Степень адаптации учащегося характеристика: Адаптация учащихся общеобразовательной школы

Цели и задачи на адаптационный период для детей:

• принятия правил поведения и режима новой школы;
• принятие новичков в коллектив;
• поиск личностного смысла и мотивации учения;
• узнавание специфики мира юноши и девушки;
• организация процесса самопознания и доброжелательной конструктивной обратной связи.

Условно адаптационный период можно разделить на три этапа

• подготовительный, когда происходит и своевременное назначение классных руководителей, и проведение семинаров, продумывание открытых мероприятий, итоговых выступлений кружков, проведение экскурсий по школе. Январь-март предыдущего учебного года.
• собственно адаптационный период.

В зависимости от возраста адаптация может продолжаться: 1 класс от 6 до 8 месяцев, 5 класс 2-4 месяца, более старшие классы от 2 недель до 2 месяцев.

• постадаптационный период, когда происходит анализ результатов адаптационного периода, это и обсуждение, и оформление выставок, работ, стендов, а также аналитико-проектирование, где администрация определяет пути решения проблем и вопросов, возникших в процессе работы.

Нарушения адаптации выражаются в виде:

Реакции активного протеста. Ребенок непослушен, нарушает дисциплину на уроке, на перемене, ссорится с одноклассниками, мешает им, и дети отвергают его. В эмоциональной сфере наблюдаются вспышки раздражения, гнева.

Реакции пассивного протеста. Ребенок редко отвечает на уроке, требования учителя выполняет формально (не вдумываясь в смысл того, что делает), на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным делам. У него преобладает подавленное настроение, страхи.

Таблица 4

Виды отклонений в поведении у учащихся о время периода адаптации (по опросам учителей предметников и классных руководителей)

Причины трудностей в адаптационный период.

• Несформированность “внутренней позиции школьника”.
• Слабое развитие произвольности.
• Недостаточное развитие у ребенка учебной мотивации.
• Подчиняться новым для него правилам школьной жизни.
• Общение с учителями.
• Принятие учебной задачи.
• Недостаточно развитой способностью к взаимодействию с другими детьми.
• Отношение к себе.
• Завышенные требования со стороны родителей.
• Состоянием здоровья и уровнем физиологического развития.
• Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивных).
• Леворукие.
• Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы.

Высокая степень адаптации.

Дети адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе, у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем. Эти качества позволяют им с первых дней ощутить свои успехи, что ещё больше повышает учебную мотивацию.

Средняя степень адаптации.

Эти дети имеют более длительный период адаптации, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Как правило, эти дети испытывают небольшие трудности в усвоении учебной программы. Благодаря доброжелательному и тактичному отношению учителя к концу первого полугодия реакции этих детей становятся адекватными школьным требованиям.

Низкая степень адаптации.

Социально-психологическая адаптация этих детей связана со значительными трудностями; кроме того, они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Постоянные неуспехи в учебе, отсутствие контакта с учителем создают отчуждение и отрицательное отношение сверстников

Факторы, способствующие адаптации учащихся:

1. Единство педагогических требований к оценке учебного труда результатов личностного роста.
2. Скоординированная деятельность педколлектива:

• по формированию знаний и надпредметных умений.
• по включению форм организации обучения (парная, групповая, индивидуальная работа) и организационных форм обучения (семинар, лекция, зачет, учебная дискуссия).
• по интеграции учебного материала различных предметов вокруг проблем, имеющих социально-экономический аспект.
• по организации совместных воспитательных усилий классных руководителей.

3. Благоприятный психологический климат (атмосфера) в классном коллективе.
4. Система дифференцированной и индивидуальной работы учителей-предметников, классных руководителей, психолога родителей компенсации субъективных и объективных факторов, препятствующих адаптации.

Признаки успешной адаптации:

• Ребенку в школе нравится, он идет туда с удовольствием, охотно рассказывает о своих успехах и неудачах. Старается прийти в школу пораньше, чтобы пообщаться с друзьями. В то же время, он понимает, что главная цель его пребывания в школе – учение.
• Ребенок не слишком устает: он активен, жизнерадостен, любопытен, редко простужается, хорошо спит, почти никогда не жалуется на боль в животе, голове, горле.
• У него появились друзья-одноклассники.
• Ему нравится его классный руководитель и большинство учителей предметников.

Советы учителю и родителю на адаптационный период.

• Не сравнивайте достижения нового ученика с эталоном принятом в классе, а только с требованиями программы
• Отмечайте самые маленькие достижения в период адаптации к новой школе
• Поддерживайте инициативы ребенка, его попытки преодолеть трудности
• Внимательно выслушайте ребенка, давайте возможность высказаться
• Большое внимание в период адаптации следует уделять режиму дня. Особенно, ослабленным детям и детям с хроническими заболеваниями
• Если в классе новичок, узнайте о его здоровье
• Беседуя с новым учеников в период адаптации не зацикливайтесь только на успеваемости, интересуйтесь его отношениями с одноклассниками, с учителями предметниками и его отношением к новой школе, к переезду.
• Самую большую помощь в адаптационный период учителю может оказать родитель.

Характеристика на обучающегося, испытывающего трудности в социальной адаптации | Методическая разработка на тему:

Характеристика на обучающегося, испытывающего трудности в социальной адаптации

школа_____________________________________________________   класса_________________

Фамилия, имя_______________________________________     Дата рождения _______________

Учебная активность:

— учебная активность на уроке носит кратковременный характер, часто отвлекается,

— пассивен на уроке, быстро устает,

-не включается в учебный процесс

— другое______________________________________________________________________

Отношение к учебной деятельности:

— с интересом относится ко всем предметам,

— с интересом относится лишь к отдельным предметам,

— интереса к учению нет, учиться не хочет

-другое_______________________________________________________________________

Сложности в обучении:

— слабое развитие мыслительных процессов (анализ, синтез, обобщение и др. ),

— плохо запоминает учебный материал, имеет ограниченный (бедный словарный запас),

имеет пробелы в знаниях, отражающиеся в дальнейшем усвоении материала,

— отсутствие привычки к организованному труду,

другие особенности____________________________________________________________

Самооценка: завышенная, адекватная, заниженная.

Темп деятельности:

— выше среднего показателя класса,

— близок к среднему показателю класса,

— ниже среднего показателя класса.

Оценка учебных итогов:

— успевает по всем предметам на «хорошо» и «отлично»,

— успевает на «хорошо» и «удовлетворительно»,

-успевает на «удовлетворительно»,

— не успевает  по предметам _________________________________

на протяжении: четверти, полугода, года, ____ лет.

Трудности в усвоении норм поведения:

— бессмысленное упрямство, полное отсутствие эффекта от бесед,

-быстрая смена настроений, увлечений, неустойчивое поведение,

— не мотивируемая грубость, злобность, постоянные пререкания,

-чрезмерная угодливость, податливость, слащавость, стремление обратить на себя внимание любым путем, ярко выраженный эгоизм,

— самоунижение, постоянная податливость, пугливость.

— другое_______________________________________________________________________

Обстоятельства, отрицательно влияющие на процесс адаптации ученика:

— переход в новую школу, новый класс, второй год обучения, переезд в другой город, прибытие из сельской местности, сколько раз болел_____, сколько дней в целом______, характер заболеваний_________________________________________________________.

Потенциал личности как опора в коррекционной работе:

— интерес к практической деятельности___________________________________________

— интерес к интеллектуальной деятельности, не связанной с учением в школе (кружки, секции, чтение книг и др.) ___________________________________________________________________

-положительные черты личности ребенка _______________________________________________

Особенности социальных контактов:

1. Отношение с учителем:

— отношения с большинством учителей строятся на взаимном уважении и доверии,

отношения взаимного уважения и доверия имеют место лишь с отдельными педагогами, с остальными – носят ситуативный характер,

-отношения с учителями не складываются (избегает контакта с учителем, не заинтересован в общении с ним, старается быть незаметным),

-отношения с отдельными учителями носят конфликтный характер (проявляет негативизм по отношению к учителю, не выполняет его требований, отвечает дерзко, грубо).  

Основные причины отчужденности, конфликтов _________________________________________________________________________________

        2. Отношения с одноклассниками:

— пользуется авторитетов и доверием у большинства одноклассников,

— общается лишь с отдельными ребятами,

— отношения с одноклассниками не складываются, частые ссоры, конфликты,

— замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться один.

Основные причины, обусловливающие неблагополучие ________________________________

         3. Семья:  Воспитательные возможности семьи:

1. Уровень педагогической культуры родителей (отца, матери):    высокий, средний, низкий

2. Психологический климат в семье: положительный, устойчивый, неустойчивый, негативный

3. Ситуация семейного воспитания:     благоприятная, неблагоприятная

4. Социально- психологические особенности семьи:

4.1. Характер взаимоотношений между родителями:

— взаимопонимание, согласие

— доброжелательные

— доминирование (отца, матери)

— напряженные отношения

— каждый сам по себе: параллельное существование, «изоляция», равнодушие

4.2. Стиль семейного воспитания:

— благоприятный

— неблагоприятный, в т. ч. эмоциональное отвержение, неприятие, гипоопека, гиперпротекция.

4.3. Полнота удовлетворения потребностей ребенка _______________________________________

4.4. Создание условий для развития ребенка: родители создают/ не создают условия для правильного развития ребенка:

— совместная деятельность, общение, интерес к делам ребенка, контроль, режим дня, определение обязанностей ребенка в семье

— другое____________________________________________________________________________

4.5. Характер отношение ребенка к членам семьи:

— зависимость (не принимает самостоятельных решений, во всем ориентируется на мнение родителей, зависит от их настроения, расположения)

— ровная привязанность, теплые, доверительные отношения

— отвержение кого- либо из членов семьи, отстраненность в контактах с кем- либо из членов семьи

— выраженный негативизм по отношению к кому

— либо из членов семьи (стремление делать все наоборот в противовес требованиям)

— предпочтение кого- либо из членов семьи

— страх в отношениях с кем- то из семьи, пассивная подчиняемость.

