Структура учебной мотивации: 5. Учебная мотивация: понятие, структура, развитие.

Содержание

Составляющие структуры учебной деятельности

Учебная деятельность: понятие и особенности

Младший школьный психологический возраст – это возраст после 7 лет, когда ребенок уже перешел кризис 7 лет, и у него появилась внутренняя позиция школьника. Этот период ознаменовался тем, что социальная ситуация развития становится ситуацией развития, а ведущая деятельность – это учебная деятельность. Происходит включение ребенка в учебный процесс как общественно значимый, таким образом, данный процесс становится наиболее значимым и для самого ребенка. Происходит интенсивное развитие учебных мотивов и ослабление мотивов игровых, характерных для предшествующего возрастного этапа дошкольного детства.

На утрату интереса к игре и формирование учебных мотивов влияет не только изменение социальной ситуации развития, но и особенности развития непосредственно игровой деятельности. И. Гуткина, кандидат психологических наук, заведующая лабораторией «Психологическая готовность к школе» МГППУ считает, что детям в возрасте от 3 до 5 лет свойственно получать удовольствие от самого процесса игры, в 5 – 6 лет детям нравиться уже не только процесс, но и результат (выигрыш).

Во время игры, в которой есть правила (такие игры, как правило, характерны для старшего дошкольного и младшего школьного возраста), победитель тот, кто лучше понял и освоил игру. К примеру, для того чтобы играть в классики, важно обладать специальной тренировкой. Так, игрок сможет точно бросать битку и хорошо прыгать. Ребенок начинает стараться отработать движения, освоить отдельные, в большинстве случаев неинтересные сами по себе действия. Для игровой мотивации свойственно смещение акцента с процесса на результат, аналогичным образом развивается мотивация движения. Рано или поздно развитие детской игры завершается тем, что игровая мотивация заменяется учебной, для которой свойственно выполнять действия из-за определенных знаний и навыков. Это же делает возможным получение одобрения, признания взрослых и сверстников, а также особый статус.

Замечание 1

Таким образом, для младшего школьного возраста характерно становление учебной деятельности на первое место. Учебная деятельность предстает в качестве деятельности, формирующей ключевые психические функции, деятельности, напрямую влияющей на изменения личности ребенка, которые свойственны для данного возрастного периода.

Учебная деятельность – крайне сложный процесс, который потребует много сил, времени.

Компоненты учебной деятельности

Существует определенная структура учебной деятельности.

Д. Б. Эльконин выделял ряд основных компонентов учебной деятельности. Речь идет о мотивации, учебной задаче, учебной операции, контроле и оценке.

Первым компонентом учебной деятельности является мотивация. Учебную деятельность свойственно побуждать и направлять разными учебными мотивами, среди которых встречаются адекватные учебные задачи. В ситуациях, когда у ученика формируются данные мотивы, то его учебная деятельность приобретает осмысленный и эффективный характер. По мнению Д. Б. Эльконина это учебно-познавательные мотивы. Они основываются на познавательных потребностях и потребностях в саморазвитии. Речь идет об интересе к содержательному направлению учебной работы, к изучаемому, а также об интересе к процессу работы, то есть как, посредством чего получается достичь результат, решить учебные задачи.

Важно мотивировать ребенка не только результатом, но и непосредственно процессом учебной деятельности. Ведь это является также мотивом личностного роста, самосовершенствования, развития различных способностей.

Вторым компонентом является учебная задача.

Определение 1

Под учебной задачей понимается система заданий, выполняя которые ребенок может освоить максимально общие методы действий.

Важно понимать различие между учебной задачей и отдельными заданиями. Как правило, при решении множества конкретных задач, дети совершенно стихийным образом открывают для себя общий метод их решения. При этом данный метод является осознанным неодинаково у разных учеников, и поэтому они могут допускать ошибки при решении аналогичных задач. При развивающем обучении происходит совместное открытие и определение учениками и педагогом общего метода решения ряда задач. В данной ситуации общий метод заминается в качестве образца и с легкостью переносится на другие задачи подобного рода, учебная работа приобретает более продуктивный характер, возникновение ошибок уменьшается.

Пример 1

В качестве примера учебной задачи можно привести морфосемантический анализ на уроке русского языка. Ребенку предлагается определить связь между формой и значением слова. Для этого ему необходимо усвоить общие методы действий со словом: необходимо изменить слово, произвести сравнение с новообразованным словом по форме и значению, определить связь между получившимися изменениями.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Третий компонент – учебная операция. Они являются частью способов действий. Операция и учебная задача – основные части структуры учебной деятельности.

В примере, который мы привели выше, операторное содержание заключается в конкретных действиях, совершаемых ребенком при решении частных задач – обозначить корень, суффикс и другие части слова в приведенных словах. Какие действия совершает ученик, если знает общий метод решения данных задач? В первую очередь он меняет слово таким образом, чтобы появились его вариантные формы, производит сравнение в их значении и обозначает окончание исходного слова.

После, изменив слово, у него появляются родственные слова. Он сравнивает их значение, обозначает корень и другие части слова. Важно, чтобы все учебные операции были отработаны. П. Я. Гальперин, доктор педагогических наук разработал систему поэтапной отработки, которая часто предусмотрена в программах развивающего обучения. Обучающийся получает полную ориентировку в составе операций, решает операции в материализованной форме. Учитель при этом обязательно контролирует процесс. Как только ученик научился выполнять данные действия без ошибок, начинается этап проговаривания, после этап сокращения состава операций, который предусматривает быстрое решение задачи в уме и сообщение педагогу финального ответа.

Контроль является четвертым компонентом. В самом начале учитель занимается контролем работы учеников. Но со временем ученики начинают сами осуществлять контроль за своей работой. Обучение учениками контролю происходит как стихийно, так и под руководством учителя.

Замечание 2

Важно отметить, что самоконтроль является важной составляющей полноценного развертывания учебной деятельности. Исходя из этого, научиться контролю является одной из наиболее сложных и важных педагогических задач.

Мало осуществлять контроль конечного результата, то есть оценивать только верно или нет выполнено задание. Важен пооперационный контроль над верностью и обширностью осуществления операций, иными словами контроль за процессом учебной работы. Если научить ребенка самостоятельно контролировать процесс своей учебы, то у него сформируется такая психическая функция, как внимание.

Завершающим этапом контроля является оценка. Это пятый компонент структуры учебной деятельности. При осуществлении контроля своей работы, для ученика важно научиться корректно ее оценивать. Важно отметить, что общая оценка не является достаточной (речь идет о том, насколько верно и хорошо выполнено задание), необходимо оценить свои действия, то есть насколько ученик освоил способы решения задач, отработаны ли все операции. Последний критерий оценки представляет особую сложность для школьников младших классов.

Первая задача для того возраста тоже вызывает определенные затруднения, так как обычно дети приходят в школу с завышенной самооценкой.

При оценке работы обучающихся для учителя важно не ограничиться выставлением отметки. Для того чтобы развить саморегуляцию ребенка важно не просто поставить отметку, а определить содержательную оценку, то есть объяснить ребенку, почему он получил именно такую отметку, в чем преимущества и недостатки его ответа или письменной работы. Ряд критериев оценки, которые важно чтобы усвоил ребенок, это оценивать учебную работу ребенка, ее результат и процесс содержательно. Но важно отметить, что дети формируют и свои критерии оценки.

Критерии детей в оценке своей работы

А. И. Липкина, профессор, доктор психологических наук провела исследования, согласно которым младшим школьникам свойственно высоко оценивать свою работу, в случае если на нее ушло много времени и сил, а результат не имеет в итоге значения. Работу других детей, как правило, они воспринимают более критично, чем свою.

Поэтому важно научить детей производить оценку не только своей работы, но и работы и других учеников по общим для всех критериям. Можно использовать следующие приемы: взаимное рецензирование, совместное обсуждение результатов и т.д.

Данные приемы приводят к положительной динамике в классах начальной школы. В средней школе приступить к такой работе гораздо сложнее, так как учебный процесс сформирован не в полной мере в этом оценочном направлении, а для подростков свойственно ориентироваться на мнение сверстника, не принимать общие критерии оценки и методы ее применения с той легкостью, которая встречается в младших классах.

Учебная деятельность имеет достаточно сложную структуру. Путь ее формирования очень долог. Учебная деятельность развивается во все время обучения в школе, но основа формируется именно в первые годы обучения. Ребенок, который только пришел в школу, даже имея предварительную подготовку, определенный опыт в учебе, все равно оказывается в совершенно новых условиях. Для школьного обучения характерна не только особая социальная значимость деятельности ребенка, но и опосредованность отношений со взрослыми образцами и оценкой действий, следование определенным правилам, которые применимы для всех, усвоением научных понятий.

Замечание 3

Все эти нюансы в равной степени со спецификой самого учебного процесса, оказывают влияние на развитие его психических функций, личностного образования и произвольного поведения.

ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА учебной деятельности

 

План

  1. Общая характеристика учебной деятельности.
  2. Структура учебной деятельности.
  3. Мотивация учебной деятельности.

 

Дополнительная литература:13, 17, 18, 30, 89, 91, 92.

 

Теоретическое введение

Учебная деятельность – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими, посредством диалогов (полилогов) и дискуссий, теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, мораль, религия.

(направление Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова).

В классической советской психологии и педагогике учебная деятельность понимается как особая форма социальной активности, овладение способами предметных и познавательных действий.

В некоторых других источниках учебная деятельность понимается как синоним научения, учения, обучения.

Учебная деятельность - специфический вид учения, в котором ученик изменяет свое поведение, личность, познавательную сферу, чувства, волю, характер, способности. В этом состоит учебная задача, решение которой приводит к образованию представлений, понятий о предметах и явлениях внешнего и внутреннего мира у учащихся. Открытие действительности происходит с помощью старшего поколения и деятельности самих учащихся в сотрудничестве. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Понятие учебной деятельности включает критерии уровня знаний, умений и навыков: научности, системности, прочности, практической ценности, как принятие учебной задачи, самостоятельные творческие решения, исполнение самоконтроля, самооценки успешности.

Учебная деятельность - совокупность физических, практических, речевых, умственных действий. Практические, внешние действия - это опора на исполнении, на делании путем подражания, упражнения, двигательной активности. Гностические («гнозис» - значение от греч.) действия - это сбор и переработка информации. Они могут быть предметными: манипулирование, обработка, сборка, разработка. К ним можно отнести перцептивные действия, как рассматривание, слушание, наблюдение, изображение, обозначение, описание, высказывание, повторение, упорядочение материала, выделение смысловых единиц, связей прямых, обратных, причинно-следственных, с помощью мыслительных, мнемических операций.

Выделяются следующие уровни обучающегося: пассивного восприятия и освоения подаваемой информации; активного самостоятельного поиска и преобразования информации; поиска, использования ее организуемых извне.

Структура учебной деятельности. Выделяют следующие элементы учебной деятельности: познавательная потребность, учебная задача, учебные мотивы, учебные действия, операции.

Потребность есть состояние, выражающее нужду в чем - либо или в ком - либо, требующее ее удовлетворения для существования и развития, выступающее источником активности. В учебной деятельности ученика - это стремление к получению знаний, навыков, умений по изучаемым предметам, к усвоению законов происхождения, становления объектов и предметов изучаемых дисциплин. Это происходит в процессе ее организованной учебной деятельности. Осознание нужды - видимого, намеченного результата, становится целью учебной деятельности, которая разбивается на ряд учебных задач, решаемых по мере исполнения действий в определенных условиях деятельности с помощью специальных средств, способов, методов. Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся овладевает общим способом решения целого класса однородных частных задач. Достигается намеченная цель, возникают результаты, прямые и побочные, как осознаваемые, так и неосознаваемые. При этом главным является изменение самого ученика, его личности, способностей.

