Тест равена для младших школьников: Прогрессивные матрицы Дж. Равена (взрослый, детский). ПКОиТ
1 2 3
1 2 3 База данных защищена авторским правом ©dogmon. | Главная страница Автореферат Анализ Анкета Биография Глава Диплом Дипломная работа Диссертация Доклад Задача Закон | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
, переработанное — 68 с., приложения 
М. Акимова М.К Борисова Е.М. Козлова В.Т. Логинова Г.П.
.. 
Буком в 1948 г. Н-Т-Р (английская абривиатура теста Дом-дерево-человек)
Лири (Т. Лиар), Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г.
П. Андрющенко Д.В.
П. Борисова Е.М.
.. 
Л.
org 2023Мягкова С. А. | АПРОБАЦИЯ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО И КОНВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Рейтинг
[Всего голосов: 0 Средний: 0]
учитель начальных классов, ГБОУ «Школа № 534» г. Москва, [email protected], магистрант ГАОУ ВО МГПУ г. Москва, начальное образование, 2 курс
В статье представлен перечень комплекса методик, направленных на диагностику дивергентного и конвергентного мышления у младших школьников, представлена аннотация программы формирования дивергентного и конвергентного мышления у младших школьников.
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать возможности комплексного формирования дивергентного и конвергентного мышления, используя программу внеурочной деятельности в обучении младших школьников.
Новизна исследования: расширение представлений о процессе комплексного формирования конвергентного и дивергентного мышления в младшем школьном возрасте.
Методы исследования: эксперимент, методика прогрессивные матрицы Джона Равена для младших школьников, тест креативности Франка Вильямса, Модифицированные тесты диагностики дивергентного мышления Е. Е. Туник, Д.Б. Богоявленского, Т.А. Барышевой.
В настоящее время возрастают требования к формированию личности в связи с ежедневным увеличением информационного потока, заключающиеся в обладании гибким продуктивным и творческим мышлением, в проявлении особого интереса, любопытства и заинтересованности в процесс познания.
Проблемы развития дивергентного и конвергентного мышления у младших школьников рассматривались в отечественной психологии и педагогики в исследованиях А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Г.К. Селевко М.А. Холодной, Г.А. Маклакова и в работах зарубежных психологов Д. Рензулли, Дж. Гилфорда, Ж.
Пиаже, Э.П. Торренса и др.
Дивергентное мышление может открыть множество разнообразных оригинальных вариантов решения задач, нестандартных выводов в нерегламентированных условиях деятельности, где они возможны [1;3]. Многовариантным, многомерным, альтернативным называют дивергентное мышление в отечественной психологии [3;12].
Конвергентное мышление проявляется в организации интеллектуальной деятельности, основанной на чётких выводах, доказуемости и корректности. Благодаря конвергентному мышлению развивается способность постановки и проверки научных гипотез [5; с. 22]. Конвергентное мышление является значимым этапом в познании ребёнком окружающего мира и развития личности. Способность логически мыслить позволяет человеку осознавать действительность, находить и определять связи в предметах и явлениях.
Проанализировав показатели сформированности дивергентного мышления в современных исследованиях [2], [4], мы пришли к выводу об их недостаточной точности показателей творческого мышления, сложностью обработки результатов диагностик развития такого мышления.
Целенаправленных исследований развития конвергентного и дивергентного мышления у младших школьников нами не обнаружено. Этим обусловлена актуальность вопросов исследования данных типов мышления и их формирования у младших школьников.
На основании этих положений мы понимаем актуальность обоих видов мышления, также мы приходим к выводу, о том, что для формирования конвергентного и дивергентного мышления необходимо соблюдение классических принципов преподавания с применением творческих методов обучения.
В рамках экспериментальной работы мы проверили уровни сформированности конвергентного и дивергентного типов мышления младших школьников.
Нами был подобран диагностический инструментарий, направленный на диагностику обоих типов мышления и доступный для детей младшего школьного возраста.
- Методика «прогрессивные матрицы Джона Равена» для младших школьников.
- Тест креативности Франка Вильямса.
- Модифицированные тесты диагностики дивергентного мышления Е.
Е. Туник, Д.Б. Богоявленского, Т.А. Барышевой.