4.6. Наличие социального неблагополучия в семье:

— аморальный образ жизни родителей (алкоголизм, употребление наркотиков)

— культ насилия как способ общения в семье, психическое и физическое насилие

— невыполнение родителями своих обязанностей по воспитанию ребенка, невнимание к их интересам

— противоправное поведение родителей, других членов семьи, вовлечение  в противоправные действия детей

5.   Тип семьи

—  Благополучная (родители морально устойчивы, владеют культурой воспитания, эмоциональная атмосфера в семье положительная)

—  Неблагополучная, в том числе:

— педагогически некомпетентная: родители не владеют культурой воспитания, отсутствует единство требований, ребенок безнадзорен, с ним жестко обращаются,      систематически наказывают, плохо осведомлены о его интересах, поведении в не    школы)

 — нравственно неблагополучная (родители ведут асоциальный образ жизни, имеют судимости)     — конфликтная (в семье неблагополучная эмоциональная атмосфера, конфликты между родителями, старшими членами семьи, родители повышенно раздражительны)

  6.  Характер взаимоотношений родителей с ребенком:

  — семейный диктант (систематическое подавление инициативы и чувства собственного достоинства ребенка)

 — чрезмерная опека (удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждение от трудностей, забот, усилий)

 — попустительство (отклонение от активного участия в воспитании ребенка,        пассивность, признание полной автономии ребенка)

 — сотрудничество (отношения взаимного уважения, совместное переживание позитивных и негативных событий)

Вывод:

— ребенок психологически защищен, может рассчитывать на моральную поддержку в семье, взрослые интересуются его внутренней жизнью, пользуются у ребенка авторитетом,

— положение ребенка нельзя считать вполне благополучным, его индивидуальные особенности и проблемы осознаются родителями плохо, возможные причины ошибок родителей,

— повышенная опека (постоянный контроль за поведением, чрезмерная защита от мнимых и истинных опасностей),

— преувеличенное представление родителей о хрупкости ребенка, его болезненности,

— противоречивое воспитание (каждый член семьи предъявляет к ребенку свои требования),

— жесткое обращение с ребенком,

— отношение к ребенку в семье безразличное. Родители игнорируют не только внутренний мир ребенка, но не выполняют элементарных требований по уходу за ним (ребенок неряшливо одет, выглядит так, как будто плохо питается). Возможно жесткое обращение с ребенком. Прочных эмоциональных связей нет ни с одним из взрослых членов семьи. Специфические особенности семьи______________________________________________________________________________

7. Оценка влияния семейной среды на ребенка:

— наличие семье неблагоприятных факторов, повлиявших на здоровье ребенка, социальную адаптацию, учебную деятельность, поведение в целом: (влияние оценивается как благоприятное, неблагоприятное, психотравмирующее)

Взаимодействие семьи и школы:

— между требованиями школы и семьи нет противоречий, взрослые члены семьи признают авторитет педагогов, сотрудничают с ними и реализуют их советы,

— должного согласования действий школы и семьи пока нет, связь родителей со школой носит в основном формальный характер,

— семья не стремится к сотрудничеству со школой

Учитель (классный руководитель) ______________________________

Директор школы _____________________________________________

М. П.

Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения

Изменения в общественной и социально-экономической жизни последнего десятилетия остро ставят задачу совершенствования системы специального образования, где основное внимание должно быть уделено поиску путей и способов повышения эффективности коррекционной работы, в том числе и с детьми с умственной недостаточностью (И.М. Бгажнокова, 1994, 1995; Н.Н. Малофеев, 1997 и др.).

Известно, что начальный этап школьною обучения умственно отсталого ребёнка связан с необходимостью учёта специфики не только его интеллектуальных возможностей, но и комплекса социально-психологических, биологических, мотивационно-личностных и других факторов, которые в отечественных исследованиях более широко рассматриваются в контексте проблемы школьной адаптации (Е.В. Новикова, 1985; Э.М. Александровская, 1988; И.В. Дубровина, 1988; Г. В. Бурменская, О.А. Карабанова. А.Г. Лидерс 1990; Н.Г. Лусканова, И. А. Коробейников, 1995 и др.).

Процесс адаптации к новой социальной действительности связан с реализацией субъектом специфических (адаптационных) возможностей, в частности, таких как самостоятельность, активность в деятельности, конструктивность во взаимоотношениях с окружающими, адекватность эмоционального реагирования и др., которые развиваются в ходе спонтанного или организованного усвоения социального опыта (А.А. Налчаджян, 1988; Ю.А. Александровский, 1993 и др.). В данном смысле детей с интеллектуальной недостаточностью можно отнести к категории неблагополучных, т.к. проявления органического дизонтогенеза в сочетании с неблагоприятной (в большинстве случаев) социокультурной средой значительно препятствуют нормальному формированию адаптационных механизмов, особенно на начальной ступени их обучения.

Проблема адаптации умственно отсталых детей и подростков стала предметом изучения в специальной психологии в начале 70-х годов (О.К. Атавелян, 1974, А. И. Раку, 1976; Л. Плох, 1984; В.Ю. Карвялис, 1987 и др.). Но значительная часть психолого-педагогических исследований посвящена, главным образом, изучению вопросов социально-трудовой адаптации, и в гораздо меньшей степени известно о психологических факторах и механизмах психической адаптации личности таких детей (И.А. Коробейников, 1997; Е.Г. Трошихина, 1997 и др.).

В специальной литературе недостаточно сведений, раскрывающих причины неблагоприятной школьной адаптации умственно отсталых детей, в числе которых в возрастной и педагогической психологии рассматриваются особенности развития различных видов деятельности в младшем школьном возрасте (учебной, коммуникативной и др.), принятие и выполнение ребёнком системы школьных требований, освоение программ обучения; становление ролевых отношений с педагогом; индивидуально-личностные особенности самого ребёнка и др.

Гипотеза исследования. В отечественной психологии адаптация ребёнка к школе рассматривается как важный, но трудный этап его приспособления к новым видам социально значимой деятельности. Адаптация детей с умственной недостаточностью ограничена сочетанием органической патологии центральной нервной системы с неблагоприятными социокультурными условиями. Мы полагаем, что выявление факторов, препятствующих позитивным адаптационным процессам, позволит своевременно организовать необходимую психолого-педагогическую помощь умственно отсталому ребёнку при его вхождении в новый и сложный вид деятельности, каковой является учебная деятельность.

Цель исследования — выявление и анализ психологических детерминант, определяющих эффективность школьной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях специального обучения,

Объект исследования: процесс психической адаптации умственно отсталых учащихся начальных классов.

Предмет исследования: ведущие факторы адаптации умственно отсталого ребёнка на начальном этапе его обучения в школе.

Задачи исследования:

• изучить особенности и динамику эмоционального восприятия умственно отсталым ребёнком семьи и педагога в период школьной адаптации;
• изучить личностные свойства и особенности эмоциональных реакций, проявляемые умственно отсталым ребёнком в процессе его адаптации к ситуации школьного обучения;
• выявить факторы, препятствующие успешной адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью;
• определить основные направления профилактической работы в период адаптации умственно отсталых детей к условиям школьного обучения.

Методологическую основу исследования составили современные теоретические представления о сущности процесса адаптации человека к условиям окружающей среды (Ф.Б. Березин, А.А. Налчаджян. Ю.А. Александровский и др.) в процессе деятельности и общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев. С.Л. Рубинштейн и др.), положение о единстве закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.), в частности, о роли условий социальной среды в психическом развитии ребёнка, о значении ведущей деятельности в формировании психологических новообразований возраста и др.

Методы исследования: анализ теоретических положений по проблеме исследования; анкетирование практических психологов, педагогов, родителей учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ VIII вида; анализ психолого-педагогической документации; методика Р. Тэммп, М. Дорки и В. Амен «Выбери нужное лицо», методика Рене-Жиля, проективный графический тест «Рисунок семьи», модифицированный вариант теста М. Люшера — Цветовой тест отношений, качественный и количественный анализ полученных результатов с использованием методов математической статистики (t-критерий Стьюдента, множественный регрессионный линейный анализ, метод группового учёта аргументов).

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в специальных (коррекционных) школах VIII вида №24 и №26, школах-интернатах №3 и №5 г. Курска. Экспериментальную выборку составили 243 человека, из них — 75 учащихся 0, 1, 2 классов на первом году обучения, 168 взрослых (психологи, педагоги, родители детей с психическим недоразвитием).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась: комплексным использованием представленных методов: взаимопроверкой полученных результатов; использованием методов статистической обработки исходных данных.

Теоретическая значимость. На основании полученных в процессе исследования данных уточнены и расширены представления о роли психологических и социальных факторов, определяющих качество психической адаптации у детей младшего школьного возраста. Проведённый анализ позволил прийти к выводу о сложности иерархических связей в адаптационном процессе, его многоуровневом строении, что необходимо учитывать при организации практических коррекционных мероприятий в специальной школе.

Научная новизна исследования:

• впервые осуществлено комплексное экспериментальное исследование феномена «психической адаптации» у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью на начальных этапах школьного обучения;
• изучена динамика эмоционального отношения ребёнка к семье и педагогу в период его адаптации к школе;
• выявлены особенности эмоционального реагирования и личностные свойства, проявляемые умственно отсталым ребёнком в процессе школьной адаптации;
• установлены факторы, препятствующие нормальному течению адаптационного процесса в условиях специального обучения;
• определены основные направления профилактической деятельности субъектов образовательной среды в период адаптации учащихся к школе.

Практическая значимость определяется возможностью использования экспериментальных данных в специальной психологии и организации дидактической среды при обучении детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью Разработанный в ходе исследования комплекс психодиагностических методик может найти соответствующее применение в диагностической и консультативной работе практического психолога в специальных образовательных учреждениях. Материалы диссертационной работы могут стать основой для разработки специального курса «Особенности адаптации детей с умственной отсталостью к школе» при подготовке специалистов на дефектологических факультетах в педагогических вузах, переподготовке педагогических кадров.