Субъективная сторона учебной деятельности характеризуется и определяется доминирующим мотивом этой деятельности. Этим мотивом может быть подготовка себя к будущей взрослой жизни, самоутверждение в референтной для учащегося группе, получение высокой оценки, сохранение своего благополучия в условиях давления со стороны родителей, учителей, ученического коллектива.

Доминирующим мотивом учебной деятельности школьника может быть и учебно-познавательный мотив, когда учебная деятельность субъективно осуществляется ради познания, овладения системой знаний, умений и навыков, саморазвития и самосовершенствования себя как личности. В этом случае объективная и субъективная стороны учебной деятельности совпадают, и тогда эта деятельность приобретает огромный общественно и личностно - значимый смысл.

К определенной деятельности субъекта, побуждает обычно не какой то один мотив, а совокупность зачастую противоречивых мотивов, образующих мотивацию данной деятельности. Но характер этой мотивации и характер самой деятельности определяются наиболее значимым, доминирующим мотивом, который вызывает, определяет и направляет именно такую деятельность, а не другую. За каждым мотивом, входящим в мотивацию, стоит определенная потребность. Мотивация является процессом преобразования потребностей в мотивы - побуждения к определенной деятельности. Так что мотивация - это и совокупность мотивов деятельности, и процесс преобразования потребности в мотив, вызывающий деятельность по удовлетворении, этой потребности.

Мотив деятельности субъективно может осознаваться смутно или вовсе не осознаваться, но то, что субъект хочет достичь в результате этой деятельности, субъект, как правило, осознает.

В зависимости от реальной ситуации выделяют внешние и внутренние мотивы учебной деятельности. Поощрение, требование, соревнование, угроза, влияние группы, ожидание благ – это внешние побудители, они толкают к цели извне, зачастую это вызывает безразличие, конфликты, напряжение, срыв в учебе.

Внутренняя мотивация притягивает к цели, она связана с интересом к знаниям, любознательностью, стремлением овладеть опытом, самоутвердиться. Эта мотивация является оптимальной, направлена на преодоление препятствий, трудностей в учебе, создает условия для воспитания личностных свойств.

Учебные действия составляют процесс решения задач. Действия бывают материальные (реальное преобразование объекта - схемы, диаграммы, чертежи и т.д), речевые (громкая речь или внешняя речь про себя) рецептивные (преобразование объектов в плане восприятия), умственные (действие во внутреннем плане без опоры на какие- либо внешние средства).

Если к вопросу о структуре учебной деятельности подойти с позиции ее организации, то можно предложить следующую структуру:

А) Вводно-мотивационный этап, при котором школьники должны осознать, уяснить для чего. Почему им надо изучить данную тему, каково ее значение в науке, какова история ее возникновения и развития тех понятий и теорий, которые им придется изучать. У учащихся вызываются познавательные и учебные мотивы и интересы к предстоящей учебной деятельности.

Б) Операционально-познавательный этап, где учащиеся изучают и осваивают содержание учебной темы, овладевают знаниями, умениями, навыками. Основная учебная задача при этом расчленяется на последовательные частные учебные задачи и их целостное решение.

В) Контрольно - оценочный этап, когда учащиеся обобщают изученный материал темы, включая его в общую систему своих знаний и умений; устанавливают, решили ли они принятую основную учебно-познавательную задачу, что усвоено и что не усвоено и почему. На основе этого анализа они оценивают свою деятельность в целом и отдельные действия, свои успехи и неудачи, после чего производится корректировка результатов учебной деятельности.

 

Практическая работа

 

Задание 1. Изучение мотивов учебной деятельности. Из вариантов ответов выберите те, которые вам подходят.

1. Что побуждает вас учиться?

- требование со стороны родителей, учителей,

- желание получить хорошую отметку,

- стремление получить похвалу, поощрение от взрослых и друзей,

- желание получить аттестат зрелости, диплом,

- стремление поступить в специальное учебное заведение, получить желаемое место работы,

- желание быть образованным, интеллигентным человеком, опасение подвести своих родителей, учителей, коллектив,

- стремление узнать новое, ориентироваться в современных знаниях,

- желание использовать знания в дальнейшей практической деятельности на пользу людям, обществу.

2. Что мешает тебе учиться?

- нежелание учить, выполнять задания, лень,

- нет уверенности в своих силах, в возможности достигнуть успеха.

- неумение самостоятельно разобраться в материале, работать с книгой,

- недоступность учебного материала,

- увлечение другими интересами, делами.

Варианты ответов могут служить показателем уровня мотивации.

Задание 2.Восприятие новой информации зависит от уровня (глубины и полноты) ранее усвоенной системы понятий (знаний), и развития мышления и умелого использования ранее усвоенных знаний при решении учебной задачи.

Внимательно ознакомьтесь с приведенными ниже примерами учебной деятельности школьников, их ошибками при решении учебных задач и дайте ответы на сформулированные ниже вопросы.

1. Детям 5 лет показывают два сосуда с различным диаметром и спрашивают: «будет ли одинаковое количество воды, если ее перелить из одного сосуда в другой», дети отвечают: «да, будет одинаковое». Но вот воду переливают из более узкого сосуда в широкий, дети отвечают, что воды стало меньше в этом широком сосуде.

2. Младшим школьникам объясняют, что понятия «существительное», «глагол», «прилагательное», имеют в основе смысл: «предмет», «действие», «признак». Дети относят к существительному «дом», но не относят к нему слово «счастье», а слово «стоять» якобы означает предмет («парта» стоит), слово «столяр» - действие («ходит», «живой»).

3. Учитель объясняет, что главный признак прямоугольного треугольника - наличие прямого угла, все чертят этот треугольник, прямой угол внизу - у основания. Некоторые ученики, правильно определяя, не узнают прямоугольный треугольник, если он дан в другом положении.

4. На уроке географии ученикам объясняют и показывают рисунок, изображающий водораздел в виде возвышенности. Давая понятие «водораздел», дети утверждают, что Кавказский хребет не является водоразделом, т.к. это гора, а не возвышенность

5. В курсе физики изучается понятие «Вес» - это сила, притягивающая к земле, все тела имеют вес это их свойство, сила и вес - связанные понятия, как и земное притяжение, и свободное падение тел. Ответ ученика: «Возьмем, что-нибудь и взвесим, подберем гири, чтобы было равновесие на весах. Сколько грамм, килограмм, тонн весит тело, это и будет «Вес».

Объясните психологические особенности умственной деятельности школьника в каждом конкретном случае и объясните затруднения в ответах на вопросы учителя.

Определите причины неправильного решения учебных задач школьниками.

Задание 3.Докажите, какие качества необходимо воспитывать у школьника, чтобы он хорошо учился.

Задание 4.Вспомните, что такое ведущий тип деятельности и докажите, каком возрасте учебная деятельность является ведущей?

Задание 5.Что включают в себя мыслительные, перцептивные, мнемические действия? Приведите примеры названных действий.[2]

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ

План

1. Понятие учебной мотивации.

2. Уровни развития учебной мотивации.

3. Причины снижения учебной мотивации.

4. Способы развития мотивации.

 

Дополнительная литература:13, 21, 33, 50, 51, 52, 53, 83, 92.

 

Теоретическое введение

 

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для педагогов и родителей. По существу никакое эффективное взаимодействие с ребенком. Подростком, невозможно без учета особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями школьника могут стоять совершенно различные причины, т.е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной.

Под мотивомбудем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности. Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы, убеждения, ценности, установки.

Под мотивационной сферой будем понимать совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающую направленность личности. А.К. Маркова пишет: «Мотивационная сфера представляет собой постоянно изменяющуюся, а иногда и противоречивую структуру, состоящую из разных побуждений (потребности, смысл учения, его мотивы, эмоции, интересы), где место ведущего мотива занимает то одно, то другое побуждение в зависимости от условий обучения, обстоятельств. Поэтому становление мотивации не процесс возрастания положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а усложнение входящих в нее побуждений».

Успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности. Проведенные исследования (В.А.Якунин) говорят о том, «сильные» и «слабые» ученики отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Учителю необходимо не только уметь развивать мотивацию учения, но в начале необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой он имеет дело.

Учебная мотивация определяется рядом факторов: самой образовательной системой, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями обучающегося, особенностями самого педагога.

А. К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников:

1. Отрицательное отношение к учению: преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания, объяснение своих неудач внешними причинами, ее удовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению: неустойчивый интерес к внешним результатам учения, переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное ситуативное отношение к учению: широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя, широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности, неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению: познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению: мотивы самообразования, осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению: мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, стойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Причины снижения учебной мотивации:

- неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающего перегрузку или недогрузку ученика.

- невладение учителем современными методами обучения;

- неумение учителя строить отношения с учащимися;

- особенности личности учителя;

- низкий уровень знаний ученика;

- несформированность приемов учебной деятельности, приемов самостоятельной работы.

- недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

- неадекватное использование ребенком своих индивидуально – типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

В.Г. Асеев выделяет два пути воздействия на мотивацию:

а) «сверху вниз» проводится работа с учащимися по осознанию мотивов, раскрываются цели, идеалы, которые постепенно из внешне понимаемых становятся внутренними.

б) «снизу вверх» - через организацию разных видов деятельности, что способствует актуализации и подкреплению побуждений учеников

Общий путь формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствовать превращению имеющихся побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, то есть с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью. Формировать мотивацию – значит не закладывать готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации. Пути формирования учебной мотивации:

1. Роль учебного материала. Мотивационное влияние может оказывать не всякий учебный материал, а лишь такой, информационное содержание которого соответствует наличным и возникающим потребностям школьника.

Материал должен быть доступным, но трудным. Новый материал должен показывать ограниченность прошлого знания, показывать знакомые объекты с новой стороны.

Необходимо помнить, что у школьников имеется потребность в новых впечатлениях, в упражнении психических функций. Кроме этого у подростков – в самоутверждении, рефлексии, у старшеклассников – в поиске смысла жизни, самоуважении.

2.Организация учебной деятельности: изучение темы или раздела должно состоять из 3 этапов:

а) Этап вызывания исходной мотивации – на этом этапе учитель подводит учащихся к осознанию того, чему надо научиться на уроке и почему этому надо научиться, ученик должен понять, что полезного и нового он сегодня узнает, где сможет применить усвоенное, какие преимущества ему даст усвоение материала урока.

б) Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации – на этом этапе учитель вызывает интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставлению (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Учитель может чередовать разные виды деятельности (репродуктивные и поисковые, устные и письменные, трудные и легкие, индивидуальные и фронтальные), использовать отметку и меру трудности материала таким образом, чтобы чередовать у школьников мотивы и эмоции с положительной и отрицательной модальностью, привлекая их к самоконтролю и самооценке.

в) Этап завершения урока – важным на этом этапе является то, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, то есть положительная мотивация перспективы.

3. Включенность ученика в групповые формы организации разных видов деятельности способствует возникновению здорового соревнования, придает эмоциональную привлекательность учебной деятельности. Ученик начинает чувствовать, что он играет не подчиненную, а главную и активную роль в процессе обучения.

4. Значение оценки. Для положительной мотивации важна не сама отметка, а скрытая в отметке информация о возможностях ученика. Оценка повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Учитель должен сравнивать успехи ученика не с успехами других учеников, а с его собственными прежними результатами. Эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к саморазвитию, самообразованию.

 

Практическая работа

Задание 1. Напишите сочинение на одну из предложенных тем: Что заставляет меня учиться? Что мне нравиться и не нравиться, в институте (в школе)? Что в учебных предметах и в разных заданиях меня привлекает?