Е. Туник, Д.Б. Богоявленского, Т.А. Барышевой.Экспериментальное исследование проводилось в форме подгрупповых занятий, во второй половине дня. Участники были разделены на контрольную и экспериментальную группы, что обусловлено необходимостью сравнения результатов проведённых диагностик, полученных на констатирующем и контрольном экспериментах
Анализ результатов диагностики по методике Дж. Равена представлен в двух диаграммах, которые иллюстрируют уровень интеллектуального развития в контрольной и экспериментальной группах (Рисунок 1, 2).
Рисунок 1 — Особенности сформированности конвергентного мышления на основании оценки уровня интеллектуального развития (контрольная группа)
Рисунок 2 — Особенности сформированности конвергентного мышления на основании оценки уровня интеллектуального развития (экспериментальная группа)
Мы обнаруживаем недостаточный уровень развития конвергентного мышления в контрольной и экспериментальной группах. К младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть данными элементарными логическими операциями в совершенстве, так как развитие логического мышления начинается с дошкольного возраста.
Далее мы реализовали диагностику по тесту креативности Вильямса с целью выявления уровня развития дивергентного мышления (Рисунок 3).
Рисунок 3 – Уровни сформированности дивергентного мышления в контрольной и экспериментальной группах
Рассматривая показатели дивергентного мышления по группам, мы видим недостаточный уровень развития дивергентного мышления в контрольной и экспериментальной группах.
Далее мы реализовали диагностику по модифицированным тестам оценке дивергентного мышления Е. Е. Туник, Д.Б. Богоявленского, Т.А. Барышевой. Эта методика представлена в виде опросника и помогает выявить насколько творческой личностью является ребенок.
В связи с тем, что все субтесты данной методики имеют творческие задания, объём ответов даётся каждым испытуемым разный, результаты детей нельзя соотнести к конкретному уровню развития творческих способностей Но нами определено, что большинство испытуемых контрольной и экспериментальной группы имеют низкий уровень сформированности творческих способностей.
Диагностические методики выявили недостаточный уровень сформированности дивергентного и конвергентного мышления у контрольной и экспериментальной групп. Детям трудно решать творческие задачи: представлять оригинальный сюжет в предложениях, использовать разные формы решения задач. При этом, уровень сформированности конвергентного мышления умеренный, что в целом помогает детям решать логические задачи, в быстром темпе и продуктивно.
Принимая во внимание невысокие показатели развития уровня дивергентного и конвергентного мышления экспериментальной группы учащихся первых классов г. Москвы, полученных в ходе констатирующего эксперимента, было принято решение разработать программу «Размышляйка», которая включала бы в себя задания дивергентного и конвергентного типа.
Программа охватывает 4 предметных области: Окружающий мир, Русский язык, Литературное чтение, Математика. Некоторые дети не могут выполнить предметные задания. Причинами этого является несформированность мышления (как конвергентного, так и дивергентного), а также отсутствие учебной мотивации.
Мотивация, познавательные возможности ребенка, и уровень развития мышления, тесно взаимосвязаны, и что выступает первопричиной определить сложно.
В виду этого, уместным является формирование мышления в рамках учебных предметов, что позволит развить у ребенка интерес к предмету и проявить свои мыслительные способности. Перечислим темы занятий, включённые нами в каждую предметную область.
Русский язык. Создание комиксов по любимым рассказам и сказкам. Истории родного города. Как быть, чтобы правила не забыть? Такие разные прилагательные! Проект «Сундучок словарных слов». Фантастический префикс.
Литературное чтение. В гостях у А. С. Пушкина. Учимся манерам играя. Проект «Салат из сказок». Интервью с героями басен И.А. Крылова. Проект «Школьный кабинет в произведениях». Любимые книги Самоделкиных.
Математика. Секреты великого комбинатора. Превращения геометрических фигур. В лаборатории профессора Ландау. Мир глазами цифр. Математический турнир «Где логика?» Проект «Сказочный задачник».
Окружающий мир. Королевства живой и неживой природы. Знакомство с животным миром нашей полосы. Фото – проект «Мой город». Проект «Город пяти чувств». Агрегатные состояния веществ. Проект «Оптические иллюзии».
Дети проявляют интерес к игровой форме, если математические задачи, упражнения по русскому языку, или литературному чтению представлены в формате загадок и игр, благодаря чему происходит стимуляция интеллектуальной раскованности. Также интерес детей стимулируется с помощью творчества, проектных технологий, т.е. интегрированная деятельность позволяет проявлять как творческие, так и логические способности мышления в процессе обучения.