Основные выводы:

Исходное понимание феномена «психической адаптации» как многоуровневого процесса, в ходе которого реализуются социально-значимые вида деятельности младшего школьника, формируются адекватные межличностные отношения, изменяется его психоэмоциональное состояние — послужило основой для комплексного и разностороннего изучения процесса адаптации умственно отсталых детей к школе.

Основная часть младших школьников в той или иной мере подвержена неблагоприятному влиянию факторов социального и биологического ряда, которые прямо или опосредованно отражаются на характере школьной адаптации. Социальные условия развития, а именно — невысокий социальный, культурно-образовательный статус семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии — во многом затрудняют этап вхождения в новую действительность, поскольку поведенческий опыт личности в дошкольном возрасте формируется без достаточной опоры на образцы социально-нормированного поведения родителей.

В ходе школьной адаптации эмоциональная близость умственно отсталых учащихся с семьёй становится менее выраженной. С одной стороны, наблюдается сокращение эмоциональных связей с матерью и отцом, а с другой — изменяются их содержательные характеристики по мере взросления детей родители начинают восприниматься ими как единая семейная пара, поэтому большое значение приобретает факт единства и целостности семьи, присутствие обоих родителей. В течение первого года обучения уточняются и формируются более устойчивые представления умственно отсталых детей о семье, как социально-психологическом образовании.

К концу первого года обучения педагог становится для учащихся социально- и эмоционально-значимым лицом Формирование образа первого учителя у младших школьников с психическим недоразвитием происходит в направлении элиминации промежуточных оценок: по итогам года прослеживается отчётливая дифференциация позитивного и эмоционально-негативного к нему отношения.

Выявленный уровень тревоги и его повышение у отдельных учащихся в процессе школьной адаптации могут свидетельствовать о психоэмоциональной напряжённости самого процесса обучения и несоответствии некоторых условий школьной среды специфическим особенностям умственно отсталых учащихся. С другой стороны, выявленные изменения могут быть обусловлены нередко отмечающейся эмоциональной неустойчивостью детей изучаемой группы, что, по-видимому, имело место и в наших данных.

Позитивная динамика некоторых личностных качеств умственно отсталых учащихся (общительность, любознательность, активность и др.) в процессе школьной адаптации позволяет им более активно расширять крут общения за счет включения в него сверстников, братьев и сестёр и др. В то же время конфликтные формы поведения и способы решения проблемных ситуаций, к которым прибегают умственно отсталые младшие школьники в процессе социального взаимодействия, негативно влияют на характер школьной адаптации.

С наименьшими трудностями адаптационный процесс протекает в области развития взаимоотношений учащихся с педагогом. Основы ведущих предметов школьной программы, ученические функции по организации и контролю собственной деятельности осваиваются умственно отсталыми детьми менее успешно, что вполне объясняется их невысоким интеллектуальным потенциалом.

В ходе экспериментального исследования выявилось, что характер школьной адаптации умственно отсталых младших школьников во многом определяется эмоциональным благополучием ребёнка, его индивидуально-психологическими особенностями, которые требуют своевременного психологического изучения в целях предупреждения возможных неблагоприятных вариантов течения психической адаптации.

Профилактическая деятельность психолога в период школьной адаптации учащихся должна осуществляться при постоянном сотрудничестве с педагогом и родителями на основании углубленного психодиагностического обследования в сочетания с анализом социальных условий развития детей, испытывающих трудности.

Махова В.М. Психическая адаптация детей с интеллектуальной недостаточностью к условиям школьного обучения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2008. Альманах №12 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-12/psixicheskaya-adaptacziya-detej-s-intellektualnoj-nedostatochnostyu-k-usloviyam-shkolnogo-obucheniya (Дата обращения: 08.10.2022)

Уровень адаптации | TIM

Учитель помогает учащимся исследовать и самостоятельно использовать технические средства.

На уровне адаптации учитель использует технические средства как неотъемлемую часть урока. В то время как учитель принимает большинство решений об использовании технологий, учитель направляет учащихся в самостоятельном использовании технологических инструментов. Учащиеся лучше знакомы с использованием технологических инструментов и имеют более концептуальное представление об этих инструментах, чем учащиеся на уровне Adoption. Они могут работать без прямых процедурных указаний учителя и начинают изучать различные способы использования технологических инструментов.

На этой странице представлена ​​более подробная информация об уровне адаптации матрицы интеграции технологий. Чтобы увидеть всю матрицу или найти другие уровни, вернитесь к матрице. Дескрипторы для типичной деятельности учителя, активности учащихся и параметров обучения на уровне адаптации приведены ниже вместе со ссылками на все страницы видеоуроков уровня адаптации и дополнительные ресурсы.

Дескрипторы уровня адаптации для каждой из пяти характеристик

Активное обучение

Обычное самостоятельное использование инструментов; некоторый выбор и исследования учащихся

Учащиеся самостоятельно работают с технологическими инструментами обычными способами. Студенты развивают концептуальное понимание технологических инструментов и начинают использовать эти инструменты.

Учитель позволяет учащимся выбирать и исследовать технологические инструменты. Поскольку учащиеся приобретают концептуальные и процедурные знания о технологических инструментах, учителю не нужно направлять учащихся шаг за шагом по действиям. Вместо этого учитель действует как посредник в обучении, позволяя учащимся более активно использовать технологические инструменты.

Технологические инструменты доступны на регулярной основе.

Совместное обучение

Совместное использование инструментов; некоторый выбор и исследования учащихся

Учащиеся самостоятельно используют технологические инструменты обычными способами для совместной работы. Студенты развивают концептуальное понимание использования технологических инструментов для работы с другими.

Преподаватель предоставляет учащимся возможность использовать технологии для совместной работы. Преподаватель выбирает и предоставляет технологические инструменты для совместного использования учащимися, а также предлагает учащимся начать изучать использование этих инструментов.

Настройка позволяет нескольким учащимся одновременно получать доступ к технологическим инструментам.

Конструктивное обучение

Самостоятельное использование для накопления знаний; некоторый выбор и исследования учащихся

Учащиеся начинают самостоятельно использовать технологические инструменты, чтобы облегчить построение смысла. С их растущим концептуальным пониманием технологических инструментов учащиеся могут изучать использование этих инструментов по мере накопления знаний.

Учитель создает инструкции, в которых использование учащимися технологических инструментов является неотъемлемой частью понимания концепции. Учитель предоставляет учащимся доступ к технологическим инструментам и направляет их в изучении и выборе подходящих ресурсов.

Технологические инструменты, облегчающие построение смысла, доступны учащимся для обычного использования.

Аутентичное обучение

Самостоятельное использование в деятельности, связанной с жизнью учащихся; некоторый студенческий выбор и исследование

Учащиеся начинают самостоятельно использовать технологические инструменты в деятельности, смысл которой выходит за рамки учебного процесса.

Учитель создает инструкции, которые целенаправленно объединяют технологические инструменты и предоставляют доступ к информации о проблемах сообщества и мира. Учитель направляет выбор технологических инструментов, но учащиеся используют инструменты самостоятельно и могут начать изучать другие возможности инструментов.

Настройка позволяет учащимся получить управляемый доступ к ограниченному набору информации, данных и исходных материалов, выходящих за рамки учебных настроек.

Целенаправленное обучение

Целенаправленное использование инструментов для планирования и мониторинга; некоторый выбор и исследования учащихся

Учащиеся имеют возможность самостоятельно использовать технологические инструменты для облегчения постановки целей, планирования, мониторинга и оценки конкретных действий. Студенты изучают использование технологических инструментов для этих целей.

Учитель выбирает технологические инструменты и четко интегрирует их в урок. Преподаватель способствует самостоятельному использованию учащимися технологических инструментов для постановки целей, планирования, отслеживания прогресса, оценки результатов и анализа учебной деятельности. Учитель может дать рекомендации по разбивке заданий.

Настройка включает доступ к технологическим инструментам (например, графическим органайзерам, календарям, программам для работы с электронными таблицами и программам для временной шкалы) для планирования, отслеживания прогресса и оценки результатов.

Просмотрите или распечатайте таблицу в формате PDF:
US Letter
International A4

Видео уровня адаптации: характеристика активного обучения

Все видеоуроки, K-2, видео уровня адаптации, активное видео, LA, активное/адаптационное видео

Все видеоуроки, 3-5, видео уровня адаптации, SS, активное видео, активное/адаптационное видео

Все видеоуроки, видео уровня адаптации, SC, 6-8, активное видео, активное/адаптационное видео

Все видеоуроки, K-2, MA, видео уровня адаптации, видео активного видео, видео активного/адаптационного

Видео уровня адаптации: характеристика совместного обучения

Совместное/адаптационное видео, все видеоуроки, совместное видео, видео уровня адаптации, 9-12, LA

Все видеоуроки, совместное видео, совместное видео/адаптация, 3–5, видео уровня адаптации, SS

Все видеоуроки, совместное видео, совместное видео/адаптация, 3–5, видео уровня адаптации, SC

Все видеоуроки, совместное видео, совместное видео/видео адаптации, MA, 3-5, видео уровня адаптации

Видео уровня адаптации: характеристика конструктивного обучения

Все видеоуроки, видео уровня адаптации, конструктивное видео, 6-8, Лос-Анджелес, конструктивное/адаптационное видео

Все видеоуроки, Конструктивное видео, 3-5, Видео уровня адаптации, SS, Конструктивное/адаптационное видео

Все видеоуроки, видео уровня адаптации, конструктивное видео, SC, 6-8, конструктивное/адаптационное видео

Все видеоуроки, MA, Конструктивное видео, 3–5, Видео на уровне адаптации, Видео на конструктивном/адаптационном уровне

Видео на уровне адаптации: аутентичная характеристика обучения

Все видеоуроки, видео уровня адаптации, 6–8, Лос-Анджелес, аутентичное видео, аутентичное/адаптационное видео

Все видеоуроки, видео уровня адаптации, SS, 6-8, аутентичное видео, аутентичное/адаптационное видео

Все видеоуроки, SC, видео уровня адаптации, 6-8, аутентичное видео, аутентичное/адаптационное видео

Все видеоуроки, K-2, MA, видео уровня адаптации, аутентичное видео, аутентичное/адаптационное видео