Задание 2. Познакомьтесь с приемами изучения мотивации, целей и эмоций в ходе учения. (Законспектировать стр.20-21, 24-32 в кн. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б Формирование мотивации учения. М., 1990).

Задание 3. Прочтите внимательно предложенные ситуации и:

- определите некоторые психологические причины снижения учебной мотивации, порождающие школьные трудности;

- проанализируйте виды и эффективность, оказанной помощи учащимся, со стороны учителей и родителей;

- предложите пути оказания помощи по изменению в мотивационной сфере.

1. Саша (11 лет) со слов мамы: «У нас одна проблема – не получается русский язык, из–за этого нет охоты ходить в школу, нет охоты делать уроки. У него так много двоек по языку, что просто оторопь берет. Учительница оставляет его часто после уроков, я с ним занимаюсь – заставляю писать диктанты, но дело не движется. По математике он хорошо идет – даже учительница хвалит…»

2. Вика (12 лет) «Дочь меня совсем не слушается, считает себя взрослой, а сама не сядет делать уроки пока ей не напомнишь. Утром в школу даже по будильнику не встает, если не разбудить…. Съехала на «3», стала школу пропускать. На замечания учителей – дерзит, огрызается. Знаете, мне стыдно, я в этой школе сама работаю, сама педагог, а к ней подхода не могу найти…».

3. Максим (13 лет) «Максим – нормальный мальчик. Главная проблема – не хочет учиться. Раньше по всем предмета учился на «4» и «5» , а сейчас совсем не хочет. Двойки его не отрезвляют. Стану что говорить, то начинает злиться, а злой что хочешь, может сделать. Шантажирует меня тем, что зря его родила. Отцом упрекает, что пьет….Вину свою никогда не признает».

4. Катя (11 лет) «Жуткая девочка. В школу ходить не хочет, закрывается в своей комнате и сидит там. Учится, если учится, нормально; троек почти нет, Мы уж ее и ругаем и наказываем. Отец даже порол несколько раз. Учительница даже заметила ее на мелком воровстве, стянула у нее что-то прямо со стола и ребятам отдала. Она ее стыдила, но Катя продолжала воровать. Катерина это пережила, в школу ходить не отказывалась, а тут вот уже полгода ее выгоняю или провожаю в школу. Как нам ее заставить ходить в школу? Помогите».

5. Лева (12 лет) «Обычно уроки не прогуливет, но на уроках не слушает объяснения учителя. В классе слывет клоуном, срывает уроки, бездельничает. Задания учителей никогда не выполняет, с контрольных работ уходит – говорит: «что толку сидеть - все равно будет «2». Дома смотрит телевизор, играет в компьютер. Если запрещаем играть в компьютер, уходит на улицу или к друзьям»

6. Максим (14 лет) «Хорошо закончил начальную школу. Учительница отзывалась о нем, как об очень способном мальчике, который учится ниже своих возможностей. Обладает замечательной памятью. Мы рано перестали его контролировать, так как сам справлялся. С ребятами отношения всегда были нормальные, его не обижали. За последние два года съехал на «2», я и в школу ходила не раз, и на уроках сидела, толку никакого. Заявил, что в школу больше ходить не будет, так как там ему не интересно, а будет искать работу».

Задание 4. Додонов Б.И. выделяет следующую виды мотивации: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности результата учения, «мотивирующую» силу вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность.

Как вы думаете, какой мотив является более устойчивым? Свой ответ аргументируйте.

Задание 5.Одним из ранних исследований личностной мотивации была работа Х.Мюррея. Он выделил четыре типа основных побудителей поведения человека: потребность в достижении, потребность в доминировании (мотив власти), потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции.

Как вы думаете, какой из названных мотивов наибольшее влияние оказывает на академические успехи.

Задание 6.Тест – опросник МУН.

Инструкция. Отвечая на вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то «скорее да, чем нет» или «скорее нет, чем да».

Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является наиболее точным.

  1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.
  2. В деятельности обычно активен.
  3. Склонен к проявлению инициативы.
  4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины, чтобы от них отказаться.
  5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.
  6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
  7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.
  8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.
  9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность моей деятельности ухудшается.
  10. Склонность проявлять настойчивость в достижении цели.
  11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.
  12. Если рискую, то, скорее, продуманно.
  13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.
  14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к невозможному.
  15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается.
  16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.
  17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
  18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.
  19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.
  20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику.

ДА: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

НЕТ: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Обработка результатов.

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Сумма баллов от: 1 до 7- мотивация боязни неудачи; 8-9 – есть определенное тяготение к мотивации боязни неудачи, а если 12-13- к мотивации неуспеха; 8 до 13 – мотивационный полюс ярко не выражен; 14 до 20 – мотивация успеха.

Проанализируйте полученные результаты и сделайте выводы.

 

 

 

РАЗДЕЛ 3

ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

🚀 Реферат: "Сущность учебной мотивации", Педагогика

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, — субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л. И. Божович Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968., 464 с. — с. 441. и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

В этой связи существенно, что в работе А. К. Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. — М., 1986. — с.14.

Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении — это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А. К. Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень — преобразующий интерес» Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. — М., 1986. — с.14.

Мотивация учебной деятельности является сложным структурным образованием и в силу этого имеет несколько значений. Как продукт формирования личности, она выступает как фактор ее дальнейшего развития, оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становится источником интеллектуальной активности, мобилизует творческие силы на решение задач, положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию. Учебная мотивация — важнейшее внутреннее условие развития стремления к самообразованию, она служит критерием развития многих важных качеств личности.

Как мы уже сказали, ведущей деятельностью студентов является учение, становление личности профессионала, которое сопровождается внутренним побуждением человека к той или иной деятельности. Таким образом, мотивация является неотъемлемым компонентом профессионализма личности, который направляет человека, движет его к цели, способствует его развитию, достижению наивысшего уровня в своем развитии. А. А. Бодалев Бодалев А. А. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 1998. отмечает, что настоящий профессионализм всегда сопрягается с сильной и устойчивой мотивационной сферой на осуществление определенной деятельности и на достижение в ней уникального, неординарного результата.

Важнейшими детерминантами деятельности являются внутренние позитивные мотивы личности, которые оказывают большое влияние на развитие личности будущего специалиста. Структура мотивов студента, формирующаяся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста. Позитивная учебная мотивация способствует формированию активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную и профессиональную деятельность.

Мы можем согласиться с мнением Ю. К. Бабанского Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985., В. С. Ильина Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2004. и многих других дидактов о том, что учебная мотивация, являясь специфическим отношением субъекта к выполняемой деятельности, должна формироваться в учебном процессе целенаправленно. Именно эта проблема и легла в основу нашей работы. Формирование учебной мотивации студентов ВТУЗа подчиняется общим законам формирования учебной мотивации студентов, но вместе с тем, на наш взгляд, должна иметь своеобразное решение в связи с особенностями получаемой в учебной деятельности в ВТУЗе профессией. Прежде чем приступать к рассмотрению проблемы формирования учебной мотивации студентов ВТУЗа, проведем анализ общих положений по формированию мотивации учения в учебно-познавательной деятельности.

Мотивация в психологии рассматривается не только в качестве структурного компонента деятельности, включая учебную деятельность, но и в качестве одной из характеристик самого субъекта деятельности. Поэтому для построения научно обоснованной методики формирования учебной мотивации, важно учитывать основные психологические характеристики той возрастной категории учащихся, среди которой предполагается вести работу по формированию учебной мотивации, и их проявление в учебной деятельности;

Студенчество, как возрастной период онтогенетического развития, связано с локализацией мотивации поведения и деятельности в аспектах «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи (27, https://education-club.ru).

В исследованиях, посвященных деятельности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности. Формирование мотивационной сферы личности подчиняется определенным закономерностям онтогенетического развития личности, которые раскрываются в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. К. Марковой, В. С. Мухиной, В. А. Пермяковой, Ж. Пиаже и др. Потребность познания выступает не только одним из закономерных процессов формирования личности, но и мотивационным механизмом, обусловливающим успешность онтогенетического развития индивида. Изменения мотивационной сферы личности определяются не только на основе реализации концепции когнитивного развития, но и за счет вплетения ребенка в социальный и культурный контекст жизни.

А.К. Маркова Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с., исследуя мотивацию учения в школьном возрасте, определяет объект управления — содержание мотивационной сферы. Она считает, что становление мотивации это не просто возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а усложнение мотивационной сферы: побуждений, установок, новых отношений. Более того, по ее мнению, развитие мотивации — это воспитание идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в обществе, в сочетании с активным поведением человека, что означает единство осознаваемых и реально действующих мотивов, единства слова и дела.

В.С. Мухина Мухина Г. А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД — будущих следователей. — Диссертация… канд. пед. наук. — Калининград. 1998. — с. 63. считает, что мотивация и сознание личности определяют особенности ее развития на всех этапах онтогенеза, где неизбежно возникает единство и борьба противоположностей в самосознании личности и ее эмоционально — аффективных и рациональных проявлениях. Мотивационная сфера личности студента в процессе онтогенетического развития обогащается глубокими личностными образованиями: самомотивацией как внутренними регуляторами поведения и деятельности. Она охватывает взаимодействие человека и действительности в целом, включая контекст ситуации.

Жизненные планы студента связаны с получением высшего образования, обеспечением материального благополучия, определением в профессиональном жизнеустройстве, приобретением статуса, решением семейных проблем. Личностный смысл связан с оценкой жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах. Многие отечественные ученые: В. Г. Асеев Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 1976. с. 23., Б. С. Братусь Братусь Б. С. Нравственное сознание личности. — М.: Знание, 1985., В. И. Додонов Додонов Б. И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978. и другие — занимались изучением ценностных ориентаций как компонента потребностно — мотивационной сферы личности. Некоторые зарубежные психологи жизненные планы, ценностные ориентации интерпретируют как социально-детерминированную направленность на цели и средства деятельности. Жизненные планы и ценности личности студента относятся к категории «генеральных личностных ожиданий»: мотив выступает как механизм ответственности личности за свои поступки, действия, поведение, человек получает возможность обрабатывать все потребности, побуждения. В связи с этим мы согласны с тем, что обучение выполняет функцию не только усвоения знаний, но и формирования у будущих специалистов мотивационно — потребностной сферы и когнитивной структуры личности, включающей ценности и ценностные ориентации.

Мотивационная сфера личности студента наиболее полно раскрывается в ситуации деятельности, где она выступает как позиция субъекта и зависит от активности, целеполагания, предвидения результатов достижения, готовности к неожиданностям, способов включения в деятельность, от эмоционально-волевых переживаний.

Итак, в настоящее время существует два основных направления в трактовке понятия «мотивация». Сторонники первого рассматривают мотивацию как совокупность внутренних и внешних мотивов, детерминирующих деятельность субъекта. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. В качестве основы этого процесса рассматривается актуализация имеющихся мотивов, динамический процесс формирования мотивов, взаимодействие мотивов.

В контексте нашего исследования мы учитываем процессуальный, динамический характер мотивационной сферы личности.

Таким образом, учебная мотивация, представляет собой, особый вид мотивации, характеризующийся сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней и внешней мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Диагностика структуры учебной мотивации школьника (Тест)

  • Низкий уровень мотивации.

    Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Воспитанник стремится овладеть новыми знаниями, учебными навыками, умеет выделить занимательные факты, явления, проявляет интерес к существенным свойствам явлений, к закономерностям в учебном материале, теоретическим принципам, ключевым идеям.
    Коммуникативные мотивы проявляются в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
    Эмоциональные мотивы проявляются в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, понимании необходимости учиться, высоком чувстве ответственности. Воспитанник осознает социальную необходимость.
    Мотив саморазвития – интерес к процессу и результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Воспитанник проявляет активность к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т. д.
    Позиция школьника. Воспитанник ориентирован на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.
    Мотив достижения. Воспитанник, мотивированный на достижение успеха, обычно ставит перед собой некоторую позитивную цель, активно включается в ее реализацию, выбирает средства, направленные на достижение этой цели.
    Внешние (поощрения, наказания) мотивы. Проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления окружающих. Воспитанник выполняет задание, чтобы получить хорошую отметку, показать товарищам свое умение решать задания, добиться похвалы взрослого.

  • Средний уровень мотивации. Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Воспитанник стремится овладеть новыми знаниями, учебными навыками, умеет выделить занимательные факты, явления, проявляет интерес к существенным свойствам явлений, к закономерностям в учебном материале, теоретическим принципам, ключевым идеям.
    Коммуникативные мотивы проявляются в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
    Эмоциональные мотивы проявляются в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, понимании необходимости учиться, высоком чувстве ответственности. Воспитанник осознает социальную необходимость.
    Мотив саморазвития – интерес к процессу и результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Воспитанник проявляет активность к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т. д.
    Позиция школьника. Воспитанник ориентирован на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.
    Мотив достижения. Воспитанник, мотивированный на достижение успеха, обычно ставит перед собой некоторую позитивную цель, активно включается в ее реализацию, выбирает средства, направленные на достижение этой цели.
    Внешние (поощрения, наказания) мотивы. Проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления окружающих. Воспитанник выполняет задание, чтобы получить хорошую отметку, показать товарищам свое умение решать задания, добиться похвалы взрослого.

  • Высокий уроваень мотивации. Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Воспитанник стремится овладеть новыми знаниями, учебными навыками, умеет выделить занимательные факты, явления, проявляет интерес к существенным свойствам явлений, к закономерностям в учебном материале, теоретическим принципам, ключевым идеям.
    Коммуникативные мотивы проявляются в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.
    Эмоциональные мотивы проявляются в стремлении получать знания, чтобы быть полезным обществу, желании выполнить свой долг, понимании необходимости учиться, высоком чувстве ответственности. Воспитанник осознает социальную необходимость.
    Мотив саморазвития – интерес к процессу и результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Воспитанник проявляет активность к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т. д.
    Позиция школьника. Воспитанник ориентирован на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.
    Мотив достижения. Воспитанник, мотивированный на достижение успеха, обычно ставит перед собой некоторую позитивную цель, активно включается в ее реализацию, выбирает средства, направленные на достижение этой цели.
    Внешние (поощрения, наказания) мотивы. Проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления окружающих. Воспитанник выполняет задание, чтобы получить хорошую отметку, показать товарищам свое умение решать задания, добиться похвалы взрослого.

  • СТРУКТУРА И ДИНАМИКА МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ОВЧИННИКОВ М.В.

    Савина Е.А., Филинкова Е.Б.

    УДК 316.37-057.876 Савина Е.А., Филинкова Е.Б. Профессиональная направленность личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения Аннотация. Статья посвящена изучению профессиональной

    Подробнее

    Специфика учебной мотивации студента

    Специфика учебной мотивации студента Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации)

    Подробнее

    Библиографический список:

    водствуются внешними мотивами, выбирая профессию. Это, скорее всего, стремление к престижу, заработок, боязнь осуждения, критики и других санкций негативного характера. Таким образом, выдвинутые гипотезы

    Подробнее

    М. М. Чеснокова, Екатеринбург, РГППУ

    минания и образы, с ними связанные, то можно пережить их вновь и даже усилить. И если словом мы воздействуем в основном на сознание, то образы, воображение открывают нам доступ к мощным подсознательным

    Подробнее

    Личностные универсальные учебные действия.

    I. Результаты освоения курса внеурочной деятельности «Тропинка к своему Я» При изучении данного курса на ступени начального общего образования у учащихся формируются личностные, познавательные и коммуникативные

    Подробнее

    100 ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ. Шешукова А.Д.

    100 ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ Динамика учебной мотивации обучающихся школ с повышенным уровнем образовательных программ Шешукова А.Д. г. Зеленогорск, МБУ ДО «Центр образования «Перспектива», 9 класс Научный руководитель:

    Подробнее

    Общая и возрастная психология

    Примерная тематика выпускных квалификационных работ по направлению подготовки «Психология» профиль «Социальная психология» Общая и возрастная психология 1. Взаимосвязь личностной тревожности и социальных

    Подробнее

    Раздел 4 «ПРОБА ПЕРА»

    Раздел 4 «ПРОБА ПЕРА» Н. Е. Зыкина Различия в мотивационной сфере ИТР и рабочих Мотивация играет ведущую роль в регуляции трудовой деятельности, являясь важным компонентом удовлетворенности трудом, а значит,

    Подробнее

    МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ КУЛЬТУРЫ

    О. Н. Князькова (Самара) МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЕ АСПЕКТЫ КУЛЬТУРЫ САМООРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В статье отражены результаты эмпирического исследования, направленного на изучение мотивационно ценностных

    Подробнее

    ФОРУМ МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ 4(4)

    УДК 159.99 Бондаренко Екатерина Александровна студентка 3 курса, кафедра общей и клинической психологии НИУ «БелГУ», г. Белгород, Россия Разуваева Татьяна Николаевна научный руководитель, доктор психологических

    Подробнее

    Особенности развития учебной мотивации младших школьников

    В ФГОС начального общего образования предъявляются требования к результатам освоения основной образовательной программы, в которые входит сформированность мотивации к обучению. В этом направлении в младшем школьном возрасте необходимо вовремя изучить и выявить уровень учебной мотивации для дальнейшего развития мотивационной сферы ребенка. В этом возрасте происходит смена ведущего вида, на смену игры приходит учебная деятельность и в связи с этим очень важно заложить основу желания учиться, развивая учебную мотивацию.

    Под учебной мотивацией понимают частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность, характеризующейся сложной структурой, одна из форм которой является структура внутренней и внешней мотивации [2].

    Учебная мотивация младших школьников имеет свои положительные и отрицательные стороны, которые выделила А.К. Маркова. К положительным сторонам можно отнести следующее: любознательность, положительное отношение ребенка к школе, широта интересующих явлений. К отрицательным сторонам относится: утомляемость, вызванная заданиями; малоосознанность интересов; ориентировка исключительно на результат [1]. Ориентировка на результат предполагает получение оценок, которые играю важную роль для младших школьников.

    Следует отметить, что структура учебной мотивации включает в себя целую систему мотивов, которые так же являются побудителем учебной деятельности. Мотивы учебной деятельности − все факторы, обуславливающие проявление в учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы, идеалы и др. [3].

    Рассматривая учебные мотивы младших школьников, следует  отметить их особенности: неустойчивость, неосознанность, слабое их обобщение, имеют ориентировку на результат-знания [3].

    Для изучения уровня учебной мотивации младших школьников использовалась методика «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Лускановой. Исследование проводилось на базе МОАУ Лицей № 21 г. Кирова. В исследовании приняли участи 2 первых классов, общей сложность 50 младших школьников. Анкета состояла из 10 вопросов. Обработка проводилась путем подсчитывания баллов, сумма которых соответствовала одному из 5 уровней.

    • Высокий уровень. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.
    • Средний уровень. Хорошая мотивация. Учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.
    • Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем.
    • Низкая школьная мотивация. Учащиеся посещают школу неохотно. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми.
    • Негативное отношение к школе. Такие учащиеся испытывают серьезные трудности в обучении.

    Результаты получились следующими, они представлены  в таблице 1.

    Таблица  1

    Уровни учебной мотивации младших школьников

    Уровень учебной мотивации

    Количество человек

    Проценты

    (%)

    Высокий

    15

    30

    Средний (хорошая)

    16

    32

    Положительное отношение (вне учебная)

    17

    34

    Низкий

    2

    4

     

    Исходя из таблицы мы видим, что, несмотря на то, что больше половины класса имеют высокий и средний уровень мотивации, треть испытуемых, привлекает внеучебная деятельность. Следует так же отметить, что исходя из процентов каждого уровня, положительное отношение преобладает в группе – 34%.

    Таким образом, подводя итог по всему выше изложенному, хочется отметить, что учебная мотивация младших школьников в первую очередь  характеризуется: любознательностью, широтой интересующих явлений, ориентировкой на результат. Так же мы провели эксперимент и выявили, что в группе младших школьников преобладает положительное отношение к школе, что говорит о привлекательности внеучебной деятельности.

    Мотивация к учебе, или Ученик как субъект учебной деятельности - ADVANSELF

    Если вы наблюдаете, что ребенок:

    • быстро устает от учебной нагрузки,
    • часто отвлекается,
    • не может долго сидеть за столом,
    • постоянно двигается,
    • не может решить простые задачи,
    • застревает на одной задачке и не может приступить к новой,
    • у него возникают трудности по отдельным предметам (математика, русский язык / точные или гуманитарные науки),
    • не успевает по учебной программе,
    • на долго растягивает выполнение домашнего задания,
    • часто обращается за вашей помощью,
    • трудности с учебой возникают только в школе, дома у него все получается,
    • не поддерживает контакт с одноклассниками,
    • не может найти общий язык с учителем,
    • у него отсутствует мотивация к учебе.

    Учебная деятельность – это сначала взаимообусловленный процесс познания и передачи знаний, и только затем она становится индивидуальной потребностью в саморазвитии.


    Педагогическая структура учебной деятельности, как процесс передачи знаний, принадлежит педагогу и включает: учебные задачи; обучение учебным операциям; контроль и оценку, определяющие способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

    Психологическая структура учебной деятельности, как процесс познания, принадлежит ученику и включает: мотивацию, контроль и оценку.

    Мотивация – это внешние и внутренние мотивы учебной деятельности, как две стороны одной медали – определяет стиль и цель учебной деятельности.

    Контроль и оценка. Механизм формирования самоконтроля в учебной деятельности и развитие мотивации к учебе у ребенка зависят как от педагога и родителей, так и от его индивидуальных возможностей, что необходимо учитывать при выборе образовательного учреждения, учебной программы и учителей; в способах подачи материала; при распределении учебного времени и отдыха и мн. др.

    Чтобы у ребенка было желание постигать новое, находить пути решения и радоваться результату, он должен чувствовать свою самостоятельность: пробовать, искать и находить; а задача взрослого создавать условия, способствующие реализации внутреннего потенциала ребенка с учетом темпов понимания и усвоения учебного материала, содействовать каждому шагу и подкреплять позитивный итог.

    Учебная деятельность является ведущей деятельностью в том случае, когда она принадлежит ребенку, но формируется и поддерживается педагогами и родителями.


    Мы поможем:

    • улучшить психофизические возможности,
    • сформировать внимательность и усидчивость,
    • приобрести учебные навыки,
    • решить отдельные вопросы по учебе,
    • в освоении академических предметов,
    • повысить успеваемость,
    • приобрести качественные изменения в понимании учебного материала,
    • сократить время на выполнение домашнего задания,
    • изменить поведение в классе или дома,
    • сформировать навыки взаимодействия со сверстниками и учителем,
    • научиться работать в группе,
    • организовать свое учебное пространство,
    • привить самостоятельность в решении задач,
    • приобрести навыки самоконтроля и рефлексии,
    • достигать позитивного результата учебной деятельности,
    • повысить заинтересованность в учебе,
    • сформировать мотивацию учиться,
    • приобрести цель учебной деятельности.

    Записаться на консультацию к специалисту или задать вопрос о развитии мотивации к учебной деятельности вы можете в форме обратной связи. Наш оператор свяжется в удобное для вас время.

