Учебно познавательные мотивы: Познавательный мотив это

Содержание

Познавательный мотив это

Читать PDF
1.21 мб

Мотивация учебно-познавательной деятельности студентов

Мухамадеев И.Г., Максютов И.Р.

В статье рассматриваются условия формирования действенной учебно-познавательной мотивации студентов.

Читать PDF
289.91 кб

Способы мотивации ребенка при коррекции познавательной сферы

Киракосян Анна Хачатуровна

В статье рассмотрены общие принципы коррекционной работы и систематизированы конкретные способы реализации принципа активности как способы обеспечения мотивации ребенка к коррекционным занятиям.

Читать PDF
152.80 кб

Формирование мотивации познавательной деятельности у студентов

Александрович Пётр Иванович

В статье отражена проблема формирования мотивационной сферы личности современного студента. Даётся анализ подходов учёных и педагогов, которые занимались изучением мотивации познавательной деятельности.

Читать PDF
163.69 кб

Условия формирования познавательной мотивации младших школьников

Кувалдина М. М.

Рассмотрен комплекс заданий проблемно-творческо-го характера, направленный на личностное развитие каждого учащегося и отвечающий специфике изучаемого предмета (в данном случае иностранного языка).

Читать PDF
1.44 мб

Управление познавательным процессом и учебными мотивами студентов

Шафоростов Александр Александрович, Красноплахтова Людмила Ивановна

Актуальность данной темы заключается в том, что одним из главных факторов низкой успеваемости и большого отсева студентов является отсутствие у них желания учиться и какой-либо мотивации.

Читать PDF
317.05 кб

Познавательные мотивы субъекта как предмет психологического анализа

Маленьких Наталья Александровна, Нургалеев Владимир Султанович

Когнитивная деятельность субъекта на многих этапах его жизни является доминирующим видом деятельности, а в период обучения основополагающим.

Читать PDF
212.95 кб

Развитие мотивации познавательной деятельности у старших дошкольников

Гавриленко Маргарита Владимировна, Кузнецова Татьяна Петровна

В статье описан процесс развития мотивационной сферы ребёнка, представлен опыт педагоговНДОУ «Детского сада № 223 ОАО «РЖД» г. Иркутска по развитию мотивации старших дошкольников в игровой деятельности.

Читать PDF
93.78 кб

Познавательный интерес в структуре учебной мотивации младшего школьника

Сапронов Илья Анатольевич

В статье рассматривается развитие познавательной потребности у детей младшего школьного возраста, проблемы формирования правильного отношения к учебной деятельности, вопрос о ее различии.

Читать PDF
163.83 кб

Формирование познавательных мотивов у младших школьников на уроках технологии

Чернышева Елена Ивановна, Чалых Елена Александровна

В данной статье рассматривается вопрос о формировании познавательных мотивов у младших школьников на уроках технологии.

Читать PDF
285.62 кб

Актуализация мотивационной и познавательной составляющей обучения в аспирантуре

Гвильдис Татьяна Юрьевна, Окерешко Анна Валентиновна

В статье рассматривается авторский сценарий процедуры подготовки аспирантов к дальнейшей деятельности в высшей школе.

Читать PDF
1,015.41 кб

Мотивация познавательной деятельности студентов посредством технологии веб-квест

Шульгина Елена Модестовна

Рассмотрены проблемы повышения эффективности иноязычного образования в высшей профессиональной школе.

Читать PDF
404.53 кб

Взаимосвязь познавательных и профессиональных мотивов студентов в учебном процессе

Ковкина Инна Вульфовна

Читать PDF
343.90 кб

Развивающая образовательная среда как условие формирования познавательной мотивации

Бородатая М.Н., Кувалдина М.М.

Читать PDF
753.15 кб

Обеспечение положительной мотивации к продуктивной познавательной деятельности учащихся

Иванов Виктор Михайлович, Штельмах Илья Александрович, Щегольков Виктор Юрьевич

Статья посвящена вопросам обеспечения положительной мотивации в познавательной деятельности учащихся, которая определяется рядом факторов: образовательной системой, самим образовательным процессом, особенностями обучающихся, специ

Читать PDF
4.32 мб

Обучение студентов общеинженерным дисциплинам: формирование их познавательной мотивации

Зубцова Людмила Дмитриевна, Клепацкий Александр Николаевич, Соколова Татьяна Александровна

В статье приведены результаты многолетней работы, направленной на решение проблемы, связанной с формированием познавательной мотивации у обучающихся.

Учебно-познавательная мотивация к предмету | Статья в сборнике международной научной конференции

Библиографическое описание:

Федотова, Г. М. Учебно-познавательная мотивация к предмету / Г. М. Федотова. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2016 г.). — Чита : Издательство Молодой ученый, 2016. — С. 106-111. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/189/10068/ (дата обращения: 21.07.2021).



Сегодняшние дети — это будущий мир. Передо мною, как учителем, встают проблемы: «Как учить в век информатизации человека будущего?», «Чему учить, чтобы знания, полученные на уроках, помогли ученику стать конкурентоспособной личностью?», «Как повысить качество обучения школьников?» Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут: анализировать свои действия; самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия; отличаться мобильностью; быть способными к сотрудничеству; обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют новые требования к уроку как основной форме организации учебного процесса. Как разработать урок по-новому? Как учителю сохранить собственное лицо и учесть при этом новые требования ФГОС? Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования — их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика.

Что должен осознать каждый учитель, готовясь работать по новым стандартам? Будущее зависит не столько от количества знаний обучающихся, сколько от сформированности у них универсальных способов познания, мышления, практической деятельности в добывании знаний. Основная идея, заложенная во ФГОС — идея развития. Это необходимое условие жизни человека. Поэтому учителю должна быть ясна главная цель педагогической деятельности — дать человеку умение действовать и помочь в формировании способа действий, подготовить обучающегося к саморазвитию. Сегодня под ФГОСучёные заложили отличный теоретический фундамент, перед учителем стоит задача трансформировать теоретические понятия в практическую деятельность на уроке.

Новые задачи требуют перестройки методической работы учителя.

Какова в рамках ФГОС роль учителя? Она значительно меняется. Учитель становится организатором учебной деятельности обучающихся; формирует их универсальные учебные действия. Позиция учителя — к классу не с ответом, а с вопросом.

Воснове ФГОС заложен системно-деятельностный подход.Успех образовательной политики зависит от овладения учителем деятельностной теорией учения. Деятельность — это особая система, включающая компоненты: мотивы, цели, действия. Сущность деятельностной теории учения можно выразить всего тремя положениями:

  1. Конечная цель обучения — формирование способа действий;
  2. Способ действий может быть сформирован только в результате учебной деятельности;
  3. Механизм обучения не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Когда у ребёнка формируются деятельностные способности? Когда он не пассивно усваивает новое знание, а включён в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта: сам формулирует тему урока, определяет его цели, самостоятельно «открывает» и формирует научные понятия и т. д. Результатом такого способа обучения является развитие творческого мышления. Ученик теперь действует по принципу «я учусь» в отличие от принципа традиционного обучения «меня учат».

Основными единицами любой деятельности являются потребности и мотивы, задачи и действия, средства и операции. В системной организации учебной деятельности школьников следует выделить пять основных компонентов:

  1. учебно-познавательные мотивы, «для чего мне необходимо изучить этот объект»,
  2. действие целеполагание («что я должен сделать…»),
  3. выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»),
  4. решение задач,
  5. рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»).

Собственную учебную деятельность школьников в обучении можно выразить формулой «деятельность — личность», т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

Какие принципы обеспечивают реализацию деятельностного метода в преподавании:

  1. Принцип деятельности — ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений (например, при изучении частей речи).
  2. Принцип непрерывности — означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
  3. Принцип целостности — предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
  4. Принцип минимакса — школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
  5. Принцип психологической комфортности — предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
  6. Принцип вариативности — предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
  7. Принцип творчества — означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности (у каждого свой опыт).

Какой должна быть деятельность учителя для обеспечения результативности урока вне типологии?

  1. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
  2. Систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. п.) (Пример, Прохватилина тетрадь «Проверь себя», работа над ошибками).
  3. Использует разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
  4. Учитель на основе технологии диалога обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
  5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
  6. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
  7. Задаёт задачи и формирует четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
  8. Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
  9. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
  10. Создаёт атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
  11. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель — ученик» (через отношения, совместную деятельность и т. д.)

Как может выглядеть общий план урока на основе системно-деятельностного подхода?

  1. Постановка учебной задачи. Введение в ситуацию учебной задачи начинается с постановки учителем проблемной ситуации, когда налицо явное противоречие между тем, что ученик знает, и тем, что ему предстоит узнать. При этом особая роль отводится мотивации предстоящего знания. Так, вводя новое понятие «Причастие», учитель в заранее подготовленном тексте предлагает определить все части речи. Учащиеся, как правило, ошибочно относят причастия либо к прилагательному. Возникает ситуация противоречия между прежними знаниями и явным незнанием нового, что им предстоит узнать: что это за часть речи, которая похожа на прилагательное, но не является им.

Мотивом косознанию учащимися необходимости изучения данной части речи (мотивация проводится учителем с помощью вопросов). Затем учащимся предлагается самим определить цельданного урока. Знакомые с логикой введения понятия «часть речи», учащиеся без труда выделяют три его составляющие: грамматическое значение, морфологическиепризнаки и синтаксическая роль. Для опознавания любой части речи закладываются действия алгоритмизированного разбора. На основе сформированных алгоритмизированных действий можно определять и вид сложного предложения — схема, функция.

