Учебно познавательные мотивы это: HTTP 404 Resource not found

Мотивационно-потребностная сфера младших школьников — FINDOUT.SU

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно — исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку «Продолжить», я принимаю политику конфиденциальности

 

В младшем школьном возрасте у детей формируется своеобразная система потребностей, которая включает в себя потребности, присущие всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и пр.

), потребности в защищенности, успешности, получении разнообразных впечатлений и др. Данные потребности лежат в основе различных мотивов.

В структуре мотивационно-потребностной сферы младшего школьника существенное место занимают учебные мотивы. В работах Л.И. Божович[72] выделены следующие виды учебных мотивов, составляющих две большие группы: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями ребенка с другими людьми) (табл. 3.4).

 

Таблица 3.4

Виды учебных мотивов

 

Познавательные мотивы:  

Широкие познавательные мотивы (Направлены на овладение новыми знаниями, проявляются в успешном выполнении учебных заданий, обращении к взрослым за новыми сведениями, стремлении выполнять задания без инициативы извне)

Учебно-познавательные мотивы (Направлены на усвоение способов добывания знаний, проявляются в самостоятельном нахождении путей решения поставленной задачи, познавательных вопросах к взрослым, самоконтроле при выполнении учебной задачи)

Мотивы самообразования (Направлены на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний (работа с книгой, нахождение новых способов решения познавательных задач, просмотр передач, беседы со взрослыми и пр. ))

 

Социальные мотивы:  

Широкие социальные мотивы (Направлены на получение знания на основе осознания социальной необходимости, проявляются в стремлении занять новую позицию в обществе, общаться с новыми людьми – взрослыми и сверстниками)

Узкие социальные мотивы  (Направлены на получение одобрения со стороны взрослых, уважение сверстников)

 

Познавательные мотивы включают в себя следующее:

1. Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации на овладение новыми знаниями. Они проявляются в учебной деятельности в успешном выполнении заданий, обращении к взрослым за новыми сведениями, стремлении выполнять задания без инициативы извне.

2. Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации детей на усвоение способов добывания знаний. Они проявляются в самостоятельном нахождении путей решения поставленной задачи, познавательных вопросах к взрослым, самоконтроле при выполнении учебной задачи.

3. Мотивы самообразования, направленные на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний (работа с книгой, нахождение новых способов решения познавательных задач, просмотр передач, беседы со взрослыми и пр.).

Социальные мотивы включают следующее:

1. Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, стремлении занять новую позицию в обществе, общаться с новыми людьми – взрослыми и сверстниками.

2. Узкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать одобрение со стороны взрослых, уважение сверстников.

Кроме того, рассматривают и игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной сфере младших школьников, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер учебной деятельности. Для каждого школьника степень выраженности и сочетание учебных мотивов индивидуальны.

Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов оказывает положительное влияние на результативность учебной деятельности. Преобладание игрового мотива, неадекватно перенесенного в учебную деятельность, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения учебного материала.

Учебные мотивы младших школьников развиваются, дифференцируются в тесной взаимосвязи с эмоциональной и волевой сферами. В исследовании Н.А. Степановой[73] выявлены существенные изменения в мотивационной сфере личности младших школьников на протяжении обучения. Учебные мотивы младших школьников изменяются неравномерно, наиболее существенные изменения учебных мотивов выявлены у учащихся в 3 и 4 классе. Специфика мотивационной сферы учащихся на начальном этапе обучения представлена широкими познавательными и социальными учебными мотивами, что можно объяснить повышенным интересом младших школьников к новой социально значимой деятельности, связанной с приобретением знаний, стремлением реализовать себя в роли успешного ученика.

С возрастом учебные мотивы младших школьников расширяются и дифференцируются. Более значимыми становятся мотивы достижения, саморазвития. Возрастает значимость социальных мотивов обучения. На конечном этапе обучения в начальных классах возрастает значимость оценок для учащихся, стремление соответствовать роли успешного ученика, быть культурным и образованным человеком, повышается значимость взаимоотношений с одноклассниками.

Динамика интереса учащихся младшего школьного возраста к основным и дополнительным учебным предметам отличается неравномерностью на протяжении обучения. Как видно из рис. 3.4, интерес учащихся к основным предметам от 1 ко 2 классу повышается, к дополнительным – падает. В 3 классе наблюдается снижение интереса к основным предметам и рост интереса к дополнительным. К 4 классу вновь повышается интерес к основным учебным дисциплинам, а интерес к дополнительным снижается. Высокий интерес к основным предметам на начальном этапе обучения связан со стремлением младших школьников продемонстрировать себя в роли успешных учеников, свои достижения по значимым и сложным предметам.

Основные предметы оказались более привлекательны, поскольку в полной мере отражают представления учащихся об учебных знаниях, умениях и навыках, которыми необходимо овладеть в школе.

 

Рис. 3.4.  Динамика интереса к учебным предметам

 

Интерес к основным предметам обусловлен влиянием мнения взрослых, которые выделяют их как наиболее важные. Снижение интереса к основным предметам в 3 классе может быть связано с дифференциацией и расширением учебных мотивов, интересов, повышением значимости социальных ценностей. Младшие школьники стремятся реализовать себя на более легких и доступных предметах, поскольку программа по основным учебным предметам усложняется. Повышение значимости основных предметов для учащихся к 4 классу свидетельствует о возрастающей осознанности обучения, формировании устойчивого познавательного интереса. Таким образом, внутренняя логика развития мотивационной сферы проявляется в неравномерности учебных мотивов и интереса к учебным предметам на протяжении обучения и усиливается к концу обучения (3, 4 класс).

Развитие учебных мотивов младших школьников связано с успешностью их учебной деятельности. C.B. Гани, В.А. Гани[74]отмечают, что познавательная мотивация развивается в наибольшей степени у хорошистов, в меньшей – у отличников и троечников; мотив получения высокой отметки и мотив избегания неудачи в меньшей мере присущи хорошистам, в большей степени – отличникам и троечникам; престижная мотивация развивается главным образом у отличников; мотивы самосовершенствования и самообразования, в целом не характерные для младших школьников, появляются только у хорошистов; общая учебная направленность в большей степени присуща хорошистам по сравнению с детьми, имеющими другие уровни успеваемости, и связана у них с познавательной мотивацией. Авторы делают вывод, что в целом наиболее гармонично развивается учебная мотивация у детей, достигающих в учебной деятельности высоких результатов, но успевающих на «5» и «4», т. е. не являющихся отличниками (по педагогическим оценкам, «хорошистов»). Игровые мотивы наиболее ярко выражены у троечников, недостаточно успешных в ведущей в этом возрасте учебной деятельности.

У детей, чья учебная работа оценивается относительно высоко («4» и «5»), по сравнению с более и менее успешными сверстниками (отличниками и троечниками), в большей степени развита познавательная мотивация, в меньшей – мотивация избегания неудачи и мотив получения высокой отметки. Именно у детей этой категории расширен диапазон «широких социальных мотивов учения».

Мотивация учебной деятельности во многом зависит от особенностей семейного воспитания и типа детско-родительских отношений, реакции родителей на учебные достижения ребенка, уровня их требовательности в отношении достижений ребенка, степени их согласованности со школьными требованиями и др.

 

Практический пример

Родители часто хвалят сына за домашнюю работу, им кажется, что задание выполнено хорошо, аккуратно, а учитель снова ставит оценку «удовлетворительно». Это вызывает недовольство родителей, которые критикуют учителя в присутствии ребенка. Такие реакции родителей в конечном итоге приводят к непринятию ребенком этого учителя и формированию отрицательного отношения к учебе.

 

На развитие учебной мотивации младших школьников оказывает влияние стиль руководства учителя. В частности, в исследовании C.B. Гани, В.А. Гани[75] выявлено, что авторитарный стиль руководства способствует развитию такого социального мотива учения, как мотив получения высокой отметки, а также мотивации избегания неудачи. Демократический стиль руководства способствует развитию познавательной мотивации. Наиболее неблагоприятным для развития учебных мотивов младших школьников в целом является неустойчивый стиль руководства. Заключающийся в чередовании периодов авторитарного стиля руководства, жесткой дисциплины и резких негативных оценок и демократического стиля, эмоционального подъема у учителя и творческой атмосферы в классе. Стабилизация стиля руководства способствует более интенсивному развитию учебных мотивов.