    Как структура обучения влияет на учебный опыт студентов в JSTOR

    Abstract

    За последнее десятилетие в США было проведено несколько школьных реформ и реформ, направленных на поиск путей противодействия тенденциям посредственности в образовании. Эти реформы основаны на теориях структурной мотивации, которые постулируют, что учебный опыт учащихся оптимизируется, когда обучение является аутентичным, сложным, требует навыков и допускает автономию учащихся. Это исследование было направлено на эмпирическое исследование влияния этих четырех структурных характеристик обучения на учебный опыт учащихся.Используя уникальный методологический дизайн, текущее исследование измеряет учебный опыт студентов с помощью подтверждающего факторного анализа. Затем четыре возникших фактора прогнозируются с помощью ряда структурных переменных. Результаты показывают, что высококачественный учебный опыт действительно является подлинным, дает возможность выбора и требует навыков учащихся. Скучный и отчужденный опыт возникает, когда эти обучающие характеристики отсутствуют. Полученные данные свидетельствуют о том, что структуры обучения, которые разочаровывают учащихся, в подавляющем большинстве представлены в повседневной школьной жизни учащихся; те, которые зажигают их сердца, недостаточно часты, чтобы мотивировать студентов.Они также подразумевают, что учащиеся не имеют общей тенденции к эмоциональной депрессии в школе; скорее, они считают, что на их опыт сильно влияют конкретные структурные характеристики обучения.

    Информация о журнале

    Британский журнал исследований в области образования - международное средство массовой информации. для публикации статей, представляющих интерес для исследователей в сфере образования и быстро стал основным центром публикации исследований в области образования. со всего мира.Журнал имеет междисциплинарный подход и включает отчеты о случаях. исследования, эксперименты и опросы, обсуждения концептуальных и методических проблемы и лежащие в основе предположения в образовательных исследованиях, отчеты о текущие исследования и рецензии на книги.

    Информация для издателя

    Wiley - глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование.Наши основные направления деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни. Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять их потребности и реализовывать их чаяния.Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS. Благодаря растущему предложению открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа.Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

    (PDF) Внутренняя структура мотивации изучения языка и ее взаимосвязь с выбором языка и усилиями по обучению

    32 The Modern Language Journal 89 (2005)

    Cl´

    ement, R., Gardner, RC, & Smythe, P .С. (1977).

    Мотивационные переменные при овладении вторым языком

    Исследование: исследование франкофонов, изучающих английский язык.

    Канадский журнал поведенческих наук, 9, 123–133.

    Cl´

    ement, R., & Kruidenier, G. B. (1983). Ориентация

    на овладение вторым языком: Влияние нравственности, среды и целевого языка eth-

    на их появление. Изучение языков, 33, 273–291.

    Cl´

    ement, R., И Круиденье, Г. Б. (1985). Aptitude, at-

    титул и мотивация во владении вторым языком

    ciency: Тест по модели Cl´

    ement. Journal of Lan-

    guage and Social Psychology, 4, 21–37.

    Colletta, S. P., Cl´

    ement, R., & Edwards, H. P. (1983).

    Влияние общества и родителей: влияние на студента

    мотивация и владение французским вторым языком.

    Qu´

    ebec, Канада: Международный центр Re-

    поиск по двуязычию.

    ornyei, Z. (1990). Концептуализация мотивации в обучении иностранному языку. Language Learning, 40, 46–

    78.

    ornyei, Z. (1994a). Мотивация и мотивация на уроке иностранного языка

    . Modern Language Jour-

    nal, 78, 273–284.

    ornyei, Z. (1994b). Понимание мотивации L2: На

    с вызовом! Журнал современного языка, 78,

    515–523.

    ornyei, Z. (2000). Мотивация в действии:

    к ориентированной на процесс концептуализации студенческой мотивации. Британский журнал педагогической психологии, 70,

    519–538.

    ornyei, Z. (2001). Мотивация обучения и исследования.

    Лондон: Лонгман.

    ornyei, Z. (2002). Мотивационная основа языка

    учебных заданий. В Z. D¨

    ornyei & P. ​​Skehan (Eds.),

    Индивидуальные различия в овладении вторым языком

    (стр. 137–158). Амстердам: Джон Бенджаминс.

    ornyei, Z. (2003a). Отношения, ориентации и мотивации -

    вариантов изучения языка: достижения в теории,

    исследования и приложения. In Z. D¨

    ornyei (Ed.),

    Отношения, ориентации и мотивации в языке

    обучение: достижения в теории, исследованиях и приложениях

    (стр.3–32). Оксфорд, Великобритания: Блэквелл.

    ornyei, Z. (2003b). Анкеты на втором языке повторно -

    поиск: Строительство, администрирование, переработка.

    Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    ornyei, Z. (в печати). Психология языка

    учащийся: индивидуальные различия во втором языке ак-

    экзамен. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    ornyei, Z., & Cl´

    ement, R. (2001). Мотивационная характеристика -

    Характеристики изучения разных целевых языков:

    Результаты общенационального опроса.In Z. D¨

    ornyei

    & R. Schmidt (Eds.), Мотивация и приобретение второго языка

    (Tech. Rep. No. 23, стр. 391–424).

    Гонолулу, Гавайи: Гавайский университет, второй

    Центр преподавания языков и учебных программ.

    ornyei, Z., & Csiz´

    er, K. (2002). Мотивационная динамика

    в овладении вторым языком: результаты длительного общенационального опроса

    . Прикладная лингвистика, 23,

    421–462.

    ornyei, Z., & Kormos, J. (2000). Роль индивидуальных и социальных переменных в выполнении устных заданий.

    Исследование преподавания языков, 4, 275–300.

    Фан, X., Томпсон, Б., и Ван, Л. (1999). Влияние

    размера выборки, методов оценки и спецификации модели

    на индексы соответствия SEM. Структурное уравнение

    Моделирование, 6, 56–83.

    Гарднер Р. К. (1985). Социальная психология и второй язык

    обучение: роль отношения и мотивации.

    Лондон: Эдвард Арнольд.

    Гарднер Р. К. (2001). Интегративная мотивация и приобретение второго языка. In Z. D¨

    ornyei & R.

    Schmidt (Eds.), Мотивация и второй язык ac-

    quisition (Tech. Rep. No. 23, стр. 1–19). Гонолулу,

    HI: Гавайский университет, второй язык

    Центр преподавания и обучения.

    Гарднер, Р. К., Дэй, Дж. Б., и Макинтайр, П. Д. (1992). Inte-

    благодарная мотивация, индуцированная тревога и изучение языка

    в контролируемой среде.Исследования в области

    «Изучение второго языка», 14, 197–214.

    Гарднер Р. К., Лалонд Р. Н. и Муркрофт Р. (1985).

    Роль установок и мотивации во втором языке

    Обучение языку: корреляционные и экспериментальные

    соображения. Изучение языков, 35, 207–227.

    Гарднер Р. К. и Ламберт У. Э. (1959). Мотивационные

    переменных при овладении вторым языком. Канадский

    Психологический журнал, 13, 266–272.

    Гарднер Р. К. и Ламберт У. Э. (1972). Отношения и мотивация

    в изучении второго языка. Роули, Массачусетс:

    Ньюбери Хаус.

    Гарднер, Р. К., и Макинтайр, П. Д. (1991). Инструмент -

    для изучения языка умственной мотивации: кто сказал, что

    неэффективен? Исследования по изучению второго языка, 13,

    57–72.

    Гарднер, Р. К., Масгорет, А.-М., и Тремблей, П. Ф.

    (1999). Домашняя базовая характеристика и вторые

    изучения языка.Journal of Language and So-

    cial Psychology, 18, 419–437.

    Гарднер, Р. К., и Тремблей, П. Ф. (1994). По мотивации -

    , исследовательская повестка дня и теоретическая основа -

    работы. Журнал современного языка, 78, 359–368.

    Gardner, R.C., Tremblay, P.F., & Masgoret, A.-M.

    (1997). На пути к полноценной модели обучения второму языку

    . Эмпирическое исследование. Современный язык, журнал

    , 81, 344–362.

    Джайлз, Х., И Бирн, Дж. Л. (1982). Межгрупповой подход

    к освоению второго языка. Journal of Multilin-

    gual and Multicultural Development, 1, 17–40.

    Хиггинс, Э. Т. (1987). Само-несоответствие: теория, связывающая

    себя и аффект. Психологическое обозрение, 94, 319–340.

    Хиггинс, Э. Т. (1996). «Самоусваивание»: самопознание

    , выполняющее функции саморегулирования. Журнал личности -

    ,

    и социальная психология, 71, 1062–1083.

    Хиггинс, Э. Т. (1998). Продвижение и профилактика: Reg-

    Учетная направленность как мотивационный принцип. Успехи

    в экспериментальной социальной психологии, 30, 1–46.

    Ху, Л., и Бентлер, П. М. (1999). Критерии отсечения для подбора индексов

    в анализе ковариационной структуры: Конвенционные критерии

    в сравнении с новыми альтернативами. Структурный

    Моделирование уравнениями, 6, 1–55.

    ореског, К. Г. (1969). Общий подход к подтверждению анализа факторов максимального правдоподобия.Психома-

    трика, 34, 183–202.

    Кивз, Дж. П. (1994). Лонгитюдные методы исследования.

    In T. Hus ´

    en & T. N. Postlethwaite (Eds.), Влияние

    Covid-19 на классовую структуру и мотивацию | Академический консультационный центр A&S

    Кристин Аттаи, Шейн Готше, Элизабет Мейсон, Эрик Окснер и Бреннан Паганини

    Определение проблемы

    Как профессора / администрация CU могут поддерживать мотивацию студентов к изучению материала на уровне, необходимом для получения кредита за курс на уровне колледжа, в то же время предлагая гибкость и понимание, необходимые для удовлетворения разнообразных и изменчивых потребностей и способностей студентов во время этого экономически , нестабильное с медицинской, социальной и политической точек зрения время?

    Обеспечивает ли онлайн-обучение равную и адекватную среду обучения для студентов?

    Плюсы :

    1. Позволяет студентам продолжить важное образование, которое даст им необходимые полномочия для продолжения получения степени.
    2. Дает студентам положительную и продуктивную работу во время карантина.
    3. Упрощенная структура онлайн-класса позволяет профессорам сосредоточиться на важных / ключевых концепциях, которым студенты могут следовать дома. В результате учащиеся несут большую ответственность за свое обучение, способствуя развитию независимости.
    4. Онлайн-структура и задания, которые учащиеся должны посещать / выполнять, по своей сути ориентированы на большее «я».

    Минусы :

    1. Потеря качества образования, которое вы получаете, работая в классе с профессорами и другими студентами.
    2. COVID-19 влияет на семьи и расписания на повседневной основе, поэтому студентам могут быть поручены различные домашние обязанности, которые отвлекут их от учебы, в отличие от академически концентрированной среды кампуса.
      • Тем не менее, возможность без штрафных санкций менять классы на «сдал / не сдал» учитывает разнообразные потребности студентов и их способность выполнять необходимую курсовую работу.

    3. Из-за непоследовательной структуры курсов в разных колледжах CU и в рамках нескольких факультетов, профессора, очевидно, не сотрудничают с другими факультетами / колледжами, чтобы обеспечить справедливую и гибкую учебную программу, отвечающую потребностям студентов.
    4. Асинхронные и синхронные классы могут улучшить и / или ухудшить процесс обучения в зависимости от студента, курса, профессора и т. Д.

    Мнения некоторых студентов относительно общей структуры онлайн-обучения

    «Это позволяет мне продолжать учиться и получать зачетные единицы, но я чувствую, что теряю ту качественную часть своего образования, которая на самом деле подготовит меня к моей сфере деятельности».