  1. Решение учебной задачи складывается из нескольких заданий, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи. Важно, чтобы «открытие» новых понятий детьми шло поэтапно, и каждый этап сопровождался четкими выводами, сделанными учащимися.
  2. Моделирование содержания изучаемого понятия (в графической или знаковой форме). На уроках русского языка моделирование производится чаще всего в графической форме. По мере изучения модель будет углубляться, расширяться, постоянно опираясь на предварительное рассмотрение. Ученик при этом находится в ситуации: «Я знаю, что есть то, что я знаю; но я знаю, что есть то, чего я не знаю, и я это узнаю».
  3. Моделирование общего способа умственной деятельностиследующий этап урока. Это своеобразная пошаговая инструкция (алгоритм) по выделению изучаемого понятия из массы других языковых явлений либо применению изучаемого понятия (правила). Оно позволяет школьнику контролировать свои действия с тем, чтобы выйти на желаемый результат. Общий способ умственной деятельности записывается в специальных тетрадях и отрабатывается во время тренировочных упражнений. Этот прием хорош тем, что школьники при ошибочном результате могут вернуться к «инструкции» и определить, на каком этапе у них происходит «сбой», что нужно повторить, что они не до конца уяснили для себя и т. д.

Так, после изучения темы «-К- и -СК- в суффиксах прилагательных»в тетрадях появляется запись:

  1. Вижу и выделяю слово на изучаемую орфограмму.
  2. Определяю разряд прилагательного.
  3. Если качественное (имеет краткую форму), пишу -К-.
  4. Если относительное, смотрю, на какую букву заканчивается основа.
  5. Если на К, Ц, Ч, пишу -К-.
  6. Если на другие буквы, пишу -СК-.
  7. При этом помню, что в относительных прилагательных основа существительных полностью сохраняется (француз + ск + ий).
  1. Конкретизация изучаемого понятия.

Выполняя тренировочные работы по усвоению изучаемого понятия, школьник обращает внимание на содержание собственных действий, рассматривает их с точки зрения результата, требуемого учебной задачей. Важно при этом проводить мотивацию выполнения задания (зачем мы будем выполнять это упражнение?), обучать детей умению анализировать само задание.

  1. Рефлексивно-оценочный этап — заключительный этап, при котором учащийся оценивает свою деятельность с точки зрения усвоения модели рассматриваемого понятия и общего способа умственной деятельности. Разрабатывая последовательность деятельностных шагов, мы используем технологию деятельностного метода, что включает последовательность деятельностных шагов:
  1. Самоопределение к деятельности (орг. момент).
  2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.
  3. Постановка учебной задачи.
  4. Построение проекта выхода из затруднения детьми нового знания.
  5. Первичное закрепление во внешней речи.
  6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
  7. Включение в систему знаний и повторение.
  8. Рефлексия деятельности (итог урока).

Чтобы реализовать деятельностный подход в соответствии с современными тенденциями, необходимо организовать коллективную деятельность на уроке. В результате такой коммуникации участники должны постоянно обсуждать некоторые проблемы друг с другом, включаться в диалоги и полилоги, чтобы уметь понять позиции других и в то же время научиться смотреть на себя глазами других, т. е. выработать в себе качество саморефлексии. Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

 планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;

 привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;

 оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

При анализе урока необходимо оценивать:

 время самостоятельной работы учеников (не менее 50 % времени урока),

 время, в течение которого говорил учитель (не более 10 минут),

 сколько учеников отвечали устно на уроке и сколько времени (должны все),

 сколько учеников получили оценки (должны все),

 время, в течение которого ученики двигались (не менее 5 минут),

 сколько учеников готово к восприятию нового материала (как проверено),

 сколько учеников ушло с урока с полным пониманием нового учебного материала (как проверено),

 соответствует ли объем домашнего задания норме (да — нет).

Для изучения эффективности проделанной работы, была проведена итоговая диагностика.

Анкета «Изучение учебной мотивации и отношения к предмету «русский язык», позволяет определить на уровне самооценки учащихся сформированность мотивации.

I уровень — проявляет ситуативный интерес (иногда на уроке бывает интересно, нравится учитель, нравится получать хорошие отметки).

II уровень — учит по необходимости (родители заставляют, учу, потому что это мой долг, предмет полезен для будущей жизни).

III уровень — интересуется предметом (узнаю много нового, заставляют думать, получаю удовольствие, работая на уроке).

IV уровень — проявляет повышенный познавательный интерес (легко дается, с нетерпением жду урока, стремлюсь узнать больше, чем требует учитель).

Результаты анкетирования вносятся в сводную ведомость класса, где фиксируются уровни познавательного интереса учащихся к русскому языку с указанием соответствующего числа баллов, характеризующий уровень познавательного интереса. Данные этой таблицы позволяют сопоставить и выявить динамику развития познавательного интереса школьников к русскому языку в последующих ежегодных обследованиях.

Анализ полученных данных позволяет отметить существенную закономерность между уровнем развития познавательных интересов и мотивацией учения.

Мотив и мотивация необходимы при инновационном подходе к изучению русского языка, за счет этого у учащихся появляется интерес к поисковой деятельности, растет стремление работать самостоятельно, вносить элемент творчества. Источником положительной учебной мотивации становится потребность в учебной деятельности. Повышается возможности ученика, которые выражаются в интеллектуальных и коммуникативных потребностях и интересах.

Устойчивый характер учебной деятельности приводит к личностной стимуляции.

При инновационном подходе исчезают препятствия, страхи на пути обучения, и создаются условия для процесса формирования положительной мотивации.

При инновационном подходе ученик может сам ставит себе цели, достижения которых, могут обуславливать лучшее освоение им учебного материала по русскому языку.

Литература:

  1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996.
  2. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 47–59.
  3. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.
  4. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 383 с.
  5. Учебник Русский язык 5 класс под редакцией М. М. Разумовской, П. А. Леканта (М.: Дрофа), 2015 г.
  6. Николенко Н. В. Лексикология и фразеология современного русского языка — М.: Академия, 2010. — 144 с.
  7. Федосов И. В., Лапицкий А. Н. Фразеологический словарь русского языка — М.: ЮНВЕС, 2005. — 608 с.
  8. К. И. Чуковский «От двух до пяти», 1963 г.
  9. В. А. Сухомлинский «Сто советов учителю», 1981 г.
  10. В. И. Чернышев «Правильность и чистота русской речи», 1911 г.

Основные термины (генерируются автоматически): урок, учебная деятельность, учебная задача, учитель, русский язык, ученик, инновационный подход, общий способ, умственная деятельность, учебный материал.

Похожие статьи

Некоторые аспекты интерпретации понятий «

задание»…

учитель, учебная задача, учебная деятельность, урок, русский язык, ученик, умственная деятельность, общий способ, учебный материал, инновационный подход. Компетентностные задания на уроках русского языка в начальной…

Инновационные подходы к преподаванию русского языка

Инновационные подходы к преподаванию русского языка связаны прежде всего с изменением роли учителя. В современных условиях очень важно, чтобы учитель не давал ученикам готовых знаний, а указывал путь к приобретению знаний, учил добывать знания.

Использование

инновационных методов в образовании

учебный материал, студент, преподаватель, учебная деятельность, учебная работа, учебный процесс, занятие, метод проектов, подготовка…

Активизация познавательной

деятельности учащихся основной…

Рубрика: Методика преподавания учебных дисциплин.

Общая проверка усвоения материала.

Напольнова, Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка.

Особенности развивающего обучения на

уроках русского языка

4. Преподаватель использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного задания.

Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим учащихся в активную умственную деятельность

Взгляд на

методы обучения в начальных классах…

метод обучения, учебный процесс, учитель, ученик, устный рассказ, преподаватель, устный метод, учебный материал, совместная деятельность учителя

Инновационные методы преподавания в начальной школе. инновационная деятельность, ребенок, начальная школа…

Учебно-познавательные задачи как средство повышения учебной

познавательная деятельность учащихся, урок, учащийся, познавательная активность, ученик, учитель

Проблемная ситуация— это состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для…

Активизация познавательной

деятельности учащихся на уроках

В чем инновационность моей деятельности:  в развитии творческой индивидуальности учащихся

учебный процесс, познавательная задача, проблемная ситуация, учитель, учащийся, познавательная деятельность учащихся, познавательный интерес, практическая…

Методы интерактивного обучения на уроках русского языка

Русский язык как учебный предмет имеет чрезвычайно важное значение в деле гуманитарной подготовки к жизни подрастающего поколения: он

Он объединяет группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня активности учебной деятельности учащихся.

Виды мотивов учения — Студопедия

Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с. самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других — отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие-в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым «деям и т. д.;


2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляцию учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.


К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».


Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие, в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать Способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших классах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной-работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы — в кружках, факультативах, в секциях Дворца пионеров, но и в ходе работы на уроке.

Нередко также встает вопрос: какие мотивы — познавательные или социальные — имеют наибольшую общественную ценность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении — в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность. Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана (как это следует из наз-чания) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для дан~ ного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой— личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми — учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов — мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования л самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности.

С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации:

— аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

— широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

— наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

«Узловой вопрос, — писал С. Л. Рубинштейн,— это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность».