И.А. Зимняя[76] отмечает, что важнейшей предпосылкой формирования учебной мотивации и создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности. Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает. Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Игровые мотивы в структуре мотивационной сферы младших школьников остаются достаточно выраженными (хотя уже меньше, чем в дошкольном возрасте). К концу младшего школьного возраста уровень игровой мотивации имеет общую тенденцию к некоторому снижению, к изменению ее содержательных характеристик, проявляющихся в повышении интереса к компьютерным играм и снижении интереса к традиционным детским играм. Игровая мотивация особенно сильна и устойчива у слабоуспевающих младших школьников.

На протяжении младшего школьного возраста развиваются также социальные мотивы поведения – мотив достижения успехов как устойчивое стремление к достижению высоких результатов в какой-либо деятельности и мотив аффилиации как стремление к контактам с другими людьми, к сотрудничеству и одобрению, стремление строить взаимоотношения с людьми. М.А. Юферова[77] отмечает, что формирование мотивации достижения младших школьников находится в непосредственной зависимости от особенностей семейного воспитания. Исследование автора показало, что повышение уровня требовательности имеет значимую положительную связь с мотивом «надежда на успех» у младших школьников. Напротив, снижение требований и обязанностей ведет к снижению уровня выраженности этого мотива. Повышение уровня запретов отрицательно связано с мотивом «надежда на успех» в группе младших школьников. Недостаток санкций в воспитании ведет к снижению страха социальных последствий неудачи у детей. Воспитательная неуверенность увеличивает страх социальных последствий неудачи. С ростом наказаний в воспитании повышается уровень боязни неудачи, ощущение собственной неспособности в ситуациях, связанных с самоутверждением.

Мотивы достижения и аффилиации тесно взаимосвязаны и характеризуются определенными возрастными особенностями. Так, И.Ю. Кирилишина[78] отмечает, что мотив достижения успехов у младших школьников отрицательно коррелирует с мотивом аффилиации, причем отрицательная корреляция возрастает в границах возраста от шести до десяти лет. Это означает, что у ребенка младшего школьного возраста желание достичь высоких успехов в учебе порождает конкуренцию, не способствует установлению и сохранению позитивных отношений с окружающими людьми. Мотив достижения успехов и мотив аффилиации у детей младшего школьного возраста положительно коррелируют с социометрическим статусом в группе сверстников. У таких школьников преобладает высокая активность и стремление занять более высокий социометрический статус.

Выраженность мотива общения с учителем во внеучебное время зависит в первую очередь от его статуса, стиля педагогического общения, характерологических особенностей учителя и др. (чем выше статус, тем больше выражен мотив общения, хотя встречаются исключения).

 

Практический пример

Младшие школьники не проявляют стремления к внеурочному общению с авторитарными учителями, которые демонстрируют избирательность по отношению к детям, часто используют запреты и ограничения, порицания в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками и т. д.

 

В младшем школьном возрасте постепенно возрастает выраженность мотивов общения со сверстниками и складывается устойчивый круг ближайшего общения. Потребность в эмоциональной поддержке сверстников у некоторых младших школьников бывает настолько сильной, что дети не всегда осознают принципиальные основы этих отношений, что обусловливает нередкие случаи ложного товарищества. Интенсивное формирование учебно-познавательных интересов способствует переходу от диффузных эмоциональных связей между учениками к устойчивым содержательным связям: сначала в процессе учебной деятельности, а когда учебно-познавательные мотивы начинают доминировать в структуре мотивов младшего школьника, – и за ее рамками.

 

Нравственное развитие детей

 

Нравственное развитие ребенка представляет собой усвоение в процессе его индивидуального развития общепринятых в данное время норм поведения и их преобразования в личные моральные качества. В младшем школьном возрасте в результате интериоризации нормативных знаний и нравственных чувств, возникающих у ребенка под влиянием оценок взрослого, формируются различные нравственные качества, составляющие основу поведения. Младший школьник начинает полнее осознавать и анализировать сущность нравственных категорий, учится оценивать их знание в своем поведении и в поступках и действиях других. Сензитивность данного возраста к усвоению и присвоению нравственных ценностей обусловлена возрастающей произвольностью психических явлений, формированием внутреннего плана действий, сознательным планированием и волевой регуляцией своей деятельности, способностью к обобщению переживаний и рефлексии.

Под влиянием учебной, игровой и трудовой деятельности, общения со значимыми взрослыми и сверстниками, семейного воспитания у младших школьников накапливается опыт нравственного ответственного поведения. В результате регламентированного характера процесса обучения, обязательности и систематичности учебных заданий формируются определенные нравственные отношения. Интенсивно развивается чувство ответственности за самого себя как способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям и правилам. Ответственность вызывает чувство сопричастности к общей деятельности, чувство долга. Младший школьник способен понимать нравственный смысл ответственности. Уровень нравственной культуры, чувства ответственности до школы и сформированность внутренней позиции определяют отношение школьника к своим новым школьным обязанностям.

Важнейшим фактором нравственного развития младших школьников является семья: преобладающий в семье стиль семейного воспитания, семейные ценности, ориентация членов семьи на функции воспитания, степень общности их интересов, внешняя социальная активность, уровень эмпатийности родителей, степень взаимопомощи, взаимоподдержки и доверительности общения между членами семьи.

Л. Колберг разработал теорию морального развития личности, в которой выделил несколько фаз по степени сформированности нравственного сознания. На основе обсуждения детьми, подростками и взрослыми серии коротких рассказов нравственного содержания он пришел к выводу о трех уровнях формирования нравственного сознания у людей (табл. 3.5).

 

Таблица 3.5

Понятие , виды и иерархия учебных мотивов . — МегаЛекции

Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с. самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других — отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе[7].

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие-в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням[8]. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым «деям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляцию учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие, в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать Способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших классах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной-работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы — в кружках, факультативах, в секциях Дворца пионеров, но и в ходе работы на уроке.

Нередко также встает вопрос: какие мотивы — познавательные или социальные — имеют наибольшую общественную ценность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении — в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность.

Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана (как это следует из наз-чания) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для дан~ ного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой— личностным смыслом учения.’Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми — учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов — мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования л самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, ж> можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации[9]:

48.ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ
Усвоение знаний – процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий.
В психологическом аспекте усвоение определяется как познавательная деятельность, включающая такие психические процессы, как восприятие, память, мышление. Вместе с тем, усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Оно непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и т.д. (Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А.). Действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, что способствовало выработке определенных умений и навыков. Отсюда является важным, как была организована познавательная деятельность учащихся, какая познавательная активность была при этом обеспечена, при каких педагогических условиях она наиболее ярко проявлялась .
Следовательно, усвоение – это не спонтанный процесс овладения знаниями, умениями и навыками, а целенаправленное их формирование в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности учащихся.
Многочисленные исследования (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.С.Костин, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов, Л.Б.Эльконин и др.) показали, что структура учебно-познавательной деятельности, в которой взаимодействие субъекта с объектом происходит под руководством учителя, включает следующие компоненты:
1. цель деятельности – осознание учащимися конкретной познавательной задачи, что именно надо знать и для чего;
2. мотив, побуждающий ученика к действию;
3. содержание деятельности – известные, опорные знания и неизвестные, новые связи, отношения, выводы, которые надо найти, решая задачу;
4. способы, которые ученик использует для достижения цели: умения, навыки, операции, выполняемые в определенных условиях деятельности, воспроизводящие и творческие, практические и умственные действия;
5. контроль и оценка результатов деятельности со стороны учителя, самоконтроль и самооценка учащихся .
В результате этой деятельности ученик усваивает содержание учебного материала. Организация усвоения составляет задачу деятельности учителя, который руководит этим процессом, оказывает помощь ученикам, контролирует полученные результаты, планирует задачи, содержание и методы. При этом преподаватель должен знать, «каким образом происходит усвоение знаний учащимися, как создается интерес к учебному предмету, при каких условиях учащиеся глубже осознают, прочнее запоминают и успешнее применяют изученный материал» (Данилов М.А.).
Овладевая знаниями, учащиеся учатся перестраивать, переосмысливать их, применять к решению разнообразных задач. А это значит, что любые воздействия педагога на личность обучаемого должны дополняться проявлением собственной активности обучаемого в овладении необходимыми знаниями и действиями, а также встречным воздействием на обучающего, в результате которого несколько трансформируется деятельность последнего. Но практически каждое воздействие на человека, изменяющее его состояние и вызывающее ответную реакцию, принято характеризовать как воздействие управляющее. Следовательно, в условиях взаимодействия учителя и ученика под влиянием активности каждого, ученик усваивает определенную систему знаний, приобретает умения и навыки для последующего применения их на практике; учитель организует активную умственную и практическую деятельность учащихся по реконструкции учебного материала и его усвоению, делает процесс усвоения личностно значимым, т.е. управляет этим процессом.