    «Онлайн-обучение - лучшая альтернатива очным занятиям, учитывая обстоятельства, но необходимость быстрого перехода к этой учебной среде сделала учащихся уязвимыми для небезопасных онлайн-сред из-за неограниченной свободы, которую классы Zoom предлагают внешнему миру.Как я могу быть в безопасности от неизвестных угроз, которые могут исходить из этой сетевой настройки? Профессора на всем протяжении CU противостояли инцидентам `` зумомбирования '' по-разному, если вообще, поэтому, как студент, я хотел бы, чтобы CU информировал, обучал и гарантировал, что все профессора могут использовать свои инструменты онлайн-обучения, чтобы максимизировать безопасность студентов во время виртуальных классов. ”

    «Переход на онлайн-классы был лучшим вариантом, на который мог пойти Боулдер. Все это придумывается на лету из-за беспрецедентных времен.У него есть ограничения, и выход в Интернет может вызвать другие проблемы, например, что если у вас отключится электричество / Wi-Fi или произойдет сбой серверов Zoom? »

    «Нас бросили в онлайн-школу. Об этом не было никаких сомнений. Нас не учили, как это делать. Хотя на данный момент это лучший вариант, чрезвычайно сложно перейти от личного присутствия к Интернету без особого руководства со стороны моих профессоров, некоторые из которых в равной степени смущены использованием этих онлайн-платформ ».

    Общие соображения, связанные со структурой онлайн-класса

    • Трудно поддерживать отношения со студентами, если они не присоединяются к звонку Zoom, не используют часы работы онлайн и / или не смотрят предварительно записанные лекции.
    • Что-то могло случиться в их жизни, и невозможно узнать
    • Школа увеличивает чьи-то способности - при отсутствии этого умения рост падает
    • Непоследовательность проведения оценок (контролируемая, открытая заметка или групповая)
      • С онлайн-оценками может быть много проблем
      • Кафедры должны работать вместе, чтобы профессора, преподающие одни и те же курсы, например, одинаково администрировали свои экзамены и разрабатывали свои экзамены таким образом, чтобы реалистично соответствовать ожиданиям кодекса чести
    • Посещаемость и «участие»
      • Как преподаватели могут адаптировать структуру и ожидания своих курсов, чтобы мотивировать студентов посещать занятия и изучать материал, даже если баллы за участие / посещаемость не могут быть начислены в качестве стимула?
    • Это видео на YouTube является примером того, как легко использовать функции Zoom для создания безопасной среды онлайн-встреч / обучения.Профессора должны сотрудничать, чтобы создать безопасную среду обучения и научиться выявлять «зомбомберов» и сообщать о них, чтобы предотвратить дальнейшие сбои.

    Отзыв о структуре курса и мотивации

    Отделение MCDB Колледжа искусств и наук CU:

    «Вместо вопросов-кликеров / групповых заданий, используемых для оценки участия, мой профессор каждую неделю публикует практическую задачу, связанную с темой в классе, на частной доске обсуждений, к которой каждая группа может получить доступ на холсте.Каждую неделю до вечера субботы у нас есть возможность ответить на проблему в группе, как если бы мы решали ее вместе лично. Это позволяет товарищам по группе привлекать друг друга к ответственности за просмотр лекций в течение недели, чтобы ответить и понять поставленные нам практические задачи.

    Мой профессор также проводит лекции в прямом эфире (синхронно) во время регулярных занятий, так что те, кто хочет / может смотреть в прямом эфире, имеют возможность, в то время как остальные могут смотреть записанную лекцию после занятий в прямом эфире.Это помогло мне сохранить мотивацию к посещению этого курса, потому что запланированная живая лекция дает мне ощущение структуры и самоотчетности, позволяет мне задавать вопросы в чате (который наш профессор читает и отвечает в прямом эфире) и дает моему профессору возможность разделить нас на комнаты для обсуждения, чтобы общаться с одноклассниками и задавать вопросы нашему TA. Студенты, которые не могут читать лекции в прямом эфире, могут просматривать записи, размещенные после каждого занятия на странице Canvas нашего класса. В целом, по моим наблюдениям, посещаемость этого класса в Zoom постоянно составляет 60% за последний месяц, и это лучший структурированный класс, который у меня когда-либо был.”

    * Дальнейшие интервью будут проводиться и добавляться на эту страницу еженедельно. Мы также разрабатываем опрос, который будет распространен среди студентов из CU и других аккредитованных университетов, который предоставит числовые данные об опыте студентов в Интернете, специально нацеленные на измерение их мотивации и уровня удовлетворенности структурой своих классов.

    Мы создали и разослали опрос студентам из CU и других аккредитованных университетов, который собирал числовые данные об опыте студентов в Интернете, измеряя их мотивацию, уровень удовлетворенности структурой своих классов и чувство безопасности при использовании Zoom для синхронных занятий.

    Небольшая часть результатов опроса представлена ​​ниже. Полный отчет доступен по этой ссылке.

    Список литературы

    Берджесс, Саймон и Ханс Хенрик Зивертсен. «Влияние COVID-19 на образование». Влияние COVID-19 на образование | VOX, Портал политики CEPR, Vox, 1 апреля 2020 г., voxeu.org/article/impact-covid-19-education.

    «Как онлайн-обучение соотносится с очным». Focus EduVation, www.focuseduvation.com / how-does-online -struction-measure-up-to-face-to ....

    Каменец, Аня. «Panic-Gogy: обучение онлайн-классам во время пандемии коронавируса». НПР,

    NPR, 19 марта 2020 г., www.npr.org/2020/03/19/817885991/panic-gogy-teaching-online-classes-duri ....

    Мотивация, настойчивость, ответственность ~ Learning Abled Kids®

    Каков эмоциональный стиль обучения вашего ребенка?

    Какую роль эмоциональный стиль обучения вашего ребенка играет в обучении вашего ребенка?

    У всех нас разные личности.То, что нам нравится и что не нравится, влияет на все, что мы делаем, включая обучение и преподавание. ЕСЛИ эмоциональные потребности вашего ребенка в обучении соответствуют вашим потребностям, у вас все будет готово. Однако вам, возможно, придется подумать о потребностях вашего ребенка, чтобы помочь ему эффективно учиться.

    Эмоциональный стиль обучения ребенка состоит из пяти частей. Посмотрите на каждую из частей, чтобы понять, каким может быть эмоциональный стиль обучения вашего ребенка.

    Эмоциональный стиль обучения: уровень мотивации - Это способность вашего ребенка работать самостоятельно, с самоуправлением для достижения желаемой цели или результата.Некоторые дети очень мотивированы к завершению учебы, почти до такой степени, что их «побуждают». Другие дети не имеют внутренней мотивации выполнять задания самостоятельно на любом уровне. Внутренний уровень мотивации вашего ребенка может потребовать стимулов, если индивидуальный уровень мотивации вашего ребенка низкий. Интерес может быть повышен с помощью индивидуальных исследований, которые выберет ваш ребенок, особенно когда они находятся в сфере повышенного интереса.

    Эмоциональный стиль обучения: настойчивость - Способность вашего ребенка постоянно участвовать в какой-либо деятельности, пока она не будет завершена или не исправлена, - это настойчивость.Учащиеся с низким уровнем настойчивости быстро «сдадутся», если им не удастся выполнить задание. Другие учащиеся упорствуют до одержимости выполнением заданий или их безупречным выполнением. Чем выше уровень настойчивости вашего ребенка, тем с большей готовностью он будет работать над учебной задачей, пока она не будет освоена. Настойчивость можно поощрять с помощью инструментов мотивации. Положительное признание любой степени прогресса также может способствовать настойчивости.

    Стиль эмоционального обучения: ответственность - Гиперсловарь определяет это как: форму надежности; черта ответственности перед кем-либо за что-либо или ответственность за свое поведение.Для учащегося это будет способность учащегося контролировать свои собственные учебные задачи и выполнять их.

    Уровни ответственности можно развивать путем постепенного увеличения самостоятельной учебной деятельности до тех пор, пока ваш ребенок не сможет взять на себя ответственность за все свои учебные задачи.

    Стиль эмоционального обучения: соответствие / несоответствие - Готовность вашего ребенка действовать в рамках ожидаемых границ или руководящих принципов. Как учитель, вы устанавливаете учебные занятия, которыми будет заниматься ваш ребенок.Готов ли ваш ребенок действовать в соответствии с установленными вами руководящими принципами - это уровень соответствия вашего ребенка. Дети, которые заинтересованы в быстром выполнении заданий, могут быть нонконформистами, если они не выполняют задания до разумного приемлемого уровня.

    Соответствие можно поощрять с помощью инструментов мотивации, поощрения и четких ожиданий с логическими последствиями. Соответствие также можно укрепить, занимаясь темами, интересными вашему ребенку.

    Эмоциональный стиль обучения: потребность в структуре - Потребность вашего ребенка в организации и предсказуемости на повседневной основе являются аспектами структуры.Некоторым детям нравится высоко структурированное обучение. Им помогают ежедневные контрольные списки для заданий и согласованности во времени и месте обучения. Им также нравится предсказуемость в том, как будут выполняться их учебные задания.

    Учащиеся с низкими потребностями развиваются в среде спонтанного обучения. Им может "наскучить" учиться в одном и том же месте одним и тем же способом день за днем. Создание структуры, которая нравится вашему ребенку, может помочь ему легче участвовать в учебной деятельности.Главное - подобрать комнату, в которой учится ваш ребенок, к его потребностям.

    Если вы хотите оценить эмоциональный стиль обучения вашего ребенка, посетите Learningstyles.net, чтобы ваш ребенок прошел полную оценку.

    Содействие взаимодействию учителей в качестве посредника на уровне класса

    Многоуровневый анализ влияния структур целей в классе на внутреннюю мотивацию и моделирование сверстников: поощрение взаимодействия учителей в качестве посредника на уровне класса

    Аннотация : В этом исследовании изучалось, как структуры целей в классе (структуры целей по усвоению и успеваемости), связанные с внутренней мотивацией и моделированием сверстников, с упором на содействие взаимодействию учителей в качестве посредника на уровне класса.Авторы протестировали многоуровневые модели медиации на выборке из 1212 японских учеников начальной и средней школы из 43 классных комнат. Результаты предоставили поддержку процессу посредничества на уровне класса в структурах целей усвоения. В частности, структуры целей мастерства связаны с продвижением взаимодействия и продвижением взаимодействий, связанных как с внутренней мотивацией, так и с моделированием сверстников. Обсуждались ограничения и будущие направления исследования.

    Ссылки

    [1] Ames, C.(1992). Класс: цели, структура и мотивация студентов. Журнал педагогической психологии, 84, 261-271. DOI: 10.1037 / 0022-0663.84.3.261

    [2] Ames, C., & Ames, R. (1984). Системы мотивации учащихся и учителей: к качественному определению. Журнал педагогической психологии, 76, 535-556. DOI: 10.1037 / 0022-0663.76.4.535

    [3] Ames, C., & Archer, J. (1988). Цели успеваемости в классе: стратегии обучения и мотивационные процессы студентов.Журнал педагогической психологии, 80, 260-267. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.3.260

    [4] Андерман, Л. Х., и Андерман, Э. М. (1999). Социальные предикторы изменения ориентации на достижения учащихся. Современная педагогическая психология, 25, 21-37. DOI: 10.1006 / ceps.1998.0978

    [5] Андерман, Л. Х. и Фриман, Т. М. (2004). Чувство принадлежности к школе. В P. R. Pintrich, & M. L. Maehr (Eds.), Advances in мотивации и достижения: Vol.13. мотивация учащихся, улучшение школы: наследие Кэрол Мидгли (стр. 27-63). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.