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

Приведем описанные в литературе 3 уровни устойчивости.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психолаги говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих).

Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных и некоторых отрицательных эмоций.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями — действенностью, доминированием среди других мотивов.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью — мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

В своем превосходном анализе теории учебной мотивации в отечественной психологии (1) А.С. Герасимова ставит задачу для всех практических психологов по созданию методики, диагностирующей уровень развития мотивации в ее целом. Она видит возможность такой методики в развитии идей А.К. Марковой, которая в свою очередь опирается на идеи Л.И. Божович.

Прежде чем перейти к представлению нашей разработки приведем основные положения упоминаемых ученых. Так Л.И. Божович пишет: …мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. (2). Подчеркнем, что последнее высказывание Л.И. Божович о неразрывности познавательных и социальных мотивов в значительной степени «снимает» гораздо позже возникшее резкое противопоставление внутренних и внешних мотивов, и ставит проблему не только социальной значимости знаний, но и социальности всего совокупного знания.

    А.К. Маркова развивает классификацию мотивов учебной деятельности Л.И. Божович следующим образом: «Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
  1. широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;
  2. учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
  3. мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
    Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:
  1. широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
  2. узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет…
  3. социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.» (3).
В своем анализе теории учебной мотивации А.С. Герасимова уточняет, что подвиды, выделенные А.К. Марковой могут пониматься как уровни учебной мотивации по двум основным типам доминирующей мотивации.

И хотя сама А.С. Герасимова видит актуальность создания диагностической методики на основе другой классификации той же А.К. Марковой, нам представляется более первоочередным создание методики типов и уровней мотивации учебной деятельности именно на основе выше описываемой схемы Божович-Марковой.

При создании методической разработки типов и уровней мотивации учебной деятельности нами была позаимствована структура тестов, наиболее четко представленная в известном тесте социализированности личности М.И. Рожкова, в котором вопросы регулярно чередуются, а ответы заносятся в структурированный бланк ответов (4).

Инструкция: «Прочитайте (или прослушайте) 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале:
4 – всегда
3 – почти всегда
2 – иногда
1 – очень редко
0 – никогда

В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам.

  1. Мне нравится узнавать новые факты
  2. Мне нравится самому искать и находить новые знания
  3. Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения
  4. Я учусь, так как должен учиться для получения профессии
  5. Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе
  6. Я учусь, чтобы быть полезным другим людям
  7. Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне
  8. Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в интернете
  9. Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью
  10. Я учусь ради своего будущего
  11. Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере
  12. Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим
  13. Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений
  14. Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач
  15. Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях
  16. Мне нужно учиться
  17. Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют
  18. Я помогаю другим в обучении
  19. Мне интересно понимать закономерности явлений
  20. Мне нравится самому объяснять новые факты
  21. Мне нужны знания для самосовершенствования
  22. Я учусь, так как этого требуют
  23. Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе
  24. Знания помогают мне наладить контакт с окружающими
  25. Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня
  26. Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний
  27. Я стремлюсь быть высокообразованным человеком
  28. Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности
  29. Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю
  30. Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса
Бланк ответов
17 131925
28 142026
39 152127
410162228
511172329
612182430

Обработка полученных данных


      По каждой строчке вычисляют среднее значение.
      Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три – социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.
      Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребности в новых впечатлениях по Л.И. Божович), по второй – узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей – мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.
      Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой – узких социальных («позиционных» по А.К. Марковой или «социологических») мотивов, по шестой – сотрудничества или социальности знаний.
      Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех – о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

Источник:
  1. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии
  2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности, – М.,Воронеж, 1997г
  3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983
  4. Рожков М.И. Методика социализированности личности

Обеспечение мотивации учащихся на уроках изобразительного искусства — Информио

Мотивация – важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация есть основной критерий ее сформированности. Он заключается в том, что ребенок получает “удовольствие от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата”

В настоящее время мотивационный кризис ощущается повседневно. И на это много объективных и субъективных причин.

Перед преподавателями стоит серьезная задача мотивировать обучающихся на учебу. Необходимо заинтересовать их, направить,  дать возможность развиваться, как личность, дать им шанс реализоваться в процессе деятельности. Причем, необходимо оценивать и контролировать работу учащихся, развивая их творческие способности и давая максимум свободы выбора, делая упор на ответственность и самостоятельность.

В результате перегрузки информацией современные школьники быстро утомляются, интерес к учению пропадает. В том же направлении действует и природная любознательность человека. Она явно уменьшается при переходе из класса в класс. Особенно это характерно для подростков. Снижается любознательность, падает интерес к учебным предметам, уровень полученных знаний оказывается низким. Среди многих причин нежелания школьников учиться — недостаток внутренней мотивации.

Для этого, преподаватели средних образовательных учреждений должны иметь соответствующие педагогические компетенции.

Формирования личностных образовательных результатов учащихся в большей степени зависит от педагогических компетенций преподавателя, чем от личных качеств обучающихся.

В сложившейся ситуации задача каждого учителя заключается в том, чтобы обеспечить возникновение, сохранение и преобладании в душе школьника учебно-познавательного мотива. Нельзя не согласиться с мнением психологов-практиков о том, что формирование учебной мотивации одна из центральных проблем современной школы. Её актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формирование у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний.

Существует несколько вариантов классификации мотивов. Мотивы подразделяются на : социальные и познавательные.

  • Социальные мотивы – побуждения, связанные с различным взаимодействием учащихся с другими субъектами обучения.

Широкие социальные мотивы – стремление получать знания, чтобы быть полезным отечеству.

Узкие – стремление занять определённое место среди других (престиж, социальное одобрение).

  • Познавательные мотивы – побуждения, связанные с содержанием и процессом учебной деятельности.

Общие – ориентируют на овладение новыми знаниями (факты, законы и т.п.).

Предметные – интерес к организации учебного труда.

Мотивы самообразования – направленность на самостоятельное совершенствование знаний, работы.

Содержательной характеристикой мотива является личностный смысл, действенность, самостоятельность проявления мотива, осознанность мотива.

Динамическая характеристика мотивов: устойчивость, эмоциональная окраска, сила выраженности, быстрота возникновения.

Другой вариант классификации мотивов характеризует отношение к самой деятельности. Это внешняя и внутренняя мотивация. Для формирования внешней мотивации используется целый ряд приёмов и средств обучения, способствующий развитию интереса к обучению. Формирование внутренней мотивации – проблема более сложная, но именно этот процесс создаёт основу для успешного продвижения от незнания к знанию.

Итак, развитие мотивации выступает средством выведения учащихся на необходимый уровень самоорганизации в учебной деятельности.

Надеяться на то, что мотив учения возникает сам по себе, стихийно, не приходится. Учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

  • Содержание учебного материала;
  • Организация учебной деятельности;
  • Коллективные формы учебной деятельности;
  • Оценка учебной деятельности;
  • Стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают. Однако сама по себе информация вне потребностей ребёнка не имеет для него какого – либо значения, а, следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, я учитываю потребности, имеющихся у школьников данного возраста. Учебный материал подаю в такой форме, чтобы вызвать у школьника эмоциональный отклик.

Организация учебной деятельности. Изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трёх основных этапов.

Мотивационный этап – это сообщение ,почему и для чего нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы.

Этот этап состоит из трёх учебных действий:

  1. Создание учебно-проблемной ситуации.
  2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации.
  3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы.

Этот этап урока надо продумать основательно, помня, что от начала урока зависит его конечный результат. Если ученик будет убежден в том, что этот материал значим для него, он им заинтересуется.

С целью формирования социальных и познавательных мотивов учения рекомендуются различные формы познавательных заданий.

Результаты педагогических наблюдений показывают, что становлению положительной мотивации учения препятствует неумение анализировать свои мотивы и цели учения.

Для включения учащихся в работу, урок часто начинается с разминки. Предлагаются задания, которые требуют внимания, тренируют память, логическое мышление, развивают зрительное восприятие, учат устанавливать. Для этого используются кроссворды, головоломки, загадки, викторины.

В учебной деятельности в качестве основного рассматривают учебный мотив. Для учителя ИЗО показателями развития учебных мотивов являются следующие критерии:

  • Познавательная активность на уроке;
  • Использование дополнительной литературы;
  • Умение активно работать с учебным и наглядным материалом;
  • Умение рисовать с натуры, по памяти и по представлению;
  • Понимание роли искусства в жизни человека ;

Сегодня наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с демотивированностью основной массы школьников, следовательно, со снижением базовых показателей их обученности и воспитанности.

Чтобы повысить результативность личностных образовательных результатов, необходимо учитывать познавательные и социальные мотивы.

Необходимо, чтобы между учащимися и преподавателем были построены доверительные отношения, основой которых служит взаимоуважение. От преподавателя во многом зависит, какие взаимоотношения в группе между учащимися. Нужно уметь вовремя погасить конфликт, если он вдруг появился. Нужно уметь настроить учащихся на толерантное отношение друг к другу.

Формирование познавательной мотивации первоклассников

Формирование познавательной мотивации первоклассников (доклад на педсовете)

Важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить обучение. Учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными и привычными побуждениями ребенка.


Классификация мотивов учения

вне учебной деятельности:

мотивация избегания неприятностей

мотивация благополучия,

мотивация престижа

социальные мотивы

в самой учебной деятельности:

интерес к процессу обучения

познавательный интерес

(содержание учения)

В системе учебных мотивов внешние и внутренние мотивы переплетаются. При внутренней мотивации побуждающей силой является познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения цели, а как сама цель деятельность учащегося.