В этапы уроков кроме классических заданий конвергентного типа включены задания для развития дивергентного мышления младших школьников. Использованы традиционные и нетрадиционные формы организации урока; задания, направленные на развитие творческих способностей и свойств мышления, таких как образность, быстрота, гибкость, оригинальность.
Цель программы заключается в развитии интеллектуальных и практических умений, познавательных способностей младшего школьника на основе заданий конвергентного и дивергентного типа.
Основные методы работы, предлагаемые нами к использованию в программе: решение проблемной творческой задачи, решение познавательных вопросов, реализация проектной технологии, развитие логических приемов мышления (методы анализа, обобщения, сравнения, классификации), ТРИЗ, технология развития критического мышления (современные педагогические технологии).
Применение комплексных методов развития мышления в процессе обучения мы рассматриваем в качестве эффективных условий формирования дивергентного и конвергентного мышления у младших школьников. В учебной деятельности на уроках русского языка, литературного чтения, окружающего мира, математики.
- Применение в обучении основных современных педагогических технологий (проектная технология, решение творческих задач, познавательные вопросы, использование логических приемов мышления в обучении: методов классификации, обобщения, сравнения, анализа).
- Использование традиционных и нетрадиционных форм организации уроков.
- Применение заданий, направленных на развитие творческих способностей, свойств мышления (самостоятельности, беглости, гибкости, критичности и др.).
Относительно развития конвергентного и дивергентного мышления у младших школьников, данные методы являются эффективными, так как активизируют логические процессы (память, внимание, восприятие, мышление) совместно с познавательным и творческим интересом. Развитие реализуется за счет взаимодействия психических реакций. Актуализируется комплексное формирование мышления: умение анализировать ситуации, сравнивать условия задач, обобщать свои наблюдения, т. е. производить простейшие умственные операции и реализовывать поиск решений.
Таким образом, анализ уровня разработанности проблемы предоставил возможность рассмотреть педагогические условия формирования конвергентного и дивергентного мышления, выявить взаимосвязь конвергентного и дивергентного видов мышления.
Сделаны выводы о том, что дивергентное мышление в обучении формируется методами стимулирования проявления интуиции, догадок учеников, их стремления к решению нестандартных задач. Конвергентное мышление в процессе обучения формируется методами стимулирования фантазии, в создании сюжета, картины, образов.
Литература
- Дорфман Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы креативности // Ежегодник РПО. М., 2017 г. Т. 8. Вып. 1 – С. 3
- Кузьмина Е. С. Дивергентное мышление детей младшего школьного возраста // Всероссийский журнал научных публикаций. 2011. №6 [Электронный ресурс] https://cyberleninka.ru/article/n/divergentnoe-myshlenie-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta
- Матюшкин A. M. Развитие творческой личности, М.: «Мысль», 2018 – 167 с.
- Томских И.М., Новаковская В.С. Особенности развития дивергентного мышления младших школьников/Успехи современного естествознания, №6, 2011 – С. 76-77.
- Стернберг Р. Дж., Форсайт Дж. Б., Хедланд Дж. Практический интеллект, СПб.: «Питер», 2016. 272 с.: [Электронный ресурс] http://elib.pstu.ru/vufind/Record/RUPSTUbooks56635
Дж., Форсайт Дж. Б., Хедланд Дж. Практический интеллект, СПб.: «Питер», 2016. 272 с.: [Электронный ресурс] http://elib.pstu.ru/vufind/Record/RUPSTUbooks56635
http://izvestia-ippo.ru/myagkova-s-a-aprobaciya-programmy-form-2/
Возрастная предвзятость при тестировании реальна, и мы должны что-то с этим делать
Когда результаты тестов используются для принятия важных решений, оценки возрастных различий могут иметь судьбоносные последствия. (Фото: Мария Флейшманн / Всемирный банк)
Неэффективность и неравенство, вызванные разницей в возрасте при тестировании, не являются новостью. Наоборот, это хорошо задокументированный факт. Предлагаемое решение этой проблемы состоит в корректировке результатов тестов по возрасту. Но правда в том, что мы далеки от реализации такого решения.
