Тест на определение уровня тревожности у школьников: Тест школьной тревожности Филлипса

Тест школьной тревожности Филлипса

Цель тест школьной тревожности Филлипса: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет». Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны». Текст опросника 1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом, быть как все? 2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал? 3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель? 4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок? 5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя? 6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит? 7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания? 8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку? 9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? 10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры? 11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал? 12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год? 13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают? 14. Бывает ли временами, что весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать? 15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты? 16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание? 17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители? 18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе? 19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе? 20. Похож ли ты на своих одноклассников? 21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился? 22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь? 23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе не можешь ответить на вопрос учителя? 24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по–дружески? 25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников? 26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают? 27. Боишься ли ты временами вступать в спор? 28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку? 29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться? 30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием? 31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что–то, что тебя задевает? 32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой? 33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания? 34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо? 35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя? 36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников? 37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие? 38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас? 39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школе так же хорошо, как и твои одноклассники? 40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие? 41. Обладают ли способные ученики какими–то особыми правами, которых нет у других ребят в классе? 42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их? 43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники? 44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем? 45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение? 46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята? 47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот–вот расплачешься? 48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе? 49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше? 50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием? 51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание? 52. Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе? 53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним? 54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты? 55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты? 56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу? 57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо? 58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?   Обработка и интерпретация результатов При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «Нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявление тревожности. При обработке подсчитываются: 1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности. 2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Распределение вопросов по факторам Факторы № вопросов 1. Общая тревожность в школе 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Е=22 2. Переживание социального стресса 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42,44 Е=11 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Е=13 4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45 Е=6 5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26 Е=6 6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих 3, 8, 13, 17, 22 Е=5 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9, 14, 18, 23, 28 Е=5 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Е=8 Ключ к вопросам: «+» — Да «–» — Нет 1 – 19 – 37 – 55 – 2 – 20 + 38+ 56 – 3 – 21 – 39+ 57 – 4 – 22 + 40 – 58 – 5 – 23 – 41+   6 – 24 + 42 –   7 – 25 + 43+   8 – 26 – 44+   9 – 27 – 45 –   10 – 28 – 46 –   11+ 29 – 47 –   12 – 30 + 48 –   13 – 31 – 49 –   14 – 32 – 50–   15 – 33 – 51 –   16 – 34 – 52 –   17 – 35 + 53 –   18 – 36+ 54–   Результаты: 1) Число несовпадений знаков («+» — Да, «–» — Нет) по каждому фактору (– абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; ³ 50%; ³ 75%). Для каждого респондента: 2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм. 3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: –– абсолютное значение — < 50%; ³ 50%; ³ 75%. 4) Представление этих данных в виде диаграммы. 5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору ³ 50% и ³ 75% (для всех факторов). 6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах. 7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста). Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора) 1. Общая тревожность в школе — общее состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2. Переживание социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками). 3. Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. 4. Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей. 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок. 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Сравнительный анализ тестов тревожности (на материале детей и подростков) Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

В ПОМОЩЬ ПСИХОЛОГУ: ИССЛЕДОВАТЕЛЮ И ПРАКТИКУ

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТЕСТОВ ТРЕВОЖНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ)

Е. Е. Ромицына (Санкт-Петербург)

Аннотация. Рассматриваются различные формы психодиагностических тестов для диагностики тревожности у детей и подростков. Дается обзор широко используемых в нашей стране опросников и проективных тестов. Анализируются их конструктивные особенности, достоинства и недостатки.

Ключевые слова: детская тревожность, психодиагностика, опросники, проективные тесты.

Проблема детской тревожности, лежащей в основе эмоциональных расстройств, является междисциплинарной и касается не только детской психиатрии, но и возрастной, педагогической и медицинской психологии. О тревожных состояниях у детей и подростков можно говорить и в контексте преходящих эмоциональных отклонений, возникающих под воздействием стрессогенных факторов [15; 18; 33; 34 и др.], и в связи с оценкой действия фрустрирующих факторов, блокирующих актуальные социальные потребности личности [9; 37 и др. ], и в качестве маркера специфических личностных свойств [6; 38; 59; 56 и др.].

В то же время практически все исследователи соглашаются с тем, что определенные ситуации или события, способные привести к фиксации страхов в детском возрасте, находят отражение в поведенческих и личностных реакциях в дальнейшей жизни индивида. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособляемости ребенка к тем или иным социальным ситуациям, что, возможно, связано и с изменением когнитивной оценки ребенком окружающего и самого себя, и с наличием диэнцефаль-ной патологии. Экспериментально-психологическое определение степени тревожности предполагает необходимость раскрытия внутреннего отношения ребенка к тревожащим его проблемам. Это может дать важную информацию о характере его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в семье и в школе.

Поскольку в настоящее время существует огромное количество разнообразных тестовых методов диагностики тревожности у детей и подростков, возникает необходимость их теоретического анализа. В связи с этим целью данной работы является сопоставление конструктивных особенностей наиболее распространенных тестовых психодиагностических процедур исследования детской тревожности. Соответственно, в качестве непосредственных задач выступают оценка содержательной психологической структуры и тестовой формы психодиагностических методик, выявление их достоинств и недостатков, которые должны быть учтены при их использовании и конструировании новых.

По своей психодиагностической направленности тесты тревожности могут быть монотематическими, определяющими только уровень тревожности и ее составляющие, либо политематическими, диаг ностирующими тревожность в качестве одного из многих дополнительных психологических параметров. Кроме того, среди психодиагностических целей теста могут быть выявление тревожности как состояния и как личностной особенности, выявление причин возникновения тревоги и сфер социально-психологических взаимодействий, в которых преимущественно локализуется тревога. Поскольку собственно психическое развитие у детей и подростков имеет свои качественные отличия (в том числе и в проявлениях тревоги и тревожности) в зависимости ог конкретного возраста, приуроченность к определенным возрастным периодам является существенной и практически значимой характеристикой теста.

На основании тестовой формы все существующие на данном этапе психологические методы диагностики тревожности можно разделить на два основных класса — опросники и проективные методики. Первые используют сознательный самоотчет, а вторые — отражают особенности проявлений тревоги на неосознаваемом уровне, используя механизм проекции. При условии значительного сопротивления испытуемого исследованию высока вероятность сознательного искажения результатов тестирования, в этих случаях информация, полученная при помощи опросников, должна быть дополнена информацией, полученной с использованием проективных методов.

Определив основные критерии классификации психологических тестовых методов диагностики тревожности у детей и подростков, подробнее остановимся на конструктивных особенностях методов, известных и широко используемых в нашей стране. ег [60], факторный детский личностный опросник Кеттел-

Таблица I

Основные характеристики опросников детской тревожности

Название опросника Кол-во вопросов теста Кол-во шкал, направленных на диагностику тревожности Возрастной диапазон использования Информация об адаптации и стандартизации в нашей стране

Детская шкала проявлений тревожности (CSMAS;) 53 1 7-12 лет В монографии A.M. Прихожан (2000)

Шкала Л1ичностной тревожности для учащихся 40 4 10-16 лет В монографии A.M. Прихожан (2000)

Опроснжк «Состояния и свойства тревожнюсти» для подростков (Spielberger Ch„ 1973) 30 1 изЗ 5-6 класс школы В статье А.Д. Андреевой (1988)

Опроснжк «Состояния и свойства тревожнюсги» (Рарау J. J., Spielberger C.D., 1986) 40 2 Дошкольники Отсутствует

Методика школьной тревожности В. Phillips (1978) 58 8 7-12 класс школы Отсутствует

Усовершенствованная шкала явной тревоги для детей (RCMAS) (Reynolds W.M., Riichmond В.О., 1978) 37 3 из 4 1-12 класс школы Отсутствует

Факторшый личностный опросник Кеттеллщ для детей 120 I из 12 8-12 лет В метод, пособии Э.М. Александровской и И.Н. Гнльяшевой (1995)

Факторшый личностный опросник Кеттеллщ для подростков 128 1 из 14 14-16 лет Отсутствует лля заявленного возраста

ла для детей от 8 до 12 лет [1] и подростковый вариант-для испытуемых 14—16 лет [23], усовершенствованная шкала явной тревоги для детей (RCMAS) [57] и методика школьной тревожности В. Phillips [55].

Для начала рассмотрим конструктивные особенности опросников, специализирующихся собственно на диагностике тревожности у детей и подростков (табл. 1).

Наиболее широко используемой и популярной среди психологов является Детская шкала проявлений тревожности (The Children ‘s Form ofManifest Anxiety Scale — CSMAS), регистрирующая наличие симптомов тревожности, проявляющейся в поведении у детей 812 лет. Первоначально шкала была разработана американскими психологами A. Castañeda, B.R. McCandless, D.S. Palermo в 1956 г. на основе Шкалы явной тревожности (Manifest Anxiety Scale) Дж. Тейлор [61], предназначенной для взрослых. Использование детского варианта шкалы во многих странах, включая США, Францию, Японию, Чехию, Словакию и др., доказало ее достаточно высокую клиническую валидность и продуктивность применения для широкого круга профессиональных задач. В России адаптация шкалы проведена А.М. Прихожан в 1991-1993 гг., а после того как в 199519961 г. была осуществлена дополнительная коррекция -опубликована в 2000 г. [25]. Автором адаптации была проведена процедура стандартизации «сырых» оценок с их переводом в 10-балльную систему стенов отдельно для мальчиков и девочек трех возрастных групп: 7-8, 9-10, 11-12 лет. Кроме того, авторы приводят стандартные нормативы для пяти категорий выраженности состояний тревожности: отсутствие тревожности, нормальный уровень, несколько повышенный, явно повышенный и очень высокий. Следует сразу оговориться,

что эмпирически обоснованных объяснений по поводу данного деления авторы не приводят. Данная шкала при всех своих достоинствах не способна дагь качественный анализ особенностей проявлений тревожности у ребенка. Результаты дают возможность лишь констатировать ее наличие и степень выраженности, но не конкретизируют причин ее возникновения. Наряду с этим предпринятые авторами модификации попытки разработать подростковый вариант шкалы Дж. Тейлор (равно как и попытки использования в 7-9-х классах варианта для взрослых) оказались безрезультатными в связи с чем, что подростки весьма аффективно относились к вопросам, касающимся оценки некоторых видов тревожного реагирования, что делало практически невозможным использование вариантов этой шкалы в массовом эксперименте.

Следующей, не менее популярной, является Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет [25]. Данная шкала тревожности была разработана по принципу Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги О. Кондаша [14]. Особенность подобного рода шкал состоит в том, что тревожность здесь определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Их достоинствами является то, что, во-первых, они позволяют выделить специфические области, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний. Опубликованный в 2000 г. A.M. Прихожан вариант методики прошел всестороннюю отработку и апробацию в 19951998 гг. Последний вариант методики содержит четыре субшкалы, определяющие соответственно тревожность,

связанную со школьными ситуациями («школьную»), с ситуациями общения («межличностную»), с отношением к себе («самооценочную») и шкалу мистических, магических страхов («магическую»), позволяющую отделить общую, генерализованную тревогу от вариантов частной, парциальной тревоги.

Методика разработана в двух формах. Форма «А» предназначена для школьников 10-12 лет, форма «Ь» -для учащихся 13-16 лет. Подросткам предлагается оценить в пятибалльной системе (от 0 до 4) различные ситуации в зависимости от того, насколько они для них неприятны и могут вызвать беспокойство, опасения или страх. Так же, как и в случае с детской шкалой, автором адаптации была проведена процедура стандартизации «сырых» оценок с их переводом в 10-балльную систему стенов отдельно для мальчиков и девочек четырех возрастных групп: 10-11, 12, 13-14, 15-16 лет. При всех своих достоинствах данный опросник ни по содержанию вопросов (ни формы А, ни формы Ь), ни по характеру их оценки испытуемым не может быть использован для детей младшего школьного возраста и, соответ ственно, не способен дать оценку динамике развития специфических проявлений тревоги, офаженной в ее субшкалах. Данных же о возможности ею использования у подростков — учащихся старших классов (1718 лет) авторы модификации не приводя т. Соот ветственно, оценить с его помощью уровень тревожности ребят выпускных 10-11 классов школы не представляется возможным, хотя это, с нашей точки зрения, представляет интерес не только с теоретической, но и с практической точки зрения. Несмотря на то что данный опросник способен определить четыре параметра тревоги, он не дает полной информации о действительных причинах ее возникновения. Так, к примеру, диагностировав у конкретного ребенка повышенный уровень школьной тревожности, мы не можем знать, с чем конкретно она связана — с конфликтными отношениями с учителями, сверстниками либо с психофизиологическими особенностями ребенка, не позволяющими ему успешно осваивать новые знания и новые социальные роли.

Также широко распространенной является методика для дифференцированной оценки тревоги как состояния и тревожности как свойства личности (State-Trait Anxiety Inventory — STAI), разработанная Ch. Spielberger [60] и адаптированная в нашей стране Ю. Л. Ханиным [36]. Применение данного опросника у детей ограничено особенностями их психического развития, не позволяющими им справиться собственно с процедурой проведения теста, когда каждое из предложенных утверждений предлагается оценить по степени выраженности «в данный момент» и «за последнее время». Обращает на себя внимание тот факт, что хотя еще в 1973 г. Ch. Spielberger был разработан опросник «Состояния и свойства тревожности» для оценки тревожности у детей 5-6 классов, а также в 1986 г. описаны принципы его использования у дошкольников [54], в

нашей стране он не использовался. Адаптации подвергся лишь вариант для взрослых, он же и рекомендовался к использованию у подростков. Так, данные отечественных авторов (по информации Л.Ф. Бурлачука и С.М. Морозова [8]), проводивших специальные исследования, показали дост аточную валидность в использовании данной методики не только у взрослых, но и у подростков. Разница между возрастными категориями испытуемых оказалась настолько малой, что авторы отказались от разработки отдельных норм. Кроме того, по результатам SIAI возможно судить лишь о выраженности тревоги («низкий», «умеренный» и «высокий» уровни), причем авторы дают лишь общий алгоритм оценки ее степеней, а не подробную интерпретацию в зависимости от того, ситуативная или личностная тревожность имеется в виду. В 1988 г. А.Д. Андреевой [2] также были предприняты попытки модификации подросткового варианта опросника Ч.Д. Спилбертера для сырших подростков и юношей. Однако данные относительно его стандартизации в литературе отсутствую).

К этой же категории следует отнести и акшвпо используемую как у нас в стране, так и за рубежом методику школьной тревожности В. Phillips [55J, коюрая является, с нашей точки зрения, наиболее адекватной в плане использования ее у детей на протяжении всего времени их обучения в школе. Акцент на диагностике тревожности. сопряженной со школьными проблемами, согласуется с представлениями авторов различных периодизаций развития в детском и подростковом возрасте, где учеба определяется в качестве ведущей формы деятельности. Однако. с нашей точки зрения, такой подход в значительной степени ограничивает круг ситуаций, потенциально провоцирующих тревогу у детей и подростков. В конструкции данной методики отсутствует оценка влияния таких важных, с нашей точки зрения, причин тревожных нарушений у детей школьного возраста, как характер их взаимоотношений с родителями, особенности психической и сомато-вегетативной организации, влияющих на приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера и отражающих вероятность реагирования на тревожный фактор среды признаками астении либо декомпенсации в соматической сфере.