К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести только к внутренним мотивам. Учеба как вынужденное функционирование, учеба ради лидерства и престижа, стремление оказаться в центре внимания могут оказывать негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения или избегания неудач.

Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью.

Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, познавательная мотивация учения еще только формируется и воля, так необходимая в учении, еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов обучения (личностные, соревновательные, игровые и т.д.)

Тем не менее, одной из важнейших задач учителя является развитие внутренней мотивации. Почему? Потому что только внутренняя мотивация, связанная с содержанием учения, действительно близка цели учения.

Социальные мотивы -долга, ответственности важны для успешного начала учебы, но реализованы они будут не скоро, а это снижает их побудительную силу.

Мотивация благополучия, престижа — «хочу получать хорошие отметки», и , как обратная сторона медали — стремление избежать порицания преобладает у многих шестилеток. В данном случае положительная отметка становится целью учения, а отсутствие или недостаток их формирует у ребенка низкую или заниженную самооценку. Исследования грузинских психологов показали, что ориентация на отметку становится одним из факторов, отрицательно влияющих на развитие внутренних мотивов учебной деятельности. В результате к концу обучения в начальной школе у учащихся складывается своеобразная система мотивов, в которой ведущая роль принадлежит социальным мотивам, а собственно учебные мотивы развиты слабо.

Наиболее ценный элемент мотивации — учебные интересы, связанные с содержательной стороной процесса обучения. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность фактов. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности, связана с ориентацией на выполнение отдельных действий.

Динамика учебно-познавательных мотивов в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами, с готовностью к обучению. Если ребенок пришел в школу подготовленным, то успехи, которых он достигает, повышают уровень его учебно-познавательной мотивации и наоборот, слабая подготовка влечет за собой отставание ученика, и его положительное отношение к учению постепенно исчезает.

Именно этой зыбкой почве я начинаю строить фундамент познавательного процесса первоклассников.

Процесс познания результативен, доставляет удовлетворение, радость учащимся и учителю, когда организовано формирование внутренней учебной мотивации учащихся путем привлечения внимания учащихся к содержательно-процессуальному аспекту обучения, отказа от отметок и сравнения учащихся между собой.
Таким образом, задача учителя состоит в организации поисковой деятельности учащихся, углублении в сущность изучаемых явлений при максимальной психологической защищенности учащихся (Я НЕ ОДИН, У МЕНЯ ПОЛУЧИТСЯ)

Моя цель — вызвать интерес не к Незнайке, Петрушке или зайчику, пришедшим на урок, а к содержанию урока, добиться активного отношения детей к тому, что происходит. Поэтому часто вместо объяснительно-иллюстративного метода (смотри-слушай-усваивай) использую деятельностный метод (догадайся сам и объясни однокласснику).

На уроках ознакомления с новым такая работа включает в себя:


  • постановку учебной задачи (в том числе, и детьми)

  • «открытие детьми нового знания»

  • первичное закрепление

  • обучающую самостоятельную работу

  • творческие задания.

Наиболее удачной формой с точки зрения поставленных целей является групповая (парная) форма обучения, т.к. она учит детей общению, формирует у них активную позицию, самостоятельность в принятии решений, а с другой стороны, позволяет ребенку чувствовать себя защищенным.

Для поддержания интереса к предмету использую также и прием «опережающей многолинейности» (Л. Петерсон) — знакомство с теми фактами и явлениями, которые не входят на данном этапе обучения в обязательные результаты обучения, а служат развитию детей, расширению их кругозора.

Например, уже с января после записи текущего числа предлагаю детям записать последовательность натурального ряда до 15, 20, 25, что не входит в обязательную часть учебной программы первого класса. Используя этот ряд, мы закрепляем усвоение алгоритма прибавления и вычитания 1, 2, 3. Безусловно, при работе с числами первого десятка усвоение табличных случаев прошло бы быстрее, но избегая однообразия, я добиваюсь большей заинтересованности учащихся, понимания ими причинно-следственных связей.

Обучение ведется в зоне ближайшего развития ребенка (Выготский, Занков и др.), т.е. на высоком уровне трудности для учащихся с разной степенью готовности к обучению. Уже во 2 четверти вводятся дифференцированные задания, позволяющие развивать в равной степени всех детей, вне зависимости от темпа их работы. Такие задания предлагаю детям не только на этапе закрепления, но и в процессе поиска решения проблемной ситуации, при изучении нового. Дети учатся сравнивать результаты работы, выбирать наиболее рациональное решение, давать аргументированное объяснение происходящему на уроке.


Ближайшие цели:

1. Формирование интереса к содержательной стороне урока без привлечения внешней занимательности.

2. Организация результативной парной и групповой форм работы учащихся на уроке.

3. Постепенная актуализация социальных мотивов учения( разобрался сам — помоги другому).


Формирование познавательной мотивации первоклассников — 2-й год работы

Сроки и содержание работы


1 четверть

1. Составление плана работы на основе анализа результатов за 1999-2000 учебный год.

2.Изучение литературы:

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать — М., 1991

Гин А.А. Приемы педагогической техники. — М.2000

Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М, 1999

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1983.

Соловейчик С. Учение с увлечением. — М, 1979

Педагогические технологии: что это такое и как их надо использовать в школе. под ред. Шамовой Т.И. — М, 1994

Петровский А.В. Быть личностью. — М, 1990

Хрестоматия игровых приемов обучения. — М 1999

3. Формирование интереса к содержательной стороне урока без привлечения внешней занимательности (создание на уроке проблемных ситуаций, ситуации выбора заданий, соревнования)
2 четверть

1. Формирование интереса к содержательной стороне урока без привлечения внешней занимательности:- использование «конструктора урока»- использование игровых приемов обучения- использование дифференцированных заданий и заданий — поощрений

2. Организация результативной парной формы работы учащихся на разных этапах урока.

3. Формирование навыков взаимооценки работы.

4. Внедрение групповой формы работы ( «конструкторское бюро», «пресс-конференция», «защита проекта»)

5. Открытый урок и творческий отчет о работе в 1 полугодии


3 четверть

1. Моделирование ситуации успеха для учеников с заниженной самооценкой.

2. Формирование навыков самооценки.

3. Привлечение учащихся к объяснению нового материала

4. Использование парных и групповых форм организации деятельности учащихся на уроке и актуализация социальных мотивов обучения: от «вместе весело шагать» — к «разобрался сам — помоги другому».

5. Открытый урок с использованием парных и групповых форм работы


4 четверть

1. Моделирование ситуации успеха для учеников с заниженной самооценкой.

2. Формирование навыков самооценки.

3. Привлечение учащихся к объяснению нового материала

4. Использование парных и групповых форм организации деятельности учащихся на уроке и актуализация социальных мотивов обучения: от «вместе весело шагать» — к «разобрался сам — помоги другому». 5. Открытый урок с использованием парных и групповых форм работы

Поделитесь с Вашими друзьями:

Познавательный мотив — это… Что такое Познавательный мотив?

Познавательный мотив
— преобладание у школьника в ходе учения направленности на содержание учебного предмета.

Словарь-справочник по педагогической психологии. М.В. Гамезо, А.В. Степаносова, Л.М. Хализева. 2001.

  • Поведение
  • Позитивизм

Смотреть что такое «Познавательный мотив» в других словарях:

  • Познавательный мотив — преобладание у школьника в ходе учения направленности на содержание учебного предмета …   Словарь по педагогической психологии

  • Диагностика развития общения ребенка со взрослым в раннем возрасте. Л. Н. Галигузова — Предназначена для определения уровня развития О. со взрослым у детей в возрасте от 1 года до 3 лет. Методика разработана в контексте концепции генезиса О. ребенка со взрослыми М. И. Лисиной. На втором третьем году жизни происходит развитие как… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • Сетевое сообщество — группа людей, поддерживающих О. и ведущих совместную деятельность при помощи компьютеров, объединенных в локальные и глобальные сети; совокупность интеракций в виртуальной среде. Возникновение сетевых сообществ связано с расширением социальной… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

  • Литература — Содержание и объем понятия. Критика домарксистских и антимарксистских воззрений на Л. Проблема личного начала в Л. Зависимость Л. от социальной «среды». Критика сравнительно исторического подхода к Л. Критика формалистической трактовки Л.… …   Литературная энциклопедия

  • Деятельность — динамический процесс взаимодействия индивида с внешним миром (внешняя деятельность) или с самим собой (внутренняя деятельность). Оба аспекта деятельности сосуществуют в диалектическом единстве: в ходе внешней деятельности: индивид изменяет самого …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Шопенгауэр Артур — (Schopenha uer) знаменитый немецкий философ; род. 22 февраля 1788 г., умер 21 сентября 1860 г. Его отец был довольно богатый данцигский купец. Желая дать сыну хорошее образование и познакомить его с жизнью, но в то же время отнюдь не мечтая… …   Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона

  • Шопенгауэр, Артур — (Schopenhauer) знаменитый немецкий философ; род. 22 февраля 1788 г., умер 21 сентября 1860 г. Его отец был довольно богатый данцигский купец. Желая дать сыну хорошее образование и познакомить его с жизнью, но в то же время отнюдь не мечтая… …   Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона

  • Учебная деятельность — один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Усвоение (учение) является существенной характеристикой… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Методы домарксистского литературоведения — I. Метод и мировоззрение. II. Проблемы историографии домарксистского литературоведения. III. Краткий обзор основных течений домарксистского литературоведения. 1. Филологическое изучение памятников слова. 2. Эстетический догматизм (Буало, Готтшед …   Литературная энциклопедия

  • МЕТАФИЗИКА — (от греч. metaphysic то, что после физики) наука о сверхчувственных принципах и началах бытия. В истории философии под М. чаще всего понимается подлинная философия. Термин «М.» впервые введен Андроником Родосским, систематизатором работ… …   Философская энциклопедия

теорий мотивации | Педагогическая психология

Мотивация описывает желания или потребности, которые направляют поведение к цели, но почему мы делаем то, что делаем? Какие мотивы лежат в основе нашего поведения? Является ли мотивация унаследованной чертой или на мотивацию влияют подкрепление и последствия, которые усиливают одни виды поведения и ослабляют другие? Является ли ключом к мотивации учащихся план урока, который привлекает их интерес и внимание? Другими словами, является ли мотивация чем-то врожденным, с которым мы рождены, и которая может быть усилена подкрепляющими элементами, внешними по отношению к учебной задаче, или это что-то переплетенное с самим процессом обучения?