Этапы, стадии усвоения

Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «…первичное ознакомление с материалам, или его восприятиев широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплениюи, наконец, овладениематериалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике» [194, т. 2, с. 85]. Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя — ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений» [194, т. 2, с. 86] и не сводится к их массе.

Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь» [194, т. 2, с. 87]. Осмысление — это второй этап. Он, входя в первый, является основой третьего этапа — запоминания. Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Главное, что все время должно осуществляться не только «повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материала. «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает [194, т. 2,, с. 89]. Это положение С.Л. Рубинштейна является основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающимися усваиваемого материала.

Четвертый этап усвоения — применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, ихзакрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это «жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества».

Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она может быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управления формированием умственных действий, по П. Я. Гальперину, Н.Ф. Талызиной. Как отмечает Н.Ф. Талызина [208, с. 71-72], рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов. На первом, ознакомительном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять. На втором этапе — материального (или материализованного) действия⁵ учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материальной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполнения), а обучающему — вести объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. В этих условиях, как показали исследования, все учащиеся овладевают заданным действием.

После того как все содержание действия оказывается усвоенным, его необходимо переводить на третий этап — внешнеречевой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обобщение, сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап — этап «внешней речи про себя»: действие выполняется в форме проговаривания про себя. Оно претерпевает дальнейшие изменения по параметрам обобщения и свернутости. Окончательное становление действия происходит на пятом — умственном — этапе. Действие выполняется в форме внутренней речи, максимально сокращается, автоматизируется [208, с. 71-72].

Навык в процессе усвоения

---

Воспользуйтесь поиском по сайту:

Мотивы учебной деятельности и их формирование в процессе обучения (стр. 4 из 6)

В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно сочетание сотрудничества и с учителем, и с учащимися [11,110].

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Некоторые из перечисленных условий имеют место в учебном процессе и учителей-новаторов. В силу этого проблема мотивации учения решается успешно.

В традиционном обучении этих источников мотивации, как правило, нет, поэтому формирование положительных мотивов составляет большую проблему.

Мы рассмотрели пути, которые предназначены для всего класса.

Но каждый ученик имеет свои особенности, в том числе — и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Прежде чем рассмотреть особенности работы с такими учениками, обратимся к уровням учебной мотивации, установленным в психологических исследованиях. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними.

А.К. Маркова [7,100] выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

Отрицательное отношение к учителю. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, не уверенности.

Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности.

Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя — обнаружить ее и найти способы коррекции.

Диагностика мотивации. Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые учитель может использовать для обнаружения первых двух уровней мотивации: а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейтральное отношение к учению, мотивируют внешние результаты учения [7,104].

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мотивации, следует использовать наблюдение.

Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю [12,56].

Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д.

Третий метод — создание ситуации выбора. Например, учитель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и такой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на неделю, которое больше всего его устраивает [12,56].

После того как учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мотивации школьника, встает вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учеником. Полученные данные об ученике не должны быть предметом обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения вещей. Как показали исследования, довольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, приводит школьника к плохому пониманию изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге к низкой самооценке.

Пути коррекционной работы [4,с.45]. Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед.

Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, — это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему лучше понять материал, успешно выполнять задания. Это приводит к удовлетворению своей работой. У ученика появится стремление еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важно дать ученику нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а затем придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Если задачи понравятся детям, следует объявить их автора. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

2.2 Пути формирования мотивов учебной деятельности в процессе обучения подростков

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действий к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным). Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования.

Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипичные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.

Общий смысл формирования состоит в том, что учителя желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению — действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

404 — СТРАНИЦА НЕ НАЙДЕНА

Почему я вижу эту страницу?

404 означает, что файл не найден. Если вы уже загрузили файл, имя может быть написано с ошибкой или файл находится в другой папке.

Другие возможные причины

Вы можете получить ошибку 404 для изображений, поскольку у вас включена защита от горячих ссылок, а домен отсутствует в списке авторизованных доменов.

Если вы перейдете по временному URL-адресу (http://ip/~username/) и получите эту ошибку, возможно, проблема связана с набором правил, хранящимся в файле .htaccess. Вы можете попробовать переименовать этот файл в .htaccess-backup и обновить сайт, чтобы посмотреть, решит ли это проблему.

Также возможно, что вы непреднамеренно удалили корневую папку документа или ваша учетная запись должна быть создана заново. В любом случае, пожалуйста, немедленно свяжитесь с вашим веб-хостингом.

Вы используете WordPress? См. Раздел об ошибках 404 после перехода по ссылке в WordPress.

Как найти правильное написание и папку

Отсутствующие или поврежденные файлы

Когда вы получаете ошибку 404, обязательно проверьте URL-адрес, который вы пытаетесь использовать в своем браузере. Это сообщает серверу, какой ресурс он должен использовать попытка запроса.

http://example.com/example/Example/help.html

В этом примере файл должен находиться в папке public_html/example/Example/

Обратите внимание, что CaSe важен в этом примере. На платформах с учетом регистра e xample и E xample не совпадают.

Для дополнительных доменов файл должен находиться в папке public_html/addondomain.com/example/Example/, а имена чувствительны к регистру.

Разбитое изображение

Если на вашем сайте отсутствует изображение, вы можете увидеть на своей странице поле с красным цветом X , где изображение отсутствует. Щелкните правой кнопкой мыши X и выберите «Свойства». Свойства сообщат вам путь и имя файла, который не может быть найден.

Это зависит от браузера. Если вы не видите на своей странице поле с красным X , попробуйте щелкнуть правой кнопкой мыши на странице, затем выберите «Просмотреть информацию о странице» и перейдите на вкладку «Мультимедиа».

http://example.com/cgi-sys/images/banner.PNG

В этом примере файл изображения должен находиться в папке public_html/cgi-sys/images/

Обратите внимание, что в этом примере важен CaSe . На платформах с учетом регистра символов PNG и png не совпадают.

404 Ошибки после перехода по ссылкам WordPress

При работе с WordPress часто могут возникать ошибки 404 Page Not Found, когда была активирована новая тема или когда были изменены правила перезаписи в файле .htaccess.

Когда вы сталкиваетесь с ошибкой 404 в WordPress, у вас есть два варианта ее исправления.

Вариант 1: Исправьте постоянные ссылки

1. Войдите в WordPress.
2. В меню навигации слева в WordPress нажмите  Настройки > Постоянные ссылки (Обратите внимание на текущую настройку. Если вы используете пользовательскую структуру, скопируйте или сохраните ее где-нибудь.)
3. Выберите  По умолчанию .
4. Нажмите  Сохранить настройки .
5. Верните настройки к предыдущей конфигурации (до того, как вы выбрали «По умолчанию»). Верните пользовательскую структуру, если она у вас была.
6. Нажмите  Сохранить настройки .

Во многих случаях это сбросит постоянные ссылки и устранит проблему. Если это не сработает, вам может потребоваться отредактировать файл .htaccess напрямую.

Вариант 2. Измените файл .htaccess

Добавьте следующий фрагмент кода 9index.php$ — [L]
RewriteCond %{REQUEST_FILENAME} !-f
RewriteCond %{REQUEST_FILENAME} !-d
RewriteRule . /index.php [L]

# Конец WordPress

Если ваш блог показывает неправильное доменное имя в ссылках, перенаправляет на другой сайт или отсутствуют изображения и стиль, все это обычно связано с одной и той же проблемой: в вашем блоге WordPress настроено неправильное доменное имя.