Перевод данной методики рекламируется различными изданиями, описывающими тесты (как популярные, так и для специалистов-психологов) [23; 24 и т.п.]. Однако в отечественной литературе нет ни одной ссылки на ее апробацию и стандартизацию. Вызывает сомнения и го. что ряд шкал содержит в качестве диагностически значимых всего 3 вопроса, что с точки зрения статистики не может расцениваться как надежный критерий оценки. Нами, в свою очередь, были проведены пилотажные исследования, направленные на выяснение характеристик валидности данной методики в плане диагностики тревожности у детей и подростков. Так, при исследовании 60 школьников общеобразовательной школы в возрасте 9-12 лет опросниками школьной тре-

вожности Филлипса и стандартизированной на отечественной выборке Детской шкалой проявлений тревожности (CSMAS) значимые корреляционные взаимосвязи определяются только между показателями шкал «общая тревожность» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (по Филлипсу) с наличием симптомов тревожности (по CSMAS) (г= 0,52 и г = 0,76 соответственно). Кроме того, ребятам данной выборки был предложен детский вариант факторного опросника Кет-телла, где также показатели только двух шкал имели значимые взаимосвязи с показателями шкал методики Филлипса. Так, значимые взаимосвязи были обнаружены между такими шкалами, как «страх не соответствовать ожиданиям окружающих» (по Филлипсу) и «эмоциональная неустойчивость» (по Кеттеллу) (г = 0,44), а также «страх самовыражения» (по Филлипсу) и «под-чиняемость» (по Кеттеллу) (г = 0,44), которые имеют весьма косвенное отношение к проявлениям тревожности. Данный факт, с нашей точки зрения, является указанием на то, что среди восьми предлагаемых опросником Филлипса шкал только две направлены на определение наличия симптомов тревоги у детей, еще одна имеет отношение к такому личностному свойству, как «эмоциональная неустойчивость», в то время как оставшиеся пять регистрируют некие психологические феномены, не имеющие прямого отношения ни к тревожности, ни к специфическим личностным особенностям, связанным с эмоциональным реагированием.

Кроме вышеописанных опросников, являющихся мононаправленными и предназначающихся исключительно для оценки детской тревожности, подобного рода задачи могут решать и другие методики, помимо «тревожных» шкал включающие в себя и другие психологические характеристики, в той или иной степени сопряженные с тревогой.

К таковым в первую очередь может быть отнесена Усовершенствованная шкала явной тревоги для детей (Revised children ‘s Manifest Anxiety Scale — RCMAS) [57], которая разрабатывалась для оценки уровня тревожности у детей 1-12 классов на основании самоотчетов. Методика успешно адаптирована в США. Шкала состоит из 37 вопросов, 9 из которых используются для проверки лживости ребенка при выполнении теста или выявления попыток показать социально желаемые результаты. Кроме общей оценки тревожности, могут быть получены данные по трем подшкалам, или факторам: психологическая тревога; озабоченность — повышенная чувствительность; социальный интерес — концентрация. Общая цель методики — выявление объема и тяжести, а также типа тревоги у детей, которые могут демонстрировать или пока не проявлять внешних симптомов. Данная шкала безусловно могла бы быть лидером среди используемых с целью диагностики тревожности у детей методов, однако на сегодняшний день мы не располагаем достоверными данными об ее использовании или апробации в нашей стране.

В то же время с использованием факторного личностного опросника Кеттелла для детей от 8 до 12 лет [ 1 ] и варианта для испытуемых 14-16 лет [23] возможно определение таких личностных свойств, сопряженных с тревожностью, как «эмоциональная неустойчивость», «робость», «тревожность», «низкий самоконтроль», «напряженность», однако по результатам можно судить лишь о наличии в структуре личности ребенка подобных качеств, но не об их выраженности. Интерпретации, которые сопровождают каждый из вышеназванных феноменов, в достаточной мере не раскрываются, авторы ограничиваются лишь констатацией превышения «порога нормы». Кроме того, рекомендуемые различными авторами варианты данного метода для подростков и юношей зачастую не имеют данных о соответствующих нормативах и сведений о стандартизации результатов для соответствующих возрастных групп.

Как видно из представленных описаний, существующие на данный момент тестовые методики в форме опросников, являясь относительно простыми в использовании, оказываются способными ответить лишь на вопрос о наличии или отсутствии тревоги как состояния или личностной типологической особенности индивида, не раскрывая при этом причин ее актуализации. В то же время существующие в настоящее время опросники для определения уровня тревожности у детей и подростков, как правило, ориентированы на диагностику данного феномена в определенной возрастной группе (младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый (12-15 лет) и юношеский (15-18 лет). Кроме того, при исследовании уровня тревожности в подростковом и юношеском возрасте чаще всего используются методы, рассчитанные на взрослых, что в большей степени нивелирует проявление специфики данного чрезвычайно сложного возраста. С нашей точки зрения «стирание границ» возраста, особенно в такие критические периоды развития, как детство, подростковый и юношеский возраст, не может быть оправдано предполагаемой видимостью тождества результатов, получаемых при использовании методик, предназначенных для других возрастных категорий. Отсутствие единого психодиагностического подхода к оценке детской тревожности в различных возрастных группах, основанного на принципах и специфике периодизации развития [ 11 ], в значительной степени затрудняет возможности объективного динамического наблюдения феномена тревожности у детей и подростков по мере взросления. Используемые в настоящее время авторами известных опросников, направленных на оценку уровня тревожности у детей и подростков, теоретические подходы к описанию данного феномена не всегда и не в полной мере оказываются тождественными друг другу. Это, в свою очередь, не позволяет достаточно объективно оценить динамику данного свойства.

Кроме опросников, широко используются для исследования тревожности у детей и подростков проективные методы (табл. 2).

Таблица 2

Основные характеристики проективных методов, адекватных для исследования тревожности

у детей и подростков

Название методики Основная направленность Форма проекции Возрастной диапазон использования

Методика «Градусник» Ю.Я. Киселева (1984) Частота и интенсивность переживания тревоги 5-7-балльные шкалы, а также ранжирование по цвету 7-17 лет

Методика для диагностики школьной тревожности A.M. Прихожан (2000) Тревожность как относительно устойчивое образование 2 набора по 12 рисунков в каждом (отдельно для мальчиков и девочек) 6-9 лет

Метод цветовых выборов (Л.Н. Собчик, 2001) Эмоциональное и физиологическое состояние (в том числе наличие тревоги) 8 карточек разного цвета Нет четких указаний на возраст

Детский апперцептивный тест (Л. Беллак, С. Беллак, 1995) Личностные особенности (в том числе тревожность) 10 картинок с изображением сцен с животными 3-10 лет

Графическая методика «Кактус» М. Памфиловой (2000) Эмоционально-личностная сфера (в том числе тревожность) Графическое изображение ребенком кактуса с использованием 8 цветов Люшера Нет четких указаний на возраст

Нарисуй человека (К. Маховер, 2000) Функционирование и стиль личности (в том числе тревожность) Графическое изображение ребенком человека Нет четких указаний на возраст

Кинетический рисунок семьи (Дж. Бук, 2000) Эмоциональные переживания ребенка относительно взаимодействия его с окружающей средой, другими людьми и собственными представлениями о себе, в том числе тревожность Графическое изображение ребенком дома, дерева и человека, подразумевающее возможность движения и взаимодействия Нет четких указаний на возраст

Назовем наиболее известные из них: методика «Градусник» [19], проективная методика для диагностики школьной тревожности [25], метод цветовых выборов [30], детский апперцептивный тест (CAT) [3], графическая методика «Кактус» [22], тест «Нарисуй человека» (DAP) [17], тест «Кинетический рисунок Дом-Дерево-Человек» [44] и другие рисуночные пробы [10]. Также, как и в случае с опросниками, проективные методы могут быть направлены исключительно на диагностику тревожности либо включать ее в качестве одной из составляющих диагностики.

К проективным методам, направленным на диагностику тревожности у детей, может быть отнесснгметоди-ка «Градусник» Ю.Я. Киселева [19], предназначенная для самооценки эмоционального состояния по двум показателям: самооценка частоты переживания тревоги и самооценка интенсивности такого переживания. В первом случае используется 7-балльная, во втором — 5-балльная шкала. Для детей 7-10 лет используется цветовой вариант шкалы (каждому пункту соответствует определенный цвет), для остальных — стандартные варианты. К несомненным преимуществам данного методического приема следует отнести то, что он дает возможность сравнивать данные учащихся с 1-го по 11-й класс и в то же время является методом экспресс-диагностики, позволяющим оперативно проводить сбор материала.

В свою очередь, монотематической можег быть названа проективная методика для диагностики школьной тревожности, разработанная A.M. Прихожан [25] в 1980-1982 гг. на основании методики E.W. Amen, N. Renison [42]. Данная методика направлена на выявление тревожности как относительно устойчивого образо-

вания у учащихся 6-9 лет. Стимульным материалом являются 2 набора рисунков по 12 в каждом (набор А — для девочек и набор Б — для мальчиков). Данный метод подразумевает индивидуальную рабогу с каждым испытуемым. Общий уровень тревожности вычисляется исходя из количества «неблагополучных» ответов, характеризующих настроение ребенка на картинке как «грустное», «печальное», «сердитое» или «скучное». Тревожным считается ребенок, давший 7 и более подобных ответов. Ответы испытуемого сопоставляются с его интерпретацией картинки, а также анализируется выбор «героя» на картинках с несколькими детьми (например, на картинке № 6 выбор ребенком в качестве «героя» ученика, сидящего на первой парте и решившего задачу или сидящего на второй и не решившего задачу, дает информацию для качественного анализа мотивов переживания ребенка).

Кроме того, среди проективных методов значительное место занимают тесты с широким диагностическим спектром исследуемых психологических феноменов.

Так, Метод цветовых выборов [30], представляющий собой адаптированный вариант цветового теста Люшера, был эмпирически разработан с установкой на изучение эмоционального и физиологического состояния человека. В основе весьма эклектичной интерпретационной схемы автора лежат социально-историческая символика цветов, элементы психоаналитического и психосоматического подхода. Данный метод наряду с другими характеристиками способен зарегистрировать наличие тревоги у испытуемого без акцента на степени его выраженности. Однако эмпирически обоснованных данных о его диагностических возможностях в современной литературе не приводится. К основным же не-

достаткам этого метода ученые относят прежде всего отсутствие сколько-нибудь серьезного теоретического обоснования интерпретации полученных данных.

Широко распространен и детский апперцептивный тест (Children’s Apperception Test-Animal — CAT) [3], являющийся модификацией тематического апперцептивного геста (TAT) Н. Murray [53] и использующийся для исследования личности у детей 3-10 лет. При помощи данной методики наряду с вопросами соперничества, агрессивности, отношений с окружающими, родителями и сверстниками исследуются проявления тревожности и наличие всевозможных страхов. Стимульный материал представляет собой серию из 10 рисунков с изображениями сцен с животными, имеющих отношение к характерным для детей ситуациям межличностного взаимодействия. Ребенка просят рассказать историю по каждой предъявляемой картинке с условием, что она должна включать текущие события, их предпосылки, последствия, чувства и мысли персонажей. Поскольку тест является проективным, считается, что ребенок спроецирует на карточки неосознаваемый материал и его реакции помогут получить представление о структуре и стиле личности ребенка. Интерпретация обычно строится с опорой на внешнее содержание, типы персонажей, выражаемые чувства и мысли, решения конфликтов и модели совладения, скрытые и символические значения, стиль межличностного общения, внутренние конфликты и повторяющиеся темы. Однако из-за отсутствия принятых критериев по подсчету оценок велика вероятность искажений при обработке материалов тестирования. Тем не менее по этой технике существует довольно обширная литература, которая подтверждает ее высокую клиническую ценность и широкое признание среди опытных психотерапевтов [48]. Такое положение дел обусловливает серьезное отношение к уровню квалификации специалиста, проводящего данный тест, исключая, таким образом, использование его специалистами, не прошедшими специальной подготовки.

Широко используется для диагностики эмоционально-личностной сферы ребенка старше 3 лет графическая методика «Кактус» М. Памфиловой [22]. Ребенку предлагается на чистом листе бумаги изобразить кактус таким, каким он его себе представляет. Возможны два варианта использования цвета, когда рисунок предлагается выполнить только простым карандашом или с использованием набора из восьми цветов {красного, желтого, синего, зеленого, коричневого, фиолетового, серого, черного) по аналогии с тестом М. Люшера [16]. При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие общеизвестным графическим методам (пространственное положение, размер, характеристики линий и сила нажима на карандаш), и специфические показатели, характерные для данной методики («образ кактуса» — дикий, домашний, женственный и т.п.; манера рисования — прорисованность, схематичность и т.п.: характер иголок — размер, расположение и

количество). По результатам обработки судят о проявлении различных личностных качеств, в том числе и тревожности, которая в данном тесте оценивается по преобладанию внутренней штриховки, наличию прерывистых линий, преимущественному использованию темных цветов в варианте с цветными карандашами.

К подобного рода графическим проективным тестам может быть отнесен и тест «Нарисуй человека» (Draw-A-Person Test; DAP) [17], который изначально разрабатывался F.L. Goodenough [49] как методика для быстрой оценки интеллекта, не предполагающая вербального общения. Однако после повторного использования Ф. Гудинаф обратила внимание, что рисунки детей часто отражают важные аспекты функционирования и стиля личности. Сегодня тест DAP практически всегда используется только в этом контексте и считается одним из пяти наиболее распространенных проективных методов [50; 51]. Как видно из названия, ребенку предлагают нарисовать человека. Никаких других указаний и инструкций не дается, с тем чтобы предоставить ребенку возможность рисовать, опираясь на собственную интерпретацию, потребности и желания. Анализу подвергается расположение рисунка на странице, его ортографические характеристики (например, нажим карандаша, штриховка), проработанность и завершенность, которые, согласно руководству, позволяют дать оценку различным психологическим феноменам. Предполагается, что творческий продукт, который создается в этом процессе, будет отражать не только очевидные особенности ребенка, но также и неосознаваемые, в том числе -тревожность, внутренние конфликты, психологические защиты, межличностную адаптацию и другие личностные характеристики. С помощью DAP можно достаточно достоверно оценивать такие общепринятые личностные составляющие, как Я-концепция, идентичность «Я», стили совладения, эмоции и наличие психопатологии. Тест является прекрасным инструментом для работы с застенчивыми и робкими детьми, которых трудно разговорить.

Наряду с этим тест «Кинетический рисунок Дом-Дерево-Человек» [44] разрабатывался как расширенная версия теста Дом-Дерево-Человек [7], ориентированная на межличностные сферы (эмоциональных переживаний ребенка относительно взаимодействия его с окружающей средой, с другими людьми и с собственными представлениями о себе). Ребенка просят нарисовать дом, дерево и человека на одном листе, таким образом включая в рисунок возможность движения и взаимодействия. Это относительно новая методика, и она пока не имеет исследовательской базы, которая наработана для других рисуночных техник. По мнению К. Бремс [5], пока нет достаточного количества исследований по данной теме, поэтому к интерпретации этой методики нужно относиться осторожно и включать ее в более широкий информационный контекст.

Помимо вышеуказанных тестов, для оценки тревожности у детей возможно использовать и другие графические методы, включая и свободный рисунок [10]. Раз-

личным категориям анализа графических изображений посвящено большое количество исследований, в результате которых выдвинут ряд гипотез относительно значения различных характеристик рисунка, которые в настоящий момент широко распространены и активно используются. Изучение специальной литературы, посвященной анализу детских рисунков, показывает, что в качестве формально-графических характеристик изображений, отражающих наличие тревожности у ребенка, чаще всего используются особенности цветовой экспрессии, а также характер использования детьми штриховки. Так. по мнению К. Маховер [17], любой тип штриховки считается выражением тревоги. Чрезмерная штриховка нередко связывае тся даже с ажитированной депрессией [45]. Другими словами, наличие штриховки, как правило, выявляет специфические особенности контроля над собственными эмоциями, связанные с наличием вну треннего напряжения и 1ревож-ности. Таким образом, согласно литера1урным данным [4; 27; 35], по наличию штриховки в рисунке можно сделать вывод, что рисовавший находился в состоянии внутреннего напряжения, а штриховка, распроыраняюшая-ся более чем наполовину рисунка, може! свидшельство-вать о выраженной тревоге. В то же время, по данным М. Бегенски [4], цвет, как и форма, и линия, является феноменом со своей собственной структурой, свойствами и экспрессивными характеристиками, касающимися символического выражения человеческих переживаний. В настоящее время существует множество теорий относительно возможной смысловой нагрузки цвета, а также монографий о цветовом символизме и использовании красок, среди которых яркими примерами являются «Цветовой тест Люшера» М. Люшера [ 16], «Учение о цветах» И.В. Гёте [12] и «Color Personality: А Manual for the Color Pyramid Test» K. Shaie & UI.L. Heiss [58]. Цвета оказываются непосредственно связанными с обтцекулыурными поня тиями и символами [20; 29; 41]. Г. Роршах [28] даже предположил существование эмпирически обоснованных взаимоотношений между цветом и эмоцией. Наряду с этим в исследованиях R.R. Crane [47] и B.I. Levy [52] получены убедительные результаты о связи насыщенности рисунка цветом с кластерами или паттернами эмоций, которые могут содержать контрастные эмоции. Согласно литературным данным [21; 351. дети, использующие всего один цвет, боятся проявля ть свою эмоциональность. Различные теории интерпретации цвета могут расходи ться в плане их трактовки, однако теоретики единодушно признают, что цвет может выражать определенные чувства [13], настроения и даже передавать эмоциональную окраску отношений [40].