Видеоролики уровня адаптации: характеристика целенаправленного обучения

Все видеоуроки, 3–5, видео уровня адаптации, видеоцелевое видео, Лос-Анджелес, видеоцелевое/адаптационное видео

Все видеоуроки, 3-5, видео на уровне адаптации, видео с целью, SS, видео с целью/адаптацией

Все видеоуроки, K-2, SC, видео уровня адаптации, целенаправленное видео, целенаправленное/адаптационное видео

Все видеоуроки, MA, Видео уровня адаптации, Целевое видео, 6-8, Целевое/адаптационное видео

Дополнительные ресурсы для уровня адаптации

TIM Slides (4:3), TIM Slides (16:9), Matrix Levels, Standard Slides (4:3), Adaptation, Wide Slides (16:9)

Слайды TIM (4:3), Слайды TIM (16:9), Стандартные слайды (4:3), Широкие слайды (16:9), Ячейки матрицы, Ориентировано на цель/Адаптация

TIM Slides (4:3), TIM Slides (16:9), Standard Slides (4:3), Wide Slides (16:9), Matrix Cells, Authentic/Adaptation

TIM Slides (4:3), TIM Slides (16:9), Standard Slides (4:3), Wide Slides (16:9), Matrix Cells, Constructive/Adaptation

TIM Slides (4:3), TIM Slides (16:9), Collaborative/Adaptation, Standard Slides (4:3), Wide Slides (16:9), Matrix Cells

Слайды TIM (16:9)), TIM Slides (4:3), Standard Slides (4:3), Wide Slides (16:9), Matrix Cells, Active/Adaptation

<< Вернуться к матрице

С учетом адаптации и «функции» черты характера в классе с использованием инструментов Wiki | Evolution: Education and Outreach

• Учебная программа Статья
• Открытый доступ
• Опубликовано: 30 сентября 2010 г.

• Шон А. Рэндс ¹  

Эволюция: образование и просветительство том 3 , страницы 633–640 (2010 г.)Процитировать эту статью

• 1503 доступа

• 1 Цитаты

• Сведения о показателях

Abstract

Признано, что концептуальное понимание процесса адаптации (благодаря которому популяция становится лучше приспособленной к окружающей среде с течением времени) является трудным. Многие исследования показали, что существует врожденное непонимание этого термина, которое часто связано с тем, что учащийся принимает общепринятое, а не биологическое использование этого термина в языке учащегося. Но понимание адаптации необходимо для понимания эволюции, и учащимся необходимо способствовать пониманию того, как связать гипотезы о «функции» признака, проявляемого человеком, с окружающей средой, в которой он живет. Здесь я описываю практику, которая побуждает группу учащихся создавать свои собственные организмы посредством ряда шагов, посредством которых они создают функциональные объяснения морфологии и поведения. Используя процесс ветвления, при котором группы студентов разбиваются на все более мелкие подгруппы, создается искусственная филогения. Затем используется вики-система, чтобы подчеркнуть, как связаны отдельные виды и группы видов. Обсуждается связь этой практики с проблемами древовидного мышления.

Введение

Адаптация — это процесс, с помощью которого вид приспосабливается к условиям окружающей среды в ходе эволюции, когда особи с чертами, дающими им какое-то преимущество, становятся более распространенными в популяции посредством некоторого избирательного процесса. Те черты, которые улучшают приспособленность (измеряемую выживанием или репродуктивным успехом) человека, являются адаптациями (Грегори, 2009 г. дает отличный обзор некоторых распространенных заблуждений относительно концепции адаптации). С научной точки зрения, чтобы объяснить, как конкретный признак организма (будь то морфологический, онтогенетический, поведенческий или какой-либо аспект его жизненного цикла) влияет на приспособленность индивидуума, необходимо сформулировать гипотезу о «функции» этого признака. . «Функция» или адаптивное значение признака относится к тому, как признак влияет на приспособленность организма по сравнению с тем, как другие возможные признаки могут действовать в текущей среде организма. Огромное количество научных исследований, особенно в области поведенческой и эволюционной экологии, было сосредоточено на проверке этих функциональных гипотез (Danchin et al., 2008; Fox and Westneat, 2010; Fox et al., 2001). Например, количество яиц, откладываемых птицей в одной кладке, у разных видов различается. Различные объяснения, связывающие размер кладки с репродуктивной биологией вида, окружающей средой, в которой он живет, и ограничениями, налагаемыми его эволюционной историей, были предложены и изучены многими учеными, включая описательные (например, отсутствие 1947; Moreau 1944), теоретические (например, Charnov and Krebs 1974; Cody 1966; Lack 1968; McNamara et al. 2008), манипулятивные (например, Murphy 2000; Slagsvold and Lifjeld 1988; Williams 2001; Ydenberg and Bertram 1989) и сравнительные (например, , Беннетт и Оуэнс, 2002; Джетц и др., 2008). Это демонстрирует, что функциональные объяснения адаптаций доступны для научной проверки. Как отмечает Уилсон (2005), правильное понимание адаптации является краеугольным камнем понимания эволюции. Учащиеся должны уметь выдвигать гипотезы о функциях признаков в организмах, а затем расширять их, чтобы понять, почему сестринские виды могут иметь общие черты, но иметь большие различия в других.

Однако неправильное понимание природы «адаптаций» часто встречается у студентов, впервые сталкивающихся с эволюцией. Чтобы эффективно преподавать предмет, мы должны сначала устранить концептуальные непонимания, присущие учащимся, а затем разработать наши методы обучения, чтобы способствовать концептуальным изменениям (Carey, 2000; Demastes et al., 1995). Одной из первоначальных концептуальных проблем, которую необходимо решить при обучении эволюции, является восприятие адаптации (и, следовательно, самого эволюционного процесса) как «трансформации, движимой потребностями» (Рудольф и Стюарт 19).98). Здесь организм ошибочно рассматривается как способный решать проблемы, с которыми он может столкнуться в окружающей среде, изменяя себя таким образом, чтобы это могло быть передано его потомству. Варианты этого неправильного определения адаптации зафиксированы на многих уровнях образования во многих странах (Bizzo, 1994; Engel Clough and Wood-Robinson, 1985; Ferrari and Chi, 1998; Geraedts and Boersma, 2006; Gregory, 2009; Kampourakis and Zogza, 2008, 2009; Nehm and Рейли, 2007 г., Палмер, 1996 г., Прину и др. , 2008 г., Settlage, 1994; Тидон и Левонтин, 2004 г.; Зузовский 1994). В то же время у учащихся возникают проблемы с различением существительного и глагола в слове «адаптация» (Lucas, 1971; van Dijk and Reydon, 2010), а это означает, что при обучении эволюции важно тщательное использование языка (Alters and Nelson, 2002; Smith и др., 1995; Тидон и Левонтин, 2004). Поэтому нам нужно проявлять большую осторожность в том, как мы представляем концепцию адаптации учащимся. С одной стороны, важно, чтобы мы поощряли свободное мышление и предположения о биологической функции признака по отношению к окружающей среде организма. Но, с другой стороны, мы должны быть осторожны, подчеркивая эволюционную историю, которая привела к тому, что признак был отобран в пределах текущей популяции.

Здесь я описываю практику «активного обучения», предназначенную для студентов бакалавриата, изучающих вводный курс по эволюции, в ходе которого учащиеся объясняют, как организмы эволюционировали в зависимости от конкретных аспектов окружающей их среды. В этом подходе используется то же чувство «импровизации», что и в практическом подходе, описанном Guidetti et al. (2007), где функциональная основа адаптации и давление окружающей среды или истории жизни, которые ее сформировали, рассматриваются студентом вместе. В этом практическом процессе процесс построения списка адаптаций, специфичных для каждого отдельного вида учащегося, начинается как совместный процесс, когда класс вместе согласовывает набор характеристик, общих для всех организмов. По мере прохождения практики работа, проводимая каждым учащимся, становится гораздо более личной, поскольку класс постепенно делится на группы, содержащие все меньше и меньше учеников, где члены каждой группы договариваются о независимых адаптациях и характеристиках окружающей среды. Постепенное разделение класса создает иерархическую структуру, аналогичную эволюционному дереву, но которая может быть более знакома учащимся как процесс организации файлов на компьютере. Играя на этой аналогии, практика использует вики-инструменты для быстрого создания простого, иерархически организованного веб-сайта работы студентов в рамках практики, предоставляя студентам непосредственный интерактивный инструмент для изучения отношений между их собственными «видами» и видами других. их одноклассники.

Практические сведения

В этом практическом занятии сочетаются обсуждение в классе, групповая работа на бумажных носителях и индивидуальная компьютерная работа с использованием вики-редактора. Вики-инструменты приобретают все большее значение как образовательный инструмент (Годвин-Джонс, 2003; Конечны, 2007; Нейман и Худ, 2009; Паркер и Чао, 2007; Рут и Хоутон, 2009; Шварц и др., 2004). Эти совместные веб-инструменты предлагают простые средства, позволяющие нескольким пользователям одновременно создавать, комментировать и редактировать веб-страницы («краудсорсинг»), обычно с небольшим опытом работы с этим инструментом или без него. Это позволяет быстро и одновременно создавать большое количество веб-страниц, без особой технической подготовки со стороны руководителя класса до того, как начнется практическое занятие.

Хотя это практическое задание вполне можно выполнить с помощью карандаша, бумаги и некоторой изобретательности, использование вики-инструмента значительно упрощает учащимся возможность взять домой работу, выполненную в классе, для дальнейшего изучения. Я не даю точных сведений о том, какой вики-редактор использовать, поскольку доступные технологии, вероятно, быстро меняются, но быстро растет число редакторов (некоторые из которых бесплатны), и их относительно легко достать. Однако я бы посоветовал тщательно выбирать редактора, если у вас есть роскошь выбора. Точные требования будут зависеть от размера и требований к обучению класса (но следует учитывать ряд вопросов, как описано в Приложении 1). Включение использования вики-технологии в классную работу в больших группах также служит полезной демонстрацией для класса того, как могли быть созданы вики-материалы, с которыми они сталкиваются, и может быть полезно обсудить, где они могли столкнуться с этими ресурсами раньше. , и кто создавал материал (использование и злоупотребление Википедия студентами хорошо задокументированы — см. Сантана и Вуд 2009 для обзора некоторых из редко обсуждаемых проблем и Страница 2010 для обсуждения того, как Википедия может влиять на таксономическое мышление).