Большое количество литературы, охватывающей самые разные образовательные системы, задокументировало влияние возраста на успеваемость, измеряемое стандартизированными результатами тестов (см.
, например, это исследование для нескольких стран ОЭСР). Двенадцать месяцев дополнительного возраста дают преимущество примерно в 0,2- 0,3 стандартных отклонения или 8-10 процентилей; это означает, что если бы у нас было 100 учеников в классе, 12 месяцев дополнительного возраста улучшили бы позицию ученика в рейтинге на 8-10 мест.
Где бы и когда бы ни использовались результаты тестов для принятия важных решений, возрастные различия в баллах могут иметь судьбоносные последствия. Они могут повлиять на возможности получения образования, в первую очередь посредством вступительных испытаний в школы и колледжи с выборочным зачислением. Они также могут повлиять на образовательные ожидания и на то, как семьи распределяют ресурсы между детьми.
Немногие родители знают о преимуществах, предоставляемых возрастом, и еще меньше имеют ресурсы, чтобы воспользоваться ими. В США более образованные родители чаще не пускают своих детей в школу, чтобы они начали на год старше — практика, известная как «красная рубашка».
Эти дети в конечном итоге получают преимущество над любым преимуществом, которое уже дает им их происхождение.
История становится еще интереснее, потому что обучение в классе — это групповая деятельность. Темп обучения одних учащихся может повлиять на темп обучения других. Старшие сверстники ведут себя более зрело и могут учиться быстрее, что позволяет классу продолжаться с меньшими перерывами и охватывать больше вопросов. В таком случае младшие школьники получат положительный эффект от общения со старшими одноклассниками. Но это только теоретическая возможность.
Проверка того, существует ли такой тип взаимодействия между возрастами учащихся, является сложной задачей. Это требует различения эффекта того, что учащийся старше по сравнению со своими одноклассниками, от эффекта того, что у этого учащегося есть более молодые одноклассники. Это представляет собой проблему, потому что если я относительно старше, то именно потому, что у меня есть более молодые сверстники, и наоборот.
Чтобы решить эту проблему, мы хотели бы наблюдать за учащимися одного возраста, которых распределяют по классам с одноклассниками разного возраста, что делает относительный возраст и абсолютный возраст независимыми. Именно это мы и наблюдаем в политическом эксперименте в Мексике.
В начале 2000-х несколько мексиканских штатов перенесли крайний срок для поступления в школу с 1 сентября на 31 декабря, снизив минимальный возраст поступления в школу на четыре месяца. Некоторые штаты изменили пороговое значение только спустя годы. Противопоставляя первых и поздних последователей сдвига, мы можем создать контрфактику. Два соседних штата, Тласкала и Пуэбла, предоставляют такую контрфактику. Учащиеся в обоих штатах одновременно сдавали одни и те же стандартные тесты. Однако у учеников, родившихся в период с января по август того же года, были младшие одноклассники в Тлакскале и старшие одноклассники в Пуэбле. Сравнивая дореформенные и пореформенные когорты по штатам, можно отдельно оценить влияние на результаты тестов собственного возраста учащегося и влияния возраста одноклассников.
Результаты показывают большие и положительные вторичные эффекты.
При прочих равных условиях разница в один год с собственным возрастом дает преимущество примерно в 18 процентилей. Однако на самом деле «все» не может оставаться постоянным. У старших учеников есть младшие одноклассники. Эффект наличия одноклассников, которые в среднем на один год моложе, составляет примерно -9 процентилей. Таким образом, чистый эффект возрастания на один год по сравнению с одноклассниками положительный и равен примерно 9 процентилям (18 минус 9). Следствием побочного эффекта является то, что при тестировании в том же возрасте младшие ученики превзойдут своих старших одноклассников на 9 баллов.процентили. Другими словами, хотя они и получают более низкие результаты тестов, младшие школьники накапливают больше навыков. Исследование появилось в журнале Economics of Education Review. Черновую версию можно найти на моем сайте здесь.
Результаты анализа для Мексики согласуются с двумя предыдущими исследованиями, одно из которых было проведено в Норвегии, а другое — в США: чем старше ваши одноклассники, тем лучше вы выглядите с точки зрения результатов тестов, но замедляется ваш темп обучения.
