего и/или дошкольного возраста.

-Реализация педагогических рекомендаций специалистов (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, а также с детьми с особыми образовательными потребностями.

-Развитие профессионально значимых компетенций, необходимых для решения образовательных задач развития детей раннего и дошкольного возраста с учетом особенностей возрастных и индивидуальных особенностей их развития.

-Формирование психологической готовности к школьному обучению.

-Создание позитивного психологического климата в группе и условий для доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья.

-Организация видов деятельности, осуществляемых в раннем и дошкольном возрасте: предметной, познавательно-исследовательской, игры (ролевой, режиссерской, с правилом), продуктивной; конструирования, создания широких возможностей для развития свободной игры детей, в том числе обеспечение игрового времени и пространства.

-Организация конструктивного взаимодействия детей в разных видах деятельности, создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности, материалов.

-Активное использование недирективной помощи и поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности.

-Организация образовательного процесса на основе непосредственного общения с каждым ребенком с учетом его особых образовательных потребностей.

Необходимые умения:

-Организовывать виды деятельности, осуществляемые в раннем и дошкольном возрасте: предметная, познавательно-исследовательская, игра (ролевая, режиссерская, с правилом), продуктивная; конструирование, создания широких возможностей для развития свободной игры детей, в том числе обеспечения игрового времени и пространства.

-Применять методы физического, познавательного и личностного развития детей раннего и дошкольного возраста в соответствии с образовательной программой организации.

-Использовать методы и средства анализа психолого-педагогического мониторинга, позволяющие оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень сформированности у них качеств, необходимых для дальнейшего обучения и развития на следующих уровнях обучения.

-Владеть всеми видами развивающих деятельностей дошкольника (игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской).

-Выстраивать партнерское взаимодействие с родителями (законными представителями) детей раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач, использовать методы и средства для их психолого-педагогического просвещения.

-Владеть ИКТ-компетентностями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

Структура профессиональной компетентности педагога определяется не только профессиональными базовыми знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями в профессии, характеризующими его мотивы и предпочтения, умение ценить знания, опыт, отношения с людьми в профессии. Таким образом, повышение качества дошкольного образования находится в тесной зависимости от профессионализма педагогического коллектива. Современное состояние образования предъявляет требования профессиональной компетентности педагога, к уровню его профессионализма. Сегодня востребован педагог творческий, компетентный, способный к развитию умений мобилизовать свой личностный потенциал в современной системе воспитания и развития дошкольника. В связи с повышением требований к качеству образовательного процесса дошкольного учреждения, меняется и отношение к уровню профессионального становления педагога ДОО.

Результатом усилий педагога является совершенствование работы с детьми, создание условий для рождения нового опыта. Только путём самообразования и  творческих поисков педагог  придёт к своему мастерству. Сформированность  профессиональной компетенции даст  возможность педагогам выбирать эффективные способы решения профессиональных задач, творчески выполнять профессиональные обязанности, повышать свою квалификацию, создавать конкурентоспособность, а главное повышать качество дошкольного образования.

                                                                                                                                                                                                                                 

Список литературы

  1. Профессиональная компетентность педагога / Под редакцией Л.А. Густокашиной. – Пермь, 2007.
  2. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность. – Екатеринбург, 2003.
  3. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества / Под общей редакцией С.Г. Вершловского. – Санкт-Петербург, 2003.:

4. Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. // Электронный портал «Гарант». — URL: http://ivo.garant.ru/#/document/70291362/paragraph/1:1

5. Клюева Е. В., Корешкова М. Н. Гуманитаризация методической подготовки будущих педагогов дошкольного образования // Педагогика искусства: сетевой электронный научный журнал. — 2014. — № 2. — С. 76–83.URL:http://www.arteducation. ru/sites/default/files/journal_pdf/klyueva_koreshkova.pdf

6. Тимофеева Л. Л., Бережнова О. В. Повышение профессиональной компетентности педагога ДОУ. Выпуск 1. Учебно-методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2013. — 96 c.469“Young Scientist”  .  # 24 (128)  .  November, 2016 Pedagogy Pedagogy

4. Указ Президента РФ от 01.06.2012 № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012– 2017 годы». — URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70083566/ 5. Фельдштейн Д. И. Проблемы психолого-педагогических наук в 21 веке // Педагогика. — 2013. — № 1. — С. 3–16.

