Учебно познавательные мотивы учения: 5.1. Содержание мотивации учения

Опубликовано 28.06.198203.12.2021 автором alexxlab

Содержание

Экспериментальное исследование мотивов учения умственно отсталых младших школьников, обучающихся в коррекционной школе-интернате

Кисова Вероника Вячеславовна¹, Барышкова Татьяна Сергеевна²
¹Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии
²Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина, студент факультета психологии и педагогики

Kisova Veronika Vyacheslavovna¹, Baryshkova Tatyana Sergeevna²
¹Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, PhD in Psychology, Assistant Professor of the Department of Special Pedagogy and Psychology
²Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Student of the Faculty of Psychology and Pedagogy

Библиографическая ссылка на статью:
Кисова В.В., Барышкова Т. С. Экспериментальное исследование мотивов учения умственно отсталых младших школьников, обучающихся в коррекционной школе-интернате // Современные научные исследования и инновации. 2017. № 4 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2017/04/80428 (дата обращения: 24.11.2021).

Существенное влияние учебной деятельности на становление личности человека на протяжении значительного периода его жизни признается в современной психолого-педагогической науке всеми исследователями (Л.И. Божович [1], В.В. Давыдов [2], А.Н. Леонтьев [3], А.К. Маркова [4], Д.Б. Эльконин [5] и др.). Действительно, получение образования в современном обществе, является обязательным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации учения является одной из центральных как в психологии, так и в педагогике. Особое значение развитие мотивации учения приобретает у детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности у младших школьников с умственной отсталостью.

Особенности структуры и становления основных видов мотивации учения умственно отсталых учащихся раскрываются в работах Н.

Г. Морозовой [6], В.Г. Петровой [7], Б.И. Пинского [8], С.Я. Рубинштейн [9], И.П. Ушаковой [10] и других.

Б.И. Пинский отмечает, что мотивация учебной деятельности умственно отсталых школьников является короткой по временному и содержательному наполнению. Это объясняется тем, что дети руководствуются только ближайшими задачами. Во время выполнения учебного задания они демонстрируют специфичное, некритичное отношение к полученным промежуточным и конечным результатам работы. В связи с этим их деятельность организуется частично, не четко, без необходимых исправлений и подбора альтернативных средств, для достижения цели задания и урока в целом.

И.П. Ушакова акцентирует внимание на том, что одной из существенных причин, вызывающих отрицательное отношение к учению умственно отсталых младших школьников, является их обучение в массовой школе до периода поступления в специальное (коррекционное) учреждение. Автор имеет в виду опыт учения детей, включающий конфликтные ситуации во взаимоотношениях с учителями и одноклассниками.

Результаты исследования И.П. Ушаковой направленности, осознанности, устойчивости и объема мотивов учения умственно отсталых младших школьников позволили ей выделить следующие виды их отношения к учебной деятельности – активно- отрицательное, пассивно-отрицательное, равнодушное, положительное, внутренне положительное.

В исследованиях В.Г. Петровой подчеркивается специфичность мотивов учения младших школьников с умственной отсталостью, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Прежде всего, это выражается в узости их содержания, отсутствии общности связей и соподчиненности структуры мотивов. И.М. Соловьев [11] пишет, что слабая выраженность и нестойкость мотивов учения у умственно отсталых школьников ведет к тому, что зачастую мотивация носит формальный характер, не переходя в собственные побуждения детей.

К сожалению, большинство исследований, касающихся мотивации учения младших школьников с умственной отсталостью выполнены в 70-80-е годы прошлого века и не дают полноценного представления о специфике этого психологического феномена у данной категории современных детей. Таким образом, целью нашего экспериментального исследования явилось выявление особенностей мотивов учения у современных умственно отсталых учащихся четвертого класса специальной (коррекционной) школы- интерната в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

Исследование проводилось на базе Муниципального казенного общеобразовательного учреждения «Краснобаковская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида» и Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 1 р.п. Красные Баки».

Программа исследования была направлена на решение следующих задач:

1. выявление направленности мотивов учения умственно отсталых четвероклассников в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками (методика «Определение мотивов учения», автор М.Р. Гинзбург, авторская методика «Экспертная оценка мотивов учения школьника»).

2. определение доминирующего мотива учения умственно отсталых четвероклассников в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками (методика «Лесенка побуждений», авторы А. И. Божович, И.К. Маркова).