И наоборот, если вы моложе своих одноклассников, вы выглядите хуже в результатах тестов, но ускоряете темп обучения. Эти результаты делают еще более настоятельным призыв к действию.
С точки зрения государственной политики, всякий раз, когда инвестиции в человеческий капитал распределяются с использованием результатов стандартизированных тестов в качестве меры академической успеваемости, относительный возраст вносит искажения. Учащиеся относительно старшего возраста получают более высокие баллы за тест только потому, что они сдают тест в более старшем возрасте. В то же время те, кто моложе, могут накапливать больше навыков. Несмотря на это, карты складываются против них. В среднем они показывают значительно худшие результаты тестов вплоть до окончания средней школы.
Органы образования должны найти способ дать обратную связь с учетом возраста на момент проведения теста. В конце концов, им также приходится использовать результаты тестов с поправкой на возраст в механизмах распределения, основанных на результатах тестов.
Кажется, пока никто этим не занимается. Это не должно быть дорого, и это может иметь большое значение.
Трудно найти политику, которая одновременно повышает справедливость и эффективность. Корректировка результатов тестов, используемых в механизмах распределения, вполне может помочь в этом. При соответствующей корректировке по возрасту к одинаково способным людям не будут относиться по-разному, и действительно более способных людей будет легче идентифицировать.
Узнайте больше об образовании Группы Всемирного банка на нашем веб-сайте и в Twitter .
Студенты должны проходить тестирование чаще, а не меньше
Образование
При правильном проведении частое тестирование помогает людям дольше запоминать информацию.
Джессика Лахи
Сохраненные историиBebeto Matthews/AP Images
Тестирование ужасно для обучения, разрушает мораль учащихся и учителей и препятствует продуктивному и осмысленному обучению.
Эта часто повторяемая аксиома стала приниматься за истину без доказательства. Противодействие тестированию и всем связанным с ним бедам привело к чрезмерному обобщению слова «тест» и необоснованной репутации как воплощения всего, что не так с американским образованием.
Один исследователь считает, что вместе с образовательной водой мы выбрасываем очень эффективный инструмент обучения, и утверждает, что мы должны больше, а не меньше тестировать учащихся.
Генри Л. Редигер III, когнитивный психолог из Вашингтонского университета, изучает, как мозг хранит, а затем извлекает воспоминания. Он сравнил результаты тестов студентов, которые использовали обычные методы обучения, такие как повторное чтение материала, выделение, просмотр и написание заметок, составление плана материала и посещение учебных групп, с результатами студентов, которые неоднократно тестировались по одному и тому же материалу. Сравнив результаты, Редигер обнаружил: «Прохождение теста по материалу может оказать большее положительное влияние на запоминание этого материала в будущем, чем затрата эквивалентного количества времени на повторное изучение материала». Примечательно, что это остается верным, «даже когда производительность теста далека от совершенства и не дается никакой обратной связи по пропущенной информации».
Исследователям давно известно об «эффекте тестирования» — феномене повышения производительности за счет тестирования. Уильям Джеймс, профессор психологии в Гарварде и автор книги « Принципы психологии» , написал в 1890 году: Я имею в виду, что при обучении (например, наизусть), когда мы почти знаем произведение, лучше подождать и вспомнить усилием изнутри, чем снова заглядывать в книгу. Если мы восстановим слова прежним способом, мы, вероятно, узнаем их в следующий раз; если в последнем случае, нам, вероятно, понадобится книга еще раз.
Другими словами, учащиеся, которые хотят запомнить информацию, должны попытаться извлечь эту информацию из своей собственной памяти, а не повторять материал снова и снова из заметок или текста.
Это, по сути, то, для чего предназначены тесты. Тесты просят учащихся заглянуть в свои колодцы знаний, найти информацию и выразить эти знания на странице.
Однако не все тесты одинаковы. Некоторые тесты более эффективны в выявлении этого положительного эффекта, чем другие. Многие тесты, в том числе стандартизированные тесты, SAT и IQ-тесты, предназначены для измерения полученных знаний или способностей. Они являются «статическими» и «суммирующими» в том смысле, что они измеряют общую сумму знаний или способностей учащихся в фиксированный момент времени. Суммарные тесты не позволяют инструктору вносить свой вклад во время теста и не предназначены для формирования будущего обучения. Поэтому никакого обучения не происходит во время или в результате теста. Жалобы на то, что чрезмерное тестирование отвлекает от обучения, как правило, направлены на итоговое тестирование. Поскольку итоговые тесты ничему не учат, а классные часы, потраченные на итоговое оценивание, сокращают количество часов, которое учитель должен потратить на обучение своих учеников, эти жалобы, вероятно, вполне обоснованы.