7. ПРИКАЗ от 18 октября 2013 года N 544н Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»

[Решено] Какой термин используется для выражения всего обучения e

Этот вопрос ранее задавался в

Официальный документ 5: OTET 2017, документ 2 (Математика и естественные науки)

Просмотреть все документы OTET >

  1. Учебный план
  2. Содержание
  3.  План урока
  4. Программа

Вариант 1: Учебная программа

Бесплатно

CT 01: Общий английский (Синонимы и антонимы) 900 03

8,8 тыс. пользователей

10 вопросов

10 баллов

10 минут

Школьная программа – это полный набор организованных мероприятий в школе. Он включает в себя цели, задачи, содержание обучения, стратегии обучения и все учебно-методические пособия для удовлетворения всего опыта учащихся, который происходит в образовательном процессе.

Ключевые моменты  Область учебной программы включает как внутреннюю, так и внешнюю деятельность школы. В школьной программе особое внимание уделяется:

  • сделать обучение интегрированным процессом.
  • способствует всестороннему развитию учащихся.
  • улучшение общего опыта студентов.
  • продвигает инклюзивное образование для всех учащихся.
  • , предоставляющий широкие возможности для всестороннего развития.

Следовательно, можно сделать вывод, что учебная программа  используется для выражения всей совокупности учебного опыта, который ученик получает в ходе разнообразной деятельности в школе.

Важные моменты

Последовательный порядок разработки учебного плана:

  • Оценка потребностей.
  • Формулировка целей.
  • Подборка текстов/учебного опыта.
  • Оценка учебной программы.

Дополнительная информация

  • Программа:
    • Он охватывает список тем и разделов, которые должны быть рассмотрены при обучении определенному предмету в течение определенного периода времени.
    • Не включает внеклассные занятия или какие-либо развлекательные мероприятия.
  • План урока:
    • Относится к плану урока , подготовленному учителем для последовательного проведения урока.
    • План урока состоит в том, чтобы создать цель, то есть формулировку цели всего урока.
Скачать решение PDF

Поделиться в WhatsApp

Последние обновления EMRS TGT

Последнее обновление: 10 апреля 2023 г.

Образцовая школа-интернат Eklavya (EMRS) при Министерстве по делам племен очень скоро опубликует официальное уведомление о наборе EMRS TGT (обученный аспирант) 2023 года. Как было объявлено министром финансов Индии в союзном бюджете на 2023 год, на ближайшие три года было объявлено в общей сложности 38000 учителей и вспомогательного персонала на 740 вакансий EMRS. Набор будет осуществляться с помощью экзамена по отбору преподавателей EMRS (ETSSE), проводимого NTA. Процедура отбора на экзамен EMRS TGT состоит из одноэтапного теста, то есть компьютерного онлайн-теста. Верхний возрастной предел для подачи заявки на экзамен составляет 35 лет. Кандидаты могут просмотреть профиль заработной платы и работы EMRS TGT здесь.

Оценка учащихся в преподавании и обучении | Центр обучения

Майкл Р. Фишер-младший

Большое внимание исследователей было уделено важности оценивания учащихся при преподавании и обучении в высших учебных заведениях.

Оценка учащихся является важным аспектом процесса преподавания и обучения. Независимо от того, преподаете ли вы на уровне бакалавриата или магистратуры, преподавателям важно стратегически оценивать эффективность своего обучения, измеряя степень, в которой студенты в классе усваивают материал курса.

В этом учебном пособии рассматриваются следующие вопросы: 1) определяется оценивание учащихся и почему оно важно, 2) определяются формы и цели оценивания учащихся в процессе преподавания и обучения, 3) обсуждаются методы оценивания учащихся и 4) приводятся важные различие между оценкой и оценкой.

 

Что такое оценивание учащихся и почему оно важно?

В своем справочнике по обзору и оценке курса Martha L.A. Stassen et al. определяют оценивание как «систематический сбор и анализ информации для улучшения обучения учащихся». (Стассен и др., 2001, стр. 5) Это определение отражает основную задачу оценки учащихся в процессе преподавания и обучения. Оценка учащихся позволяет преподавателям измерять эффективность своего обучения, связывая успеваемость учащихся с конкретными целями обучения. В результате учителя могут институционализировать эффективные методы обучения и пересматривать неэффективные в своей педагогике.