Как изменить файл .htaccess

Файл .htaccess содержит директивы (инструкции), которые сообщают серверу, как вести себя в определенных сценариях, и напрямую влияют на работу вашего веб-сайта.

Перенаправление и перезапись URL-адресов — это две очень распространенные директивы, которые можно найти в файле . htaccess, и многие скрипты, такие как WordPress, Drupal, Joomla и Magento, добавляют директивы в .htaccess, чтобы эти скрипты могли работать.

Возможно, вам потребуется отредактировать файл .htaccess в какой-то момент по разным причинам. В этом разделе рассматривается, как редактировать файл в cPanel, но не то, что может потребоваться изменить. статьи и ресурсы для этой информации.)

Существует множество способов редактирования файла .htaccess

• Отредактируйте файл на своем компьютере и загрузите его на сервер через FTP
• Использовать режим редактирования программы FTP
• Используйте SSH и текстовый редактор
• Используйте файловый менеджер в cPanel

Самый простой способ отредактировать файл .htaccess для большинства людей — через диспетчер файлов в cPanel.

Как редактировать файлы .htaccess в файловом менеджере cPanel

Прежде чем что-либо делать, рекомендуется сделать резервную копию вашего веб-сайта, чтобы вы могли вернуться к предыдущей версии, если что-то пойдет не так.

Откройте файловый менеджер

1. Войдите в cPanel.
2. В разделе «Файлы» щелкните значок «Диспетчер файлов ».
3. Установите флажок для  Корень документа для и выберите доменное имя, к которому вы хотите получить доступ, из раскрывающегося меню.
4. Убедитесь, что установлен флажок Показать скрытые файлы (точечные файлы) «.
5. Нажмите  Перейти . Файловый менеджер откроется в новой вкладке или окне.
6. Найдите файл .htaccess в списке файлов. Возможно, вам придется прокрутить, чтобы найти его.

Для редактирования файла .htaccess

1. Щелкните правой кнопкой мыши файл .htaccess и выберите  Редактировать код в меню. Кроме того, вы можете щелкнуть значок файла .htaccess, а затем Редактор кода Значок вверху страницы.
2. Может появиться диалоговое окно с вопросом о кодировании. Просто нажмите Изменить , чтобы продолжить. Редактор откроется в новом окне.
3. При необходимости отредактируйте файл.
4. Нажмите  Сохранить изменения в правом верхнем углу, когда закончите. Изменения будут сохранены.
5. Протестируйте свой веб-сайт, чтобы убедиться, что ваши изменения были успешно сохранены. Если нет, исправьте ошибку или вернитесь к предыдущей версии, пока ваш сайт снова не заработает.
6. После завершения нажмите Закрыть , чтобы закрыть окно диспетчера файлов.

Эффекты мотивации учащихся, когнитивной нагрузки и беспокойства при обучении при геймификации образования в области разработки программного обеспечения: исследование моделирования структурных уравнений

Алави М. (1994) Компьютерное совместное обучение: эмпирическая оценка. MIS Q 18(2):150–174

Статья Google ученый

«>

Анг К.С., Зафирис П., Махмуд С. (2007) Модель когнитивных нагрузок в многопользовательских ролевых онлайн-играх. Interact Comput 19:167–179

Статья Google ученый

Асгари М. (2005) Трехфакторная модель мотивации и игрового дизайна. Конференция по исследованию цифровых игр (DIGRA), Ванкувер

Google ученый

Ashcraft MH, Faust MW (1994) Математическая тревожность и умственная арифметика: предварительное исследование. Cogn Emot 8:97–125

Статья Google ученый

Bagozzi RP, Yi Y (1988) Об оценке моделей структурных уравнений. J Acad Mark Sci 16(1):74–94

Статья Google ученый

Бекдемир М. (2010) Беспокойство учителей математики до начала работы связано с глубиной негативного опыта на уроках математики, когда они были учениками. Educ Stud Math 75: 311–328

Артикул Google ученый

Беланич Дж., Дараг Э.С., Кара Л.О. (2004) Учебные характеристики и мотивационные особенности компьютерной игры. Научно-исследовательский институт поведенческих и социальных наук армии США, Ft Belvoir

Книга Google ученый

Боллен К.А., Лонг Дж.С. (1993) Тестирование моделей структурных уравнений. Сейдж, Таузенд-Оукс

Google ученый

Bontis N (1998) Интеллектуальный капитал: предварительное исследование, в котором разрабатываются меры и модели. Manag Decis 36(2):63–76

Статья Google ученый

Бонтис Н., Серенко А. (2009) Причинно-следственная модель предшественников и последствий человеческого капитала в сфере финансовых услуг. J Intellect Cap 10(1):53–69

Артикул Google ученый

Bruggen JMV, Kirschner PA, Jochems WMG (2002) Внешнее представление аргументации в CSCL и управление когнитивной нагрузкой. Learn Instr 12(1):121–138

Статья Google ученый

Брюнкен Р., Пласс Дж. Л., Лейтнер Д. (2003) Прямое измерение когнитивной нагрузки в мультимедийном обучении. Educ Psychol 38(1):53–61

Статья Google ученый

Кейн Р.Н., Кейн Г. (1994) Установление связей: обучение и человеческий мозг. Ассоциация надзора и разработки учебных программ, Александрия

МАТЕМАТИКА Google ученый

Чанг С.Л., Лей К. (2006) Стратегия обучения для компенсации когнитивной перегрузки в онлайн-обучении: использование учащимися печатных онлайн-материалов. J Interact Online Learn 5(1):104–117

Google ученый

Чанг В.К., Ван Т.Х., Линь Ф.Х., Ян Х.К. (2009 г.) Игровое обучение с вездесущими технологиями. IEEE Internet Comput 13(4):26–33

Статья Google ученый

Чин В.В. (2010) Как записывать и сообщать об анализе PLS. В: Эспозито Винци В., Чин В.В., Хенселер Дж., Ван Х. (ред.) Справочник по частичным наименьшим квадратам: концепции, методы и применение. Springer, Германия, стр. 645–689

Google ученый

Chin WW, Newsted PR (1999) Анализ моделирования структурными уравнениями с небольшими выборками с использованием частичного метода наименьших квадратов. В: Хойл Р. (ред.) Статистические стратегии для исследования малых выборок. Sage Publications, Нью-Йорк

Google ученый

«>

Чин В.В., Петерсон Р.А., Браун С.П. (2008) Моделирование структурными уравнениями: некоторые практические напоминания. J Mark Theory Pract 16(4):287–298

Статья Google ученый

Чинн С. (2009) Страх перед математикой у учащихся средних школ в Англии. Дислексия 15:61–68

Статья Google ученый

Cool KO, Schendel D (1988) Различия в производительности среди членов стратегической группы. Strateg Manag J 9:207–233

Статья Google ученый

Credé M, Phillips LA (2011) Метааналитический обзор мотивированных стратегий для анкеты обучения. Изучите индивидуальные отличия 21(4):337–346

Артикул Google ученый

Чиксентмихайи М. (1990) В поисках потока: психология оптимального опыта. Харпер Перенниал, Нью-Йорк

Google ученый

Davis FD (1989) Воспринимаемая полезность, воспринимаемая простота использования и принятие пользователями информационных технологий. MIS Q 13(3):319–340

Статья Google ученый

DeLeeuw KE, Mayer RE (2008) Сравнение трех показателей когнитивной нагрузки: свидетельство раздельных показателей внутренней, внешней и релевантной нагрузки. J Educ Psychol 100(1):223–234

Статья Google ученый

Детердинг С. (2011b) Расположенные мотивационные возможности игровых элементов: концептуальная модель. Представлено на геймификации: использование элементов игрового дизайна в неигровом контексте, семинар на CHI 2011. Получено с http://gamification-research.org/wp-content/uploads/2011/04/09.-Детердинг.pdf

«>

Dickey MD (2005) Вовлечение по дизайну: как стратегии вовлечения в популярные компьютерные и видеоигры могут влиять на учебный дизайн. Educ Technol Res Dev 53:67–83

Статья Google ученый

Dickey MD (2007) Дизайн игр и обучение: предположительный анализ того, как массовые ролевые онлайн-игры (MMORPG) способствуют внутренней мотивации. Educ Technol Res Dev 55: 253–273