Изучение направленности мотивов учения по методике М.Р. Гинзбурга продемонстрировало, что большинство испытуемых с умственной отсталостью имеют либо широкие социальные мотивы, связанные с пониманием общественной необходимости учения (социальный мотив), либо исходят в учении из «внешних» по отношению к самой учебе мотивов. Детей в значительной степени мотивируют социальные ожидания взрослых и сверстников, входящих в референтную группу. Об этом свидетельствуют такие высказывания детей, как «мама будет расстроена», «учительница будет недовольна» и т.п. Значительным мотивационным стимулом можно назвать и отметку. Выражения, позволяющие судить о «внешних» мотивах учения формулировались детьми следующим образом: «меня накажут дома», «меня все равно заставят это сделать» и т.п.

Исследуя группу младших школьников с нормальным психическим развитием по методике М.Р. Гинзбурга, мы пришли к выводу, что для них характерными являются следующие мотивы учения. «Позиционный мотив», связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими, широкие социальные мотивы, а также небольшое количество школьников показало наличие у них собственно учебно-познавательного мотива учения.

Интересные данные были получены при исследовании направленности мотивов учения у умственно отсталых школьников посредством разработанной нами методики, которая представляет собой анкету для педагогов, то есть по сути своей, является экспертной оценкой специалистов изучаемого феномена. По результатам данной методики было выявлено, что оценка мотивации учения педагогами, работающими с детьми, участвующими в эксперименте, в определенной степени не совпадает с данными, полученными по методике М.Р. Гинзбурга. Большинство педагогов определяют у своих воспитанников наличие только внешних по отношению к учебной деятельности мотивов, почти не выделяя социальных мотивов позитивной направленности.

Относительно нормально развивающихся младших школьников результаты экспертной оценки мотивов учения педагогами общеобразовательной школы практически полностью совпали с результатами по методике М.Р. Гинзбурга.

Итоги исследования доминирующих мотивов учения у умственно отсталых младших школьников по методике А.

И. Божович, И.Е. Марковой показали, что главными у всех детей являются широкие социальные мотивы. Причем, на первом месте оказался мотив «хорошей оценки», а затем следовали мотивы, выражающиеся в следующих утверждениях: «чтобы радовать родителей», «чтобы учитель был доволен», «чтобы уважали товарищи».

Исследование младших школьников с нормальным психическим развитием по методике А.И. Божович, И.Е. Марковой показало, что у небольшой части детей ведущими мотивами учения являются учебно-познавательные мотивы, стимулирующие получение знаний и усвоение учебных операций. Примерно у трети контрольной группы отмечался социальный мотив учения, выражающийся в желании получить похвалу, быть одобренным, получить хорошую отметку. У большинства школьников наблюдалось гармоничное сочетание социальных и познавательных мотивов.

Таким образом, мы можем констатировать, что мотивация учения у умственно отсталых учащихся четвертого класса коррекционной школы-интерната существенно отличается от мотивации учения их нормально развивающихся сверстников.

В частности, у умственно отсталых детей отсутствуют соответствующие возрастным нормативам мотивы позиционного и учебно-познавательного характера, что свидетельствует о значительном отставании в развитии мотивационно-потребностной сферы этих школьников.

Доминирующий мотив учения у умственно отсталых младших школьников также имеет определенные отличия от нормально развивающихся детей. Прежде всего, это выражается в исключительно социальной направленности мотивов на получение «хорошей отметки», что показывает невысокий уровень развития у умственно отсталых детей познавательных интересов и потребностей. Особо следует отметить результаты анкетирования педагогов коррекционной школы-интерната, которые свидетельствуют о некотором искажении их представлений о специфике мотивации учения у своих воспитанников.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что основным направлением работы по коррекции и развитию мотивов учения умственно отсталых младших школьников должно являться формирование у них познавательной и учебной направленности мотивации. Одним из действенных средств этом отношении является учебное сотрудничество детей со сверстниками и взрослыми [12, 13, 14]. Именно такой подход может обеспечить более эффективное развитие учебной деятельности не только в младшем школьном, но и в последующих возрастных периодах развития умственно отсталых учащихся. Важным направлением работы также должно являться развитие у педагогов коррекционной школы более адекватного представления о мотивационной сфере воспитанников.

Библиографический список

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. – М.: Просвещение,1968. – 464 с.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика,1972. – 423 с.
Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / Под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2009. – 423 с.
Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. –М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста // Ред. Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер – М.: Педагогика, 1988. – 136 с.
Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М.: Просвещение, – 1969. – 280 с.
Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 320 с.
Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
Ушакова, И. П. Особенности отношений к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы. – Л.: ЛГПИ, 1979. – 54 с.
Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. – 247 с.
Кисова В.В., Семенов А.В. Сотрудничество как психолого-педагогическое условие социализации дошкольников с задержкой психического развития // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 12-4. – С. 882-886.
Семенов А.В., Кисова В.В. Сотрудничество как форма инновационного развивающего обучения // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2014. – № 3-4. – С. 186-188.
Кисова В.В., Кузнецов Ю.А., Семенов А.В. О некоторых психологических аспектах современной российской системы образования // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2013. – № 5-2. – С. 81-85.