Вышеуказанные данные об использовании определенных приемов трактовки различного рода рисунков исключительно важны для построения правильной интерпретации. Однако необходимо постоянно отслеживать исследования по этой теме, чтобы быть в курсе новых исследований и находок. Кроме того, при тести-

ровании конкретного ребенка для более качественного анализа валидность этих общих символизмов и значений приходится каждый раз подтверждать другими тестами и информацией о ребенке из других источников.

Несмотря на то что проективные методы способны не только оценить характер и уровень тревожности у детей, их использование, в силу их конструктивных особенностей, представляет определенные сложности для скрининтовых экспресс-оценок, требуя не только индивидуальной работы с испытуемым, но и достаточно сложной технологии оценки результатов, которая, в свою очередь, не исключает влияния субъективных факторов, i.e. \apaKiepa индивидуального опыта исследователя и сю 1Сорстических позиций. Таким образом, к основным недостаткам проективных методик могут оьпь отнесены: недостаточная стандартизованность процедуры проведения и оценки результатов исследования, отсу1сгвие для многих проективных методик с1атистических нормативных данных; неподатливость традиционным способам определения надежности и валидное in, а 1акже субъективизм в интерпретации результатов исследования [31; 32]. Кроме тою, сомнению подвер!ас1ся диа1 носшческая ценность проскшв-ных методик в связи с их концептуальной слабостью. В то же время тестирующий обязательно должен быть не просто дипломированным специалистом-психолоюм, но и имет ь соответствующую квалификацию и опыт работы с конкретным проективным тестом у детей.

Таким образом, анализ существующих психодиагностических методов определения тревожности показывает наличие конструктивных ограничений в их использовании у легей и подростков.

К таковым могут быть отнесены следующие:

1 Одномерный характер оценок тревожности. Как правило, определяется лишь интегральная оценка уровня тревожности без учета вида ситуаций, вызывающих тревогу, и факторов, ее обусловливающих.

2. Приуроченность отдельных методов лишь к исследованию конкретных возрастных групп или встречающаяся в литературе информация об использовании лля детей и подростков методов, предназначенных для взрослых, что не может быть оправданно с точки зрения принципов возрастной психологии. Соответственно. невозможным становится отслеживание возрастной динамики структуры тревожности у детей одним методическим приемом, поскольку не учитываются специфика проявлений тревожности у детей и подростков, а также особенности их психоэмоционального развития в различные возрастные периоды.

3. Существующие методы не позволяют оценивать половые особенности проявлений тревожности, которые являются существенными, особенно для подростков в период полового созревания.

4. Современные психодиагностические методы исследования тревожности не имеют достаточно полных и надежных статистических нормативов тестовых показате-

лей, дифференцированных для всей совокупности половозрастных групп детей и подростков. Так, зачастую для оценки уровня тревожности старших подростков (1618 лет) используются нормативы, разработанные для взрослых.

В связи с отмеченными недостатками и ограничениями в использовании разработанных в настоящее время

тестов, направленных на диагностику детской тревожности, возникает задача разработки нового теста, более универсального, с точки зрения практических психологов. Исходя из этого, нами был разработан тестовый опросник многомерной психологической оценки детской тревожности (МОДТ), которому будет посвящена специальная публикация.

Литература

1. Александровская Э.М., Гнльяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла: Ме-

тодические рекомендации. М.: Фолиум, 1995. 33 с.

2. Андреева А Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы

использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988.

3. Беллак Л., Беллак С. Руководство по тесту детской апперцепции (фигуры животных): Пер с англ. Киев: ПАН Лтд, 1995.

4. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт-терапии: Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 256 с.

5. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии: Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 640 с.

6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М„ 1990.

7. Букк Дж. Тест «дом, дерево, человек» (ДДЧ) // Проективная психология. М., 2000.

8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С М. Словарь-справочник по психологической диагностике. 2-е изд. СПб.: Питер Ком, 1999.

9. Вассерман Л И. Психодиагностическая шкала для оценки уровня социальной фрустрированности// Обозрение психиатрии и мед. психоло-

гии им. В.М. Бехтерева. 1995. № 2. С. 73-79.

10. Вегнер А Л. Психологические рисуночные тесты. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

11. Выготский J1.C. Психология развития ребенка. М.: Смысл; Эксмо, 2003. 512 с.

12. Гёте И.В. К учению о цвете (хроматика) // Психология цвета. М., 1996.

13. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций // Вестн. МГУ. 1995. № 4.

14 Конлаш О. Шкала классического социально-ситуационного страха, волнения. М.: ВЦП, 1973.

15. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970.

16. Люшер М. Цветовой тест Люшера / Пер. с англ. СПб.: Сова; М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 192 с.

17. Маховер К. Проективный рисунок человека: Пер. с англ. 2-е изд., испр. М.: Смысл. 2000. 154 с.

18. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001.

19. Методики психодиагностики в спорте / В.Л. Марищук, Ю.М. Блудов и др. М.: Просвещение. 1984.

20. Миронова Л. Н. Семантика цвета в эволюции психики человека // Проблема цвета в психологии. М., 1993. 207 с. 21 Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб.: Речь, 2002. 112 с.

22. Памфилова М. Графическая методика «Кактус» // Обруч. 2000. № 5. С. 12-13.

23. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. 688 с.

24. Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2000. 352 с.

25. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.

26. Проективная психология: Пер. с англ. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. 528 с.

27. Романова Н С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.

28. Роршах Г. Психодиагностика. М.: Когито-центр, 2003.

29. Серов Н.В. Светоцветовая терапия: Смысл и значение цвета: информация — цвет — интеллект. СПб.: Речь, 2001. 256 с.

30. Собчик Л.Н. МЦВ — метод цветовых выборов: Модифицированный восьмицветный тест Люшера: Практическое руководство. СПб.: Речь, 2001. 112 с.

31. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

32. Соколова Е.Т. Из истории проективного метода // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М„ 1987. С. 34—46.

33. Спилбергер Ч. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. С. 12-24.

34. Судаков К.В. Системные механизмы эмоционального стресса // Механизмы развития стресса. Кишинев, 1987. С. 52-79.

35. Ферс Г.М. Тайный мир рисунка: Пер. с англ. СПб.: Европейский Дом, 2000. 176 с.

36. Ханпн Ю Л. Краткое руководство по применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера. Л., 1976.

37. Холмс П. Внутренний мир снаружи // Теория объектных отношений и психодрама: Пер. с англ. М.: Класс, 1999.

38. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ: Пер. с англ. М.: Изд. группа «Прогресс»-«Универс», 1993.

39. Шкала явной тревожности для детей 8-12 лет (CMAS) / Перевод и адаптация А.М. Прихожан. М., 1994.

40. Эткинд А.М. Цветовой тссг отношений // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. С. 221-227.

41. Юнг К.Г. Дух в человеке, искусстве и литературе. Минск: Харвест, 2003. 384 с.

42. Amen E.W., Renison N. A study of relationship belween play pallem and anxiety in young children // Genetic Psychology Monograph. 1954. Vol. 50.

43. Bellak L. The TAT, CAT. and SAT in Clinical Use (6th ed). New York: Gruñe & Stratton, 1997.

44. Burns R.C. Kinetic House-Tree-Person Drawings (K.-HTP). New York: Brunner/Masel, 1987.

45. Burns R.C. Self-Growth in Families: Kinetic Family Drawings (K-F-D) Research and Application. New York: Bruner/Mazel, 1982.

46. Castañeda A., McCandless B.R., Palemio D.S. The children form of Manifest Anxiety Scale // Child Development. 1956. Vol. 27(a).

47. Crane R.R. An Experiment Dealing with Color and Emotion, In Art Therapy Viewpoints E. Ulman and Clevy, Eds., Schoken Books. New York.

1979. P. 358-361.

48. Dana R.H. Thematic Apperception Test (TAT). In C.S. Newmark (Ed.), Major Psychological Assessment Instruments (2,,J ed.). Boston: Allyn & Bacon. 1996. P. 166 205.

49. Goodinough F.L. Measurement of Intelligance by Drawings. New York: World Book, 1926.

50. Hammer E.F. Advances in Projective Drawing Interpretation. Springfield, IL: Charles C. Thomas, 1997;

51. Handen B.L. Mental retardation. In E.J. Mash and R.A. Barkley (Eds.), Treatmant of Childhood Disorders (2nd ed). New York: Guilford, 1998. P. 369-415.

52. Levy B.I. Research into the Psychological Meaning of Color // Am. J. of Art Therapy, 1984. Vol. 23, № 2. P. 58-61.

53. Murray H.A. Thematic Apperception Test. Harvard: University Press, 1943.

54. Papay J.J., Spielberger C D. Assessment of anxiety and achievement in kindergarten and firstand second-grade children // Journal of Abnormal Child Psychology. 1986. 14. P. 279-286.

55. Phillips B.N. School stress and anxiety. New York, 1978.

56. Porter R.B., Cattell R.B. Handbook for the Children’s Personality Questionnaire (CPQ). Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing, 1985.

57. Reynolds W.M., Richmond B.O. What I Think and Feel: A revised measure of children’s manifest anxiety // Journal of Abnormal Child Psychology.

1978. Vol. 6. P. 271-280.

58. Shaie K.W., Heiss L. Color and Personality: A Manual for the Color Pyramid Test. Hans Huber, 1964.

59. Spielberger Ch.D. (ed.) Anxiety: current trends in theory and research. New York, 1972. Vol. 2.

60. Spielberger C.D. Preliminary Manual for the State-Trait Anxiety Inventory for Children («How I Feel Questionnaire»). Palo A lto, CA: Consulting Psychologists, 1973.

61. Taylor J.A. A personality scale of manifest anxiety // J. Abnormal & Soc. Psychol. 1953. № 48.

A COMPARATIVE ANALYSIS OF ANXIETY TESTS (ON THE MATERIAL BY CHILDREN AND ADOLESCENTS) E.E. Romitsyna (St. Peterburg)

Summary. Different forms of psychodiagnostic tests for diagnosis of anxiety in children and adolescents are discussed. A review of questionnaires and projective tests widely used in our country is presented. Their constructive peculiarities, virtues and shortcomings are analysed. Key words: children’s anxiety, psychodiagnostics, questionnaires, projective tests.

Как определить уровень школьной тревожности с помощью методики Филлипса

Обучение в школе для детей связано не только с необходимостью обрабатывать большие объёмы информации, но и с определёнными изменениями в личности, формированием оценочной шкалы, нравственных ориентиров. На пути становления эмоционально-личностной сферы ребёнка существует ряд препятствий, одним из которых можно считать школьную тревожность. Для диагностики её уровня применяется методика Филлипса.

Описание методики определения уровня школьной тревожности Филлипса

Британский психотерапевт Адам Филлипс в середине ХХ века, проведя несколько десятков наблюдений за школьниками разного возраста в классных коллективах, выдвинул теорию о том, что для формирования раскрепощённой и всесторонне развитой личности необходимо вовремя диагностировать тревожность и снизить её уровень. Состояние психики, при котором человек испытывает сильное волнение по незначительным поводам, наносит существенный урон самооценке и оказывает влияние на все стороны эмоционально-личностного развития. Особую актуальность тест приобретает для ребят младшего школьного возраста и учащихся 5–8 классов, ведь для адекватной социализации в кругу сверстников детям нужно принять и понять себя.

Школьная тревожность препятствует успешному обучению

В качестве стимульного материала автор предложил использовать вопросник, состоящий из 58 пунктов, требующих однозначного ответа: «да» или «нет». По итогам проведённого исследования с помощью методики Филлипса можно сделать вывод о степени тревожности ребёнка и характере её проявлений. Что касается последнего показателя, то тест помогает выявить следующие аспекты:

• эмоции малыша, которые связаны с разными формами участия в школьной и классной жизни в частности;
• стресс социального характера — состояние, которое связано с выстраиванием взаимосвязей со сверстниками;
• индифферентное отношение к личному успеху;
• боязнь показать свои умения и навыки на уроке, необходимости выступить перед всеми;
• ожидание негативной оценки со стороны окружающих;
• неспособность противостоять стрессу, что проявляется в нестандартной реакции на любые раздражающие факторы;
• неумение и нежелание строить отношения со взрослыми.

Знаменитый американский педагог и оратор-мотиватор Дейл Карнеги говорил: «Встревоженный и затравленный индивид, который не в состоянии приспособиться к жестокому реальному миру, разрывает всякий контакт с окружающей средой и уходит в собственный вымышленный мир. Так он старается освободиться от тревог и волнений».

Порядок проведения тестирования

Тестирование можно сделать групповым, но в этом случае существует риск подглядывания детей в работы друг друга

Тест проводится среди детей 6–13 лет в устном или письменном виде. Работу можно организовать как индивидуально с каждым ребёнком, так и в группе. Важно чётко формулировать условия и правила прохождения тестирования:

1. Детям выдаются бланки с вопросами (для письменной формы диагностики) или листочки с проставленными номерами от 1 до 58 (для устной).
2. Учитель озвучивает рекомендации: «Перед вами вопросы о том, как вы себя ощущаете в школе. Нужно дать ответ: «да», поставив рядом с номером вопроса плюс, или «нет», пометив знаком минуса». Если выбран устный вариант тестирования, то детей необходимо настроить только на расстановку нужных знаков, соответствующих их ответам.
3. Далее следует оговорить, что на вопросы нужно отвечать искренне, ошибок в ответах быть не может, так как нет плохих или хороших, правильных или неправильных вариантов.
4. Также необходимо предупредить школьников: не стоит долго обдумывать ответ, лучше писать первое, что придёт в голову.

Если учитель видит, что тестируемый долго думает над вопросом, то имеет смысл подойти к нему и попробовать объяснить задание ещё раз. При этом отвечать за испытуемого нельзя.

Файлы: Материалы для диагностики

Вопросник для тестирования

Протокол диагностики

 

Обработка и интерпретация результатов

При анализе ответов подчёркиваются номера тех вопросов, которые не совпадают с ключом: например, если в качестве ответа на вопрос №41 испытуемый поставил «-», а в ключе значится «+», то тот фактор, к которому относится это задание и будет показателем характера тревожности (в рассматриваемом примере — равнодушное отношение к успеху).

Ключи к вопроснику:

 

1 —	7 —	13 —	19 —	25 +	31 —	37 —	43 +	49 —	55 —
2 —	8 —	14 —	20 +	26 —	32 —	38 +	44 +	50 —	56 —
3 —	9 —	15 —	21 —	27 —	33 —	39 +	45 —	51 —	57 —
4 —	10 —	16 —	22 +	28 —	34 —	40 —	46 —	52 —	58 —
5 —	11 +	17 —	23 —	29 —	35 +	41 +	47 —	53 —
6 —	12 —	18 —	24 +	30 +	36 +	42 —	48 —	54 —

Затем подсчитывается общее число несовпадающих ответов. Если таковых больше половины, то есть все основания говорить о повышенном уровне тревожности ребёнка. Когда не сходится свыше 2/3 (75%), то можно с уверенностью утверждать, что школьник испытывает сильную тревожность.