Внутренняя и внешняя мотивация

Некоторые мотивы являются биологическими, например, наша потребность в пище или воде.Однако мотивы, которые нас будут больше интересовать, носят более психологический характер. В целом, мы рассматриваем мотивацию как внутреннюю (возникающую из внутренних факторов) или как внешнюю (возникающую из-за внешних факторов). Внутренне мотивированное поведение осуществляется из-за чувства личного удовлетворения, которое оно приносит, в то время как внешне мотивированное поведение осуществляется для того, чтобы получить что-то от других.

Рисунок 6.1.1. Внутренняя мотивация исходит изнутри человека, в то время как внешняя мотивация исходит извне.

Видео 6.1.1. Внешняя и внутренняя мотивация объясняет разницу и приводит примеры этих типов мотивации.

Подумайте, почему вы в настоящее время учитесь в колледже. Вы здесь, потому что вам нравится учиться и вы хотите продолжить образование, чтобы стать более разносторонним человеком? Если это так, то у вас есть внутренняя мотивация. Однако, если вы здесь, потому что хотите получить высшее образование, чтобы сделать себя более востребованным для высокооплачиваемой карьеры или удовлетворить потребности своих родителей, тогда ваша мотивация носит более внешний характер.

На самом деле, наши мотивации часто представляют собой сочетание как внутренних, так и внешних факторов, но характер сочетания этих факторов может со временем измениться (часто таким образом, который кажется нелогичным). Есть старая пословица: «Выберите работу, которую вы любите, и вам никогда не придется работать ни дня в своей жизни». Это означает, что если вы получаете удовольствие от своей профессии, работа вам не по вкусу. . . ну работай. Некоторые исследования показывают, что это не обязательно так (Daniel & Esser, 1980; Deci, 1972; Deci, Koestner, & Ryan, 1999).Согласно этому исследованию, получение какого-то внешнего подкрепления (например, получение оплаты) за то, что нам нравится, приводит к тому, что такое поведение считается работой, которая больше не доставляет такого же удовольствия. В результате мы можем тратить меньше времени на эти реклассифицированные виды поведения при отсутствии какого-либо внешнего подкрепления. Например, Одесситка любит выпечку, поэтому в свободное время она печет для развлечения. Часто после того, как она заполнила полки в продуктовом магазине, она часто готовит по вечерам выпечку, потому что ей нравится печь.Когда сотрудник пекарни магазина увольняется с работы, Одесса претендует на его место и переводится в пекарню. Хотя ей нравится то, что она делает на своей новой работе, через несколько месяцев у нее больше нет особого желания придумывать вкусные угощения в свободное время. Выпечка превратилась в работу, изменив ее мотивацию. То, что испытала Одесса, называется эффектом чрезмерного обоснования: внутренняя мотивация уменьшается, когда предоставляется внешняя мотивация. Это может привести к подавлению внутренней мотивации и созданию зависимости от внешних вознаграждений за непрерывную работу (Deci et al., 1999).

Другие исследования показывают, что внутренняя мотивация может быть не столь уязвима для воздействия внешних подкреплений, и на самом деле подкрепления, такие как словесная похвала, могут действительно усиливать внутреннюю мотивацию (Arnold, 1976; Cameron & Pierce, 1994). В этом случае мотивация Одессы выпекать в свободное время может оставаться высокой, если, например, клиенты регулярно хвалят ее навыки выпечки или украшения тортов.

Эти очевидные расхождения в выводах исследователей можно понять, приняв во внимание несколько факторов.Во-первых, физическое подкрепление (например, деньги) и словесное подкрепление (например, похвала) могут по-разному влиять на человека. Фактически, материальное вознаграждение (то есть деньги), как правило, более негативно влияет на внутреннюю мотивацию, чем нематериальное вознаграждение (то есть похвала). Кроме того, решающее значение имеет ожидание человеком внешнего мотиватора: если человек ожидает получить внешнее вознаграждение, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию к снижению. Если, однако, такого ожидания нет, а внешняя мотивация преподносится как сюрприз, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию сохраняться (Deci et al., 1999).

Кроме того, культура может влиять на мотивацию. Например, в коллективистских культурах принято делать что-то для членов своей семьи, потому что акцент делается на группе и на том, что лучше для всей группы, а не на том, что лучше всего для одного человека (Нисбетт, Пэн, Чой и т. Д. Норензаян, 2001). Этот акцент на других обеспечивает более широкую перспективу, учитывающую как ситуативные, так и культурные влияния на поведение; таким образом, более вероятным становится более детальное объяснение причин поведения других людей.(Вы узнаете больше о коллективистской и индивидуалистической культурах, когда узнаете о социальной психологии.)

В образовательной среде учащиеся с большей вероятностью будут испытывать внутреннюю мотивацию к обучению, когда они испытывают чувство принадлежности и уважения в классе. Эта интернализация может быть усилена, если не уделять внимания оценочным аспектам в классе и если учащиеся чувствуют, что они осуществляют некоторый контроль над учебной средой. Кроме того, предоставление учащимся сложных, но выполнимых действий вместе с обоснованием участия в различных учебных мероприятиях может усилить внутреннюю мотивацию для выполнения этих задач (Niemiec & Ryan, 2009).Рассмотрим Хакима, студента первого курса юридического факультета, который в этом семестре изучал два курса: семейное право и уголовное право. У профессора семейного права довольно устрашающий класс: он любит ставить студентов в затруднительное положение, задавая сложные вопросы, из-за которых студенты часто чувствуют себя униженными или смущенными. Оценки основываются исключительно на викторинах и экзаменах, и инструктор вывешивает результаты каждого теста на двери класса. Напротив, профессор уголовного права способствует проведению классных дискуссий и уважительных дебатов в небольших группах.Большинство оценок курса не основано на экзаменах, а сосредоточено на разработанном студентом исследовательском проекте по проблеме преступности по выбору студента. Исследования показывают, что Хаким будет менее внутренне мотивирован в своем курсе семейного права, где учеников запугивают в классной обстановке, и делается упор на оценки, проводимые учителями. Хаким, вероятно, испытает более высокий уровень внутренней мотивации в своем курсе уголовного права, где обстановка класса поощряет инклюзивное сотрудничество и уважение к идеям и где студенты имеют большее влияние на свою учебную деятельность.

Упражнения

Школы часто используют конкретные награды для улучшения адаптивного поведения. Как это может быть недостатком для студентов, внутренне мотивированных к обучению? Каковы образовательные последствия возможности конкретных вознаграждений для снижения внутренней мотивации для данной задачи?

Покажи ответ

Мы ожидаем увидеть переход от обучения ради обучения к обучению ради вознаграждения. Это подорвет фундамент, на котором построены традиционные высшие учебные заведения.Для ученика, которого мотивируют внешние награды, зависимость от них может создавать проблемы в более позднем возрасте (после школы), когда обычно внешних поощрений за обучение нет.

Теории мотивации

Как и сама мотивация, теории о ней полны разнообразия. Для удобства навигации по разнообразию мы организовали теории вокруг двух точек зрения на движение. Первый набор теорий фокусируется на врожденной мотивации. Эти теории подчеркивают инстинктивные или врожденные потребности и побуждения, которые влияют на наше поведение.Вторая группа теорий предлагает познание как источник мотивации. На индивидуальную мотивацию влияют мысли, убеждения и ценности. Различия в этих теориях объясняются разногласиями по поводу того, какие когнитивные факторы важны для мотивации и как на эти когнитивные факторы может влиять окружающая среда.

Теории врожденной мотивации

Сначала мы опишем некоторые ранние теории мотивации, которые фокусируются на врожденных потребностях и побуждениях. Не все эти теории применимы к классу, но изучение их покажет вам, как разные теоретики подходили к проблеме мотивации.В каждом из них вы обязательно найдете элементы вашего собственного мышления о мотивации. Мы рассмотрим теорию инстинктов, теорию влечений и теорию возбуждения как ранние объяснения мотивации. Мы также обсудим поведенческую перспективу мотивации и перспективу дефицита-роста на примере иерархии потребностей Маслоу.