«Формирующее оценивание», с другой стороны, предназначено для того, чтобы выяснить, что учащиеся знают и чего не знают, чтобы сформировать обучение во время и после теста. Формирующее оценивание предназначено не только для измерения знаний, но и для выявления пробелов в знаниях во время оценивания, чтобы учителя могли соответствующим образом скорректировать будущие инструкции. В то же время учащиеся предупреждены об этих пробелах, что позволяет им формировать свои собственные усилия для изучения информации, которую они пропустили.
Редигер утверждает, что педагоги должны использовать формативное оценивание на раннем этапе и часто в классе, чтобы усилить обучение в течение единиц, а не ждать до конца и дать итоговую оценку. Эти повторные оценки сдерживают самый неэффективный тип обучения, при котором учащиеся ждут до момента непосредственно перед тестом, а затем пытаются втиснуть материал в течение короткого периода времени. Исследования показывают, что зубрежка работает в краткосрочной перспективе, позволяя учащимся повторять информацию для экзамена на следующий день, но это ужасная стратегия для обеспечения долгосрочного хранения. Знания, полученные путем зубрежки, менее долговечны с течением времени.
Еще одним недостатком стандартизированного тестирования является то, что оно проводится редко, с высоким давлением и высокими ставками как для учителей, так и для учеников. Поскольку результаты стандартизированных тестов могут определять судьбу школы, трудоустройство учителя или образовательное будущее учащегося, они вызывают сильный стресс у всех участников. Искушение смошенничать может быть велико, особенно для учителей, которые знают, что на карту поставлена их работа.
Формирующее тестирование в лучшем случае проводится с низкими ставками и часто. Когда учащиеся привыкают к практике тестирования (или «опроса», если этот термин несёт меньше багажа), он теряет свои эмоциональные зубы, и начинает проявляться его полезность в качестве образовательного инструмента. Когда учителя подвергают учащихся частым тестам с низкими ставками, чтобы выявить пробелы и способствовать активному и постоянному изучению материала, учащиеся получают больше права собственности и власти над своим образованием. По словам Редигера, «непрерывное тестирование требует от студентов постоянной вовлеченности в курс; они не могут остановиться до промежуточного экзамена и выпускного экзамена и только после этого приступают к учебе».
Непрерывное формирующее тестирование способствует когнитивным процессам, которые, как было показано, максимизируют долгосрочное запоминание и поиск. Частое тестирование «не только измеряет знания, но и изменяет их, часто значительно улучшая сохранение проверенных знаний», — говорит Редигер. Информация, многократно проверенная, усваивается более полно и остается закодированной в памяти на более длительный период времени. Учащиеся с лучшей памятью будут иметь более быстрый доступ к этой информации по мере того, как они изучают новую информацию и развиваются как мыслители, устанавливая связи с течением времени и между предметами. Однако учащиеся, которые зубрят для краткосрочного регургитации на итоговом экзамене, уже давно забудут свои с трудом заработанные знания и упустят возможность проводить аналогии и связи между дисциплинами.
Редигер в презентации на симпозиуме Гарвардской инициативы по обучению и преподаванию в 2012 году представил десять преимуществ тестирования и их применения в образовательной практике.
- Тестирование способствует более позднему сохранению.
- Тестирование выявляет пробелы в знаниях.
- Тестирование позволяет учащимся узнать больше из следующего учебного эпизода.
- Тестирование улучшает организацию знаний.
- Тестирование улучшает передачу знаний новым концепциям.
- Тестирование может облегчить поиск информации, которая не была протестирована.
- Тестирование улучшает метакогнитивный мониторинг.
- Тестирование предотвращает помехи от предыдущего материала при изучении нового материала.
- Тестирование обеспечивает обратную связь с инструкторами.
- Частое тестирование побуждает учащихся к учебе
Учителю требуется время, чтобы неоднократно оценивать, корректировать будущее обучение с учетом пробелов в знаниях и снова оценивать.