Распределение ответов, соответствующих тревожным синдромам:

Факторы	Номера вопросов
Общая школьная тревожность	2,3,7, 12, 16,21,23,26,28,46,47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58; сумма = 22
Пребывание в ситуации социального стресса	5, 10, 15,20,24,30,33,36, 39,42, 44; сумма = 11
Отсутствие потребности в достижении успеха	1,3,6, 11, 17, 19,25,29,32,35,38, 41, 43; сумма = 13
Страх любого самовыражения	27,31,34, 37, 40, 45; сумма = 6
Боязнь быть вызванным на уроке	2,7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6
Страх не оправдать ожидания близких и значимых людей	3, 8, 13, 17, 22; сумма = 5
Низкая способность физиологически противостоять стрессу	9, 14, 18, 23, 28; сумма = 5
Трудности в отношениях с учителями	2,6, 11,32,35,41,44,47; сумма = 8

Анализ совпадений внутри каждой группы позволяет определить эмоциональный фон ребёнка, а также количество тех или иных факторов, вызывающих тревогу. Данные заносятся в протокол, где указывается количество несовпадений по отдельным синдромам, определяется общее число тревожных факторов по каждому испытуемому, а затем подсчитывается количество детей в классе (если тест проводится в группе), у которых выявлена:

Обычно для работы с детьми, у которых показатели варьируются от 50 до 75%, используются:

• ролевые игры, помогающие продемонстрировать, что учитель такой же человек, как и все, бояться которого нет оснований;
• беседы, чтобы убедить школьника в следующем: для достижения успеха в любом деле важно самому быть заинтересованным в нём;
• ситуации успеха: ребёнку предлагается задание, с которым он точно справится, чтобы о его достижении стало известно близким и одноклассникам — это помогает культивировать уверенность в своих силах.

Если у обучающегося в ответах получилось много несовпадений (свыше 75%), то коррекционная программа должна разрабатываться детским психологом совместно с учителем и родителями. В этом случае ребёнку необходима профессиональная помощь.

Методика Филлипса позволяет вовремя диагностировать уровень школьной тревожности и определить факторы, которые её вызывают. В дальнейшем это поможет спланировать коррекционную работу с ребёнком, чтобы предотвратить расстройства психики и серьёзные проблемы в выстраивании отношений с окружающими.

Тест школьной тревожности Филлипса: для младших школьников

Определение уровня тревожности у детей младшей школы является очень нужной психологической методикой, которая позволяет выявить тревожность ребенка в школе, какие-либо переживания в социальной адаптации, страхи самовыражения, отношения в школе, классе и в быту. Также можно оценить потребности ребенка в достижении успеха, физиологическую сопротивляемость стрессовым ситуациям. Все это поможет вовремя выявить у ребенка психологические проблемы и помочь ему справиться с ними и сформировать необходимые для решения этих проблем черт характера. Как это сделать и что вообще представляет собой тест школьной тревожности Филлипса: для младших школьников, читайте в материалах этой статьи.

Что представляет собой тест Филлипса

Тест Филипса – это перечень 58 вопросов, ответить на них можно только «да» или «нет». Существует две вариации теста. Первый вариант – это когда школьникам читают вопросы. Второй вариант – тест проходит в письменной форме. Тест школьной тревожности относиться к одной из методик психодиагностики. Тест получил большое распространение, из-за своей практичности и удобства в подведении итогов.

Целью теста является определения уровня школьной тревожности. Школьная тревожность – это способность индивида переживать тревогу, связанную со школьной жизнью, отношениями с одноклассниками, страх перед неудачами, боязнь пробовать что-то новое из-за возможного осуждения.

На школьную тревожность может влиять много факторов, которые впоследствии могут вызвать снижение интеллектуальной деятельности, беспокойство ребенка, постоянные перепады настроения и многое другое.

Как проводится тест: инструкция

Проводится такой тест довольно просто. Есть установленные вопросы, которые задаются школьникам. Перед началом опроса детям необходимо объяснить, что важно на поставленные вопросы отвечать только правду. Так же нужно обратить внимание на то, что в тест построен таким образом, что в нем нет неправильных ответов. На каждый вопрос стоит отводить немного времени, что бы ответ был правдив. Таким образом, ребенок будет сразу отвечать так, как считает. Опрос может проводиться как с каждым отдельно, так же и со всем классом. Важно учитывать присутствие преподавателя. Для объективности теста, его нужно проводить без классного руководителя.

Вопросы теста:

1. Тяжело тебе быть на одном уровне вместе с одноклассниками?
2. Испытываешь ли ты волнение, когда учитель проверяет, как хорошо ты выучил материал?
3. Сложно ли тебе справляться с тем, чего хочет учитель?
4. Тебя сняться сны, когда на тебя злиться учитель, из-за не подготовки к уроку?
5. Были ли моменты в классе, когда кто-то тебя бил?
6. Желаешь ли ты, что бы учитель дольше объяснял тему, чтобы ты ее лучше понял?
7. Ты испытываешь волнение, когда отвечаешь на вопрос?
8. Часто происходит, когда ты не отвечаешь, из-за страха сказать что-то не так?
9. Ощущаешь ли ты дрожь в коленях, когда тебе предстоит отвечать?
10. Замечал ли ты насмешки одноклассников над тобой, во время игры во что-либо?
11. Были ли ситуации, когда тебе поставили оценку ниже, нежели ты хотел?
12. Задавался ли ты вопросом, что есть вероятность остаться на еще один год?
13. Ты не хочешь играть в игры, где нужно выбирать, из-за того что тебя не берут в команду?
14. Бывает ли, что ты испытываешь дрожь по всему телу, из-за того, что тебе предстоит дать ответ на вопрос?
15. Испытываешь ли ты, что ребята не хотят делать то, чего бы хотелось тебе?
16. Испытываешь ли ты волнение перед началом задания?
17. Сложно тебе зарабатывать те балы, что хотят видеть родители?
18. Тебя посещали мысли, что тебе может стать нехорошо во время учебы?
19. Если случиться ситуация, когда ты допустишь ошибку, это вызовет смех ребят?
20. Ты считаешь себя таким же как и твои одноклассники?
21. После исполнения задания, ты думаешь о том, правильно ли его сделал?
22. Ты уверен, что во время учебного процесса, ты отлично усваиваешь материал?
23. Бывают сны, когда ты не способен дать ответ на вопрос, который задает преподаватель?
24. Правда, то, что многие ребята показывают хорошее поведение по отношению к тебе?
25. Ты делаешь задание старательнее, заранее зная, что результаты работ одноклассников буду сверены с твоей?
26. Посещают тебя мечты, чтобы меньше волноваться во время ответа?
27. У тебя бывает боязнь начинать спорить с кем-то?
28. Испытываешь ли ты ускоренное сердцебиение, когда учитель говорить, что будет проверять то, как ты подготовился?
29. Когда тебе ставят высокие оценки, кто-то с твоих друзей думает, что ты просто выделяешься?
30. Тебе комфортно в компании тех ребят, которым свойственно особенное внимание?
31. Слышишь ли фразы ребят, что оскорбляют тебя?
32. По твоему мнению, если у кого-то не получается выполнение заданий, он теряет расположение?
33. Ты не замечал, что многие твои одноклассники не проявляют к тебе признаков внимания?
34. Ты испытываешь страх показаться нелепым?
35. Тебя устраивает отношение учителей к тебе?
36. Ты видишь помощь своих родителей в организации разных мероприятий, так же как и других?
37. Тебя беспокоит то, что говорят о тебе другие?
38. Ты стремишься дальше улучшать показатели по учебе?
39. По твоему мнению, ты одеваешься так же как и одноклассники?
40. Во время ответа, ты беспокоишься о том, что в этот момент думают другие ребята?
41. В твоем классе, ученики с высокой успеваемостью имеют какие-либо права, что не имеют остальные?
42. Когда у тебя выходит показаться лучшим, замечаешь ли ты злость ребят?
43. Устраивает ли тебя отношение к тебе других ребят?
44. Комфортно тебе оставаться наедине с преподавателем?
45. Бывают ли ситуации, когда одноклассники смеются из-за того, как ты одеваешься или же, как себя ведешь?
46. По твоему мнению, ты больше думаешь об учебе, нежели другие ребята?
47. В ситуации, когда у тебя не получается дать ответ на вопрос, ты чувствуешь, что вот-вот пойдут слезы?
48. Перед сном ты думаешь о завтрашнем дне на учебе, и как он пройдет?
49. Во время выполнения трудного задания, у тебя есть ощущение, что ты забываешь весь материал?
50. Испытываешь ли ты дрожь в руке во время исполнения задания?
51. Во время получения заданий, ты испытываешь нервозность?
52. Переживаешь ли ты, во время проверки того, как ты знаешь материал?
53. Когда ты делаешь задание, часто думаешь, что не сможешь справиться с ним?
54. Сниться тебе, что у других ребят выходит то, что не выходит у тебя?
55. После объяснения материала, у тебя есть чувство, что ребята освоили его больше, нежели получилось это у тебя?
56. Ты думаешь о том, что учитель проведет проверку знаний, по дороге на учебу?
57. Во время выполнения заданий, приходят мысли, что можешь плохо его выполнить?
58. Ты испытываешь дрожь, когда тебе предстоит выполнить задание на доске?

Результаты теста

Определение результатов теста происходит исход из ответов на вопросы, а именно с тем, что не сходятся с ключом теста. Такие ответы есть первыми признаками тревожности, для понятия полной картины нужно проверить весь тест. Ответы школьников проходят проверку по восьми факторам (синдромам):

• Процент общей тревожности;
• Социальный стресс школьника;
• Боязнь к самовыражению;
• Страх перед проверкой знаний;
• Боязнь не оправдать ожидания круга общения;
• Страх разговоров, и каких либо связей с учителями;
• Низкий уровень стрессоустойчивости школьника;
• Предполагаемая невозможность достичь высот.

Ключ к тесту

1. Первому синдрому отвечают такие номера вопросов: (2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47,48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58).
2. Второму: (5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42,44).
3. Третьему: (27, 31, 34, 37, 40, 45).
4. Четвертому: (2, 7, 12, 16, 21, 26).
5. Пятому: (3, 8, 13, 17, 22).
6. Шестому: (2, 6, 11, 32, 35, 41, 44,47).
7. Седьмому: (9, 14, 18, 23, 28).
8. Восьмому: (1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43).

По общим результатам теста можно сделать вывод. Если отклонение от ключа 50% и выше, то ребенок имеет повышенную тревожность. Если отметка пересекла рубеж в 75% — это говорит о том, что школьник склонен к высокой тревожности. Выводы делаются индивидуально. Каждому вышесказанному фактору отвечают определенные вопросы. При ответе на вопросы не так, как в ключе нужно обратить внимание на фактор. Таким образом, когда будет известен фактор (синдром) дальнейшая работа с ребенком будет намного продуктивней и проще.

Тест А.И. Захарова на оценку уровня тревожности ребенка

Инструкция

Внимательно прочитайте эти утверждения и оцените, настолько они характерны для вашего ребенка. Если это выражено – ставьте «+», если это проявление встречается периодически, ставьте «0», если отсутствует «–».

Тест выполняют родители детей 4-10 лет.

Ваш ребенок:

1. Легко расстраивается, много переживает, все слишком близко принимает к сердцу.
2. Чуть что – в слезы, плачет навзрыд или ноет, ворчит, не может успокоиться.
3. Капризничает ни с того ни с сего, раздражается по пустякам, не может ждать, терпеть.
4. Более чем часто обижается, дуется, не переносит никаких замечаний.
5. Крайне неустойчив в настроении, вплоть до того, что может смеяться и плакать одновременно.
6. Все больше грустит и печалится без видимой причины.
7. Как и в первые годы, снова сосет палец, соску, все вертит в руках.
8. Долго не засыпает без света и присутствия рядом близких, беспокойно спит, просыпается. Не может сразу прийти в себя утром.
9. Становится повышенно возбудимым, когда нужно сдерживать себя, или заторможенным и вялым при выполнении заданий.
10. Появляются выраженные страхи, опасения, боязливость в любых новых, неизвестных или ответственных ситуациях.
11. Нарастает неуверенность в себе, нерешительность в действиях и поступках.
12. Все быстрее устает, отвлекается, не может сконцентрировать внимание продолжительное время.
13. Все труднее найти с ним общий язык, договориться: становится сам не свой, без конца меняет решения или уходит в себя.
14. Начинает жаловаться на головные боли вечером или боли в области живота утром; не редко бледнеет, краснеет, потеет, беспокоит зуд без видимой причины, аллергия, раздражение кожи.
15. Снижается аппетит, часто и подолгу болеет; повышается без причин температура; часто пропускает детский сад или школу.

Возможные варианты ответов:

• данный пункт выражен и возрастает в последнее время – 2 балла;
• данный пункт проявляется периодически – 1 балл;
• данный пункт отсутствует – 0 баллов.

Подсчитывается сумма баллов и делается вывод о наличии невроза или предрасположенности к нему.

• От 20 до 30 баллов – невроз.
• От 15 до 20 баллов – невроз был или будет в ближайшее время.
• От 10 до 15 – нервное расстройство, но не обязательно достигающее стадии заболевания.
• От 5 до 9 баллов – необходимо внимание к этому ребенку.
• Менее 5 баллов – отклонения несущественны и являются выражением проходящих возрастных особенностей ребенка.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Психологический практикум:

Тест школьной тревожности (тест Филлипса)

Более половины детей в начальной школе испытывают повышенную и высокую степень тревоги по отношению к проверке знаний и до 85 % связывают это со страхом наказания и боязнью расстроить родителей. Вторая причина тревоги — «трудности в обучении». Наиболее значительным фактором, вызывающим отрицательные эмоции у младших подростков, продолжает оставаться школьная жизнь. Причем этот фактор выражен сильнее у девочек, чем у мальчиков. Тревогу часто испытывают не только двоечники, но и школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине. Однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.

Тревога в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

И двоечники, и отличники 11-12 лет, сильно ориентируются на то, как их отметки влияют на отношение к ним. Но если двоечников в первую очередь волнует отношение одноклассников, то отличников — отношение родителей и учителей. У тех, кто учится на «четверки» или «четверки» и «пятерки», уровень тревоги тоже достаточно высок, но он не зависит от отношения к ним окружающих. Наиболее эмоционально спокойными оказались троечники.

Тест школьной тревожности (тест Филлипса) поможет определить Ваш уровень тревожности в школе, а также преобладающий страх.

Психологический тест «Школьная тревожность» из раздела «Тесты для школьников» содержит 58 вопросов

Онлайн обучение, тест тревожности и успеваемости студентов

Онлайн обучение является неотъемлемой частью современного образования ​​во всем мире. Исследование, проведенное в 2011 году компанией Ambient Insight Research, показало, что более 1,25 миллионов студентов прошли все свои курсы онлайн (Adkins, 2011). Отчет исследовательской группы Babson Survey 2018 года показывает, что в период с 2015 по 2016 год более 30% учащихся средних школ или 6,5 миллиона человек прошли хотя бы один курс в Интернете; большинство из этих студентов, почти 70%, были из государственных учреждений (Seaman, Allen & Seaman, 2018). Аналогично, исследование, проведенное в Канаде в 2018 году, в котором приняли участие более 200 высших учебных заведений, показало значительный рост онлайн-обучения, причем эти учреждения увеличили свои онлайн-предложения на 11% (Bates, 2018). Действительно, Бхагат, Ву и Чанг (2016) сообщили, что онлайн-обучение, интегрированное с подключением к социальным сетям, предоставляет студентам и преподавателям экосистему взаимодействия и множество учебных ресурсов. Это отчасти потому, что онлайн-обучение позволяет студентам удобство и гибкость, чтобы лучше соответствовать их учебе с их работой и другими обязанностями, и, как показывают Манн и Хеннберри (2012), многие из тех, кто поступил на онлайн-курсы, имеют типичный возраст колледжа, т.е. 18-24.