В начале практического занятия, до ознакомления с материалом, описанным ниже, рекомендуется задать студентам несколько разминочных упражнений, чтобы они могли ознакомиться с вики-редактором. В качестве предварительного условия для практических занятий учащиеся должны иметь возможность создавать свои собственные страницы, а затем экспериментировать с различными формами текста, которые они могут создавать, а также работать над тем, как создавать ссылки как на внешние страницы, так и на страницы, создаваемые одновременно. их одноклассниками в вики класса. Эта работа должна занимать не более десяти минут.

Часть первая: Работа в группе для обсуждения, требуется карандаш и рабочий лист

Следующий план предназначен для идеального практического занятия для 32 студентов, дающего шесть «таксономических» уровней работы. Таксономические уровни могут быть добавлены или удалены, если размер класса значительно больше или меньше, а дихотомическое разветвление, используемое на рис. 1а, может быть изменено, чтобы дать политомические разветвления (с разделением учащихся на три или более группы, а не на две на каждом этапе). на рис. 1а).

Структура разделения класса: a простая схема для класса с 32 учениками; b предложил инструктору добавить (N1 и N2) для демонстрации постоянства таксонов. Рисунки, нарисованные с использованием Treeview X (Page 1996)

Полноразмерное изображение

Климат и более широкие сведения о среде обитания (ок. 10 минут)

Целью этого первого раздела является определение широкого типа окружающей среды, в рамках которого будет построена структура. упражнение. Желательно выбрать среду, с которой учащиеся знакомы, и предложить им подумать о том, что может произойти, если произойдут экстремальные изменения окружающей среды, например, в результате процессов изменения климата. Например, регион Великобритании, в котором я преподаю, имеет влажный морской климат, и наводнения являются поводом для беспокойства в течение всего года. Обсуждение с учащимися того, как изменение климата повлияет на местную географию и сезонные условия, легко приводит к обсуждению истории местного климата (касаясь недавнего оледенения и влияния изменения уровня моря на местные болота и болота), которые затем можно использовать для информирования группы. — решение о подходящем экстремальном наборе условий. Приняв решение об условиях, краткое (примерно 20 слов) резюме составляется группой и пишется в верхней части рабочих листов (см. пример, приведенный в электронном дополнительном материале 1).

Этот раздел работает в основном как сессия вопросов и ответов под руководством преподавателя, и желательно, чтобы руководитель класса подготовил несколько вопросов для обсуждения, а также полностью проработанный запасной пример, если учащиеся изначально сдержанны для обсуждения. Детали.

Первая группа (около 10 минут)

Класс теперь разделен на две группы (каждая из которых состояла бы из 16 учеников, если бы в классе изначально было 32 человека). Назовите две группы произвольным кодом таксона (здесь используются B1 и B2) и попросите их отметить это в своем рабочем листе (в столбце «таксон» рабочего листа, приведенного в электронном дополнительном материале 1). Также рекомендуется зарисовать и пометить это разделение (и последующие разделения, как на рис. 1а) на видном месте, например на доске, чтобы процесс ветвления можно было легко реконструировать позже в ходе сеанса.

Физически рассевшись группами, руководитель класса объясняет, что две группы должны действовать независимо друг от друга. Каждой группе предлагается определить ряд характеристик, связанных с конкретным аспектом биологии организма (например, морфология, система размножения, поведение), которые позволили бы организму успешно выжить в среде, определенной как класс. Определив и обсудив несколько персонажей, они должны выбрать одного для своей группы. Рекомендуется сделать это дважды, чтобы согласовать две отдельные биологические характеристики для группы. Например, одна из этих двух характеристик может быть морфологическим признаком, а другая — каким-либо жизненно-историческим признаком (или, если учащиеся не рассмотрели подробно понятие жизненных историй, зафиксировать на чем-то более подробном: в рабочем листе дана в качестве Электронного дополнительного материала 1 вместо него указано описание «репродуктивной системы» организма). Таким образом, как группа, учащиеся должны договориться о двух характеристиках, которые будут использоваться в их среде, а также согласовать стандартизированный короткий (например, 20 слов) фрагмент текста, описывающий каждую из этих характеристик, написанный где-нибудь на видном месте. всеми членами группы (например, на доске или большом листе бумаги), а затем скопированы всеми учащимися на свои рабочие листы.

На этом этапе рекомендуется отдельно поговорить с каждой из групп и обсудить их представления о тех характеристиках, которые могут подойти для среды, первоначально предложенной в качестве класса. Вместо того, чтобы зацикливаться на одном наборе характеристик в самом начале, учащимся следует предложить составить набор возможных характеристик, а затем выбрать свой любимый набор.

Следует также соблюдать осторожность при выборе языка, используемого при настройке работы здесь и в следующих разделах, чтобы избежать неправильных представлений, вызванных двусмысленными формулировками. Студентам предлагается «выбрать» приспособление, «подходящее» для условий окружающей среды. Говорить о том, какой адаптацией «должен обладать» организм, чтобы иметь возможность выжить в конкретной среде, потенциально опасно, и следует позаботиться о том, чтобы выделить процесс адаптации посредством отбора, избегая интерпретации адаптации как «обусловленного потребностями» изменения.

Дальнейшие подразделения группы (от пяти до десяти минут каждое)

Каждая из двух групп затем делится на две меньшие группы (по восемь учеников в каждой, если размер класса изначально составлял 32 ученика), и каждой из групп дается произвольный код таксона (C1, C2, C3 или C4, как показано на рис. 1a). Опять же, учащихся в каждой группе следует поощрять к тому, чтобы они действовали независимо от всех других групп в классе, где единственным общим является набор характеристик, который уже определен и занесен в рабочий лист. Затем проводится такое же упражнение, как и в «Первом групповом дивизионе (около 10 минут)», с другим набором характеристик, которые необходимо решить внутри группы. Например (данный в Электронном дополнительном материале 1), я прошу группы сначала решить более конкретные детали среды обитания, в которой находится их организм, а затем, создав ряд морфологических характеристик, которые могут быть подходящими для этой среды обитания, выбрать один из них для своей группы. Следует подчеркнуть группам, что эти новые детали должны соответствовать деталям, уже решенным в разделах «Климат и более общие сведения о среде обитания (ок. 10 минут)» и «Подразделение первой группы (ок. 10 минут)». После того как групповые решения приняты и отмечены, группам дается еще несколько минут, чтобы согласовать название своего типа организма, которое отмечается на листах.

После соответствующей продолжительности обсуждения и обязательного периода для создания, согласования и записи групповых определений характеристик каждая группа затем делится, и этот раздел повторяется еще два раза (для таксономических уровней D и E Рис. 1а), что приводит к 16 парам учеников (если исходный размер класса был 32). На каждом этапе группы должны определить название для каждой из полученных групп животных. Рекомендуется заранее не устанавливать правила того, как имена должны меняться между таксономическими уровнями (см. «Обсуждение и пост-практическая работа»).

Часть вторая: самостоятельная работа (от 10 до 15 минут)

Теперь учащимся предлагается выбрать окончательную характеристику своего организма, которая соответствует предыдущим символам, которые они написали на своих рабочих листах. Этот персонаж должен быть выбран независимо от решений, принятых кем-либо еще в классе. Затем их просят перейти к компьютерам и создать краткое описание естественной истории своего организма на вновь созданной странице в вики класса. При этом учащийся должен нарисовать (и кратко аннотировать) эскиз своего организма. Если рисунки сделаны на отдельном листе бумаги, они могут быть собраны преподавателем занятия, отсканированы, а полученные изображения могут быть переданы учащимся в электронном виде для добавления на их вики-страницу (это может быть возможно во время занятия в классе, если есть помощники класса).

Часть третья. Возвращение вверх по дереву (15–20 минут)

После написания отдельных страниц, описывающих концы ветвей дерева, теперь цель состоит в том, чтобы укрепить отношения между организмами. Студентов следует попросить снова сформироваться в группы, в которых они были на этапе 1с практического занятия (в классе из 32 студентов это этап, на котором было четыре группы по восемь студентов). В своих группах попросите их нарисовать структуру ветвления, которая показывает взаимосвязь созданных ими видов (например, поддерево, начинающееся с узла C1 на рис. 1a). Как группа, они должны выбрать имена для своих различных узлов (например, для поддерева, начинающегося с C1 на рис. 1a, точки ветвления обозначены C1, D1, D2, E1, E2, E3 и E4). Затем для каждого из этих узлов должны быть созданы страницы, содержащие описание общих характеристик всех видов, которые ответвляются от этого узла (со ссылками на следующие таксономические группы, которые ответвляются от узла), а также сведения о таксоне, который ответвляется от этого узла. текущий узел «происходит». Так, например, страница, описывающая узел Е3, будет содержать информацию о характеристиках, специфичных для Е3, а также ссылки на страницы видов F5 и F6 и ссылку на родительский узел D2. Неизбежно, что студентов будет больше, чем страниц для создания, и поэтому по крайней мере один член группы должен быть назначен «посредником», вовлеченным в координацию страниц, создаваемых группой, и страниц более высокого уровня. который должен быть создан классным руководителем (соответствующим высшим узлам A1, B1 и B2 на рис. 1a), чтобы объединить всю работу класса.