Артикул Google ученый

Дункан Т.Г., Маккичи В. (2005) Создание мотивированных стратегий для анкеты обучения. Educ Psychol 40(2):117–128

Статья Google ученый

Форнелл С., Букштейн Ф.Л. (1982) Две модели структурных уравнений: LISREL и PLS, примененные к теории выходного голоса потребителя. J Mark Res 19(4):440–452

Статья Google ученый

«>

Fornell C, Larcker DF (1981) Оценка моделей структурных уравнений с ненаблюдаемыми переменными и ошибкой измерения. J Mark Res 18(1):39–50

Статья Google ученый

Fornell C, Lorange P, Roos J (1990) Процесс формирования кооперативного предприятия: подход к структурному моделированию со скрытой переменной. Manag Sci 36(10):1246–1255

Статья Google ученый

Frederickson K (1989) Передача тревоги у пациента с инфарктом миокарда. Heart Lung J Crit Care 18(6):617–622

Google ученый

Гаррис Р., Алерс Р., Дрискелл Дж. Э. (2002) Игры, мотивация и обучение: исследовательская и практическая модель. Simul Gaming 33(4):441–467

Статья Google ученый

Gee JP (2005) Обучение по дизайну: хорошие видеоигры как обучающие машины. Электронное обучение 2:5–16

Артикул Google ученый

Герджетс П., Шайтер К. (2003) Конфигурации целей и стратегии обработки в качестве модераторов между учебным планом и когнитивной нагрузкой: данные обучения на основе гипертекста. Educ Psychol 38(1):33–41

Статья Google ученый

Hair JF, Black B, Babin B, Anderson RE, Tatham RL (1992) Многомерный анализ данных, 6-е изд. Макмиллан, Нью-Йорк

Google ученый

Hair J, Ringle CM, Sarstedt M (2011) PLS-SEM: действительно серебряная пуля. J Mark Theory Pract 19(2):139–151

Статья Google ученый

Hays RT (2005) Эффективность обучающих игр: обзор литературы и обсуждение. Отдел учебных систем военно-морского авиационного центра, Орландо

Google ученый

«>

Хембри Р. (1990) Природа, последствия и облегчение беспокойства по поводу математики. J Res Math Educ 21:33–46

Статья Google ученый

Хо Х-З, Сентурк Д., Лам А.Г., Циммер Дж.М., Хонг С., Окамото И. и др. (2000) Аффективные и когнитивные аспекты математической тревожности: межнациональное исследование. J Res Math Educ 31:362–379

Статья Google ученый

Huang Y-M, Jeng Y-L, Huang T-C (2009) Образовательная мобильная система ведения блогов для поддержки совместного обучения. Educ Technol Soc 12(2):163–175

Google ученый

Хуан Ю.М., Линь Ю.Т., Ченг С.К. (2010) Эффективность системы обучения мобильных растений в учебной программе по естественным наукам в тайваньском начальном образовании. Comput Educ 54(1):47–58

Статья Google ученый

«>

Халланд Дж. (1999) Использование частичного метода наименьших квадратов (PLS) в исследованиях стратегического управления: обзор четырех недавних исследований. Strateg Manag J 20(2):195–204

Статья Google ученый

Jansson B, Najstrom M (2009) Является ли систематическая ошибка предварительного внимания предиктором вегетативной реактивности в ответ на стрессор? J Тревожное расстройство 23(3):374–380

Статья Google ученый

Kasvi JJJ (2000) Не только развлечения и игры — интернет-игры как средство обучения. В: Kymäläinen P, Seppänen L (eds) Cosiga — Обучение с помощью компьютерных игр-симуляторов. HUT, Эспоо, стр. 23–34

Google ученый

Келлер Дж. М. (1983) Мотивационный дизайн обучения. В: Reigeluth CM (ed) Теории и модели учебного дизайна. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, стр. 386–434

Келли М.М., Тырка А.Р., Андерсон Г.М., Прайс Л.Х., Карпентер Л.Л. (2008) Половые различия в эмоциональных и физиологических реакциях на тест Trier SocialStress. J Behav Ther Exp Психиатрия 39(1):87–98

Артикул Google ученый

Krinzinger H, Kaufmann L, Willmes K (2009) Математическая тревожность и математические способности в начальной школе. J Psychoeduc Assess 27:206–225

Статья Google ученый

Лайдра К., Пуллманн Х., Аллик Дж. (2007) Личность и интеллект как предикторы успеваемости: перекрестное исследование от начальной до средней школы. Индивидуальные отличия 42(3):441–451

Артикул Google ученый

Лэнд С.М., Ханнафин М.Дж. (1996) Концептуальная основа для разработки теорий в действии с открытой средой обучения. Educ Technol Res Dev 44(3):37–53

Статья Google ученый

Lee JJ, Hammer J (2011) Геймификация в образовании: что, как, зачем? Acad Exch Q 15(2)

Liu HC, Su I (2011) Изучение электропроводки в жилых помещениях с помощью компьютерного моделирования: влияние компьютерной учебной среды на успеваемость учащихся и когнитивную нагрузку. Бр Дж Эдук Технол 42(4):598–607

Артикул Google ученый

Ma X (1999) Метаанализ взаимосвязи между тревогой по отношению к математике и достижениями в математике. J Res Math Educ 30:520–540

Статья Google ученый

Махмуд С., Хатун Т. (2011) Разработка и проверка шкалы тревожности по математике для средних и старших классов средней школы. Br J Arts Soc Sci 2 (2): 169–179

Google ученый

«>

McGrenere JL (1996) Дизайн: обучающие электронные многопользовательские игры, обзор литературы. Университет Британской Колумбии, Британская Колумбия

Google ученый

Mead NR (2009) Образование в области разработки программного обеспечения: как далеко мы продвинулись и как далеко нам предстоит пройти. J Syst Software 82(4):571–575

Статья Google ученый

Medalie JH, Goldbourt U (1976) Стенокардия среди 10 000 мужчин: психосоциальные и другие факторы риска, о чем свидетельствует многофакторный анализ пятилетнего исследования заболеваемости. Am J Med 60:910–921

Статья Google ученый

Medina MQ, Chaparro JP (2007) Влияние человеческого фактора на качество информационных систем для принятия решений и удовлетворенности пользователей. J Comput Inf Syst 48(2):44–52

Майкл Прессли CM (1995) Продвинутая педагогическая психология для педагогов, исследователей и политиков. Издательство HarperCollins, Нью-Йорк

Google ученый

Морено-Гер П., Бургос Д., Сьерра Х.Л., Фернандес-Манхон Б. (2008) Дизайн обучающей игры для онлайн-обучения. Comput Hum Behav 24:2530–2540

Статья Google ученый

Munn NL, Fernald DL, Fernald PS (1969) Введение в психологию. Hougmton Miffin Co., Бостон

Google ученый

Павлоу П.А., Файгенсон М. (2006) Понимание и прогнозирование внедрения электронной коммерции: расширение теории запланированного поведения. МИС В 30(1):115–143

Google ученый

«>

Петерсон Э.Р., Браун Г.Т.Л., Ирвинг С.Е. (2010) Представления учащихся средней школы об обучении и их отношение к достижениям. Изучите индивидуальные отличия 20(3):167–176

Артикул Google ученый

Пикколи Г., Ахмад Р., Лвес Б. (2001) Виртуальные среды обучения на базе Интернета: исследовательская структура и предварительная оценка эффективности обучения основным навыкам в области ИТ. MIS Q 25:401–426

Статья Google ученый

Prensky M (2001) Веселье, игры и игры: что делает игры увлекательными. В: Цифровое игровое обучение. Макгроу Хилл, Нью-Йорк, стр. 11–16 9.0005

Пренски М. (2003) Цифровое игровое обучение: знакомство с цифровым поколением. Образовательные технологии, Министерство образования США. Вашингтон, округ Колумбия

Reigeluth CM (редактор) (1983) Теории и модели учебного дизайна: обзор их текущего состояния. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale

Google ученый

Рибер Л., Ной Д. (2008) Игры, симуляции и визуальные метафоры в образовании: антагонизм между удовольствием и обучением. Educ Med Int 45: 77–92

Артикул Google ученый

Ringle CM, Wende S, Will A (2005) SmartPLS-версия 2.0. Университет в Гамбурге, Германия, доступно на http://www.smartpls.de