Хотя роль технологий в среде преподавания и обучения хорошо известна и насчитывает несколько столетий, недавнее быстрое развитие информационных и коммуникационных технологий сделало роль образовательных технологий в обучении еще более важной (например, тесты по информатике и программам на сайте: https://best-exam.ru/) (Stošić, 2015). В исследовании 2013 года Харден утверждал, что с учетом наших достижений в области информационных технологий, сама классная комната колледжа частично стала виртуальной. Безусловно, технологии могут значительно улучшить учебный опыт учащихся — по-новому воплотить в жизнь концепции и учебные программы (Woldeab, Lindsay & Brothen, 2017).

Ряд ученых (например, Carey, 2016; DeMillo, 2011) подчеркивали, что многовековые модели, на которых базируется высшее образование США, неадекватны для двадцать первого века, и что информационные технологии способны обеспечить качество и доступность формы высшего образования. Однако этот сдвиг имеет свои проблемы. Хотя это может быть правдой, что новая парадигма дает обычным высшим учебным заведениям возможность для роста и возможности расширить свои предложения по курсам, но она также ставит проблему в том, как наилучшим образом обеспечить честность экзаменов. Таким образом, это исследование направлено на восполнение следующего пробела в исследованиях: хотя онлайновое прокурорство может обеспечить решение вопроса о честности экзаменов, негативные последствия такого интрузивного типа мониторинга для студентов и результатов экзаменов пока не известны.

Онлайн проверенные оценки

По мере того, как обычные высшие учебные заведения расширяют свои онлайн-предложения, все больше и больше студентов сдают онлайн-экзамены (Stowell & Bennett, 2010). Эта тенденция не ограничивается онлайн-предложениями. Еще в 2001 году Александр, Бартлетт, Truell и Увенга отмечали, что многие преподаватели на традиционных очных курсах также переводили свои экзамены в режиме онлайн, в том числе, чтобы сэкономить время на аттестации и освободить время в классе. Эта тенденция указала на необходимость сохранения академической честности посредством контролируемых онлайн-оценок.

Хилтон, Леви и Дрингус (2016) утверждают, что «обман и нечестность в онлайн-экзаменах, как полагают, связаны с их неконтролируемым характером, когда у пользователей появляется возможность сотрудничать или использовать несанкционированные ресурсы во время этих оценок» (стр. 53). Аналогичным образом, Faucher and Caves (2009) подчеркивали, что академическая нечестность чаще всего возникает, когда у студентов есть возможность обманывать из-за уменьшения слежки. Действительно, исследование Witherspoon, Maldonado and Lacey (2012) показало, что почти 80% опрошенных были причастны к академическим проступкам; те же исследователи отметили, что те, кто участвовал, указали, что они будут совершать проступки, если появится такая возможность. С другой стороны, Karim, Kaminsky и Behrend (2014) завершили свой обзор предупреждением о непреднамеренных негативных последствиях для тестируемых при использовании удаленного прокторинга для уменьшения мошенничества.

Испытание тестовой тревоги

Поскольку каждый аспект образования требует определенной оценки, ожидается, что ученики на протяжении всего учебного процесса будут оценивать свои знания различными способами. Результаты используются не только для оценки их прироста знаний, но также и для эффективности самого обучения и общей жизнеспособности программ и учебных планов (Salend, 2009). Тем не менее, эти оценки могут также подвергнуть студентов испытанию тревоги, что может негативно повлиять на их успеваемость (Huberty, 2009).

Исследования по тестовой тревоге восходят к началу 20-го века, первые из которых были опубликованы в 1914 году Фолином, Денисом и Смилли. Почти четыре десятилетия спустя появилось еще много исследований о тестовой тревоге и ее связи с производительностью (например, Liebert & Morris, 1967; Morris, Davis & Hutchings, 1981; Sarason, Mandler, & Craighill, 1952), что привело к существующему различию между состоянием и черта беспокойства. Например, Мандлер и Сарасон (1952) использовали ответы в тестовом опросе тревожности, чтобы охарактеризовать участников исследования как наличие высокого или низкого тестового беспокойства, и обнаружили, что учащиеся с низким тестовым беспокойством намного лучше справились с тестами интеллекта, чем студенты с высоким тестовым беспокойством.

В ранних исследованиях в этой области теоретическая проверка тревожности была одномерной (например, Сарасон, 1961). Тем не менее, это понимание изменилось в конце 1960-х годов, так как состояние теста на тревогу, как понималось, содержало элементы тревоги и эмоциональности. Действительно, Hong и Karstensson (2002) отметили, что «состояние тревожного теста относится к переходному состоянию тревожного аффекта, спровоцированного конкретной оценочной ситуацией, в то время как тревога тестового признака относится к тенденции быть тревожным в любой оценочной ситуации» (стр. 349) , Напротив, тревога теста черты может отличаться по своей интенсивности, степени и диапазону обстоятельств, в которых это происходит, и, следовательно, является более общим условием. Считается, что лица с тестовой тревожностью имеют более узко определенное состояние тестовой тревоги; это означает, что их повышенный уровень стресса зависит от конкретной ситуации, поскольку они являются результатом определенных оценочных действий или условий, таких как сложность материала или недостаточная подготовленность студента (Cassady, 2009). С другой стороны, исследователи обнаружили, что учащиеся, которые проявляют большую тревогу по признакам, испытывают более высокую тревожность при тестировании состояния, чем студенты с более низкой тревожностью по признакам (Head, Engley & Knight, 1991). В этом исследовании, из-за сложности оценки индивидуальных ситуаций студентов, мы использовали более общую характеристику, чтобы оценить тревожность теста студентов, а затем определить его связь с результатами теста.

Тест тревожности и онлайн-экзамены

В условиях образовательной оценки тестовая тревога может часто искажать и маскировать истинные способности учащихся (Meijer, 2001). Тем не менее, понимание вокруг онлайн-экзаменов и тестовых тревог очень ограничено. На самом деле, наш поиск литературы, посвященный проверенным онлайн-экзаменам и проверке тревожности, оказался бесполезным. Немногие исследования в этой области связаны с неконтролируемыми экзаменами (например, Stowell & Bennett, 2010), или с онлайн-экзаменами, определенными как тестирование студентов в защищенной компьютерной лаборатории (например, Cassady & Gridley, 2005), и предполагают, что онлайн-экзамены лучше для студентов с высокой тревожностью теста.

Например, исследование Stowell и Bennett (2010), посвященное использованию программного обеспечения для управления курсами для проведения индивидуальных аудиторных занятий в Интернете (т.е. Неконтролируемых онлайн-экзаменов), выявило, что учащиеся, которые обычно демонстрируют высокий уровень тестовой тревожности в классе у них было меньше беспокойства при сдаче экзаменов в Интернете, в то время как у студентов, демонстрирующих низкую тревогу в классе, было наоборот. Аналогичным образом, исследование Cassady and Gridley (2005), в котором сравнивались студенты, сдавшие экзамены с использованием бумаги и карандаша, и тех, кто проходил онлайн (например, в компьютерной лаборатории), обнаружило, что студенты, сдавшие экзамены в Интернете, сообщили о более низком уровне воспринимаемой тестовой тревоги.

И наоборот, настоящее исследование основано на предварительном исследовании, проведенном Woldeab и другими в 2017 году, в котором высказано предположение, что одной из основных проблем, с которыми сталкиваются студенты в отношении онлайнового прокторинга, является навязчивость прокторов. Более конкретно, цель данного исследования состоит в том, чтобы оценить, вызывают ли фактические онлайн-экзамены более высокий уровень тревожности и снижают успеваемость учащихся.

Выводы

Результаты этого исследования должны проложить путь к дальнейшим исследованиям в этой области и помочь нам расширить наше понимание того, как онлайн-протекционирование влияет на важную взаимосвязь беспокойства студентов с результатами экзаменов. Конечно, дальнейшие исследования в этой области помогут большему количеству студентов добиться успеха. Однако, возможно, более важным является то, что мы определили необходимость, которую колледжные и университетские консультационные центры должны учитывать в своих программах, и что инструкторы должны учитывать при использовании онлайн-инструктажа: общая настороженность технологии в сочетании со страхом студентов перед тестированием делает онлайн-экзамены под наблюдением. очень трудно для некоторых студентов, особенно для тех, кто уже проявляет черту беспокойства.

Использованные источники

1. Adkins, S. S. (2011). The US market for self-paced eLearning products and services: 2010-2015 forecast and analysis. Ambient Insight.

2. Alexander, M. W., Bartlett, J. E., Truell, A. D., & Ouwenga, K. (2001). Testing in a computer technology course: An investigation of equivalency in performance between online and paper and pencil methods. Journal of Career and Technical Education, 18, 69-80. 

3. Bates, T. (2018). The 2017 national survey of online learning in Canadian post-secondary education: Methodology and results. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(1), 29.

4. Bhagat, K. K., Wu, L. Y., & Chang, C. Y. (2016). Development and Validation of the Perception of Students Towards Online Learning (POSTOL). Educational Technology & Society, 19(1), 350-359.

5. Carey, K. (2016). The end of college: Creating the future of learning and the university of everywhere. Riverhead Books.

6. Cassady, J. C. (2009). Test anxiety: Contemporary theories and implications. In J. C. Cassady (Ed.), Anxiety in schools (pp. 7–26). New York: Peter Lang.

7. Cassady, J. C., & Gridley, B. E. (2005). The effects of online formative and summative assessment on test anxiety and performance. Journal of Technology, Learning and Assessment, 4(1) 1-31.

8. DeMillo, R. A. (2011). Abelard to Apple: The fate of American colleges and universities. MIT Press. 

9. Driscoll, R. (2007). Westside Test Anxiety Scale Validation. ERIC: Online Submission. eric.ed.gov/?id=ED495968

10. Faucher, D., & Caves, S. (2009). Academic dishonesty: Innovative cheating techniques and the detection and prevention of them. Teaching and Learning in Nursing, 4(2), 37-41.

11. Folin, O., Denis, W., & Smillie, W. G. (1914). Some observations on «emotional glycosuria» in man. Journal of Biological Chemistry, 17(4), 519-520.

12. Harden, N. (2013). The end of the university as we know it. The American Interest, 8(3), 54-62.

13. Head, L. Q., Engley, E., & Knight, C. B. (1991). The effects of trait anxiety on state anxiety and perception of test difficulty for undergraduates administered high and low difficulty tests. Journal of Instructional Psychology, 18(1), 65-68.

14. Hong, E., & Karstensson, L. (2002). Antecedents of state test anxiety. Contemporary Educational Psychology, 27(2), 348-367.

15. Huberty, T. J. (2009). Test and performance anxiety. Principal Leadership, 10(1), 12-16. 

16. Hylton, K., Levy, Y., & Dringus, L. P. (2016). Utilizing webcam-based proctoring to deter misconduct in online exams. Computers & Education, 92, 53-63.

17. Karim, M. N., Kaminsky, S. E., & Behrend, T. S. (2014). Cheating, reactions, and performance in remotely proctored testing: An exploratory experimental study. Journal of Business and Psychology, 29(4), 555-572. 

18. Liebert, R. M., & Morris, L. W. (1967). Cognitive and emotional components of test anxiety: A distinction and some initial data. Psychological reports, 20(3), 975-978.

---

Online Proctoring, Test Anxiety, and Student Performance
Daniel Woldeab, Thomas Brothen

(PDF) Распространенность и влияние тестовой тревожности у школьников

22

PEKRUN, R. (1992) Влияние эмоций на обучение и достижения: к теории когнитивных / мотивационных медиаторов

, Прикладная психология: International

Review, 41 (4), стр. 359-376.

PINTRICH, P. R. & DE GROOT, E. V. (1990) Мотивационное и саморегулируемое обучение

компоненты академической успеваемости в классе, Journal of Educational Psychology,

82 (1), стр.33-40.

ПЛАСС, Дж. А. и Хилл, К. Т. (1986) Стратегии достижений детей и результаты тестов

: роль нехватки времени, оценочной тревожности и пола, Развитие

Психология, 22 (1), стр. 31-36.

PRINS, PJM, GROOT, MJM & HANEWALD, GJFP (1994) Познание у

детей с тревожным тестом

: пересмотр роли когнитивных функций на задании и преодоления трудностей, Журнал

Consulting and Clinical Psychology, 62 (2), стр.404-409.

ПРИНС, П. Дж. М. и ХАНЕВАЛЬД, Г. Дж. Ф. П. (1997) Самостоятельные утверждения испытывающих тревогу детей

: составление списка мыслей и анкетные подходы, Journal of Consulting и

Clinical Psychology, 65 (3), стр. 440-447.

REIGER, DA, BOYD, JH, BURKE, JD, RAE, DS, MYERS, JK, KRAMER,

M., ROBINS, LN, GEORGE, LK, KARNO, M. & LOCKE, BZ (1988) One- месяц

распространенность психических расстройств в Соединенных Штатах, Архив общей психиатрии,

45 (11), 977-986.

ROSENTHAL, R. & RUBIN, DB (1982) Простой универсальный дисплей с величиной экспериментального эффекта

, Journal of Educational Psychology, 74 (2), стр. 166-

169.

SARASON, IG (1959) Интеллектуальные и личностные корреляты тестовой тревожности, Journal of

Abnormal and Social Psychology, 59, стр. 272-275.

САРАСОН И.Г. (1963) Критика и примечания: тестовая тревожность и интеллектуальные способности,

Журнал аномальной и социальной психологии, 66 (1), стр.73-75.

САРАСОН И. Г. (1980) Испытание на тревогу: теория, исследования и приложения (Хиллсдейл, Нью-Джерси,

Эрлбаум).

САРАСОН, И. Г. и САРАСОН, Б. Р. (1990) Тестовая тревога, в: Х. ЛЕЙТЕНБЕРГ (ред.)

Справочник по социальной и оценочной тревоге (Нью-Йорк, Нью-Йорк, Plenum Press).

SARASON, S. B., DAVIDSON, K., LIGHTHALL, F. & WAITE, R. (1958) Тест

Шкала тревоги для детей, Развитие ребенка, 29 (1), стр. 105-113.

SARASON, S.Б., ДЭВИДСОН, К. С., Лайтхолл, Ф. Ф., Уэйт, Р. Р. и

РУЭБУШ, Б. К. (1960) Беспокойство у детей начальной школы (Нью-Йорк, Нью-Йорк,

Вайли).

Вмешательство в школу при тестовой тревоге

Анг, Р. П., Классен, Р. М., Чонг, В. Х., Хуан, В. С., Вонг, И. Ю. Ф., Йео, Л. С., и Кравчук, Л. Л. (2009) Межкультурная инвариантность инвентаризации стресса академических ожиданий: образцы подростков из Канады и Сингапура. Журнал подросткового возраста, 32 , 1225–1237.DOI: 10.1016 / j.adolescence.2009.01.009.

PubMed Статья Google Scholar

Бланкштейн, К. Р., Флетт, Г. Л., и Уотсон, М. С. (1992). Преодоление и решение академических проблем при тестовой тревоге. Журнал клинической психологии, 48 , 37–46. DOI: 10.1002 / 1097-4679 (199201) 48: 1% 3C37: AID-JCLP2270480105% 3E3.0.CO; 2-F.

PubMed Статья Google Scholar

Чапелл, М.С., Бландинг, З. Б., & Сильверштейн, М. Е. (2005). Тестируйте тревожность и успеваемость у студентов и аспирантов. Журнал педагогической психологии, 97 , 268–278. DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.2.268.

Артикул Google Scholar

Коннор, М. Дж. (2003). Стресс учеников и стандартные оценочные задания (SAT): обновленная информация. Эмоциональные и поведенческие трудности, 8 , 101–107.

Google Scholar

Добсон, К. С., и Дозуа, Д. Дж. А. (2010). Историко-философские основы когнитивно-поведенческой терапии. В К. С. Добсоне (ред.), Справочник по когнитивно-поведенческой терапии (3-е изд., Стр. 3–38). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Эргене, Т. (2003). Эффективные меры по снижению тестовой тревожности. Международная школа психологии, 24 , 313–328.