    [6] Близе П. Д. (2000). Внутригрупповое согласие, отсутствие независимости и надежность: последствия для агрегирования и анализа данных. В К. Дж. Кляйн и С. В. Козловски (ред.), Многоуровневая теория, исследования и методы в организациях (стр. 349-381). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    [7] Брофи Дж. (2004). Мотивация студентов к учебе (2-е изд.). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    [8] Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор, 95, 256-273. DOI: 10.1037 / 0033-295X.95.2.256

    [9] Эллиот, А. Дж. (2005). Концептуальная история построения цели достижения. В А. Дж. Эллиот и С. С. Двек (ред.), Справочник по компетентности и мотивации (стр. 52-72). Нью-Йорк: Guilford Press.

    [10] Эллиот, А.Дж. И Чёрч М. А. (1997). Иерархическая модель подхода и мотивации достижения избегания. Журнал личности и социальной психологии, 72, 218-232. DOI: 10.1037 / 0022-3514.72.1.218

    [11] Эллиот, А. Дж., И МакГрегор, Х. А. (2001). Рамка достижения целей 2 × 2. Журнал личности и социальной психологии, 80, 501-519. DOI: 10.1037 / 0022-3514.80.3.501

    [12] Харацкевич, Дж. М., Бэррон, К. Э., Пинтрих, П. Р., Эллиот, А.Дж. И Трэш Т. М. (2002). Пересмотр теории достижения цели: необходимо и поучительно. Журнал педагогической психологии, 94, 638-645. DOI: 10.1037 / 0022-0663.94.3.638

    [13] Hyde, J. S., & Durik, A. (2005). Пол, компетентность и мотивация. В А. Дж. Эллиот и С. С. Двек (ред.), Справочник по компетентности и мотивации (стр. 375-392). Нью-Йорк: Guilford Press.

    [14] Каплан А., Гин М. и Мидгли К. (2002). Структура целей в классе и деструктивное поведение учащихся.Британский журнал педагогической психологии, 72, 191-211. DOI: 10.1348 / 000709

    8847

    [15] Каплан, А., Миддлтон, М. Дж., Урдан, Т., и Мидгли, К. (2002). Цели достижения и структура целей. В C. Мидгли (ред.), Цели, структура целей и шаблоны адаптивного обучения (стр. 21-53). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    [16] Леппер, М. Р., Корпус, Дж. Х., и Айенгар, С. С. (2005). Внутренняя и внешняя мотивационная ориентация в классе: возрастные различия и академические корреляты.Журнал педагогической психологии, 97, 184–196. DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.2.184

    [17] Maehr, M. L., & Zusho, A. (2009). Теория достижения цели: прошлое, настоящее и будущее. В К. Р. Вентцеле и А. Вигфилде (редакторы), Справочник по мотивации в школе (стр. 77-104). Нью-Йорк: Рутледж.

    [18] Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М., и Андерман, Л. Х. (2006). Структура целей в классе, мотивация студентов и академическая успеваемость. Ежегодный обзор психологии, 57, 487-503.DOI: 10.1146 / annurev.psych.56.091103.070258

    [19] Мис, Дж. Л., Блюменфельд, П. С., и Хойл, Р. Х. (1988). Ориентация студентов на цели и познавательная активность в классе. Журнал педагогической психологии, 80, 514-523. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.4.514

    [20] Мидгли, К. Маер, М.Л., Хруда, Л.А., Андерман, Э., Андерман, Л., Гин, М., Каплан, А., Кумар, Р., Миддлтон, М.Дж, Нельсон, Дж., И Урдан Т. (2000).Пособие по шаблонам шкалы адаптивного обучения. Анн-Арбор, Мичиган: Мичиганский университет.

    [21] Миджли, К., Андерман, Э., и Хикс, Л. (1995). Различия между учителями и учениками начальной и средней школы: подход теории цели. Journal of Early Adolescence, 15, 90–113. DOI: 10.1177 / 0272431695015001006

    [22] Мики, К., и Ямаути, Х. (2005). Восприятие структуры целей в классе, ориентации на личные достижения и стратегии обучения.Японский журнал психологии, 76, 260-268. DOI: 10.4992 / jjpsy.76.260

    [23] Мураяма, К., & Эллиот, А. Дж. (2009). Совместное влияние личных целей достижения и структуры целей в классе на достижение релевантных результатов. Журнал педагогической психологии, 101, 432-447. DOI: 10.1037 / a0014221

    [24] Николлс, Дж. Г. (1984). Мотивация достижения: представление о способностях, субъективном опыте, выборе задачи и производительности.Психологический обзор, 91, 328-346. DOI: 10.1037 / 0033-295X.91.3.328

    [25] Окада, Р., Накая, М., Ито, Т., и Отани, К. (2010). Индивидуальные различия в моделировании сверстниками. Плакат, представленный на 52-й ежегодной конференции Японской ассоциации педагогической психологии, Япония.

    [26] Патрик Х. (2004). Пересмотр структуры целей мастерства в классе. В P. R. Pintrich, & M. L. Maehr (Eds.), Advances in мотивации и достижения: Vol.13. Мотивация учащихся, улучшение школы: наследие Кэрол Мидгли (стр. 233-263). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.

    [27] Патрик, Х., Андерман, Л. Х., Райан, А. М., Эделин, К., и Мидгли, К. (2001). Информирование учителей о целевых ориентациях в четырех классах пятого класса. Журнал начальной школы, 102, 35-58. DOI: 10.1086 / 499692

    [28] Патрик Х., Каплан А. и Райан А. М. (2011). Позитивная мотивационная среда в классе: конвергенция между структурой целей мастерства и социальным климатом в классе.Журнал педагогической психологии, 103, 367-382. DOI: 10.1037 / a0023311

    [29] Патрик Х., Райан А. М. и Каплан А. (2007). Восприятие подростками социальной среды в классе, мотивационных убеждений и вовлеченности. Журнал педагогической психологии, 99, 83-98. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.1.83

    [30] Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе.Журнал педагогической психологии, 82, 33-40. DOI: 10.1037 / 0022-0663.82.1.33

    [31] Roeser, R. W., Midgley, C., & Urdan, T. C. (1996). Восприятие школьной психологической среды и психологического и поведенческого функционирования подростков в школе: посредническая роль целей и принадлежности. Журнал педагогической психологии, 88, 408-432. DOI: 10.1037 / 0022-0663.88.3.408

    [32] Райан А. М. (2000). Группы сверстников как контекст для социализации подростковой мотивации, вовлеченности и успеваемости в школе.Психолог-педагог, 35, 101-111. DOI: 10.1207 / S15326985EP3502_4

    [33] Райан А. М. и Патрик Х. (2001). Социальная среда в классе и изменения в мотивации и вовлеченности подростков в средней школе. Американский журнал исследований в области образования, 38, 437-460. DOI: 10.3102 / 00028312038002437

    [34] Райан А. М., Гин М. Х. и Мидгли К. (1998). Почему некоторые студенты избегают обращаться за помощью? Изучение взаимосвязи между академической эффективностью учащихся, социально-эмоциональной ролью учителей и структурой целей в классе.Журнал педагогической психологии, 90, 528-535. DOI: 10.1037 / 0022-0663.90.3.528

    [35] Шунк, Д. Х. (1998). Обучение младших школьников самостоятельной отработке математических навыков с помощью моделирования. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Саморегулируемое обучение, от обучения к практике саморефлексии (стр. 137-159). Нью-Йорк: Guilford Press.

    [36] Schunk, D.H., & Hanson, A.R. (1985). Модели сверстников: влияние на самоэффективность и успеваемость детей.Журнал педагогической психологии, 77, 313-322. DOI: 10.1037 / 0022-0663.77.3.313

    [37] Шунк, Д. Х., & Хэнсон, А. Р. (1989). Самомоделирование и обучение детей когнитивным навыкам. Журнал педагогической психологии, 81, 155-163. DOI: 10.1037 / 0022-0663.81.2.155

    [38] Tanaka, A., & Yamauchi, H. (2000). Причинно-следственные модели мотива достижения, ориентации на цель, внутреннего интереса и академической успеваемости в классе. Японский журнал психологии, 71, 317-324.DOI: 10.4992 / jjpsy.71.317

    [39] Тернер, Дж. К., и Мейер, Д. К. (2009). Понимание мотивации в математике: что происходит в классах? В К. Р. Вентцеле и А. Вигфилде (редакторы), Справочник по мотивации в школе (стр. 527-552). Нью-Йорк: Рутледж.

    [40] Тернер, Дж. К., Мейер, Д. К., Мидгли, К., и Патрик, Х. (2003). Беседа учителя и сообщаемые шестиклассниками аффекты и поведение в двух классах математики с высокими / высокими успеваемостями.Журнал начальной школы, 103, 357-382. DOI: 10.1086 / 499731

    [41] Тернер, Дж. К., Мидгли, К., Мейер, Д. К., Гин, М., Андерман, Э. М., и Канг, Ю. (2002). Среда в классе и отчеты студентов о стратегиях избегания в математике: исследование с несколькими методами. Журнал педагогической психологии, 94, 88-106. DOI: 10.1037 / 0022-0663.94.1.88

    [42] Urdan, T., & Midgley, C. (2003). Изменения в воспринимаемой структуре целей в классе и модели адаптивного обучения в раннем подростковом возрасте.Современная педагогическая психология, 28, 524-551. DOI: 10.1016 / S0361-476X (02) 00060-7

    [43] Urdan, T., & Schoenfelder, E. (2006). Влияние класса на мотивацию учащихся: структуры целей, социальные отношения и убеждения в компетентности. Журнал школьной психологии, 44, 331-349. DOI: 10.1016 / j.jsp.2006.04.003

    [44] Вентцель, К. Р. (2005). Отношения со сверстниками, мотивация и успеваемость в школе. В A. J. Elliot, & C.С. Двек (ред.), Справочник по компетентности и мотивации (стр. 279-296). Нью-Йорк: Guilford Press.

    [45] Уолтерс, К. А. (2004). Развитие теории целей достижения: использование структур целей и ориентации целей для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся. Журнал педагогической психологии, 96, 236-250. DOI: 10.1037 / 0022-0663.96.2.236

    [46] Ямаути, Х., и Танака, К. (1998). Отношения автономии, саморегулируемых убеждений и саморегулируемого обучения среди японских детей.Психологические отчеты, 82, 803-816. DOI: 10.2466 / pr0.1998.82.3.803

    [47] Янг М. Р. (2005). Мотивационные эффекты учебной среды в содействии саморегулируемому обучению. Журнал маркетингового образования, 27, 25-40. DOI: 10.1177 / 0273475304273346

    [48] Чжан З., Зифур М. Дж. И Проповедник К. Дж. (2009). Тестирование многоуровневого посредничества с использованием иерархических линейных моделей. Организационные методы исследования, 12, 695-719. DOI: 10.1177/1094428108327450

    Мощная стратегия для стимулирования мотивации учащихся в виртуальных или гибридных классах

    Лично, виртуально или в рамках смешанной или гибридной модели многим учителям труднее, чем когда-либо, поддерживать мотивацию учащихся к учебе. Если в этом году вы новый учитель, мотивация учеников может оказаться еще более трудным орешком. Я считаю полезным вернуться к идеям, которые я изучал во время обучения учителей, и одна из тех, которые помогли мне преодолеть сегодняшние беспрецедентные обстоятельства, - это модель ARCS.Разработанная педагогом-психологом Джоном Келлером программа ARCS подчеркивает важность внимания, актуальности, уверенности и удовлетворения в стимулировании учащихся и поддержании их концентрации во время учебной деятельности.