Обсуждение и пост-практическая работа

Это практическое задание дает краткое введение в размышления о связи между биологическими адаптациями и окружающей их средой. В то же время можно также сделать акцент на том, как эти адаптации могут различаться между близкородственными видами, что можно сделать в последующем обсуждении, говоря о сходствах и различиях между близкородственными видами в дереве классов. Последующая работа может включать в себя небольшие группы студентов, создающие аналогичные, более мелкие таксономии на основе вики существующих видов (например, реальных животных) или обсуждение того, как работа, описанная в практическом занятии, связана с построением эволюционных деревьев. Научить студентов правильно интерпретировать эволюционные деревья — часто встречающаяся проблема (Baum et al., 2005; Meir et al., 2007; O’Hara 19).97; Перри и др. 2008). Для решения этих проблем разрабатываются несколько образовательных методик (Baum et al., 2005; Gregory, 2008; Smith and Cheruvelil, 2009), и разработанная здесь практика предлагает дополнительный подход. Например, на этом практическом занятии учащиеся строят филогенетическое дерево, которое не имеет никаких предубеждений относительно того, представляют ли длины ветвей время, поскольку единственное предположение, сделанное во время практического занятия, состоит в том, что ветвление представляет собой уровень родства между различными группами организмы. Таким образом, постпрактическое обсуждение может также обратиться к вопросам, касающимся «древовидного мышления» (Baum et al., 2005; Omland et al., 2008).

Созданная таксономия также включает в себя некоторую степень принятия решения учащимися о том, как называются их виды и более высокие таксономические категории, и репетитору рекомендуется с самого начала не устанавливать никаких правил относительно того, как названия должны меняться между уровнями. Возможна «филогенетическая» форма таксономического ветвления названий (с «видовым» названием, содержащим в себе элементы «рода», «семейства» и т. д.), но более вероятно, что будет быть некоторые потери, избыточность терминов и переименование между уровнями. То, как вещи были названы, может затем стать частью обсуждения в классе: в дополнение к обсуждению биномиальной системы и тому, как называются высшие таксоны, можно также упомянуть народную таксономию и «распространенные» названия (например, Берлин 19).92; Берлин и др. 1973). Эту проблему, вероятно, лучше всего обсуждать ближе к концу практического занятия, когда класс решает, как назвать высшие таксономические уровни. После практики стоит записать имена, данные классом различным узлам, поскольку исследование групповых решений об именовании таксонов группой лиц, не знакомых со стандартной таксономической практикой, может дать нам интересное понимание потенциального понимания и путаницы учащихся. о таксономии.

При создании таксономии классов, аналогичной показанной на рис. 1а, учащиеся могут ошибочно истолковать, что предковые популяции всегда порождают производные, «более новые» популяции (например, «предок» E12 дает начало «потомкам» F23 и F24): адаптивная радиация может в равной степени привести к тому, что «наследственные» линии выживают в то же время, что и эволюционировавшие недавно. Чтобы избежать неправильного понимания, инструктор может легко начать обсуждение, добавив один или два вида, которые не подверглись такой же степени адаптивного излучения, как те, которые были созданы классом (на рис. 1b, проиллюстрировано N1 и N2).

Дерево, построенное в этом упражнении, можно также использовать для изучения реконструкции состояния предков, что еще больше подчеркнет способ построения дерева. Вполне возможно, что виды на верхушках деревьев могут иметь схожие адаптации, которые «эволюционировали» более одного раза из-за того, что отдельные учащиеся независимо выбирали сходные черты (например, виды F9, F22 и F32 могут независимо друг от друга получить цепкие хвосты). ), что было бы аналогично гомоплазии. Гомоплазия — это кажущееся сходство, возникающее в результате таких процессов, как конвергентная или параллельная эволюция, или обращение к предковому состоянию, и может создать проблему при попытке реконструировать филогении (Wake 19).91). Исходя из истории, представленной филогенезом, решение о том, что происходит при каждой бифуркации, можно рассматривать как точку, в которой происходит известное историческое изменение в наследственном состоянии. Используя простые методы филогенетической реконструкции, такие как максимальная экономия, учащиеся могут выяснить, способны ли эти методы точно реконструировать исторические процессы, если используется только информация о чертах, переносимых видами на верхушках дерева. Хороший обзор методов реконструкции наследственных состояний см. в Omland et al. (2008). Если в учебной программе делается акцент на филогенетических методах, преподаватель или студенты также могут подумать о том, как разные виды можно объединить в парафилетические или полифилетические группы.

Описанное здесь практическое занятие предлагает новый метод поощрения учащихся к размышлениям о «функции» адаптации с использованием все более распространенной образовательной технологии. При создании потенциальных стратегий и черт на каждом из этапов «ветвления» практического занятия, а затем принятии решения о том, какой из этих кандидатов будет использоваться группой, студентам предлагается подумать о функциональных объяснениях выбранных ими адаптаций. Как описано во введении, необходимо позаботиться о том, чтобы подчеркнуть биологическую основу адаптации, а также объяснить учащимся, чем адаптация не является (Грегори, 2009 г.).). Кроме того, следует позаботиться о том, чтобы напомнить студентам как о процессах отбора для адаптации, так и о механизмах, которые в первую очередь их порождают (что, несомненно, будет связано с более традиционными лекциями и курсовой работой в рамках курса). Высокий уровень интерактивности в сочетании с возможностью учащихся просматривать работу друг друга (что также позволяет им легко получать доступ к работе дома, изучать ее на досуге) в конечном счете означает, что класс может создать большое количество различные организмы и тщательно исследовать отношения между ними по аналогии с технологией, в которой они, вероятно, хорошо разбираются.

Ссылки

• Изменяет BJ, Nelson CE. Перспектива: преподавание эволюции в высшей школе. Эволюция. 2002; 56: 1891–901. doi:10.1111/j.0014-3820.2002.tb00115.x.

  Артикул пабмед Google ученый

• Баум Д.А., Смит С.Д., Донован С.С. Задача древовидного мышления. Наука. 2005; 310:979–80. дои: 10.1126/наука.1117727.

  Артикул КАС пабмед Google ученый

• Bennett PM, Owens IPF. Эволюционная экология птиц: истории жизни, системы спаривания и вымирание. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета; 2002.

  Google ученый

• Берлин Б. Этнобиологическая классификация: принципы категоризации растений и животных в традиционных обществах. Принстон: Издательство Принстонского университета; 1992.

  Книга Google ученый

• Берлин Б., Бридлав DE, Рэйвен PH. Общие принципы классификации и номенклатуры в народной биологии. Ам Антрополь. 1973; 75: 214–42.

  Артикул Google ученый

• Биззо НМВ. От домовладельца до бразильских старшеклассников: что случилось с эволюционным знанием на этом пути? J Res Sci Teach. 1994; 31: 537–56. doi: 10.1002/tea.3660310508.

  Артикул Google ученый

• Кэри С. Научное образование как концептуальное изменение. J Appl Dev Psychol. 2000; 21:13–9. doi: 10.1016/S0193-3973(99)00046-5.

  Артикул Google ученый

• Чарнов Е.Л., Кребс М.Р. О размере клатча и пригодности. Ибис. 1974; 116: 217–9. doi:10.1111/j.1474-919X.1974.tb00241.x.

  Артикул Google ученый

• Коди МЛ. Общая теория размера сцепления. Эволюция. 1966;34:135–51.

  Google ученый

• Данчин Э., Жиральдо Л.А., Сезилли Ф. Поведенческая экология. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета; 2008.

  Google ученый

• Демастес С.С., Гуд Р.Г., Пиблз П. Концептуальные экологии студентов и процесс концептуальных изменений в эволюции. Ред. 1995; 79: 637–66. doi: 10.1002/sce.37307

  .

  Артикул Google ученый

• Engel Clough E, Wood-Robinson C. Как учащиеся средней школы интерпретируют примеры биологической адаптации. Дж. Биол. Образование. 1985; 19: 125–30.

  Артикул Google ученый

• Феррари М, Чи МТХ. Природа наивных объяснений естественного отбора. Int J Sci Educ. 1998; 20:1231–56. дои: 10.1080/0950069980201005.

  Артикул Google ученый

• Фокс С., Вестнит Д.Ф. Эволюционная поведенческая экология. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 2010.

  Google ученый

• Fox CW, Roff DA, Fairbairn DJ. Эволюционная экология: концепции и тематические исследования. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 2001.

  Google ученый

• Geraedts CL, Boersma KT. Возрождение естественного отбора. Int J Sci Educ. 2006; 28: 843–70. дои: 10.1080/095006

  404722.

  Артикул Google ученый

• Годвин-Джонс Б. Блоги и вики: среда для интерактивного сотрудничества. Lang Узнайте технологии. 2003; 7:12–6.

  Google ученый

• Григорий ТР. Понимание эволюционных деревьев. Evo Edu Outreach. 2008; 1: 121–37. doi:10.1007/s12052-008-0035-x.

  Артикул Google ученый

• Григорий ТР. Понимание естественного отбора: основные концепции и распространенные заблуждения. Evo Edu Outreach. 2009;2:156–75. doi: 10.1007/s12052-009-0128-1.

  Артикул Google ученый

• Гуидетти Р., Баральди Л., Кальцолаи К., Пини Л., Веронези П., Педерцоли А. Фантастические животные как экспериментальная модель для обучения адаптации животных. БМС Эвол Биол. 2007;7 Приложение 2:S13. дои: 10.1186/1471-2148-7-S2-S13.

  Центральный пабмед Статья пабмед Google ученый

• Jetz W, Sekercioglu CH, Böhning-Gaese K. Глобальные различия в размере птичьей кладки у разных видов и в пространстве. PLoS биол. 2008;6:e303. doi: 10.1371/journal.pbio.0060303.

  Центральный пабмед Статья Google ученый

• Кампуракис К., Зогза В. Интуитивные объяснения студентами причин гомологии и адаптации. научн. образование. 2008; 17:27–47. дои: 10.1007/s11191-007-9075-9.

  Артикул Google ученый

• Кампуракис К., Зогза В. Предварительные эволюционные объяснения: базовая структура для концептуальных изменений и объяснительной согласованности в эволюции. научн. образование. 2009;18:1313–40. doi: 10.1007/s11191-008-9171-5.

  Артикул Google ученый

• Konieczny P. Вики и википедия как средство обучения. Int J Instruct Technol Dist Learn. 2007; 4:15–34.

  Google ученый

• Отсутствие D. Значение размера сцепления. Ибис. 1947; 89: 302–52. doi:10.1111/j.1474-919X.1947.tb04155.x.

  Артикул Google ученый

• Отсутствие D. Экологические приспособления для размножения у птиц. Лондон: Метуэн; 1968.