Артикул Google Scholar

Фабер, Г. (2010). Повышение орфографических навыков и снижение тревожности при тестировании в конкретной предметной области: систематическое использование алгоритмических и самоучительных форматов задач в корректирующем обучении правописанию. Международный журнал специального образования, 25 , 78–88.

Галла, Б.М., Вуд, Дж. Дж., Чиу, А. В., Лангер, Д. А., Якобс, Дж., Ифеквунигве, М., и Ларкинс, К. (2012). Годовое наблюдение за модульной когнитивно-поведенческой терапией для лечения детских тревожных расстройств в начальной школе. Детская психиатрия и развитие человека, 43 , 219–226. DOI: 10.1107 / s10578-011-0258-х.

PubMed Статья Google Scholar

Гинзбург, Г.С., Беккер, К. Д., Драздовски, Т. К., & Тейн, Ж.-Й. (2012). Лечение тревожных расстройств в школах центральной части города: результаты пилотного рандомизированного контролируемого исследования, сравнивающего КПТ и обычную помощь. Форум по уходу за детьми и молодежью, 41 , 1–19. DOI: 10.1007 / s10566-011-9156-4.

Артикул Google Scholar

Грегор А. (2005). Страх перед экзаменом: жить с этим, контролировать это или заставить работать на вас? Международная школа психологии, 26 , 617–635.DOI: 10.1177 / 0143034305060802.

Артикул Google Scholar

Хэнкок Д. Р. (2001). Влияние тестовой тревожности и оценочных угроз на успеваемость и мотивацию учащихся. Журнал исследований в области образования, 94 , 284–290. DOI: 10.1080 / 00220670109598764.

Артикул Google Scholar

Хембри, Р.(1988). Коррелирует, причины, последствия и лечение тестовой тревожности. Обзор исследований в области образования, 58 , 47–77. DOI: 10.3102 / 00346543058001047.

Артикул Google Scholar

Кендалл, П. К. (2012a). Тревожные расстройства в молодости. В P. C. Kendall (Ed.), Детская и подростковая терапия: когнитивно-поведенческие процедуры (4-е изд., Стр. 143–189). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

Google Scholar

Кендалл, П. К. (2012b). Детская и подростковая терапия: когнитивно-поведенческие процедуры (4-е изд.). Нью-Йорк: Гилфорд.

Google Scholar

Кио, Э., Бонд, Ф. У., Френч, К. К., Ричардс, А., и Дэвис, Р. Э. (2004). Тест-тревожность, предрасположенность к разрушению и сдача экзаменов. Журнал тревожности, стресса и совладания, 17 , 241–252.DOI: 10.1080 / 10615300410001703472.

Артикул Google Scholar

Кинг, Н. Дж., Миц, А., Тинни, Л., и Оллендик, Т. Х. (1995). Психопатология и когнитивные способности подростков, испытывающих серьезную тревожность после тестов Журнал клинической детской психологии, 24 , 49–54. DOI: 10.1207 / s15374424jccp2401_6.

Артикул Google Scholar

Ларсон, Х., Рамахи, М., Конн, С., Эсте, Л., и Гибеллини, А. (2010). Снижение тестовой тревожности у учеников третьего класса за счет применения техник релаксации. Журнал школьного консультирования, 8 , 1–19.

Ли, К. К. М. (2003). Тест на тревожность и успеваемость: эффект программы управления стрессом на основе класса — . NIE Цифровой репозиторий. Национальный институт образования. Сингапур. Получено из цифрового репозитория NIE http: // hdl.handle.net/10497/774.

Лоу, П. А., и Энг, Р. П. (2012). Межкультурное исследование тестовой тревожности среди студентов из США и Сингапура по Тестовой шкале тревожности для учеников начальной школы (TAS-E). Психология образования, 32 . DOI: 10.1080 / 01443410.2011.625625.

Макдональд, А. С. (2010). Распространенность и последствия тестовой тревожности у школьников. Психология образования, 21 , 89–101.DOI: 10.1080 / 01443410020019867.

Артикул Google Scholar

Николс, П. (1999). Ясное мышление: разговор шепчущимся теням . Айова: издатели River Lights.

Google Scholar

Оллендик, Т. Х., и Кинг, Н. Дж. (1998). Эмпирически подтвержденные методы лечения детей с фобическими и тревожными расстройствами: текущий статус. Журнал клинической детской психологии, 27 , 156–167.

PubMed Статья Google Scholar

Орбах Г., Линдси С. и Грей С. (2007). Рандомизированное плацебо-контролируемое исследование интернет-вмешательств самопомощи при тестовой тревожности. Исследования и терапия поведения, 45 , 483–496. DOI: 10.1016 / j.brat.2006.04.002.

PubMed Статья Google Scholar

Паркинсон, М., & Кресвелл, К. (2011). Навыки и убеждения в отношении беспокойства и решения проблем у детей младшего школьного возраста. Британский журнал клинической психологии, 50 , 106–112. DOI: 10.1348 / 014466510X523887.

PubMed Статья Google Scholar

Принс, П. Дж. М., и Оллендик, Т. Х. (2003). Когнитивные изменения и усиление совладания: недостающие опосредующие звенья в когнитивно-поведенческой терапии у детей с тревожным расстройством. Обзор клинической детской и семейной психологии, 6 , 87–105. DOI: 10.1023 / А: 1023730526716.

PubMed Статья Google Scholar

Putwain, D. W. (2008). Деконструкция тестовой тревожности. Образовательные и поведенческие трудности, 13 , 141–155. DOI: 10.1080 / 13632750802027713.

Артикул Google Scholar

Сарасон, И.Г. (1984). Стресс, тревога и когнитивные помехи: реакции на тесты. Журнал песональности и социальной психологии, 46 , 929–938.

Артикул Google Scholar

Табачник Б. Г. и Фиделл Л. С. (2007). Использование многомерной статистики (2-е изд.). Бостон: Пирсон.

Google Scholar

фон дер Эмбсе, Н., Бартериан Дж. И Сегоол Н. (2013). Тестирование тревожных вмешательств для детей и подростков: систематический обзор исследований лечения с 2000–2010 гг. Психология в школе, 50 , 57–71. DOI: 10.1002 / pits.21660.

Вимс, К. Ф., Скотт, Б. Г., Грэм, Р. А., Бэнкс, Д. М., Рассел, Дж. Д., Тейлор, Л. К., и Марино, Р. К. (2014). Включение тревожного вмешательства, сфокусированного на эмоциях, в экологию школы: результаты тестирования программы оценки тревожности. Наука о профилактике, .DOI: 10.1007 / s11121-014-0491-1.

Google Scholar

Вимс, К. Ф., Скотт, Б. Г., Тейлор, Л. К., Кэннон, М. Ф., Романо, Д. М., Перри, А. М., и Триплетт, В. (2010). Тестовые программы профилактики тревожности и вмешательства в школах: разработка программы и обоснование. Школа психического здоровья, 2 , 62–71. DOI: 10.1007 / s12310-010-9032-7.

Артикул Google Scholar

Weems, C.Ф., Тейлор, Л. К., Коста, Н. М., Маркс, А. Б., Романо, Д. М., Веррет, С. Л., и Браун, Д. М. (2009). Эффект школьного теста на тревожность у молодежи из числа этнических меньшинств, подвергшейся урагану Катрина. Журнал прикладной психологии развития, 30 , 218–226. DOI: 10.1016 / j.appdev.2008.11.005.

Артикул Google Scholar

Weems, C.F., Zakem, A., Costa, N.М., Кэннон, М. Ф., и Уоттс, С. Е. (2005). Психологическая реакция и детское беспокойство: связь с симптомами тревожных расстройств и когнитивной предвзятостью. Журнал клинической детской и подростковой психологии, 34 , 712–723. DOI: 10.1207 / s15374424jccp3404_13.

PubMed Статья Google Scholar

Рен, Д. Г., и Бенсон, Дж. (2004). Измерение тестовой тревожности у детей: развитие шкалы и проверка внутренних конструктов. Тревога, стресс и преодоление стресса, 17 , 227–240. DOI: 10.1080 / 10615800412331292606.

Артикул Google Scholar

Йео, Л. С., и Кларк, К. (2005). Начальная школа: сингапурская история, рассказанная детьми. Австралийский журнал раннего детства, 30 , 1–8.

Zeidner, M., & Matthews, G. (2005). Оценочная тревога. В A. J. Elliot & C.С. Двек (ред.), Справочник по компетентности и мотивации (стр. 141–163). Лондон: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Zeidner, M., & Schleyer, E. (1999). Тестовая тревожность у интеллектуально одаренных школьников. Тревога, стресс и преодоление стресса, 12 , 163–189. DOI: 10.1080 / 10615809

8328.

Артикул Google Scholar

Психологические последствия тестов для младших школьников

Некоторые родители настолько недовольны режимом тестирования, с которым сталкиваются их дети, что объединились в попытке бойкотировать экзамены в начальной школе.Подготовка учителей к этим стандартным тестам на успеваемость (SAT) в Англии повлекла за собой сужение учебной программы, в том числе особое внимание на орфографию, пунктуацию и грамматику.

Родители считают, что их детей следует стимулировать более интересными занятиями и проектами. Также есть опасения, что тесты могут вызвать чрезмерный стресс и заставить их маленьких детей работать хорошо. Эти убеждения широко распространены: более 49 000 родителей подписали петицию о полной отмене SAT.

Осознание давления

Учителя испытывают серьезное давление, чтобы ученики успели хорошо сдать SAT. Оплата труда и положение в таблице школьной лиги зависят от результатов тестирования. Родители считают, что результаты экзаменов повлияют на будущее их маленьких детей, и, естественно, хотят, чтобы они преуспели.

Но дети также хорошо понимают, что их успеваемость по SAT важна для учителей и родителей. Учителя могут невольно передать своим ученикам стресс, который они испытывают.Дети также могут уловить отношение своих родителей и связанное с ними поведение и почувствовать давление, заставляющее их гордиться.

Слишком много, слишком молод? Шуравая / www.shutterstock.com

Это давление со стороны родителей, возможно, является самым большим источником стресса для детей в возрасте от 10 до 11 лет, готовящихся к экзаменам Key Stage 2. Один ученик 6-го класса, с которым мы беседовали с моими коллегами, описал источник давления, которое он чувствовал:

Вы хотите получить их [вопросы SATS] правильно, потому что другие люди хотят, чтобы вы их правильно ответили, а вы не хотите разочаровывать людей.

Тест на тревогу

Стресс и давление по поводу предстоящих экзаменов могут привести к тому, что исследователи в области образования назвали «тестовой тревогой». Это может проявляться в виде ряда симптомов.

Дети могут страдать от негативных мыслей, таких как: «Если я не сдам этот тест, я никогда не получу хорошую работу». Они также могут страдать физиологическими симптомами, такими как напряженные мышцы или дрожь и отвлекающее поведение, например, игра с карандашом. Влияние тревожности во время теста может повлиять на способность ребенка обрабатывать и понимать вопросы теста и показывать лучшие результаты.

Хорошо известно, что ученики с высоким уровнем тестовой тревожности хуже успевают на экзаменах. Общая распространенность тестовой тревожности среди детей младшего школьного возраста растет, и это довольно распространено среди детей, заканчивающих начальную школу. Учащиеся 6-го класса сообщают о том, что испытывают беспокойство частично или чаще, когда их спрашивают за две недели до экзаменов.

Но есть различия в том, как разные дети смотрят на тесты SAT. Некоторые воспринимают их как стрессовые, а другие считают их проблемой.Помимо давления со стороны родителей, ученики 6-х классов назвали требования тестовой ситуации причиной стресса. Это включает в себя сдачу экзаменов в установленные сроки и отсутствие контактов с одноклассниками или учителями. Есть также опасения по поводу того, что результаты экзаменов используются для определения того, какой набор ребенка будет зачислен в среднюю школу. Другой ученик 6-го класса, с которым мы беседовали с моими коллегами, сказал:

Вы смотрите на буклет, у вас остается куча вопросов и вы думаете: «Я не могу этого сделать».Вы просто хотите просто сесть и сказать: «Я не могу этого сделать» и уйти.

Неизвестно, насколько дети в возрасте от шести до семи лет, готовящиеся к экзаменам Key Stage 1, испытывают тревогу. Исключительно с ними проводилось очень мало исследований. Однако было обнаружено, что некоторые дети младшего возраста демонстрируют явные признаки беспокойства или стресса в период, предшествующий сдаче экзаменов SAT.

Снижение давления

Устойчивость ребенка может снизить негативное влияние тестовой тревожности на успеваемость.В частности, дети, которые верят, что могут добиться успеха, доверять и легко искать утешения у других и не слишком чувствительны, могут лучше справляться с проблемами, связанными с тестовым беспокойством. Поэтому родители могут помогать своим детям, пытаясь воспитать и повысить их жизнестойкость.

Сохранение «сдержанности» SAT имеет решающее значение для минимизации беспокойства и стресса среди детей. Родители должны убедить своих детей, что результаты не имеют решающего значения и что самое главное — они стараются изо всех сил.В классе учителя должны направить время и усилия на ознакомление детей с форматом и процедурами стандартизированного тестирования. Например, может помочь практика с прошлыми контрольными работами, когда дети сидят за отдельными партами.

И родители, и учителя также могут сознательно следить за тем, как они могут подсознательно передавать чувство стресса или напряжения маленьким детям. Ученикам, проявляющим признаки тревожности перед экзаменом, требуется больше места и понимания как в школе, так и дома, включая повышенную толерантность во время периода тестирования.

Эти стратегии могут в некоторой степени снизить нагрузку на детей раннего возраста при проведении тестов. Очень важно, чтобы школы и учителя уделяли время социальному, эмоциональному и психическому здоровью и развитию детей.

Исследование показало, что

детей младшего школьного возраста страдают от стресса из-за атлетического стресса | Sats

Согласно опросу руководителей школ, дети начальной школы, сдающие общенациональные тесты, демонстрируют повышенные признаки стресса и беспокойства во время экзаменов, а также некоторые страдают бессонницей и паническими атаками.

Восемь из 10 руководителей начальных школ (82%), принявших участие в опросе, проводившемся исключительно Guardian, сообщили об увеличении проблем с психическим здоровьем среди детей младшего школьного возраста во время экзаменов.

По словам учителей, участвовавших в опросе, один ребенок потерял все ресницы из-за стресса, в то время как другие беспокоились о неуспеваемости, а некоторых пришлось утешать после того, как они были обнаружены рыдающими во время экзаменов.

Опрос, подробности которого были обнародованы в понедельник, за неделю до того, как дети должны будут сдать противоречивые национальные стандартизированные тесты по английскому языку и математике, известные как Sats, совпало с выпуском весьма критического отчета о первичной оценке, подготовленного Коммонсом. комитет партийного образования.

Он предупреждает, что использование результатов Sats в рамках мер по подотчетности школы создает систему тестирования с высокими ставками, которая наносит ущерб преподаванию и обучению в начальных школах.

В нем также говорится, что сат в том виде, в котором они действуют в настоящее время, влияют на благополучие как учеников, так и учителей, и призывает следующее правительство снизить ставки, ограничив то, что указывается в годовых таблицах школьной успеваемости.

В то время как многие дети не чувствуют себя затронутыми тестами, опрос 1200 учителей, проведенный национальной службой поддержки школ Key, показал, что в целом случаи стресса, тревоги и панических атак увеличились более чем на три четверти (78%). начальных школ за последние два года.Кроме того, руководители школ сообщили об увеличении страха перед неуспеваемостью (76%) и депрессии (55%) среди своих учеников за период с 2014 года.

«Дети кажутся гораздо более напряженными, — сказал один из руководителей школы, участвовавший в опросе. . «Мы должны оказывать больше поддержки нашим ученикам, особенно во время экзаменов. В прошлогоднем тесте по чтению двое детей рыдали, когда начинали читать газету, и им пришлось взять перерыв, прежде чем вернуться на свои места ».

«У нас был ребенок, потерявший ресницы из-за стресса, а также многие другие ученики, чья самооценка была подорвана», — сказал другой руководитель школы в Ист-Мидлендсе.«Текущая система оценки оказывает большое давление на детей, что приводит к тревоге и проблемам с психическим здоровьем».