Google ученый

Руджи С.В. (2009 г.) Обучение на основе проектов с помощью свода знаний по управлению проектами. Comput Educ 52(1):210–219

Статья Google ученый

Рубистен О., Таннок Р. (2010) Математическая тревога у детей с дискалькулией развития. Behav Brain Function 6:1–13

Статья Google ученый

«>

Сандберг Дж., Марис М., де Геус К. (2011) Мобильное изучение английского языка: научно обоснованное исследование с пятиклассниками. Comput Educ 57(1):1334–1347

Статья Google ученый

Сандберг К., Тиммерманс Б., Овергаард М., Клиреманс А. (2010) Измерение сознания: одна мера лучше другой? Сознательное знание 19:1069–1078

Артикул Google ученый

Schnotz W (2010) Повторный анализ эффекта обращения опыта. Instr Sci 38(3):315–323

Статья Google ученый

Schutte JG (1997) Виртуальное обучение в высшей школе: новая интеллектуальная супермагистраль или просто еще одна пробка. Калифорнийский государственный университет, Калифорния

Google ученый

Шапиро А. М., Нидерхаузер Д.С. (2004) Изучение гипертекста: вопросы исследования и результаты. В: Справочник по исследованиям и разработкам в области образовательных технологий. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, стр. 605–620

Snaith RP, Baugh SJ et al (1982) Шкала клинической тревоги: инструмент, полученный из шкалы тревоги Гамильтона. Br J Psychiatry 141:518–523

Статья Google ученый

Spielberger CD (1989) Перечень состояний тревоги: библиография, 2-е изд. Consulting Psychologists Press, Пало-Альто

Google ученый

Spielberger CD, Gorsuch RC, Lushene RE, Vagg PR, Jacobs GA (1983) Руководство по инвентаризации тревожных состояний. Consulting Psychologists Press, Пало-Альто

Google ученый

Su C-H, Cheng C-H (2015) Мобильная система обучения с помощью геймификации для повышения мотивации к обучению и достижений. J Comput Assist Learn 31: 268–286

Артикул Google ученый

Свеллер Дж., Ван Мерриенбур Дж., Паас Ф. (1998) Когнитивная архитектура и учебный дизайн. Educ Psychol Rev 10:251–296

Статья Google ученый

ван дер Дуим Л., Андерссон Дж., Синнема М. (2007) Передовой опыт для образовательных проектов по разработке программного обеспечения. В: Материалы 29-й Международной конференции по программной инженерии

Van der Heijden H (2004) Принятие пользователями гедонистических информационных систем. МИС Q 28:695–704

Google ученый

ван Влит Х (2006) Размышления об образовании в области разработки программного обеспечения. Программное обеспечение IEEE 23(3):55–61

Статья Google ученый

«>

Венкатеш В. (2000) Детерминанты воспринимаемой простоты использования: интеграция контроля, внутренней мотивации и эмоций в модель принятия технологии. Инф Систем Рез 11(4):342–365

Артикул Google ученый

фон Вангенхайм К.Г., Федеральный университет Санта-Катарины, Флорианополис, Шулл Ф. (2009) Играть или не играть? Программное обеспечение IEEE 26(2):92–94

Статья Google ученый

Webster J, Martocchio JJ (1992) Игривость микрокомпьютера: разработка меры с последствиями на рабочем месте. MIS Q 16(2):201–226

Статья Google ученый

Wixom BH, Watson HJ (2001) Эмпирическое исследование факторов, влияющих на успех хранения данных. MIS Q 25(1):17–41

Статья Google ученый

«>

Ву В.Х., Чен В.Ф., Ван Т.Л., Су Ч.Х. (2008) Разработка и оценка игровой системы обучения программной инженерии. Int J Eng Educ 24(4):681–688

Google ученый

Молодой диджей (1991) Создание атмосферы в классе с низким уровнем тревожности: что предлагают исследования языковой тревожности? Mod Lang J 75:423–426

Статья Google ученый

Zichermann G, Cunningham C (2011) Геймификация по замыслу: реализация игровой механики в веб-приложениях и мобильных приложениях. О’Рейли Медиа, Севастополь

Google ученый

Когнитивно-аффективно-мотивационная модель обучения (CAMML): стоя на плечах гигантов

Кевин С. МакГрю

Школьные психологи ◽  

Когнитивные способности ◽  

Саморегулирование ◽  

Теория Chc ◽  

Конкретный домен ◽  

Саморегулируемое обучение ◽  

Конкретный домен ◽  

Готовность учиться ◽  

Разум ◽  

Модель мотивации

Когнитивно-аффективно-мотивационная модель обучения (CAMML) представляет собой предлагаемую основу для интеграции современной мотивации, аффективных (личность Большой пятерки) и когнитивных (теория CHC) конструкций в практике школьных психологов (SP). Центральный принцип этой статьи заключается в том, что ПЛ необходимо интегрировать мотивацию наряду с аффективными и когнитивными конструкциями по отношению к обновленной трилогии разума (когнитивной, волевой, аффективной) модели интеллектуального функционирования. CAMML основывается на фундаментальном исследовании Ричарда Сноу, посвященном академическим способностям, которые не являются синонимами когнитивных способностей. Комплексы способностей к обучению — это когнитивные способности, характерные для академической области, и механизмы личного инвестирования (мотивация и саморегуляция), которые в совокупности обеспечивают готовность учащегося к обучению в определенной области. CAMML включает в себя модель мотивированного саморегулируемого обучения «перейти Рубикон». СП рекомендуется по-новому взглянуть на теорию мотивации, конструкции и исследования, встроенные в структуру способностей CAMML, вернувшись в будущее, руководствуясь мудростью гигантов в области познания, интеллекта и педагогической психологии. .

L’autorégulation conjointe de la cognition et des émotions: quel impact sur les apprentissages?

Бастьен Вагенер

Решение проблем ◽  

Саморегулирование ◽  

Глобальный масштаб ◽  

Конкретная ситуация ◽  

Самосознание ◽  

Саморегулируемое обучение ◽  

Положительные эффекты ◽  

Целостные подходы ◽  

Ключевые аспекты ◽  

Разум

Les Apprentissages согласуется с выводом о проблемах и приобретением новых знаний и компетенций по принципу biais d’un ансамбля процессов, релевантных авторегулированию. Два аспекта principaux rentrent en ligne de compte lorsque l’on cherche à améliorer la résolution de problèmes: la измерение émotionnelle et la metacognition. Les émotions, en tant que réactions organisées et utiles à une position donnée, peuvent être tour à tour un atout ou un гандикап lorsqu’il s’agit d’apprendre. Par ailleurs, la métacognition est constituée d’un ансамбль процесса и де savoirs qui s’articulent autour de la award de la comence et de la regulation de son propre foctionnement, qu’il soit cognitif ou émotionnel. Grâce aux pratiques de l’attention (PA), вопросы, связанные с традициями, непрекращающимися трудами, связанными с совестью и психологическим и физиологическим регулированием, или возможное слияние d’agir с познаниями и эмоциями. Plusieurs travaux ont montré les nombreux bénéfices que présentent de telles approches et nous constatons également que les effets positifs sur l’autorégulation beginnt à être de plus en plus etayés. Nous proposons donc de nouvelles approches holistiques permettant un travail global sur l’autorégulation qui prendraient en compte le traitement métacognitif des sphères когнитивная и émotionnelle au benéfice des apprenants. Одновременная саморегуляция познания и эмоций и ее влияние на обучение Аннотация: Процесс обучения опирается на деятельность по решению проблем и приобретение знаний и навыков посредством саморегуляции. Эмоции и метапознание являются одними из ключевых аспектов, которые позволяют улучшить решение проблем. Эмоциональное измерение состоит из структурированных и полезных реакций в отношении конкретной ситуации. Эмоции могут быть либо преимуществом, либо недостатком, когда человек участвует в учебной ситуации. Что касается метапознания, то это совокупность процессов и знаний (когнитивного или эмоционального характера), связанных посредством саморегуляции и самосознания. Благодаря практикам внимания (АП) можно регулировать как когниции, так и эмоции. Эти АП исходят из различных традиций, ориентированных на исследование разума и саморегуляцию психологической и физиологической деятельности. Многие исследования показывают положительное влияние таких практик на здоровье, а некоторые недавние исследования также сообщают об улучшении саморегуляции благодаря АП. В этой статье мы предполагаем, что создание новых целостных подходов позволит нам работать над метапознанием и эмоциями в глобальном масштабе, чтобы улучшить способность людей эффективно участвовать в саморегулируемом обучении.