  Google ученый

• Лукас А.М. Учение об «адаптации». Дж. Биол. Образование. 1971;5:86–90.

  Артикул Google ученый

• Макнамара Дж.М., Барта З., Викельски М., Хьюстон А.И. Теоретическое исследование влияния широты на историю жизни птиц. Я Нат. 2008; 172: 331–45. дои: 10.1086/589886.

  Артикул пабмед Google ученый

• Меир Э., Перри Дж., Херрон Дж. К., Кингсолвер Дж. Неправильные представления студентов колледжа об эволюционных деревьях. Am Biol Teach. 2007; 60:e71–6. дои: 10.1662/0002-7685 (2007) 69[71:CSMAET]2.0.CO;2.

  Артикул Google ученый

• Моро РЭ. Размер кладки: сравнительное исследование с особым упором на африканских птиц. Ибис. 1944; 86: 286–347. doi:10.1111/j.1474-919X.1944.tb04093.x.

  Артикул Google ученый

• Мерфи МТ. Эволюция размера кладки у восточного королевского пернатого: проверка альтернативных гипотез. Эколь моногр. 2000; 70:1–20. Дои: 10.1890/0012-9615(2000)070[0001:EOCSIT]2.0.CO;2.

  Артикул Google ученый

• Нем Р. Х., Рейли Л. Знания специалистов-биологов и неправильные представления о естественном отборе. Биология. 2007; 57: 263–72.

  Артикул Google ученый

• Нойманн Д.Л., Худ М. Влияние использования вики на вовлеченность студентов и обучение навыкам написания отчетов в университетском курсе статистики. Austral J Educ Technol. 2009 г.;25:382–98.

  Google ученый

• О’Хара Р. Дж. Популяционное мышление и древовидное мышление в систематике. Скрипт зоола. 1997; 26: 323–9. doi:10.1111/j.1463-6409.1997.tb00422.x.

  Артикул Google ученый

• Омланд К.Е., Кук Л.Г., Крисп М.Д. Древовидное мышление для всей биологии: проблема чтения филогении как лестницы прогресса. Биоэссе. 2008; 30: 854–67. дои: 10.1002/бис.20794.

  Артикул пабмед Google ученый

• Страница RDM. TREEVIEW: приложение для отображения филогенетических деревьев на персональных компьютерах. Вычислительное приложение Biosci. 1996; 12:357–358.

  КАС пабмед Google ученый

• Страница RDM. Википедия как энциклопедия жизни. Org Divers Evol. 2010;10(4):343–9. doi: 10.1007/s13127-010-0028-9.

  Артикул Google ученый

• Палмер Д. Применение учащимися биологической концепции: факторы, влияющие на согласованность. Res Sci Educ. 1996; 26: 409–19. дои: 10.1007/BF02357452.

  Артикул Google ученый

• Паркер К.Р., Чао Дж.Т. Wiki как средство обучения. Interdis J KnowLearn Obj. 2007; 3:57–72.

  Google ученый

• Перри Дж., Меир Э., Херрон Дж.К., Марука С., Стал Д. Оценка двух подходов, помогающих студентам колледжей понять эволюционные деревья с помощью задач по построению диаграмм. CBE Life Sci Educ. 2008;7:193–201. doi:10.1187/cbe.07-01-0007.

  Центральный пабмед Статья пабмед Google ученый

• Приноу Л., Халкия Л., Скордулис К. Какие представления о биологической эволюции составляют греческие школьники? Evo Edu Outreach. 2008; 1: 312–7. doi:10.1007/s12052-008-0051-x.

  Артикул Google ученый

• Рудольф Дж. Л., Стюарт Дж. Эволюция и природа науки: об исторических разногласиях и их последствиях для образования. J Res Sci Teach. 1998;35:1069–89. doi:10.1002/(SICI)1098-2736(199812)35:10 < 1069::AID-TEA2 > 3.0.CO;2-A.

  Артикул Google ученый

• Рут А., Хоутон Л. Вики-способ обучения. Austral J Educ Technol. 2009; 25:135–52.

  Google ученый

• Сантана А., Вуд диджей. Вопросы прозрачности и социальной ответственности для Википедии. Этика Inf Technol. 2009; 11: 133–44. дои: 10.1007/s10676-009-9193-й.

  Артикул Google ученый

• Шварц Л., Кларк С., Коссарин М., Рудольф Дж. Образовательные вики: особенности и критерии выбора. Int Rev Res Open Dist Learn. 2004;5(1):1–6. статья 1.

  Google ученый

• Settlage jr J. Представления о естественном отборе: моментальный снимок процесса осмысления. J Res Sci Teach. 1994; 31: 449–57. doi:10.1002/tea.3660310503.

  Артикул Google ученый

• Слагсволд Т. , Лифьелд Дж.Т. Окончательная адаптация размера кладки к кормовой способности родителей у воробьиных птиц. Экология. 1988; 69: 1918–22.

  Артикул Google ученый

• Смит Дж.Дж., Черувелил К.С. Использование исследования и древовидного мышления для «марширования по типам животных»: преподавание вводной сравнительной биологии в эволюционном контексте. Evo Edu Outreach. 2009 г.;2:429–44. doi:10.1007/s12052-009-0156-x.

  Артикул Google ученый

• Смит М.Ю., Сигел Х., Макинерни Д.Д. Функциональные вопросы эволюционного образования. научн. образование. 1995; 4: 23–46. дои: 10.1007/BF00486589.

  Артикул Google ученый

• Тидон Р., Левонтин Р.С. Преподаю эволюционную биологию. Генет Мол Биол. 2004; 27: 124–31. дои: 10.1590/S1415-47572004000100021.

  Артикул Google ученый

• ван Дейк Э. М., Reydon TAC. Концептуальный анализ эволюционной теории педагогического образования. научн. образование. 2010;19:655–77. doi:10.1007/s11191-009-9190-x.

  Артикул Google ученый

• Пробуждение БД. Гомоплазия: результат естественного отбора или свидетельство ограничений дизайна? Я Нат. 1991; 138: 543–67.

  Артикул Google ученый

• Уильямс ТД. Экспериментальные манипуляции с репродукцией самок выявили компромисс между размером яйца и размером кладки внутри вида. Proc R Soc B. 2001; 268:423–8. doi:10.1098/rspb.2000.1374.

  Центральный пабмед Статья КАС пабмед Google ученый

• Уилсон Д.С. Эволюция для всех: как увеличить признание, интерес и знания об эволюции. PLoS биол. 2005;3:e364. doi: 10.1371/journal.pbio.0030364.

  Центральный пабмед Статья пабмед Google ученый

• Ydenberg RC, Bertram DF. Гипотеза Лака о размере кладки и исследования увеличения выводка колониальных морских птиц. Водоплавающие птицы толстой кишки. 1989; 12: 134–137.

  Артикул Google ученый

• Зузовский Р. Концептуализация педагогического опыта по развитию идеи эволюции: гносеологический подход к подготовке учителей естественных наук. J Res Sci Teach. 1994;31:557–74. doi: 10.1002/tea.3660310509.

  Артикул Google ученый

Ссылки на скачивание

Благодарности

Это практическое пособие было получено благодаря гранту «Инновации в обучении» для SAR Бристольского университета. Мы благодарим Хизер Уитни и двух анонимных рецензентов за комментарии.

Информация об авторе

Авторы и организации

1. Центр биологии поведения, Школа ветеринарии, Бристольский университет, Лэнгфорд, Бристоль, BS40 5DU, Великобритания

   Шон А. Рэндс

Авторы

1. Шон А. Рэндс

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Автор, ответственный за корреспонденцию

Шон А. Рэндс.

Дополнительные электронные материалы

Ниже приведена ссылка на дополнительные электронные материалы.

Дополнительный материал 1

Практический лист Outline (PS 259kb)

Приложение 1 — Рекомендации по выбору подходящего редактора вики

Приложение 1 — Рекомендации по выбору подходящего редактора вики

При выборе редактора вики рекомендуются следующие технические соображения:

1. 1.

   Знакомство . Вики-редакторы могут уже использоваться вашим преподавательским составом и могут быть привязаны к ресурсам, с которыми студенты уже знакомы, например, к Онлайн-среда обучения Blackboard (OLE), используемая многими учебными заведениями.

2. 2.

   Простота развертывания . Многие вики-инструменты требуют, чтобы программное обеспечение было доступно, обычно с изначально высоким (а затем постоянным) уровнем вычислительной поддержки (установка и управление этими онлайн-ресурсами, вероятно, потребует опыта сетевого администрирования, а также знания различных скриптов кодирования) . Если в вашем учреждении нет системы, можете ли вы внедрить ее самостоятельно, можете ли вы получить доступ к ней в Интернете или есть персонал и ресурсы, которые могут вам помочь?

3. 3.

   Контроль доступа . Какой уровень доступа существует к ресурсу и кто может его редактировать? Некоторые вики-инструменты можно запускать в закрытой сети (например, в компьютерной лаборатории или университетской внутренней сети), в то время как другие более доступны для внешнего мира через Интернет. Необходимо учитывать, кто может читать записи, а также кто имеет доступ к редактируемому ресурсу.

4. 4.

   Возможность отслеживать записи в соответствии с пользователем и возможность сохранять исторические изменения . В многопользовательском ресурсе созданные страницы по своей природе открыты для изменения лицами, не являющимися первоначальным создателем. Возможно, что страницы могут быть изменены ненадлежащим образом (случайно или намеренно), и может оказаться полезной возможность просмотра того, кто внес какие изменения, а также возможность вернуться к историческим версиям страницы. Точно так же возможность изучить то, что было сохранено исторически, также может быть полезна в случае жалоб студентов на пропажу работы, а также возможность проверить, действительно ли работа была выполнена студентом. Если это может быть проблемой (особенно если работа проходит формальную оценку), стоит проверить, позволяет ли ресурс любому пользователю получать доступ и удалять исторические версии страниц, и может ли эта возможность быть ограничена лицами с правами администратора. Кроме того, возможность отслеживать отдельные записи может быть важна, если работа должна быть оценена, хотя, возможно, целесообразно оценивать работу учащихся в четко определенных группах, а не по отдельности.