Когнитивные теории мотивации

Когнитивные теории мотивации предполагают, что поведение является результатом когнитивных процессов. Эти теории предполагают, что люди интерпретируют информацию и принимают решения, а не просто действуют в соответствии с основными потребностями и побуждениями.Теории когнитивной мотивации тесно связаны с теориями когнитивного и социального обучения, которые мы обсуждали ранее. Мы рассмотрим несколько теорий когнитивной мотивации: интерес, теорию атрибуции, теорию ожидаемой ценности и теорию самоэффективности. Все подчеркивают, что учащиеся должны знать, понимать и ценить то, что они делают, чтобы стать мотивированными. Затем, наряду с этими теориями когнитивной мотивации, мы рассмотрим мотивационную перспективу, называемую теорией самоопределения, которая пытается согласовать акцент когнитивной теории на внутренней мотивации с более традиционными представлениями о человеческих потребностях и влечениях.

Видео 6.1.2. Инстинкты, возбуждение, потребности, побуждения дает краткий обзор некоторых основных теорий мотивации.

Связь с обучением: мотивация, влияние и познание в процессах интересов

  • Эйнли, М., и Чан, Дж. (2006). Эмоции и вовлеченность в задачу: влияние и эффективность и их вклад в обработку информации во время письменного задания . Документ, представленный на собраниях Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Франциско, Калифорния.

  • Эйнли, М., Корриган, М., и Ричардсон, Н. (2005). Учащиеся, задания и эмоции: определение вклада эмоций в чтение учащимися популярных культурных и научно-популярных текстов. Обучение и обучение, 15 (5), 433–447.

    Артикул Google Scholar

  • Эйнли, М., и Хиди, С. (2002). Динамические меры для изучения интереса и обучения. В П. Р. Пинтриче и М. Л.Maehr (Eds.), Достижения в мотивации и достижениях: новые направления в мерах и методах (том 12, стр. 43–76). Нью-Йорк: JAI.

    Google Scholar

  • Эйнли, М., Хиди, С., и Берндорф, Д. (2002). Интерес, обучение и психологические процессы, которые опосредуют их отношения. Журнал педагогической психологии, 94 (3), 545–561.

    Артикул Google Scholar

  • Эйнли, М., Хиллман, К., и Хиди, С. (2002). Гендерные и интересующие процессы в ответ на литературные тексты: ситуативный и индивидуальный интерес. Обучение и обучение, 12 (4), 411–428.

    Артикул Google Scholar

  • Эйнли, М., и Патрик, Л. (2006). Измерение саморегулируемых процессов обучения посредством отслеживания моделей взаимодействия учащихся с учебными мероприятиями. Обзор педагогической психологии, 18 .

  • Александр П. (2004). Модель изучения предметной области: переосмысление опыта как многомерного, многоступенчатого процесса. В Д. Я. Дай и Р. Дж. Стернберг (ред.), Мотивация, эмоции и познание: интегративные перспективы интеллектуального функционирования и развития (стр. 273–298). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

    Google Scholar

  • Эндрюс, М., Эйнли, М., и Фриденберг, Э.(2004). Вовлечение подростков в решение задач: роль стратегий обучения и положительных эмоций . Документ представлен на Ежегодной конференции Австралийской ассоциации исследований в области образования, Мельбурн, Австралия.

  • Бергин Д.А. (1999). Влияет на интерес в классе. Психолог-педагог, 34 , 87–98.

    Артикул Google Scholar

  • Боекаертс, М.(2001). Контекстная чувствительность: активированные мотивационные убеждения, текущие проблемы и эмоциональное возбуждение. В С. Волет и С. Джарвела (ред.), Мотивация в контексте обучения: теоретические достижения и методологические последствия . Амстердам: Пергамон.

    Google Scholar

  • Бакли С., Хасен Г. и Эйнли М. (2004). Аффективное вовлечение: личностно-ориентированный подход к пониманию структуры субъективного опыта обучения .Документ представлен в Австралийской ассоциации исследований в области образования, Мельбурн, Австралия (ноябрь).

  • Качиоппо, Дж. Т., Гарднер, В. Л., и Бернстон, Г. Г. (1999). Система аффектов имеет компоненты параллельной и комплексной обработки: Форма следует за функцией. Журнал личности и социальной психологии, 76 , 839–855.

    Артикул Google Scholar

  • Кордова Д. И., Леппер М.Р. (1996). Внутренняя мотивация и процесс обучения: положительные эффекты контекстуализации, персонализации и выбора. Журнал педагогической психологии, 88 , 715–730.

    Артикул Google Scholar

  • Дарвин, К. (1965). Выражение эмоций у человека и животных . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Google Scholar

  • Двек, К.С. (1992). Изучение целей в психологии. Психологическая наука, 3 (3), 165–167.

    Артикул Google Scholar

  • Двек К. С., Мангельс Дж. А. и Гуд К. (2004). Мотивационные эффекты на внимание, познание и производительность. В Д. Я. Дай и Р. Дж. Стернберг (ред.), Мотивация, эмоции и познание: интегративные перспективы интеллектуального функционирования и развития (стр. 41–55). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

    Google Scholar

  • Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии, 53 , 109–132.

    PubMed Статья Google Scholar

  • Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Мотивация к успеху. В Н. Айзенберге (ред.), Справочник по детской психологии: Социальное, эмоциональное и личностное развитие (т.3. С. 1017–1096). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.

    Google Scholar

  • Эфклидес, А., и Петкаки, ​​К. (2005). Влияние настроения на метакогнитивный опыт учащихся. Обучение и обучение, 15 (5), 415–431.

    Артикул Google Scholar

  • Фельдман Барретт, Л. и Рассел, Дж. А. (1998). Независимость и биполярность в структуре токового воздействия. Журнал личности и социальной психологии, 74 , 967–984.

    Артикул Google Scholar

  • Форгас, Дж. П. (Ред.). (2000). Чувство и мышление: роль аффекта в социальном познании . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  • Фредерикс, Дж. А., Блюменфельд, П. К., и Пэрис, А. Х. (2004). Вовлеченность студентов: потенциал концепции, состояние доказательств. Обзор исследований в области образования, 74 , 59–109.

    Google Scholar

  • Фредриксон, Б. Л. (1998). Что хорошего в положительных эмоциях? Обзор общей психологии, 2 , 300–319.

    Артикул Google Scholar

  • Фредриксон, Б. Л. (2001). Роль положительных эмоций в позитивной психологии: теория позитивных эмоций, расширяющая и развивающая. Американский психолог, 56 , 218–226.

    PubMed Статья Google Scholar

  • Гетц, Т., Пекрун Р. и Холл Н. С. (2006). Специфика предметной области академических эмоциональных переживаний. Журнал экспериментального образования . (в прессе).

  • Грэм, Дж., Тишер, Р., Эйнли, М., и Кеннеди, Г. (2005). Придерживаться текста: пол, мотивация и эмоции как факторы, влияющие на реакцию учащихся на повествовательные тексты . Документ представлен в Европейской ассоциации исследований в области обучения и преподавания (EARLI), Никосия, Кипр.

  • Харацкевич, Я.М., Бэррон, К. Э., Картер, С. М., Лехто, А. Т., и Эллиот, А. Дж. (1997). Предикторы и последствия достижения целей в классе колледжа: поддержание интереса и получение оценки. Журнал личности и социальной психологии, 73 , 1284–1295.

    Артикул Google Scholar

  • Харацкевич, Дж. М., Бэррон, К. Э., Тауэр, Дж. М., и Картер, С., М. (2000). Краткосрочные и долгосрочные последствия достижения целей в колледже: прогнозирование постоянного интереса и успеваемости с течением времени. Журнал педагогической психологии, 92, , 315–330.

    Артикул Google Scholar

  • Хиди, С. (1990). Интерес и его вклад как умственный ресурс для обучения. Обзор исследований в области образования, 60 , 549–571.

    Артикул Google Scholar

  • Хиди, С., Эйнли, М., Берндорф, Д., и Дель Фаверо, Л. (2006). Роль интереса и самоэффективности в научном объяснительном письме.В С. Хиди и П. Босколо (ред.), Мотивация и интерес к написанию : (стр. 201–216) Нью-Йорк: Эльзевир.

  • Хиди, С., и Харацкевич, Дж. М. (2000). Мотивация академически немотивированных: критический вопрос для 21-го. век. Обзор исследований в области образования, 70 , 151–179.

    Артикул Google Scholar

  • Хиди, С., & Реннингер, А. (2006). Четырехэтапная модель развития интереса. Психолог-педагог, 41 , 111–127.

    Артикул Google Scholar

  • Изард, К. Э. (1977). Человеческие эмоции . Нью-Йорк: Пленум.

    Google Scholar

  • Изард, К. Э., Акерман, Б. П., Шофф, К. М., и Файн, С. Э. (2000). Самоорганизация дискретных эмоций, паттернов эмоций и отношений познания и эмоции. В M. Lewis & I.Granic (Eds.), Эмоции, развитие и самоорганизация: динамические системные подходы к эмоциональному развитию (стр. 15–36). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Google Scholar

  • Krapp, A. (2002). Образовательно-психологическая теория интереса и ее связь с SDT. В E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Справочник по исследованию самоопределения (стр. 405–427). Рочестер: Университет Рочестера Press.