---

Выяснение связей между одаренностью, метапознанием, саморегуляцией и саморегулируемым обучением: последствия для теории и практики

Эрнестина Оппонг ◽  

Брюс М. Шор ◽  

Криста Р. Муис

Одаренное образование ◽  

Саморегулирование ◽  

Теория и практика ◽  

Социальный Эмоциональный ◽  

Образовательная практика ◽  

Саморегулируемое обучение ◽  

Строительство знаний ◽  

Регулируемое обучение ◽  

Человек ◽  

Разум

Концепция одаренности исторически формировалась под влиянием теорий IQ, творчества и опыта (включая ранние концепции метапознания). Эти теории сосредоточены в уме отдельного ученика. Социальные, эмоциональные и мотивационные качества одаренности рассматривались как дополнения, а не как часть основной конструкции. Это создало рассогласование с социальной конструкцией знания — позиция, широко поддерживаемая в практике обучения одаренных. Интерес вызвали новые, более широкие концепции метакогнитивных, саморегулирующихся и саморегулирующихся процессов обучения. Однако из-за того, что эти теории заимствовали язык друг у друга и более ранних теорий, приписывая новые значения старым конструкциям, возникла путаница в отношении того, как отличить каждую из этих трех теорий друг от друга или применить их к обучению. В этой статье проводится различие между метапознанием, саморегуляцией и саморегулируемым обучением, связывая каждое из них с понятиями одаренности, подчеркивая значение для практики и особенно выделяя саморегулируемое обучение как ценный вклад в понимание одаренности и разработку обучения в обучении одаренных.

---

Разработка пакета саморегулирования академической прокрастинации и оценка его эффективности

Хура Моти ◽  

Махмуд Хейдари ◽  

Мансур Алсадат Садеги

Школьные психологи ◽  

Групповая дискуссия ◽  

Саморегулирование ◽  

Я ◽  

Академическая прокрастинация ◽  

Саморегулируемое обучение ◽  

Настройки школы ◽  

Регуляторный сбой ◽  

И контроль ◽  

Экспериментальная группа

Предыстория: Прокрастинация — распространенное явление, которое в основном наблюдается в школьных условиях. Считается, что прокрастинация, признанная нарушением саморегуляции, отрицательно влияет на академические достижения учащихся. Цель: разработать пакет саморегулирования для прогнозирования академической прокрастинации и оценить его эффективность. Пакет был разработан на основе 3 источников: компоненты саморегуляции, предсказывающие академическую прокрастинацию, разработанные в предыдущем исследовании, мнения психологов и учителей, с которыми мы связались в ходе исследования, и литература. Пакет помог учащимся в следующем: распознать причины своей академической прокрастинации; повысить их мотивацию, чтобы уменьшить академическую прокрастинацию; научиться ставить цели и как. организовывать свои уроки; использовать метакогнитивные стратегии для управления временем/учебной средой и регулирования своих усилий. Методы: 66 студентов были случайным образом распределены в экспериментальную (n=33) и контрольную (n=33) группы. Студенты экспериментальной группы обучались комплексу саморегуляции в течение десяти занятий. Для оценки эффективности пакета всем учащимся было предложено заполнить анкету «Мотивированные стратегии обучения» (MSLQ) и шкалу оценки прокрастинации для учащихся (PASS) до, сразу после и через 21 день после инструкций с пакетом саморегуляции. Результаты. Смешанный дисперсионный анализ показал статистически значимую (p<0,001) эффективность пакета саморегуляции по всем субшкалам академической прокрастинации в экспериментальной группе. Обсуждение: результаты обсуждаются в связи с предыдущими исследованиями саморегулируемого обучения и прокрастинации. Также представлены и обсуждены последствия для школьных психологов и учителей.

---

Метапознание обучения у студентов бакалавриата (с основным акцентом на студентов с разным уровнем психической саморегуляции)

Екатерина Игоревна Перикова ◽  

◽  

Бызова Валентина Михайловна ◽  

Студенты ◽  

Когнитивные способности ◽  

Саморегулирование ◽  

Метакогнитивное осознание ◽  

Укороченная версия ◽  

Саморегулируемое обучение ◽  

Широкий диапазон ◽  

Опросник эмоционального интеллекта ◽  

Отношение ◽  

Различные уровни

Введение. Ряд исследователей сообщили о влиянии метапознания и саморегуляции на обучение и академическую успеваемость. Однако на сегодняшний день нет единого мнения о том, как эти процессы связаны друг с другом. Настоящее исследование направлено на выявление взаимосвязи между метапознанием и психической саморегуляцией обучения, а также на сравнение компонентов метакогнитивного сознания у студентов с разным уровнем психической саморегуляции. Материалы и методы. Теоретическая основа этого исследования включала теорию метапознания Дж. Флавелла и А. Брауна; Структурно-функциональный подход Конопкина к изучению сознательной саморегуляции и теория саморегулируемого обучения Б. Циммермана. В исследовании использовались следующие методики психологического тестирования: (а) Опросник саморегуляции стиля поведения В. Моросановой, (б) Опросник метакогнитивного сознания Г. Шроу и Р. Деннисона (короткая версия) в адаптации Периковой и Бызовой, (в) Е.Ю. Опросник саморегуляции Мандриковой, (г) Опросник эмоционального интеллекта Д.В. Люсина, (д) ​​Дифференциальная диагностика рефлексивности Д.А. Леонтьева. Выборку составили 186 студентов СПбГУ в возрасте 19 лет. ,51±1,39 года. Полученные результаты. Результаты указывают на широкий спектр взаимосвязей между психической саморегуляцией и метакогнитивными, когнитивными, мотивационными и эмоциональными компонентами. Саморегуляция связана в первую очередь с метакогнитивными процессами контроля и регуляции познания, а также управления познанием. Метакогнитивное осознание общих и индивидуальных закономерностей, когнитивных способностей и стратегий включается в процесс саморегуляции в меньшей степени. Однако результаты факторного анализа и регрессионного анализа свидетельствуют о том, что компоненты метакогниции не влияли на саморегуляцию. Дисперсионный анализ подтвердил, что у лиц с низким уровнем саморегуляции достоверно менее выражены метакогнитивный, мотивационный и эмоциональный компоненты. Выводы. Исследование демонстрирует системный характер связи психической саморегуляции с метакогнитивными компонентами, а также когнитивными, мотивационными и эмоциональными компонентами.

---

Автоматическое построение академического профиля: пример предметной области информатики

Цянь Гэн ◽  

Цзян Чуай ◽  

Цзянь Джин

Информационная наука ◽  

Бинарная классификация ◽  

Учимся ранжировать ◽  

Семантическая дистанция ◽  

Исходная информация ◽  

Набор обучающих данных ◽  

Начальный вектор ◽  

Конкретный домен ◽  

Алгоритм Адабуст ◽  

Конкретный домен

Для эффективного предоставления младшим исследователям предметно-ориентированных концепций необходим автоматический подход к академическому профилированию. Во-первых, для получения личных записей конкретного ученого типичные подходы с учителем часто используют структурированные данные, такие как информационное поле в Википедии, в качестве набора обучающих данных, но это может привести к серьезной проблеме с неправильной маркировкой, когда они используются для непосредственного обучения модели. Для решения этой проблемы предлагается новый метод встраивания отношений для мелкозернистой типизации сущностей, в котором рассматривается начальный вектор сущностей и новая схема штрафов, основанная на семантической дистанции сущностей и отношений. Кроме того, чтобы выделить критические концепции, имеющие отношение к известным ученым, выборочные библиографии ученых, которые содержат большое количество академических терминов, анализируются с помощью недавно предложенного метода извлечения, основанного на логистической регрессии, алгоритме AdaBoost и методах обучения для ранжирования. Это устраняет пробел, заключающийся в том, что традиционные контролируемые методы возвращают только результаты бинарной классификации и не помогают исследователям понять относительную важность выбранных понятий. Категории экспериментов по академическому профилированию и соответствующие наборы контрольных данных демонстрируют, что предлагаемые подходы заметно превосходят существующие методы. Предлагаемые методы обеспечивают младшим исследователям автоматический способ получения организованных знаний в определенной области, включая справочную информацию ученых и концепции, относящиеся к предметной области.