    Для преподавателей, стремящихся повысить мотивацию учащихся, оценка того, присутствуют ли эти элементы в обучении, является хорошим началом. Оттуда можно предпринять небольшие шаги для применения каждого элемента с помощью как технических, так и традиционных инструментов, которые могут существенно повлиять на мотивацию студентов и улучшить результаты.

    Внимание

    Как и все мы, студенты более охотно тратят свое время и внимание, когда им интересна тема. Точно так же ежедневное прохождение одной и той же рутинной структуры урока может быстро привести к отсутствию интереса.

    Перцепционное возбуждение: Захватите интерес с элементом неожиданности или неуверенности. Рассказывание историй, юмор и активное обучение - проверенные способы привлечь внимание студентов, но как насчет ввода текста вверх ногами или в виде кода на слайде, изложения точки зрения, противоположной ожидаемой, или изменения среды, например, переключения? ваш опыт работы в классе Bitmoji? Дайте учащимся порцию образовательного кофеина, когда их внимание ослабевает.

    Попробуйте это : Начните урок - или вставьте неожиданно где-нибудь посередине - фотографию из New York Times Learning Network из колонки «Что происходит на этой картинке» или National Geographic Фотография День. Позвольте разговорам вызвать интерес и провокацию на размышления, а затем используйте импульс.

    Пробуждение интереса: Стимулируйте исследовательское отношение, задавая вопросы или предлагая новые идеи. Здесь уместно обучение, основанное на проектах, поскольку студентами часто движет желание решать проблемы, исследовать и творить.Попробуйте использовать краткосрочные задачи мышления и мозговые штурмы, которые побуждают детей рассматривать идеи, выходящие за рамки тех, которые вы представляете.

    Попробуйте это : Вместо рабочего листа или викторины попросите учащихся создать что-нибудь во время урока, чтобы продемонстрировать их применение обучения, например игру, снимок экрана своей работы или флипбук, а затем опубликуйте свое обучение в общей пространство белой доски, например "Объясните все" или "Jamboard". Затем учащиеся могут совершить цифровую «прогулку по галерее» по проектам одноклассников, оставляя отзывы и делясь друг с другом новыми знаниями.

    Изменчивость: Следование одной и той же структуре изо дня в день может быстро привести к скуке, так что перемешивайте. Когда дети проводят большую часть дня за устройствами, возможность для разнообразия всегда у них под рукой. Предложите им поэкспериментировать с новым техническим инструментом, о котором вы слышали, или вообще откажитесь от технологий и время от времени дайте детям отдохнуть от экрана с интересными инструкциями или проектами на бумаге.

    Попробовать : Оценить Genially, универсальный цифровой инструмент, который позволяет пользователям создавать интерактивные презентации, анимированную инфографику, игры и многое другое.

    Актуальность

    Чтобы учащиеся хотели учиться, они должны чувствовать, что то, что они изучают, имеет для них значение. Понимание того, как новые навыки или информация применимы к ним или помогут им сейчас или позже в жизни, может иметь большое значение для мотивации.

    Относитесь к целям: Четко связывайте то, что учащиеся изучают, с тем, когда, почему и как они могут использовать это в мире за пределами классной комнаты. Помогите учащимся обдумать и определить свои собственные цели и поддержите их в установлении связи между их целями и тем, что они изучают.

    Попробуйте это : Пригласите профессионалов присоединиться к вашему реальному или виртуальному классу (или поделитесь сайтами вроде этого Всемирного фестиваля науки), чтобы продемонстрировать, как то, что вы преподаете, имеет значение в реальном мире.

    Совпадение интересов / степени знакомства: По возможности, позволяйте методам обучения соответствовать интересам учащихся. Автор и профессор Кристофер Эмдин, создатель движения в социальных сетях #HipHopEd, объединил науку и хип-хоп, чтобы успешно мотивировать старшеклассников.Понимание учащихся является ключом к обеспечению для них соответствующего обучения.

    Попробуйте это : Пригласите своих учеников на несколько увлекательных мероприятий, которые помогут лучше узнать вас. Многие интерактивные инструменты опроса, такие как Mentimeter, позволяют вам опрашивать учащихся об их интересах и мгновенно отображать результаты.

    Уверенность

    Когда учащиеся верят, что они могут добиться успеха, и положительно относятся к своим достижениям и потенциалу, их уверенность и мотивация возрастают.Четкие указания, полезные рекомендации и последовательная формирующая обратная связь помогают учащимся узнать, чего от них ожидать и как добиться прогресса.

    Ожидания успеха: Создавайте положительные ожидания успеха. Позвольте учащимся осознанно брать на себя ответственность за свой прогресс, предоставив им шаги, которые им необходимо предпринять, чтобы добиться успеха.

    Попробуйте это : Разверните интерактивную рубрику, такую ​​как SmartRubric, чтобы обеспечить четкие критерии успеха и содержательную обратную связь в доступном цифровом инструменте.

    Возможности успеха: Содействовать успешному обучению, поддерживая или укрепляя веру учащихся в свою компетентность. Помогите учащимся найти баланс между усилиями и результатами, давая возможность добиться успеха благодаря разнообразному и сложному опыту, который дополняет друг друга.

    Попробуйте это : Предложите учащимся добиться успеха, нестандартно мыслить с помощью цифровой квест-комнаты. Изучите множество замечательных (в том числе и бесплатных) из Breakout EDU или создайте свои собственные.

    Персональная ответственность: Предоставить студентам возможность лично контролировать свой успех. Когда люди чувствуют, что их успех основан на их собственных усилиях и способностях, а не на внешних факторах, таких как удача или решения других, их уверенность повышается. По возможности предлагайте варианты выбора, чтобы учащиеся могли выбрать путь, к которому они чувствуют себя наиболее подготовленными.

    Попробуйте это : Создайте цифровую доску выбора, чтобы привлечь учащихся с разными интересами, сильными сторонами и уровнями способностей.

    Удовлетворение

    Для поддержания оптимальной мотивации учащиеся должны положительно относиться к своему опыту обучения и достижениям. Удовлетворение может исходить из чувства достижений, ценности или врожденной радости в процессе обучения; от внешних систем поощрения или похвалы; или из веры в чувство справедливости.

    Внутреннее удовлетворение: Предоставлять возможности применять новые знания в личных целях и способствовать личному признанию.Позвольте учащимся продемонстрировать свои усилия по развитию чувства выполненного долга и поделиться положительными преимуществами своего обучения.

    Попробуйте это : Обучайте студентов, как создать бумажное или цифровое портфолио, и поощряйте их добавлять в него свои работы с течением времени. Портфолио интересно делиться с другими и работать как архив для проектов и личных размышлений.

    Вознаграждающие результаты: Положительное подкрепление и мотивационная обратная связь могут привести к внешней мотивации, которую желают многие студенты.Оценки, привилегии, сертификаты и другие свидетельства достижений могут служить мотивирующим фактором признания усилий. Точно так же обратная связь от сверстников, учителей, родителей и членов сообщества в целом может быть очень полезной для учащихся, которые приложили усилия и хотят, чтобы об этом знали другие.

    Попробуйте это : Публикация на онлайн-сайте (разумеется, с разрешениями) позволяет учащимся видеть себя создателями контента с идеями, которыми стоит поделиться.

    Справедливое отношение: Чтобы чувствовать себя удовлетворенными, учащиеся должны чувствовать, что цели, действия и оценки в учебной деятельности справедливы.Если они подозревают фаворитизм, предвзятость или несправедливость, учащиеся с большей вероятностью будут отключены и потеряют мотивацию к обучению.

    Попробуйте это : Часто запрашивайте отзывы учащихся. Создайте быстрый опрос обратной связи с помощью Google Forms, чтобы регулярно делиться им со студентами или включать их в крупные проекты. Опросы - анонимные или нет - часто могут дать более тихий форум, чтобы быть услышанными, и могут настроить учителей и других учащихся на точки зрения, отличные от их собственных.

    Психология: мотивация и обучение | Учебно-ресурсный центр GSI

    Эта статья основана на выступлении Мартина Ковингтона, профессора Высшей школы психологии, для серии статей Центра GSI «Как учатся студенты» весной 2011 года.

    На этой странице:
    Ключевые принципы обучения
    Основы исследований
    Применение в обучении
    Дополнительная литература

    Также доступно:
    Видео и полное изложение выступления Мартина Ковингтона «Почему студенты учатся, а (иногда) не учатся»

    Ключевые принципы обучения

    • Мотивация студентов иногда обусловлена ​​страхом неудачи, основанным на убеждении, что оценки представляют собой оценку их личных способностей или интеллекта, а не их успеваемость по конкретной учебной задаче.Это часть того, что стимулирует повышенный интерес учащихся к получению высоких оценок, в дополнение к убеждениям о том, как их оценки могут повлиять на будущие перспективы.
    • Для преподавателей оценки не имеют того же значения, что для студентов; Основная цель преподавателей - научить студентов изучать материал курса. Поскольку учащиеся так вкладываются в оценки, их ожидания от курса могут сильно отличаться от ожиданий учителей или расходиться с ними.
    • Учебная среда и дизайн курсов, которые используют внутреннюю мотивацию - любопытство и интерес студентов, - улучшают качество обучения студентов.

    Основы исследований

    Внешняя мотивация и страх неудачи: Когда их спрашивают, что заставляет их учиться и усердно работать в колледже, студенты обычно говорят, что они пытаются получить наилучшую возможную оценку. Фактически, оценки являются основным направлением деятельности большинства учащихся (внешняя мотивация). Только в качестве второстепенных причин студенты перечисляют желания стать компетентными, проявить себя и избежать ошибок (внутренние мотивы). Изучение содержания курса само по себе - последняя из причин, по которым студенты приводят.

    Противоречивые ожидания: В результате цели студентов, как правило, не совпадают с целями их преподавателей. Студенты первого курса и многие студенты выше уровня первокурсников склонны полагать, что их обязанность - просто следовать указаниям и усваивать содержание курса. Они думают, что инструкторы должны просто представлять и объяснять материал, и что инструкторы несут ответственность за то, чтобы сделать этот материал интересным, актуальным и увлекательным. Хотя в этих представлениях может быть доля правды, большинство преподавателей хотят делать гораздо больше - поощрять активное взаимодействие с материалом, развивать способность студентов самостоятельно контролировать свое обучение и создавать безопасную среду, в которой студенты могут проявлять любознательность. учащиеся.

    Использование внутренней мотивации: Несколько стратегий могут быть связаны с интересами студентов, чтобы они приблизились к целям преподавателя для них.

    • Составьте план урока вокруг проблемы, которую студенты должны решить, используя материалы курса. Проблема должна относиться к тому, что уже интересует студентов - например, на предварительном курсе микробиологии, когда студенты ставят себя на место педиатра, выясняющего, какие системы являются предметом спора, учитывая симптомы гипотетического пациента.
    • Если вы создаете свой собственный курс, организуйте весь курс вокруг большого вопроса или проблемы, которые материал курса в конечном итоге позволит им точно объяснить и решить.
    • Соедините материалы курса с неакадемическим миром.
    • Воспользуйтесь мероприятиями, которые интересуют учащихся, чтобы узнать, как ваша область рассматривает затронутые проблемы.
    • Любопытство отлично подходит для пробуждения внутреннего интереса. Принесите аномалии или курьезы, которые студенты могут использовать для анализа и объяснения материала курса.

    Приложения к обучению

    Мотивирующие студенты, Центр обучения Университета Вандербильта

    Дополнительная литература

    Обратите внимание, что для некоторых ссылок может потребоваться прокси-сервер библиотеки.