    Google Scholar

  • Льюис, М. Д., & Гранич, И. (ред.). (2000). Эмоции, развитие и самоорганизация: динамические системные подходы к эмоциональному развитию . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  • Линненбринк, Э. А. (2006). Роль аффекта в обучении учащихся: многомерный подход к рассмотрению взаимодействия аффекта, мотивации и вовлеченности. В P.A. Schutz & R.Pekrun (Eds.), Эмоции в образовании : Academic (в печати).

  • Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Теория достижения цели и влияние: асимметричная двунаправленная модель. Психолог-педагог, 37 , 69–78.

    Артикул Google Scholar

  • Майер Р. Э. и Чандлер П. (2001). Когда обучение находится на расстоянии одного клика: способствует ли простое взаимодействие с пользователем более глубокому пониманию мультимедийных сообщений? Журнал педагогической психологии, 93 (2), 390–397.

    Артикул Google Scholar

  • Маккормак, Х. М., Хорн, Д. де Л., и Шезер, С. (1988). Клинические применения визуальных аналоговых шкал: критический обзор. Психологическая медицина, 18 , 1007–1019.

    PubMed Статья Google Scholar

  • Мессик, С. (1995). Срок действия психологической оценки. Американский психолог, 50 , 741–749.

    Артикул Google Scholar

  • Mischel, W., & Shoda, Y. (1995). Когнитивно-аффективная системная теория личности: переосмысление ситуаций, диспозиций, динамики и инвариантности в структуре личности. Психологический обзор, 102 , 246–268.

    PubMed Статья Google Scholar

  • Mischel, W., Shoda, Y., & Mendoza-Denton, R.(2002). Ситуационно-поведенческие профили как локус устойчивости личности. Текущие направления в психологической науке, 11 (2), 50–54.

    Артикул Google Scholar

  • Митчелл, М. (1993). Ситуационный интерес: его многогранная структура в классе математики в средней школе. Журнал педагогической психологии, 85 , 424–436.

    Артикул Google Scholar

  • Nyenhuis, D.Л., Стерн, Р. А., Ямамото, К., Лучетта, Т., и Арруда, Дж. Э. (1997). Стандартизация и проверка визуальных аналоговых шкал настроения. Клинический нейропсихолог, 11 , 407–415.

    Google Scholar

  • ОЭСР (2001). Знания и навыки для жизни: первые результаты программы международной оценки учащихся (PISA) ОЭСР 2000 . Париж: Публикации ОЭСР.

    Google Scholar

  • Оксфорд (1994). Австралийский оксфордский словарь (2-е изд.). Мельбурн: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Панксепп Дж. (2000). Нейродинамика эмоций: эволюционно-нейроразвития. В М. Д. Льюис и И. Гранич (ред.), Эмоции, развитие и самоорганизация: динамические системные подходы к эмоциональному развитию (стр. 236–264). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

    Google Scholar

  • Патриций П.А. (2004). Графические изображающие единичные шкалы. Медсестринское исследование, 53 , 347–352.

    PubMed Статья Google Scholar

  • Пекрун Р., Гетц Т., Титц В. и Перри Р. П. (2002). Академические эмоции в саморегулируемом обучении и достижениях студентов: программа качественного и количественного исследования. Психолог-педагог, 37 , 91–105.

    Артикул Google Scholar

  • Пинтрих, П.Р. (2000). Взгляд теории достижения цели по вопросам терминологии, теории и исследований мотивации. Современная педагогическая психология, 25 , 92–104.

    PubMed Статья Google Scholar

  • Реннингер А. (2000). Как развитие индивидуального интереса может способствовать осмыслению внутренней мотивации? В C. Sansone & J. M. Harackiewicz (Eds.), Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности .Нью-Йорк: Академ.

    Google Scholar

  • Розенберг, Э. Л. (1998). Уровни анализа и организации аффекта. Обзор общей психологии, 2 , 247–270.

    Артикул Google Scholar

  • Розенберг, Э. Л., и Фредриксон, Б. Л. (1998). Понимание эмоций означает пересечение границ психологии. Обзор общей психологии, 2 , 243–246.

    Артикул Google Scholar

  • Sansone, C., & Harackiewicz, J. M. (1996). «Я этого не чувствую»: функция интереса в саморегулировании. В Л. Л. Мартине и А. Тессере (ред.), «Стремление и чувство: взаимодействие между целями, аффектами и саморегулированием» (стр. 203–228). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

    Google Scholar

  • Sansone, C., И Смит, Дж. Л. (2000). «Как» достижения цели: интерес и саморегулирование. Психологический опрос, 11 , 306–309.

    Google Scholar

  • Сансоне, К., и Томан, Д. Б. (2005). Влияет ли то, что мы чувствуем, на то, что мы узнаем? Некоторые ответы и новые вопросы. Обучение и обучение, 15 (5), 507–515.

    Артикул Google Scholar

  • Sansone, C., Weir, C., Harpster, L., & Morgan, C. (1992). Когда-то скучная задача всегда скучная задача? Интерес как механизм саморегулирования. Журнал личности и социальной психологии, 63 (3), 379–390.

    PubMed Статья Google Scholar

  • Sansone, C., Wiebe, D. J., & Morgan, C. (1999). Саморегулирующийся интерес: сдерживающая роль стойкости и добросовестности. Журнал личности, 67 , 702–733.

    Артикул Google Scholar

  • Schiefele, U. (1996). Интерес к теме, текстовое представление и качество опыта. Современная педагогическая психология, 21 , 3–18.

    Артикул Google Scholar

  • Schiefele, U., & Rheinberg, F. (1997). Мотивация и приобретение знаний: поиск опосредующих процессов. В M. L. Maehr & P.Р. Пинтрич (ред.), Достижения в мотивации и достижениях (том 10, стр. 251–301). Нью-Йорк: JAI.

  • Шроу Г. и Леман С. (2001). Ситуационный интерес: обзор литературы и направления будущих исследований. Обзор педагогической психологии, 13 , 23–52.

    Артикул Google Scholar

  • Schutz, P., & DeCuir, J. T. (2002). Исследование эмоций в образовании. Психолог-педагог, 37 , 125–134.

    Артикул Google Scholar

  • Сильвия, П. (2005). Что интересно? Изучение интересующей структуры оценки. Эмоция, 5 , 89–102.

    PubMed Статья Google Scholar

  • Темпл, Р. О., Стерн, Р. А., Лэтэм, Дж., Руффоло, Дж. С., Арруда, Дж. Э. и Тремонт, Г. (2004). Оценка состояния настроения при деменции с помощью визуальных аналоговых шкал настроения (VAMS). Американский журнал гериатрической психиатрии, 12 , 527–530.

    PubMed Статья Google Scholar

  • Томкинс, С. С. (1962). Аффект, образы и сознание (т. 1: Положительные аффекты). Берлин Гейдельберг Нью-Йорк: Спрингер.

    Google Scholar

  • Уэйд, С. Э. (2001). Исследование важности и интереса: последствия для разработки учебных программ и будущих исследований. Обзор педагогической психологии, 13 , 243–261.

    Артикул Google Scholar

  • Ванус, Дж. П., Райхерс, А. Э., и Хади, М. Дж. (1997). Общая удовлетворенность работой: насколько хороши показатели по отдельным пунктам? Журнал прикладной психологии, 82, , 247–252.

    PubMed Статья Google Scholar

  • Watson, D., Wiese, D., Vaidya, J., & Tellegen, A.(1999). Две общие системы активации аффекта: структурные открытия, эволюционные соображения и психологические свидетельства. Журнал личности и социальной психологии, 76 , 820–838.

    Артикул Google Scholar

  • Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Ожидательно-ценностная теория мотивации достижения. Современная психология образования, 25 , 68–81.

    PubMed Статья Google Scholar

  • Уиллмс, Дж.Д. (2003). Вовлеченность учащихся в школу: чувство принадлежности и участия. Результаты из PISA 2000 . Париж: ОЭСР.

    Google Scholar

  • (PDF) 📄 Когнитивные и мотивационные характеристики учителей начальной школы в классах общего образования и программах для одаренных детей

    Hong et al. 263

    Пинтрих, П. (2000). Роль целеполагания в саморегулируемом обучении

    . В M. Boekaerts, P.Pintrich, & M. Zeidner (Eds.),

    Справочник по саморегулированию (стр. 452-502). Сан-Диего, Калифорния:

    Academic Press.

    Pintrich, P., & Schrauben, B. (1992). Мотивационные убеждения студентов

    и их познавательная активность при выполнении академических задач в классе. В

    Д. Х. Шунк и Дж. Л. Мис (ред.), Восприятие учащихся в классе

    (стр. 149-183). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Пинтрич П., Вольтерс К. и Бакстер Г. (2000).Оценка metacog-

    nition и саморегулируемое обучение. В G. Schraw & J. Impara

    (Eds.), Проблемы измерения метапознания (стр. 43-97).

    Линкольн: Университет Небраски Press.

    Цянь Г. и Альверманн Д. (1995). Роль эпистемологических убеждений и

    усвоенной беспомощности в изучении естествознания учащимися средних школ

    концепций из текста. Журнал педагогической психологии, 87, 282-292.

    Равиндран, Б., Грин, Б.А., и ДеБакер, Т.К. (2005). Роль

    целей достижения и эпистемологических убеждений в прогнозировании познавательной активности и обучения учителей до начала службы

    ing. Журнал образовательных исследований, 98, 222-233.

    Рензулли, Дж. С. (1968). Выявление ключевых особенностей в программах для подаренных

    . Исключительные дети, 35, 217-221.