---

Роль умственных усилий в развитии саморегулируемого обучения с помощью задач по решению проблем

Тамара Ван Гог ◽  

Винсент Хугерхайде ◽  

Милу ван Харсел

Решение проблем ◽  

Саморегулирование ◽  

Умственное усилие ◽  

Будущие исследования ◽  

Последовательность задач ◽  

Самоконтроль ◽  

Саморегулируемое обучение ◽  

Регулируемое обучение ◽  

и математика

Абстрактный Задачи решения проблем составляют основу учебных программ STEM (наука, технология, инженерия и математика). Тем не менее, как улучшить самоконтроль и саморегуляцию при обучении решать проблемы, уделялось относительно мало внимания в литературе по саморегулируемому обучению (по сравнению, например, с изучением списков предметов или обучением по пояснительным текстам). Здесь мы рассмотрим исследования по развитию саморегулируемого обучения задачам решения проблем, в которых умственные усилия играют важную роль. Во-первых, мы рассматриваем исследования, показывающие, что вовлечение учащихся в активную, творческую учебную деятельность во время обучения решению проблем может дать им подсказки, которые помогут им улучшить самоконтроль и саморегуляцию на уровне элемента (т. тип проблемы требует дальнейшего изучения/практики). Во-вторых, мы обращаемся к самоконтролю и саморегуляции на уровне последовательности задач (т. е. к определению того, какая следующая задача по решению проблемы будет соответствовать текущему уровню понимания/производительности). Мы рассматриваем исследования, показывающие, что обучение студентов регулировать свой учебный процесс, принимая во внимание не только их результаты, но и их умственные усилия, вложенные в предыдущую задачу при выборе новой задачи, улучшает саморегулируемые результаты обучения (т. область исследования). Важные направления для будущих исследований роли умственных усилий в (улучшении) самоконтроля и саморегуляции на уровне выбора элемента и задачи обсуждаются после соответствующих разделов.

---

Влияние проблемно-ориентированного обучения и самооценки на письменную компетентность учащихся и саморегулируемое обучение.

Я Путу Суйога Дхарма ◽  

Панде Агус Адивиджая

Значительное взаимодействие ◽  

Саморегулирование ◽  

Проблемное обучение ◽  

Модель обучения ◽  

Самооценка ◽  

Уровень значимости ◽  

Саморегулируемое обучение ◽  

Письменная компетентность ◽  

Регулируемое обучение

Это экспериментальное исследование было направлено на изучение влияния проблемно-ориентированного обучения (PBL) и самооценки (SA) на письменную компетентность учащихся и саморегулируемое обучение в Tabanan Regency. В этом исследовании применялся факторный план 2×2. 96 студентов были отобраны в качестве выборки методом случайной выборки. Данные были собраны с помощью теста (письменная компетентность) и анкеты (саморегуляция). Работы учащихся оценивались по аналитической шкале. Полученные данные были проанализированы статистически с помощью MANOVA при уровне значимости 5%. Это исследование обнаруживает: 1) существует значительное влияние PBL, которое проявляется одновременно и по отдельности на письменную компетентность учащихся и саморегулируемое обучение, 2) существует значительное влияние SA, которое проявляется одновременно и отдельно на письменную компетентность учащихся и их — регулируемое обучение, 3) существует значительное взаимодействие между моделью обучения и типом оценивания письменной речи учащихся и саморегулируемым обучением, которое происходит одновременно, 4) нет существенного взаимодействия между моделью обучения и типом оценивания письменной речи учащихся, и 5) существует значительное взаимодействие между моделью обучения и типом оценивания в саморегулируемом обучении учащихся. Результаты этого исследования показывают, что PBL и SA следует применять в процессе обучения как способ улучшить качество письменной речи учащихся и саморегулируемого обучения.

---

Обучение саморегулируемому обучению в классе: разработка и оценка учебных материалов для обучения саморегулируемому обучению на регулярных уроках математики в начальной школе

Мануэла Лейдингер ◽  

Франциска Перелс

Начальная школа ◽  

Саморегулирование ◽  

Я ◽  

Структурированное обучение ◽  

Обрабатывать данные ◽  

Учебные материалы ◽  

Саморегулируемое обучение ◽  

Мощное обучение ◽  

Регулируемое обучение ◽  

Оценка обучения

Цель вмешательства, основанного на теории саморегуляции Циммермана (2000), состояла в том, чтобы создать мощную учебную среду для поддержки саморегулируемого обучения с использованием учебных материалов. В ходе исследования учителей начальных классов попросили внедрить определенные учебные материалы в свои обычные уроки математики в четвертом классе. Эти учебные материалы были сосредоточены на конкретных (мета)когнитивных и мотивационных компонентах саморегулируемого обучения и были разделены на шесть блоков, с которыми студентов экспериментальной группы просили еженедельно справляться. Оценка была основана на квазиэкспериментальном плане до/после контрольной группы в сочетании с планом временных рядов. Всего в исследовании приняли участие 135 четвероклассников. Вмешательство оценивалось с помощью саморегулируемого опросника по обучению, теста по математике и обработки данных, собранных с помощью структурированных дневников обучения в течение шести недель. Результаты показали, что учащиеся с саморегулируемой учебной подготовкой сохранили свой уровень самоотчетной учебной деятельности от предварительного до посттеста, в то время как у контрольных студентов наблюдалось значительное снижение. Что касается математических достижений учащихся, то у учащихся с саморегулируемым обучением было обнаружено несколько большее улучшение.

---

Сходство вычислений в разных доменах не подразумевает совместной реализации: случай понимания языка

Эвелина Федоренко ◽  

Кори Шейн

Языковая обработка ◽  

Понимание языка ◽  

Жидкий интеллект ◽  

Лингвистические знания ◽  

Конкретный домен ◽  

Когнитивные операции ◽  

Высокий уровень ◽  

Общие схемы ◽  

Разум ◽  

Языковая сеть

Понимание языка требует применения когнитивных операций (например, извлечения из памяти, предсказания, построения структуры), которые имеют отношение во многих когнитивных областях к специализированным структурам знаний (например, к лексике и синтаксису определенного языка). Выполняются ли эти вычисления схемами, общими для предметной области, или схемами, которые хранят представления, специфичные для предметной области? Недавняя работа охарактеризовала роль в понимании языка языковой сети, которая является избирательной для языковой обработки высокого уровня, и сети множественного спроса (MD), которая участвует в исполнительных функциях и связана с подвижным интеллектом и, таким образом, является первый кандидат для реализации вычислений, поддерживающих обработку информации в разных доменах. Языковая сеть надежно реагирует на различные аспекты понимания, но сеть MD не проявляет чувствительности к лингвистическим переменным. Поэтому мы утверждаем, что сеть MD не играет ключевой роли в понимании языка и что прошлые данные, свидетельствующие об обратном, вероятно, связаны с методологическими артефактами. Хотя будущие исследования могут выявить некоторые аспекты понимания языка, которые требуют сети MD, имеющиеся на сегодняшний день данные свидетельствуют о том, что они не будут связаны с основными лингвистическими процессами, такими как лексический доступ или композиция. Вывод о том, что схемы, хранящие лингвистические знания, выполняют вычисления на основе этих представлений, согласуется с общими аргументами против разделения памяти и вычислений в уме и мозге.

---

Изучение роли страсти в академических эмоциях студентов университетов, саморегулируемом обучении и благополучии

Анна Свердлик ◽  

Соня Рахими ◽  

Роберт Дж. Валлеран

Студенты университета ◽  

Взрослые студенты ◽  

Саморегулирование ◽  

хорошее самочувствие ◽  

Будущие исследования ◽  

Академические эмоции ◽  

Психологическое благополучие ◽  

Саморегулируемое обучение ◽  

Регулируемое обучение

Ранее было показано, что страсть студентов университетов к учебе важна как для их академической успеваемости, так и для их личного благополучия. Однако на сегодняшний день ни одно исследование не изучало роль страсти к учебе как для академических, так и для личных результатов в рамках одной модели.