Измерение обучения учащихся с помощью оценивания важно, поскольку оно обеспечивает полезную обратную связь как для преподавателей, так и для учащихся о том, насколько успешно учащиеся достигают учебных целей курса. В своей книге Understanding by Design Грант Виггинс и Джей МакТай предлагают основу для обучения в классе — то, что они называют «обратным дизайном», — в которой подчеркивается важнейшая роль оценивания. По мнению Виггенса и МакТайя, оценивание позволяет преподавателям определять показатели измерения для понимания учащимися целей обучения в рамках курса и их выполнения. Они утверждают, что оценка предоставляет доказательства, необходимые для документирования и подтверждения того, что в классе произошло осмысленное обучение. Оценка настолько важна для их педагогического дизайна, что их подход «побуждает учителей и разработчиков учебных программ сначала «думать как оценщик», прежде чем разрабатывать конкретные разделы и уроки, и, таким образом, заранее обдумывать, как они будут определять, достигли ли учащиеся желаемого понимания. ” (Виггинс и Мактай, 2005 г., стр. 18)

Для получения дополнительной информации о модели Wiggins and McTighe «Backward Design» см. наше учебное пособие Understanding by Design.

Оценка учащихся также способствует критическому рефлексивному обучению. Стивен Брукфилд в книге «Стать критически мыслящим учителем», утверждает, что критическое осмысление своего преподавания является неотъемлемой частью развития педагога и повышения качества обучения учащихся. Критическое осмысление своего преподавания имеет множество преимуществ для инструкторов, включая разработку обоснования методов преподавания. По словам Брукфилда, «критически мыслящий учитель гораздо лучше подготовлен для того, чтобы донести до коллег и учеников (а также до самого себя) обоснование своей практики. Она работает с позиции осознанной приверженности». (Брукфилд, 19 лет)95, с. 17) Таким образом, оценка учащихся не только позволяет учителям измерять эффективность своего обучения, но также полезна для обоснования педагогического выбора в классе.

 

Формы и цели оценивания учащихся

Как правило, в области преподавания и обучения чаще всего обсуждаются две формы оценки учащихся. Первая, итоговая оценка , является оценкой, которая проводится в конце курса обучения. Его основная цель состоит в том, чтобы получить показатель, который «подводит итог» обучению учащихся. Суммативное оценивание носит всеобъемлющий характер и в основном связано с результатами обучения. Хотя итоговое оценивание часто полезно для предоставления информации о моделях достижений учащихся, оно не дает учащимся возможности поразмышлять и продемонстрировать рост в выявленных областях, требующих совершенствования, и не дает инструктору возможности изменить стратегию обучения в течение урока. процесс обучения и обучения. (Маки, 2002) Примеры итогового оценивания включают всесторонние выпускные экзамены или работы.

Вторая форма, формативная оценка , включает оценку обучения учащихся с течением времени. Его основная цель состоит в том, чтобы оценить уровень успеваемости учащихся, чтобы улучшить их обучение в течение учебного процесса. Интерпретируя успеваемость учащихся с помощью формативной оценки и делясь с ними результатами, преподаватели помогают учащимся «понимать свои сильные и слабые стороны и размышлять о том, что им нужно улучшить в ходе оставшихся занятий». (Маки, 2002, стр. 11) Пэт Хатчингс называет эту форму оценки оценкой результатов. Она утверждает: «Обеспечение оценивания — принудительного или иного — заключается в улучшении обучения учащихся, а улучшение требует внимания не только к конечным результатам, но и к как появляются результаты . Оценка за результатами означает более внимательное рассмотрение процесса и условий, ведущих к интересующему нас обучению…» (Hutchings, 1992, стр. 6, курсив автора). Формирующее оценивание включает курсовую работу, когда учащиеся получают обратную связь, которая определяет сильные и слабые стороны и другие вещи, которые следует учитывать при выполнении будущих заданий, а также обсуждения между преподавателями и учащимися и заключительные экзамены, которые дают учащимся возможность определить важные области. для необходимого роста и развития для себя. (Браун и Найт, 1994)

Важно понимать, что как итоговая, так и формирующая оценка указывают на цель оценки, а не на метод . Различные методы оценивания (обсуждаемые в следующем разделе) могут быть либо итоговыми, либо формирующими по своей направленности в зависимости от того, как их применяет преподаватель. Салли Браун и Питер Найт в своей книге «Оценка учащихся в высшем образовании», предостерегают от смешения целей оценки с ее методом. «Часто делают ошибку, полагая, что суммативным или формирующим является метод, а не цель. Мы полагаем, что это серьезная ошибка, поскольку она отвлекает внимание оценщика от важного вопроса обратной связи». (Браун и Найт, 1994, с. 17) Если преподаватель считает, что конкретный метод является формирующим, он или она может попасть в ловушку, используя этот метод, не уделяя необходимого времени для рассмотрения последствий обратной связи со студентами. В таких случаях рассматриваемый метод эффективно функционирует как форма суммативного оценивания, несмотря на намерения инструктора. (Браун и Найт, 1994) Действительно, обратная связь и обсуждение являются решающим фактором, который отличает формирующую и итоговую оценку.