Права и разрешения

Открытый доступ Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями некоммерческой лицензии Creative Commons Attribution ( https://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.0 ), который разрешает любое некоммерческое использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора (авторов) и источника.

Перепечатки и разрешения

Об этой статье

Адаптация материалов по словесности, общественным наукам и естественным наукам для инклюзивного класса

Когда учебные материалы создают препятствия для обучения учащихся, учителя часто адаптируют материалы, чтобы предоставить учащимся более широкий доступ к информации, которую необходимо преподавать. Эти адаптации могут включать изменение содержания материалов (характера или объема информации, которую необходимо изучить) или изменение формата материалов (способ представления информации учащемуся).

Для учащихся с легкими когнитивными нарушениями большинство адаптаций должно быть мостом к развитию навыков, а не заменой интенсивного обучения навыкам и стратегиям, которые потребуются учащимся, чтобы стать независимыми учениками. Другими словами, к адаптации следует подходить как к краткосрочному решению для расширения доступа к учебной программе и повышения вероятности того, что учащиеся смогут выполнить академическое задание. Однако могут быть случаи, когда краткосрочные адаптации становятся постоянными адаптациями, если они необходимы конкретному учащемуся.

В идеале, адаптации должны быть включены разработчиками в учебные материалы, а встроенные адаптации должны быть достаточно широкими и гибкими, чтобы помочь учащимся, независимо от их инвалидности. Если это не так, преподаватели должны сами адаптировать материалы, а эффективная адаптация требует времени, чтобы учителя разработали и внедрили. В некоторых случаях создание и внедрение адаптации может занимать больше времени и быть более сложным, чем обучение учащегося навыкам, необходимым для удовлетворения конкретных требований.

Тщательный процесс может помочь гарантировать, что решение об адаптации материалов будет правильным и что адаптация будет эффективной. Этот дайджест описывает процесс, состоящий из девяти шагов планирования и реализации адаптации материалов.

Шаг 1. Создайте план адаптации материалов

Эффективная адаптация требует постоянной разработки и поддержки. Они должны осуществляться в рамках более широкого плана, включающего рассмотрение (а) обучения базовым и стратегическим навыкам и (б) роли людей, вовлеченных в процесс адаптации. Важно с самого начала привлечь администратора и координатора учебной программы или программы и точно определить, кто будет нести ответственность за создание, реализацию, поддержку и оценку адаптации в течение года. Насколько это возможно, вовлекайте учащихся, родителей, парапрофессионалов и других лиц. Адаптации, которые могут принести пользу всему классу или нескольким классам, с большей вероятностью будут поддерживаться и поддерживаться.

Шаг 2. Определите и оцените требования, которым учащиеся не соответствуют

Целью этого шага является определение проблемы, которую необходимо решить с помощью адаптации. Наблюдайте за успеваемостью учащихся, когда они используют типовые учебные материалы. У них могут возникнуть трудности с приобретением или получением важной информации из письменных материалов (уровень 1), хранением или запоминанием информации, представленной в материалах (уровень 2), или выражением информации или демонстрацией компетентности на письменных тестах (уровень 3). Если учащиеся испытывают трудности с данным заданием, могут потребоваться различные решения в зависимости от уровня сложности.

Шаг 3. Разработайте цели для стратегий обучения и адаптации

Некоторые проблемы можно решить с помощью адаптации; другие проблемы могут сигнализировать о необходимости интенсивного обучения навыкам или стратегиям. Часто учителям может потребоваться обеспечить адаптацию, одновременно обучая ученика стратегиям обучения, которые ему или ей нужны для выполнения работы. Все адаптации приводят к тому, что ученики становятся зависимыми от человека, который их делает. Перед тем, как сделать адаптацию для отдельного учащегося, преподаватели должны тщательно продумать наилучший подход к решению проблемы инвалидности учащегося и содействию его успеху. К адаптации следует подходить как к краткосрочным решениям в рамках долгосрочного плана обучения навыкам и стратегиям, которые будут способствовать независимости учащегося как учащегося и, в конечном счете, снизят потребность в адаптации.

Шаг 4. Определите, требуется ли адаптация содержания или формата

Адаптация содержания может быть произведена только в том случае, если в Индивидуальной программе обучения (IEP) учащегося указано, что общий учебный план не подходит для этого учащегося. Адаптация контента также должна соответствовать местным и государственным образовательным стандартам. В некоторых случаях в IEP может быть указано, в какой степени могут быть изменены требования, связанные с соблюдением государственных стандартов и прохождением оценок. Преподаватель должен решить, какие части учебной программы студент должен изучить, и это будет означать освоение содержания курса.

Если учебная программа считается подходящей для учащегося, адаптация может быть сосредоточена на формате, а не на содержании. Опять же, учитель должен определить важнейшие элементы содержания курса, которые студенты должны изучить: во-первых, определить важнейшие идеи или концепции курса. Затем определите информацию, которую необходимо усвоить в каждом разделе, чтобы обеспечить усвоение важнейших идей курса. Наконец, определите, как учащиеся продемонстрируют свое мастерство в конце каждого модуля и в конце курса. Внесены изменения в формат, чтобы компенсировать несоответствие между презентацией или дизайном материалов и навыками и стратегиями учащегося. При адаптации формата содержание не изменяется.

Этап 5. Определите особенности материалов, которые необходимо адаптировать

Дизайн материалов может создавать множество различных проблем для учащихся с ограниченными возможностями. Учителя, адаптирующие материалы, должны проверять каждую учебную единицу на предмет особенностей, которые могут вызвать проблемы с обучением. Например, содержимое может быть очень абстрактным, сложным или плохо организованным, или оно может содержать слишком много информации. Это может быть неактуально для студентов или может быть скучным. Кроме того, это может потребовать навыков, стратегий или справочной информации, которой учащийся не обладает. Он может представлять действия, которые не ведут к мастерству, или он может не дать учащимся подсказок о том, как обдумывать или изучать информацию. Материалы также могут не предоставлять множество гибких вариантов, с помощью которых учащиеся могут продемонстрировать компетентность. Рекомендации по выявлению этих и других проблем при разработке учебных материалов можно найти в ресурсах, подобных перечисленным в конце этого сборника.

Шаг 6. Определите тип адаптации, который позволит учащемуся удовлетворить спрос

После оценки материалов и выявления возможных проблемных областей необходимо выбрать тип адаптации формата. Адаптацию формата можно выполнить по номеру

• . Изменение существующих материалов. Перепишите, реорганизуйте, добавьте или переделайте информацию, чтобы учащийся мог самостоятельно получить доступ к материалам обычной учебной программы, например, подготовить учебное пособие и аудиозапись.
• Посредничество в использовании существующих материалов — предоставление дополнительной учебной поддержки, рекомендаций и указаний учащимся в использовании материалов. Измените свои инструкции, чтобы устранить барьеры, представленные материалами, чтобы вы непосредственно подталкивали учащегося к взаимодействию с материалами различными способами. Например, пусть учащиеся просматривают материалы для чтения, совместно просматривают текст и создают план материала для использования в качестве учебного пособия.
• Выбор альтернативных материалов. Выберите новые материалы, которые более чувствительны к потребностям учащихся с ограниченными возможностями или изначально предназначены для компенсации проблем с обучением. Например, используйте интерактивную компьютерную программу, которая подсказывает критические идеи, читает текст, вставляет графические органайзеры, определяет и иллюстрирует слова, представляет и закрепляет обучение небольшими шагами и предоставляет больше возможностей для практики и кумулятивного повторения.

Шаг 7. Информирование учащихся и родителей об адаптации

Адаптации более успешны, если они предлагаются и представляются учащимся в начале года. Родители также должны быть проинформированы о них в начале года. Студентов следует научить явным стратегиям эффективного использования любой адаптации и тому, как обрабатывать информацию, полученную в результате адаптации. По мере продвижения учащихся их следует учить тому, как распознавать необходимость адаптации материалов и запрашивать их. В то время как решения об адаптации содержания принимаются на собраниях IEP, решения об адаптации формата могут приниматься неофициально, и родителям может потребоваться гарантия того, что содержание не изменяется и что стандарты соблюдаются.

Шаг 8. Внедрить, оценить и скорректировать адаптацию

По мере реализации адаптации учитель должен оценить ее результаты, чтобы определить, достигаются ли желаемые результаты. Если нет, необходимо внести коррективы либо в адаптацию, либо в инструкции для студента по ее использованию. Адаптации должны значительно уменьшить неудачи и трудности в обучении.

Шаг 9. По возможности смягчите адаптацию

Адаптация обычно представляет собой краткосрочное решение, позволяющее проводить обучение и участие в классе до тех пор, пока не будут изучены необходимые навыки и стратегии. Как только адаптация завершена, учитель должен вместе с другими учителями начать планировать, как обучать необходимым навыкам и стратегиям. После того, как учащийся усвоил необходимые навыки и стратегии, адаптация должна исчезнуть. Адаптацию не следует удалять до тех пор, пока учащийся не овладеет навыками и стратегиями самостоятельного обучения и выполнения заданий. Для одних студентов адаптация может потребоваться в течение нескольких месяцев, а для других она может сохраняться годами.

Для получения дополнительной информации и примеров адаптации материалов см. «Адаптация материалов по словесности, общественным наукам и естественным наукам для инклюзивного класса» Кита Ленца и Джин Шумейкер.

Ресурсы

Дешлер, Шумейкер и Макнайт, (1997). Процедура обследования. Лоуренс: Университет Канзаса Press. Рекомендации по выявлению особенностей материалов, которые могут быть невнимательными для учащегося.

Кнакендорффель, Э.А., Робинсон, С. Шумейкер, Дж.Б., и Дешлер, Д.Д. (1992). Совместное решение проблем. Лоуренс, Канзас: Edge Enterprises.

Ленц, К. и Шумейкер, Дж. (1999). Адаптация языковых, социальных и научных материалов для инклюзивного класса. Рестон, Вирджиния: Совет по делам одаренных детей.