Исследование показало, что случаи паники и паники увеличились в 78% начальных школ. Фотография: Photofusion / Rex / Shutterstock

Дети семи и 11 лет сдают тесты в конце первого и второго этапов основной школы. Более четырех из пяти (81%) опрошенных руководителей начальных школ заявили, что сейчас они больше беспокоятся о психическом здоровье своих учеников во время экзаменов, чем два года назад.

Более двух третей (68%) заявили, что, по их мнению, изменения в учебной программе и показателях успеваемости за тот же период оказали негативное влияние на психическое здоровье и благополучие детей.

Более девяти из 10 (94%) тех, кто участвовал в опросе, признали, что их ученики борются с более широким диапазоном давления, чем пять лет назад. Однако более четверти (27%) считают, что тесты являются самым большим источником давления, уступая только социальным сетям, которые почти четыре из 10 руководителей школ (37%) считают, что они оказывают наибольшее давление на учеников.

Депутаты отборочного комитета по образованию предупредили, что система тестирования с высокими ставками в английских начальных школах, в которой результаты Sats используются для привлечения к ответственности школ и учителей, ведет к сужению учебной программы и «преподаванию для всех». контрольная работа».

В отчете рекомендуется сократить использование Sats в качестве меры подотчетности, предлагая не публиковать результаты по одной когорте. Вместо этого предлагается опубликовать скользящее среднее значение за три года ключевых результатов второго этапа, что снизит давление как на учителей, так и на учеников.

Нил Кармайкл, председатель комитета по образованию, сказал: «Многие из негативных эффектов оценивания в начальных школах вызваны использованием результатов в системе отчетности, а не самой системой оценивания».

«В результате система высоких ставок привела к сужению учебной программы с акцентом на английский язык и математику в ущерб другим предметам, таким как естественные науки, гуманитарные науки и искусство.

Он сказал: «Это правильно, что школы привлекаются к ответственности за свою успеваемость, но правительство должно действовать, чтобы снизить ставки и помочь учителям в обеспечении широкой, сбалансированной и полноценной учебной программы для детей младшего школьного возраста.

Депутаты выразили озабоченность по поводу того, что в начальной школе акцент делается на технических аспектах письма в тестах Sats, а не на сочинении и творчестве. Они предложили, чтобы противоречивые новые тесты по орфографии, пунктуации и грамматике не были обязательными на ключевом этапе 2, и подчеркнули недоступность новой письменной оценки для учеников с особыми образовательными потребностями.

Комитет также резко критиковал то, как Департамент образования (DfE) в прошлом году ввел новые начальные экзамены Sats, которые «оставили школы в замешательстве и испытывали давление», а руководство было опубликовано слишком поздно, чтобы должным образом подготовить учеников.

Ранее в этом году правительство начало консультации о будущем обязательного аттестации в начальных школах после проблемного запуска новых, более жестких экзаменов Sats прошлым летом. Один тест просочился и опубликован в Интернете за день до того, как его должны были сдать 10–11-летние; еще один тест на орфографию для шести- и семилетних детей пришлось отменить после того, как выяснилось, что он был размещен вместе с практическими материалами на три месяца раньше.

Нил Кармайкл, председатель комитета по образованию общин: «Правительство должно действовать, чтобы снизить ставки.Фотография: Мартин Годвин / The Guardian

Теперь похоже, что экзамены для семилетних детей будут отменены и заменены оценкой учителей четырех- и пятилетних детей, чтобы «снизить нагрузку» на учителей и учеников. .

Отвечая на отчет депутатов, представитель DfE сказал: «Мы внимательно рассмотрим рекомендации этого отчета и ответим в должное время».

Некоторые родители очень обеспокоены влиянием тестирования на их детей. Бет Этерингтон, мать 11-летнего мальчика, собирающегося сдавать экзамены, сказала, что он находился под огромным давлением.«Он страдает синдромом гипермобильности [HSD], поэтому большая часть его стресса вызвана тем, что он не вписывается в« норму »детей, для которых предназначены Sats.

«HSD также связан с тревогой и хронической усталостью, поэтому саты только что увеличили давление на мальчика, который уже страдает. Лично мне все равно, какие оценки он получает, и если бы у меня был выбор, он бы вообще их не делал ».

Другая мать, Энн Прейл, чья дочь собирается сдавать экзамены 6 класса, сказала: «В течение всего 6-го года она была в порядке с экзаменами и находила работу в целом удовлетворительной, поэтому в последнее время она сильно переживала стресс.

«Два дня подряд она приходила из школы в слезах, потому что была расстроена тем, что учитель просил их сделать больше работы, чтобы улучшить свои результаты. Очевидно, что учителя испытывают давление, и это оказывает влияние на детей ».

Сюзанна Беллами, координатор по особым образовательным потребностям на востоке Англии, сказала: «Веселье и творчество ушли, теперь мы должны преподавать по учебной программе, основанной на знаниях. Верните творческую учебную программу, основанную на навыках, где мы сможем обеспечить гораздо лучшие результаты для детей, но особенно для наших уязвимых групп.

Эми Кук, старший научный сотрудник Key, сказала: «Несмотря на то, что различные факторы давления и факторы, оказывающие влияние на детей сегодня, весьма разнообразны, и их не следует решать исключительно школам, их приверженность защите благополучия своих учеников непоколебима. . Но должны ли мы признать, что строгая и качественная школьная система окажет такое давление на учеников и школы, или нужен другой подход? »

Побочные эффекты Sats по мнению учителей, принимавших участие в ключевом исследовании

• Потеря ресниц из-за стресса
• Рыдает во время тестов
• Бессонница
• Беспокойство
• Страх академической неудачи
• Низкая самооценка
• Депрессия

Особенности степени ситуативной и личностной тревожности у школьников с хроническими заболеваниями ЛОР-органов | Результаты по здоровью и качеству жизни

1.

Бриггс-Гован М.Дж., Картер А.С., Кларк Р., Августин М., Маккарти К.Дж., Форд Д.Д. Воздействие потенциально травмирующих событий в раннем детстве: дифференциальные связи с эмерджентной психопатологией. J Детская психическая психиатрия. 2010. 51 (10): 1132–40.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

2.

Nugent NR, Tyrka AR, Carpenter LL, Price LH. Взаимодействие генов и окружающей среды: стресс в раннем возрасте и риск депрессивных и тревожных расстройств.Психофармакол (Берл). 2011; 214: 175–96.

CAS Статья Google Scholar

3.

Nuyen J, Volkers AC, Verhaak PF, Schellevis FG, Groenewegen PP, Van den Bos GA. Точность диагностики депрессии в первичной медико-санитарной помощи: влияние хронической соматической и психиатрической сопутствующей патологии. Psychol Med. 2005; 35: 1185–95.

Артикул PubMed Google Scholar

4.

Seelig MD, Katon W.Пробелы в лечении депрессии: почему врачи первичной медико-санитарной помощи должны оттачивать свои навыки выявления депрессии, диагностики и лечения. J Occup Environ Med. 2008; 50: 451–8.

Артикул PubMed Google Scholar

5.

Sherbourne CD, Wells KB, Hays RD, Rogers W., Burnam MA, Judd LL. Подпороговая депрессия и депрессивное расстройство: клиническая характеристика амбулаторных больных общего профиля и психического здоровья. Am J Psychiatry. 1994; 151: 1777–84.

CAS Статья PubMed Google Scholar

6.

Гончарова Г.А., Надеждин Д.С. Характеристика нервного и психического здоровья школьников в динамике их тренировок // Проблемы школьной и университетской медицины, 2012, №1, с.20–26.

7.

Bailly D, Dechoulvdelenclave MB, Lauwerier L. Нарушение слуха и психопатологические расстройства у детей и подростков. Обзор новейшей литературы.Энцефалоцеле. 2003. 29: 329–37.

CAS Google Scholar

8.

Бицаев А.В., Коршунова И.А., Березова Д.К. Оценка удовлетворенности пациентов с заболеваниями полости носа и придаточных пазух носа (по данным социологического исследования) оториноларингология, 2013, № 1 (62), с. 36–39.

9.

Радциг Е.Ю., Ермилова Н.В., Лобаев Н.А., Богомил М.Р. Профилактика ОРВИ в организованных детских коллективах, проба и эффективность // Проблемы современной педиатрии.1, стр. 98–102.

10.

Головкина Л.А., Янов Ю.К., Алексеенко С.И., Цуриков Г.П., Паневская М.В. [Оптимизация диагностики и лечения рецидивирующего среднего отита у детей] Российская оториноларингология, 2013, №6 (67), с.30–34.

11.

Вермишли С., Чукурова И., Байдур Х., Йылмаз Э. Взаимосвязь между предоперационной потребностью пациента в обучении и тревогой пациентов, госпитализированных в клинику хирургии горла, горла и шеи для хирургического лечения.Кулак Бурун Богаз Ихтис Дерг. 2016; 26 (2): 79–91.

Артикул PubMed Google Scholar

12.

Дейл Дж. К., Кокран С. Дж., Рой Л., Джерниган Е., Бьюкенен Г. Р.. Качество жизни, связанное со здоровьем у детей и подростков с серповидно-клеточной анемией. J Педиатр Здравоохранение. 2011; 25: 208–15.

Артикул PubMed Google Scholar

13.

Даутремонт Дж. Ф., Мехор Б., Рудмик Л.Роль системных кортикостероидов в ближайшем послеоперационном периоде при использовании спейсера, выделяющего стероиды, после операции на носовых пазухах. Otolaryngol Head Neck Surg. 2014; 150 (4): 689–95.

Артикул PubMed Google Scholar

14.

Позднякова М.Г. Неспецифическая профилактика гриппа и других ОРВИ. Российская медицина, 2011; 19 (2): 84–8.

Google Scholar

15.

Радциг Е.Ю. [Возможности этиотропной и симптоматической терапии в лечении и профилактике различных форм ларингита у детей с острыми респираторными инфекциями] Проблемы современности. Педиатрия. 2012; 11 (6): 114–9.

Google Scholar

16.

Абдуллаев Н.Ш. [Качество жизни часто и длительно болеющих детей] (опубликовано на русском языке) Материалы Международного конгресса «Питание и здоровье», 2013, с. 5.

17.

Аль-Шарджаби И., Цыганкова Е. Р. [Распространенность потери слуха среди учащихся начальной школы в столице Йемена] (опубликовано на русском языке) Дж. Оториноларингол. 2014, №2, с. 54–57.

18.

Андрианов И.В., Каширцева И.А., Вахрушев С.Г. Лечение хронического аденоидита с помощью ультразвуковой терапии. Материалы 2-го Санкт-Петербургского форума оториноларингологов России, 2013, с.42-43 .

19.

Ауне Т., Стайлз ТК.Влияние депрессии и стрессовых жизненных событий на развитие и поддержание синдромальной социальной тревожности: половые и возрастные различия. J Clin Child Adolesc Psychol. 2009; 38: 501–12.

Артикул PubMed Google Scholar

20.

Брезо Дж., Баркер Э.Д., Пэрис Дж., Эбер М., Витаро Ф., Трембле Р. Э., Турецки Г. Детские траектории тревожности и деструктивности как предикторы суицидальных попыток. Arch Pediatr Adolesc Med. 2008; 162: 1015–21.

Артикул PubMed Google Scholar

21.

Craske MG, Stein MB, Eley TC, Milad MR, Holmes A, Rapee RM, Wittchen HU. Тревожные расстройства. Nat Rev Dis Primers. 2017; 3: 17024.

Артикул PubMed Google Scholar

22.

Алкозей А., Кресвелл С., Купер П.Дж., Аллен Дж. Вегетативное возбуждение при детских тревожных расстройствах: ассоциации с состоянием тревожности и социальным тревожным расстройством.J влияют на Disord. 2015; 175: 25–33.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

23.

Розенман М., Штурм А., Маккракен Дж. Т., Пьячентини Дж. Вегетативное возбуждение у тревожной и типично развивающейся молодежи во время стрессора, включающего обратную связь с ошибками. Eur Детская подростковая психиатрия. 2017; DOI: https: //doi.org/10.1007/s00787-017-1001-3.

24.

Секинти Э., Томпсон Э. Дж., Ричардс М., Гайсина Д. Обзор исследований: хронические соматические заболевания у детей и эмоциональное здоровье взрослых — систематический обзор и метаанализ.J Детская психическая психиатрия. 2017; DOI: https: //doi.org/10.1111/jcpp.12727.

25.

Tarbell SE, Millar A, Laudenslager M, Palmer C, Fortunato JE. Тревога и физиологические реакции на Trier Social Stress Test for Children у подростков с синдромом циклической рвоты. Auton Neurosci. 2017; 202: 79–85.

Артикул PubMed Google Scholar

26.

Fearn M, Bhar S, Dunt D, Ames D, You E, Doyle C. Подружиться, чтобы облегчить тревогу и депрессию, связанную с хронической обструктивной болезнью легких (ХОБЛ): отчет о болезни.Clin Gerontol. 2017; 40 (3): 207–12.

Артикул PubMed Google Scholar

27.

Хупер С.Р., Герсон А.С., Батлер Р.В., Гипсон Д.С., Мендли С.Р., Ланде МБ, Шиннар С., Венц А., Матесон М., Кокс С. и др. Нейрокогнитивное функционирование детей и подростков с хронической болезнью почек легкой и средней степени тяжести. Clin J Am Soc Nephrol. 2011; 6 (8): 1824–30.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

28.

Su VY, Hu LY, Yeh CM, Chiang HL, Shen CC, Chou KT, Chen TJ, Lu T, Tzeng CH, Liu CJ. Хроническая обструктивная болезнь легких, связанная с повышенным риском биполярного расстройства. Chron Respir Dis. 2017; 14 (2): 151–60.

Артикул PubMed Google Scholar

29.

Вербицкий М., Когон А.Дж., Матесон М., Хупер С.Р., Вонг С.С., Варади Б.А., Фурт С.Л., Гарави АГ. Геномные нарушения и нейрокогнитивные нарушения при ХБП у детей. J Am Soc Nephrol.2017 г. 27. pii: ASN.2016101108. DOI: https://doi.org/10.1681/ASN.2016101108.

30.

Breslau N, Chilcoat H, Schultz LR. Тревожные расстройства и возникновение половых различий при большой депрессии. J Gend Specif Med. 1998; 1: 33–9.

CAS PubMed Google Scholar

31.

Бреслау Н., Шульц Л., Петерсон Э. Половые различия в депрессии: роль предшествующей тревоги. Psychiatry Res. 1995; 58: 1–12.

CAS Статья PubMed Google Scholar

32.

Данлоп Б.В., Дэвис П.Г. Комбинированное лечение бензодиазепинами и СИОЗС при коморбидной тревоге и депрессии: обзор. Помощник по первичной медицинской помощи J Clin Psychiatry. 2008; 10: 222–8.

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

33.

Hettema JM, Kuhn JW, Prescott CA, Kendler KS. Влияние генерализованного тревожного расстройства и стрессовых жизненных событий на риск серьезных депрессивных эпизодов. Psychol Med. 2006; 36: 789–95.

Артикул PubMed Google Scholar

34.

Лич Л.С., Кристенсен Х., Маккиннон А.Дж., Виндзор Т.Д., Баттерворт П. Гендерные различия в депрессии и тревоге на протяжении взрослой жизни: роль психосоциальных посредников. Социальная психиатрия Psychiatr Epidemiol. 2008. 43 (12): 983–98.

Артикул PubMed Google Scholar

35.

McLean CP, Anderson ER. Обзор Смелых мужчин и робких женщин? Обзор гендерных различий в страхе и тревоге.Clin Psychol Rev.2009; 29 (6): 496–505.

Артикул PubMed Google Scholar

36.

Mittal D, Fortney JC, Pyne JM, Edlund MJ, Wetherell JL. Влияние коморбидных тревожных расстройств на качество жизни, связанное со здоровьем, у пациентов с большим депрессивным расстройством. Psychiatr Serv. 2006; 57: 1731–7.