 

Методы оценивания учащихся

Ниже приведены несколько распространенных методов оценки, определенных Брауном и Найтом, которые можно применять в классе.[1] Следует отметить, что эти методы работают лучше всего, когда цели обучения определены, доведены до сведения учащихся и четко сформулированы.

Самооценка

Цель внедрения самооценки в курс состоит в том, чтобы позволить учащимся выработать собственное суждение. Ожидается, что при самооценке учащиеся будут оценивать как процесс, так и результат своего обучения. В то время как оценка продукта часто является задачей преподавателя, внедрение оценки учащихся в классе побуждает учащихся оценивать свою собственную работу, а также процесс, который привел их к конечному результату. Более того, самооценка способствует ощущению сопричастности к обучению и может привести к более активному вкладу учащегося. Это позволяет учащимся развивать переносимые навыки в других областях обучения, которые включают групповые проекты и работу в команде, критическое мышление и решение проблем, а также лидерские роли в процессе преподавания и обучения.

О чем следует помнить при самооценке

  1. Самооценка отличается от самооценки. Согласно Брауну и Найту, «самооценка включает в себя использование оценочных процессов, в которых участвуют суждения, где самооценка представляет собой оценку собственной работы по набору критериев и потенциальных результатов, предоставляемых третьим лицом, обычно [ инструктор]. (стр. 52)
  2. Поначалу учащиеся могут сопротивляться попыткам вовлечь их в процесс оценивания. Обычно это происходит из-за неуверенности или неуверенности в своей способности объективно оценивать собственную работу. Однако Браун и Найт отмечают, что, когда студентов просят оценить свою работу, часто результаты, определяемые студентами, очень похожи на результаты преподавателей, особенно когда критерии и ожидания были четко определены заранее.
  3. Методы самооценки сильно различаются и могут быть такими же разнообразными, как и инструктор. Общие формы самооценки включают портфолио, журналы размышлений, интервью между преподавателем и студентом, дневники учащихся и журналы диалогов и т.п.

Коллегиальная оценка

Взаимное оценивание — это метод совместного обучения, при котором учащиеся оценивают работу своих сверстников и получают оценку своих собственных сверстников. Этот аспект оценки в значительной степени основан на теоретических подходах к активному обучению и обучению взрослых. Как и самооценка, оценка сверстников дает учащимся право собственности на обучение и фокусируется на процессе обучения, поскольку учащиеся могут «поделиться друг с другом опытом, который они приобрели». (Браун и Найт, 1994, с. 52)

О чем следует помнить при оценке коллег

  1. Учащиеся могут использовать оценку сверстников как тактику антагонизма или конфликта с другими учащимися, давая незаслуженно низкие оценки. И наоборот, учащиеся также могут слишком положительно оценивать своих друзей.
  2. Учащиеся могут время от времени применять бесхитростные суждения к своим сверстникам. Например, шумные и болтливые учащиеся могут получить более высокие оценки, чем более тихие, сдержанные и застенчивые.
  3. Инструкторы должны внедрить системы оценки, чтобы гарантировать, что действительная оценка коллег основывается на доказательствах и идентифицируемых критериях .  

Эссе

По словам Юана С. Хендерсона, эссе вносят два важных вклада в обучение и оценку: развитие навыков и развитие стиля обучения. (Henderson, 1980) Эссе являются распространенной формой письменного задания на курсах и могут быть как итоговой, так и формирующей формой оценивания в зависимости от того, как преподаватель использует их в классе.

Что нужно помнить об эссе

  1. Общая проблема эссе заключается в том, что учащиеся могут использовать их просто для повторения, а не для анализа и синтеза информации для аргументации.
  2. Преподаватели обычно полагают, что учащиеся умеют писать эссе, и могут столкнуться с разочарованием или расстройством, когда обнаруживают, что это не относится к некоторым учащимся. По этой причине преподавателям важно четко излагать свои ожидания и быть готовыми помочь студентам или предоставить им ресурсы, которые улучшат их навыки письма.

Экзамены и ограниченное по времени индивидуальное оценивание

Экзамены традиционно считались золотым стандартом оценивания в образовании, особенно в университетах. Как и эссе, они могут быть суммативными или формирующими формами оценивания.