    Робертс В. Л., Буск П. Л. и Комерфорд С. С. (2001, февраль).

    Эпистемологические убеждения студентов с квалификацией учителя.Документ

    представлен на Ежегодном собрании Исследовательской ассоциации Southwest Educational

    . Новый Орлеан, Луизиана.

    Рокофф, Дж. Э., Джейкоб, Б. А., Кейн, Т. Дж., И Стайгер, Д. О. (2008).

    Можете ли вы распознать эффективного учителя, когда наняли его?

    (Рабочий документ NBER № 14485). Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований

    . (Репродукция документа ERIC

    , сервисный номер 503-324)

    Росс, Дж. А. (1992).Эффективность учителя и влияние коучинга на успеваемость

    учеников. Канадский журнал образования, 17, 51-65.

    Росс, Дж. А. (1995). Стратегии повышения убежденности учителей в

    их эффективности: исследование гипотезы улучшения школы —

    esis. Отчет о педагогическом колледже, 97, 227–251.

    Раштон С., Морган Дж. И Ричард М. (2007). Teacher’s Myers-

    Профили личности Бриггса: определение эффективных личностных качеств учителя

    .Преподавание и педагогическое образование: Национальный журнал исследований и исследований Inter-

    , 23, 432-441.

    Шроу Г. (1997). Влияние обобщенного метакогнитивного знания

    edge на выполнение тестов и достоверность суждений. Журнал

    Experimental Education, 65, 135-146.

    Шро, Г., Дункл, М. Э., Бендиксен, Л. Д., и Рёдел, Т. Д.

    (1995). Существует ли общий навык мониторинга? Journal of Edu-

    cational Psychology, 87, 433-444.

    Шунк Д. (2001). Социально-когнитивная теория и саморегулируемое обучение

    . В Б. Циммерман и Д. Шунк (ред.), Саморегулируемое обучение и академические достижения

    : теоретические перспективы

    (2-е изд., Стр. 125-151). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Schoenfeld, A.H. (1989). Исследование математических убеждений и поведения студентов. Журнал исследований в области математики

    Education, 20, 338-355.

    Шоммер, М.(1994). Возникающая концептуализация эпистемологических представлений об их роли в обучении. В Р. Гарнер и

    П. А. Александер (ред.), Убеждения о тексте и инструкциях с текстом

    (стр. 25-40). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Шоммер М., Калверт К., Гарильетти Г. и Баджадж А. (1997).

    развитие эпистемологических убеждений среди вторичных студентов

    зубцов: продольное исследование. Журнал педагогической психологии —

    огы, 89, 37-40.

    Шоммер М., Кроуз А. и Родс Н. (1992). Эпистемологические

    верования и математическое понимание текста: вера в то, что это

    просто, не делает это так. Журнал педагогической психологии,

    84, 435-443.

    Шоммер М. и Даннелл П. А. (1994). Сравнение

    темологических убеждений одаренных и не одаренных старшеклассников

    . Обзор Roeper, 16, 207-210.

    Шоммер, М., и Уокер, К.(1995). Сходны ли эпистемологические убеждения

    в разных областях? Журнал педагогической психологии,

    87, 424-432.

    Шоммер-Айкинс, М., и Истер, М. (2006). Способы познания и

    эпистемологических убеждений: совокупный эффект на академическую успеваемость —

    человек. Педагогическая психология, 26, 411-423.

    Шварцер Р. и Иерусалим М. (1995). Обобщенная шкала самоэффективности

    . В J. Weinman, S. Wright & M. Johnston (Eds.), Mea-

    sures in Health Psychology: Портфолио пользователя.Причинно-следственные и контролирующие убеждения (стр. 35-37). Виндзор, Англия: NFER-Nelson.

    Стронге, Дж. Х. (2002). Качества эффективных учителей. Александрия,

    VA: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

    Стронге, Дж. Х., Такер, П. Д., и Хиндман, Дж. Л. (2003). Справочник

    о качествах эффективных учителей. Александрия, Вирджиния: Ассоциация

    по надзору и разработке учебных программ.

    Сундре, Д. Л., и Китсантас, А.(2004). Исследование психологии испытуемого

    : может ли саморегуляция испытуемого и проверка мотивации

    предсказать последующие и непоследовательные результаты теста

    ? Современная педагогическая психология, 29,

    6-26.

    Чаннем-Моран, М., Вулфолк Хой, А., и Хой, В. К. (1998).

    Эффективность учителя: значение и мера. Обзор образовательных исследований,

    ,

    , 68, 202-248.

    Ванстенкисте, М., Тиммерманс, Т., Линз, В., Соененс, Б., &

    Ван ден Брук, А. (2008). Повышает ли внешнее формирование целей обучение и производительность

    ориентированных на внешние цели людей?

    Экспериментальная проверка перспективы совпадения в сравнении с теорией самоопределения.

    . Журнал педагогической психологии, 100,

    387-397.

    Ван Тассель-Башка, Дж., И Стамбо, Т. (2005). Проблемы и возможности для обслуживания одаренных учеников в обычном классе.

    Теория на практике, 44, 211-217.

    Уокер Р. Дж. (2008). Двенадцать характеристик эффективного учителя:

    Продольное, качественное, квази-исследовательское исследование мнений учителей без отрыва от работы и

    мнений учителей до начала работы. Образовательные горизонты, 87, 61-68.

    Вест, Э. А., и Хадсон, Р. Ф. (2010). Использование голоса специального образования

    в начале карьеры для влияния на начальное педагогическое образование. Международный журнал всего школьного образования

    , 6, 63-74.

    Whitlock, M. S., & DuCette, J. P. (1989). Выдающиеся и средние

    и

    -летние учителя одаренных: Сравнительное исследование. Одаренный ребенок

    Ежеквартально, 33, 15-21.

    в UNIV OF NEVADA LAS VEGAS LIB 17 января 2012 г. gcq.sagepub.comЗагружено с

    Использование «20 основных принципов»

    Учителя сталкиваются с постоянным шквалом методологий, которые обещают улучшить как стратегии обучения, так и обучение студентов. дни института, собрания команд, семинары и средства массовой информации.Хотя часть этой информации полезна, некоторые из предложений содержат мало или совсем не содержат эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция психологии в школах и образовании (CPSE), группа психологов и учителей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии от дошкольного образования до 12 преподавателей и обучения». Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, включая те, которые специализируются на образовании, школе, развитии, социальном, когнитивном, психометрическом, медиа, консультировании и клинической психологии.Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детскому, начальному, среднему, одаренному или специальному образованию; социальное / эмоциональное обучение; или школьный климат.

    Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка. Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает объяснение концепции, ее актуальность для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список связанных ссылок.

    Хотя 20 лучших принципов разработаны для широкого применения психологической науки к обучению детей до 12 лет, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по введению в курсы психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех сферах. своих классов. Ниже приводится обзор принципов и потенциальных применений для их использования в преподавании психологии в средней школе.

    Познание и обучение: как студенты думают и учатся?

    Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии открыло, как можно улучшить мышление и обучение в классе.Первые восемь принципов выделяют некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на рост учащихся.

    1. Установка на рост

    Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение.

    Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью будут оставаться сосредоточенными на целях и упорствовать, несмотря на неудачи.Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает студентам понять, как их убеждения в отношении интеллекта могут повлиять на их собственный академический успех. Дополнительную информацию о установках на фиксированное мышление и росте, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, можно найти в выступлении психолога Кэрол Двек на TED. Выступление Анджелы Ли Дакворт на TED обсуждает, как обучение студентов может быть изучено в контексте мотивации, и показывает, как черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения установке на рост.В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут побуждать студентов развивать установку на рост, существует также онлайн-модуль APA по похвале, который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут лучше всего организовать общение со студентами для содействия их росту. образ мышления.

    2. Предварительные знания

    То, что студенты уже знают, влияет на их обучение.

    Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся.С концептуальным ростом учащиеся дополняют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменению требует сначала получения студентами базового уровня знаний до начала каждого раздела посредством формирующего оценивания. Один из способов оценить предыдущие знания включает в себя начало модуля с короткого списка из пяти-десяти истинных / ложных утверждений и обсуждение результатов в классе. Результаты этого обсуждения могут помочь в выборе заданий и действий, которые будут подходящими для содействия либо концептуальному росту, либо концептуальным изменениям.Предварительные знания могут быть использованы, чтобы помочь студентам включить базовые знания и установить связи между модулями во время курса.

    3. Пределы сценических теорий

    Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития.

    Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Преподавателям, преподающим теорию когнитивной сцены Пиаже, важно также сослаться на ограничения этого подхода.Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и важную роль, которую взаимодействие с более способными людьми может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группирование со смешанными способностями. Также очень важно, чтобы наиболее продвинутые студенты имели возможность работать с другими, которые бросят им вызов, включая других студентов или инструктора.

    4. Облегчение контекста

    Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не является спонтанным, а скорее требует содействия.

    Развитие студентов и более глубокое обучение развиваются, когда инструкторы помогают студентам переносить обучение из одного контекста в другой. Студенты также смогут лучше обобщать обучение в новых условиях, если преподаватели уделяют время сосредоточению внимания на более глубоком обучении. Один из методов развития этого навыка — научить учащихся использовать свое понимание конкретной единицы для поиска потенциальных решений реальных проблем.APA «Учителя психологии в средних школах» (TOPSS) предлагают отличный пример такого типа заданий с помощью проблемно-ориентированного блока по детскому ожирению