Артикул PubMed Google Scholar

37.

Паркер Г., Хаджи-Павлович Д.Является ли преобладание женщин в депрессии вторичным по сравнению с первичным преобладанием женщин в тревожных расстройствах? Acta Psychiatr Scand. 2001. 103: 252–6.

CAS Статья PubMed Google Scholar

38.

Паркер Г., Хаджи-Павлович Д. Является ли преобладание женщин при большой депрессии вторичным по отношению к гендерным различиям при определенных тревожных расстройствах? Psychol Med. 2004; 34: 461–70.

CAS Статья PubMed Google Scholar

39.

Захарова И.Н., Горяйнов А.Н., Короид Н.В. Терапия ОРЗ у детей: что нового? (опубликовано на русском языке). 2014; 11 (1): 31–6.

40.

Stipdonk L, Lieftink A, Bouwen J, Wijnen F. Экстраверсия и коммуникативная установка у заикающихся людей: предварительное исследование. Дж. Флюэн Дисорд. 2014; 42: 13–20.

41.

Суд В.П., Джайн А. Психологические последствия ЛОР-заболеванийИндийский. J Otolaryngol Head Neck Surg. 2009. 61 (2): 95–8.

CAS Статья Google Scholar

Эпидемия тревоги среди сегодняшних студентов

Эта статья была обновлена ​​в марте 2019 г.

Даже четырех- и пятилетние дети в детском саду Марти Дэвиса в штате Юта начинают беспокоиться. «Мы многого ожидаем от них, и они чувствуют давление», — сказала она. «Они такие:« Я не могу! »А я такой [ Little Engine That Could , который говорит]:« Я думаю, что смогу! Я думаю, что могу! Думаю, смогу! »

К средней школе и колледжу многие студенты выдохлись. Их настигла тревога — цунами психического здоровья их поколения. Согласно опросам психического здоровья, сегодняшние подростки и молодые люди больше всего тревожатся.Они признают это сами: в феврале опрос Pew показал, что 70 процентов подростков считают тревогу и депрессию «серьезной проблемой» среди их сверстников, а еще 26 процентов считают, что это второстепенная проблема.

«Честно говоря, в этом году у меня было больше учеников, госпитализированных из-за тревожности, депрессии и других проблем с психическим здоровьем, чем когда-либо», — сказала Кэти Рими, школьный консультант в средней школе Ла-Плата на юге Мэриленда и председатель Совета школьных советников NEA. . «В наши дни происходит так много всего: давление, которое нужно приспособить, давление, которого необходимо достичь, давление социальных сетей.И затем вы объедините это с тем фактом, что дети не могут чувствовать себя в безопасности в своих школах — они искренне беспокоятся о том, чтобы их застрелили, — и все это значительно усложняет жизнь подросткам »

В 2016 году почти две трети студентов колледжей сообщили о «непреодолимой тревоге», по сравнению с 50 процентами всего пятью годами ранее, согласно оценке состояния здоровья Национального колледжа. В течение семи лет подряд это была самая большая жалоба среди студентов колледжей, обращающихся за психиатрическими услугами, отмечает Chronicle of Higher Education. Почти четверть респондентов говорят, что их беспокойство влияет на их успеваемость. Общие симптомы включают стойкое чувство страха и нервозности, частые приступы паники, а также головные боли, проблемы с желудком, одышку и усталость.

Реами делает все возможное, чтобы рассказать ученикам об упражнениях на глубокое дыхание, силе позитивного разговора с самим собой, здоровом питании, йоге, сне и многом другом. Она раздает мячи от стресса и поощряет терапию. Вместе она и ее взволнованные ученики сидят и разгадывают то, что вызывает у них беспокойство.Они говорят о способах справиться в краткосрочной перспективе и решить проблему в долгосрочной перспективе. Она отмечает, что их типичная тактика — подростки «склонны заниматься самолечением с помощью наркотиков и алкоголя» — только ухудшает положение.

Но, учитывая, что у нее более 325 студентов и акры документов, которые нужно заполнять каждую неделю, у Реами мало времени. У большинства ее сверстников еще меньше времени. Несмотря на то, что с каждым годом проблемы с психическим здоровьем ухудшаются, в среднем по стране на одного консультанта приходится 491 студент. Только три штата в стране соответствуют общему рекомендуемому соотношению 250: 1 для учеников и школьных консультантов.

Смартфоны усугубили беспокойство студентов?

Эксперты указывают на ряд причин, по которым среди сегодняшних студентов выросла тревога. «Я вижу две основные проблемы, — говорит Роб Беннер, школьный психолог из Бриджпорта, штат Коннектикут, с почти 30-летним опытом. «Один тестирует тревогу, а другой — тревогу из-за социальных сетей».

Сегодняшние подростки выросли в классах, регулируемых Федеральным законом «Ни один ребенок не останется позади», который ввел стандартизированное тестирование с высокими ставками в каждую государственную школу Америки.В детском саду вместо того, чтобы заводить рисование и новых друзей, они научились писать полноценные предложения в заданных по времени тестах. Количество часов, затрачиваемых на искусство, музыку, физкультуру и перемены, было ограничено или исключено. Для развлечения эти студенты посещали митинги бодрости, чтобы подготовить их к экзаменам штата.

Честно говоря, в этом году у меня было больше студентов, госпитализированных из-за тревожности, депрессии и других проблем с психическим здоровьем, чем когда-либо. В наши дни так много всего происходит: давление, которое нужно приспособить, давление, чтобы достичь, давление социальных сетей.»- Кэти Реами, школьный консультант

В старшей школе успешные ученики сталкиваются с непреодолимым желанием добиться успеха, а их родители не всегда им помогают. «Они начали сдавать SAT в восьмом классе», — говорит Рими. «Это так сложно для детей, которые, возможно, уже являются перфекционистами, и они получают первую четверку в своей жизни, и они боятся, что это помешает им поступить в колледж, любой колледж, не говоря уже о колледже их мечты. И они не хотят разочаровывать своих родителей.”

Согласно опросу подростков, проведенному Pew, академическое давление возглавляет их список факторов стресса: 61% говорят, что они сталкиваются с большим давлением, чтобы получить хорошие оценки. Для сравнения, 29 процентов говорят, что они чувствуют давление, чтобы хорошо выглядеть; 28 процентов — вписаться в социальную среду; и всего 6 процентов употреблять алкоголь.

Другая проблема — социальные сети. Исследование, опубликованное в журнале Clinical Psychological Science , указывает на развитие чего-то очень тревожного в жизни американских подростков в период с 2010 по 2015 год.За эти пять лет количество подростков, которые чувствовали себя «бесполезными и безрадостными», выросло на 33 процента. Количество самоубийц в возрасте от 13 до 18 лет подскочило на 31 процент.

«Что случилось так, что так много подростков за такое короткое время почувствовали себя подавленными, попытались покончить жизнь самоубийством и совершили самоубийство?» написал один из авторов исследования, профессор Университета Сан-Диего Жан Твенге, в колонке Washington Post . «Проведя несколько крупных опросов в поисках подсказок, я обнаружил, что все возможности восходят к серьезным изменениям в жизни подростков: внезапному появлению смартфонов.”

Подростки, которые проводят в сети пять или более часов в день, на 71% чаще имеют хотя бы один фактор риска суицида, чем те, кто проводит только один час в день.

«У меня есть одна студентка, которая полностью увлечена социальными сетями и своим телефоном», — сказала Рими. «Это честно мешало ей делать то, что ей нужно было делать в школе. Итак, теперь она оставляет свой телефон в моем офисе. Она все еще ходит между уроками, чтобы кое-что проверить, и получает это на целый час в обеденное время.Для нее это как придаток, как правая рука! »

Студенты невероятно злы друг к другу в социальных сетях. Они говорят на экран то, что никогда не сказали бы лицом к лицу, например, «ты должен убить себя». Многие исследования показали, что более широкое использование социальных сетей на самом деле заставляет людей чувствовать себя более изолированными от общества. Он также нарушает сон, что связано с психическим здоровьем.

Школы могут устанавливать правила использования телефона в школьные часы, но в конечном итоге «родители должны контролировать время, в течение которого учащиеся разговаривают по телефону, и я думаю, что ученики должны зарабатывать это время», — сказал Бреннер.

Решения сложны, говорят защитники. Реами часто предлагает терапию ученикам и родителям, но многие сопротивляются. Школьным психологам и консультантам нужно больше времени, чтобы проводить с учениками один на один, но это трудно найти в наши дни строгой экономии. Многие школьные округа, встревоженные ростом количества самоубийств, проводят в обществе беседы с участием учащихся, родителей и преподавателей о том, какое академическое и социальное давление оказывает на детей.

«Несмотря на то, что я хожу в старшую школу каждый день, я часто говорю:« Я бы не хотел возвращаться в старшую школу », — сказал Рими.«Люди не понимают, как тяжело сегодня быть ребенком».

Школьная тревога в классе

Иногда тревогу легко определить — например, когда ребенок нервничает перед экзаменом в школе. В других случаях беспокойство в классе может выглядеть совершенно иначе — расстройство желудка, деструктивное или гневное поведение, СДВГ или даже нарушение обучения.

Существует много разных видов тревожности, что является одной из причин, по которой ее бывает трудно обнаружить в классе.По словам невролога и бывшего преподавателя психиатрической клиники Кена Шустера, всех их объединяет то, что тревога «блокирует мозг», что усложняет учебу для тревожных детей.

Дети могут бороться:

• Боязнь разлуки : Когда дети беспокоятся о разлучении с опекунами. Этим детям может быть тяжело в школе и в течение дня.
• Социальная тревожность : Когда дети чрезмерно застенчивы, что затрудняет им участие в учебе и общение со сверстниками.
• Избирательный мутизм : Когда детям трудно говорить в некоторых условиях, например, в школе рядом с учителем.
• Общее беспокойство : Когда дети беспокоятся о самых разных повседневных вещах. Дети с генерализованной тревожностью часто особенно беспокоятся об успеваемости в школе и могут бороться с перфекционизмом.
• Обсессивно-компульсивное расстройство : Когда детский разум наполнен нежелательными и стрессовыми мыслями.Дети с ОКР пытаются облегчить свое беспокойство, выполняя компульсивные ритуалы, такие как счет или мытье рук.
• Специфические фобии : Когда дети испытывают чрезмерный и иррациональный страх перед определенными вещами, например, боязнь животных или штормов.

Вот несколько советов, как распознать тревогу у детей в школе и что может ее вызывать.

Связано: что делать (и чего не делать), когда дети обеспокоены

Невнимательность и беспокойство

Когда ребенок корчится на своем стуле и не обращает внимания, мы склонны думать о СДВГ, но беспокойство также может быть причина.Когда дети беспокоятся в классе, им может быть трудно сосредоточиться на уроке и игнорировать тревожные мысли, захлестывающие их мозг. «Некоторые дети могут в какой-то момент показаться действительно возбужденными, но затем они могут внезапно уйти в сторону, в зависимости от того, что их беспокоит», — говорит доктор Шустер. «Это похоже на невнимательность, и это так, но это вызвано тревогой».

Проблемы с посещаемостью и прилипчивые дети

Это может выглядеть как прогулы, но для детей, для которых школа является большим источником беспокойства, отказ ходить в школу также является довольно распространенным явлением.Уровень отказов в учебе, как правило, выше после каникул или больничных дней, потому что детям труднее вернуться через несколько дней.

Посещение школы также может быть проблемой для детей, которым трудно расстаться со своими родителями. Некоторое количество разлуки — это нормально, но когда дети со временем не приспосабливаются к разлуке и их тревога делает посещение школы трудным или даже невозможным, это становится настоящей проблемой. Дети с тревогой разлуки также могут чувствовать себя вынужденными использовать свой телефон в течение дня, чтобы поговорить с родителями.

Деструктивное поведение

Игнорирование — это еще одна вещь, которую мы можем не связывать с тревогой. Но когда ученик навязчиво пинает стул ребенка, стоящего перед ним, или устраивает истерику всякий раз, когда игнорируется расписание или одноклассник не соблюдает правила, причиной вполне может быть беспокойство. Точно так же дети, которые испытывают беспокойство, могут задавать много вопросов, в том числе повторяющихся, потому что они беспокоятся и хотят успокоиться.

Беспокойство также может сделать детей агрессивными.Когда дети чувствуют себя расстроенными или угрожающими и не знают, как справиться со своими чувствами, их реакция борьбы или бегства, чтобы защитить себя, может сработать, а некоторые дети с большей вероятностью будут драться. Они могут напасть на другого ребенка или учителя, бросить вещи или толкнуть парту, потому что теряют контроль.

Проблемы с ответами на вопросы в классе

Иногда дети отлично справляются с тестами и домашними заданиями, но когда их вызывают в классе, учителя упираются в стену. Это может произойти по нескольким причинам.

«Раньше, когда я преподавал, я замечал, что когда мне нужно было кого-то позвать или выяснить, чья очередь говорить, это было похоже на то, как тревожный ребенок всегда имел тенденцию исчезать», — говорит доктор Шустер. «Страстный ребенок смотрит в глаза, они дают вам какое-то физическое присутствие в комнате, например:« Позвони мне, позвони мне! »» Но когда дети беспокоятся об ответах на вопросы в классе, «они уходят. чтобы прервать зрительный контакт, они могут смотреть вниз, они могут начать что-то писать, даже если на самом деле они чего-то не пишут.Они пытаются разорвать связь с учителем, чтобы избежать того, что вызывает у них беспокойство ».

Если их все же вызывают, иногда дети так тревожатся, что замирают. Возможно, они обращали внимание на урок и могли даже знать ответ, но когда их зовут, их уровень беспокойства становится настолько повышенным, что они не могут ответить.

Частые походы к медсестре

Беспокойство может проявляться и в физических жалобах. Если у студента необъяснимые головные боли, тошнота, боли в животе или даже рвота, это могут быть симптомы беспокойства.Так же как и учащенное сердцебиение, потные ладони, напряженные мышцы и одышка.

Проблемы по определенным предметам

Когда ребенок начинает сомневаться в своих способностях по предмету, тревога может стать фактором, который мешает ему учиться или показывать то, что он знает. Иногда это можно принять за нарушение обучаемости, хотя на самом деле это просто тревога.

Однако тревога также может идти рука об руку с нарушениями обучаемости. Когда дети начинают замечать, что им что-то труднее, чем другим детям, и что они отстают, они, по понятным причинам, могут волноваться.Период до того, как будет диагностировано нарушение обучаемости, может быть особенно стрессовым для детей.

Не сдают домашнее задание

Когда ученица не сдает домашнее задание, это может быть потому, что она не выполнила его, но также может быть потому, что она беспокоится, что оно недостаточно хорошее. Точно так же беспокойство может привести к второстепенным догадкам — тревожный ребенок может стирать свою работу снова и снова, пока в бумаге не останется дыра, — и тратит на что-то так много времени, что оно никогда не заканчивается. Мы склонны думать о перфекционизме как о чем-то хорошем, но когда дети чрезмерно самокритичны, это может саботировать даже то, над чем они стараются изо всех сил, например, школьная работа.

Вы также можете заметить, что некоторые тревожные дети начинают беспокоиться о тестах намного раньше, чем их одноклассники, и могут начать бояться определенных заданий, предметов или даже самой школы.

Избегание общения или групповой работы

Некоторые дети будут избегать или даже отказываться от участия в вещах, которые вызывают у них беспокойство. Это включает в себя очевидные триггеры беспокойства, такие как проведение презентаций, а также такие вещи, как занятия физкультурой, питание в кафетерии и выполнение групповой работы.

Когда дети начинают что-то пропускать, их учителя и сверстники могут подумать, что они не заинтересованы или не успевают, но может быть наоборот.Иногда дети избегают чего-либо, потому что боятся сделать ошибку или быть осужденными.

Доктор Шустер отмечает, что, когда дети испытывают тревогу в социальных ситуациях, иногда им гораздо легче показать то, что они знают, когда учителя общаются с ними один на один вдали от группы.