Что нужно помнить об экзаменах

  1. Экзамены могут предъявлять серьезные требования к фактическим знаниям учащихся и могут иметь побочный эффект, поощряя зубрежку и поверхностное обучение. С другой стороны, они также могут облегчить учащимся демонстрацию глубокого обучения, если вопросы или темы эссе выбраны соответствующим образом. Различные форматы включают тесты в классе, экзамены с открытой книгой, домашние экзамены и тому подобное.
  2. В процессе разработки экзамена преподаватели должны рассмотреть следующие вопросы. Каковы цели обучения, которые должен оценить экзамен? Были ли учащиеся адекватно подготовлены к экзамену? Какие навыки и умения необходимы учащимся для успешной работы? Как этот экзамен будет использоваться для улучшения процесса обучения студентов?

Как утверждают Браун и Найт, использование нескольких методов оценки, в том числе нескольких оценщиков, повышает надежность данных. Тем не менее, основная проблема подхода с использованием нескольких методов заключается в том, как взвесить баллы, полученные с помощью нескольких методов оценки. Когда определенные методы дают более высокий диапазон оценок, чем другие, преподаватели могут потенциально неправильно истолковать свою оценку общей успеваемости учащихся. Когда несколько методов дают разные сообщения об одном и том же учащемся, преподаватели должны помнить, что методы, вероятно, оценивают разные формы достижений. (Браун и Найт, 1994).

Дополнительные методы оценки, не перечисленные здесь, см. в разделах «Оценка на странице» и «Оценка вне страницы» в Оценка учащихся в высших учебных заведениях .

В дополнение к различным методам оценки, перечисленным выше, методы оценки в классе также являются полезным способом оценки понимания учащимися материала курса в процессе преподавания и обучения. Подробнее об этом читайте в нашем учебном пособии по методам оценивания в классе.

 

Оценка — это больше, чем оценка

Преподаватели часто путают оценивание с выставлением оценок. Это ошибка. Нужно понимать, что оценка ученика больше , чем просто оценка. Помните, что оценка связывает успеваемость учащихся с конкретными целями обучения, чтобы предоставить преподавателям и учащимся полезную информацию об успеваемости учащихся. С другой стороны, традиционная градация, согласно Stassen et al. не обеспечивает уровень подробной и конкретной информации, необходимой для связи успеваемости учащихся с улучшением. «Поскольку оценки не говорят вам об успеваемости учащихся по отдельным (или конкретным) целям или результатам обучения, они дают мало информации об общем успехе вашего курса, помогая учащимся достичь конкретных и четких целей обучения, представляющих интерес». (Stassen et al., 2001, стр. 6). Таким образом, преподаватели всегда должны помнить, что выставление оценок является аспектом оценивания учащихся, но не составляет его полноту.

 

Учебные пособия по оценке учащихся

Ниже приведен список других учебных пособий CFT, дополняющих это. В том числе:

  • Активное обучение
  • Введение в чтение лекций
  • За рамками эссе: сделать студенческое мышление видимым в гуманитарных науках
  • Таксономия Блума
  • Как люди учатся
  • Учебный план Строительство

 

Ссылки и дополнительные ресурсы

Это учебное пособие основано на ряде ресурсов, перечисленных ниже. Эти источники должны оказаться полезными для инструкторов, стремящихся повысить свою педагогичность и эффективность в качестве учителей.

Анджело, Томас А. и К. Патрисия Кросс. Методы оценивания в классе: Пособие для
преподавателей колледжей . 2 -е издание . Сан-Франциско: Джосси-Басс, 1993. Печать.

Брукфилд, Стивен Д. Стать критически мыслящим учителем . Сан-Франциско:
Джосси-Басс, 1995. Печать.

Браун, Салли и Питер Найт. Оценка учащихся высших учебных заведений . 1 выпуск. Лондон;
Филадельфия: Routledge, 1998. Печать.

Кэмерон, Жанна и др. «Оценка как критическая практика: опыт муниципального колледжа».
Преподавание социологии 30.4 (2002): 414–429. JSTOR . Веб.

Гиббс, Грэм и Клэр Симпсон. «Условия, при которых оценивание поддерживает обучение учащихся. Обучение и преподавание в высшем образовании 1 (2004): 3-31.

Хендерсон, Юан С. «Эссе непрерывной оценки». Исследования в области высшего образования 5.2 (1980): 197–203. Тейлор и Фрэнсис+NEJM .