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Кисова Вероника Вячелавовна»

Кгу «сош №86» г. Караганда. Яковенко Изабэлла Владимировна. Формирование учебной мотивации у младших школьников

КГУ «СОШ №86» г.Караганда. Яковенко Изабэлла Владимировна.

Формирование учебной мотивации у младших школьников.

Мотивация учебной деятельности очень хорошо разработана в педагогической психологии, но это создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у педагогов существует несколько разных мнений. Единственный способ решения этих трудностей – определить свою собственную позицию по этой проблеме.

Младший школьный возраст является новой ситуацией развития и требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования то, что мотивация с которой ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация. Одной из важнейших проблем обучения и воспитания учащихся является формирование мотивационной сферы младших школьников.

Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным — «учением с увлечением».

Можно выделить следующие мотивы, понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают 3 группы мотивов: 1) широкие социальные, 2) личностные 3) учебно-познавательные мотивы.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Проблема мотивирования учащихся в образовательном процессе.

Проблема мотивирования учащихся в образовательном процессе.

Ключевые слова: мотив, мотивация, стимулирование, потребность.

Аннотация: в статье рассматривается проблемы мотивирования учащихся в образовательном процессе. Акцентируется внимание на психологические особенности учащихся, а также на дифференциацию в мотивах обучения.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирования социальных компетентностей, активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования.

Психологическое изучение мотивации, ее формирование — это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Формирование мотивов учения — это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций, потребностей) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Исходя из этого, мы обозначили для себя следующие цели и задачи:

Цель: описание мотивационной проблемы мотивирования учащихся в образовательном процессе.

Задачи:

1. Раскрыть проблему мотивации обучения истории.

2. Обозначить психологические особенности, влияющие на формирование учебной мотивации.

Объект: формирование учебной мотивации.

Предмет: проблематика познавательных мотивов.

В современное время, ситуация с мотивацией к учению у школьников демонстрирует следующее: в школе с каждым годом у большинства учащихся стремление к достижениям в учебе неуклонно снижается. И этот процесс начинается все раньше: сегодня учителя имеют дело уже не только с нежелающими учиться подростками старшего возраста, но и с учениками начальной школы, у которых отсутствует стимул к обучению. Последствия прогрессирующего отсутствия желания учиться весьма драматичны. У большого количества обучающихся отсутствует положительная мотивация к учебной деятельности, а также возникают проблемы с успеваемостью, зачастую это связано не с работоспособностью ребёнка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации. Необходимо знать наиболее и наименее осознаваемые мотивы учения для того, чтобы бороться с неуспешностью [5].

На первых этапах исследования данной темы, прежде всего необходимо объяснить понятия, которые напрямую связаны с мотивационным модулем преподавания: мотив, мотивация, стимулирование.

Мотив (лат. moveo — двигаю) — это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. Для осознания мотива требуется внутренняя работа [1].

Стимул также очень важен на уроках и занятиях, стимул порождает действия или другими словами, как утверждает Дж. Уотсона и другие бихевиоризты стимул дает толчок к реакции (S) – (R). Так что же такое стимул? Это не любое внешнее воздействие, а лишь такое, побуждающий эффект которого опосредован психикой человека, отвечает его взглядам, чувствам, настроениям и, конечно же, мотивам. Получая из внешней среды стимулирующий импульс (экономический, политический, правовой, социокультурный и т.д.) и пропуская его через свою психику, человек трансформирует этот импульс на себя, соотносит его со своими потребностями, интересами, возможностями, желаниями, ожиданиями и целевыми установками. В результате из множества вариантов появляется решение действовать именно так, а не иначе. Это решение перерастает в действие, которое приводит к определенному результату [1].

Мотивация — побуждение к действию, динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость. Такое понятие как мотивация побуждает, вызывает активность организма и определяет ее направленность. Поэтому очень важно заинтересовать ребенка, мотивировать на начальных этапах урока [1].

Рассматривая такую тематику как мотивация на уроках, также следует учитывать возрастные особенности учащегося. Так, например, в младшем школьном возрасте, писал А. Н. Леонтьев, основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, ибо благодаря выполнению учебной деятельности, ребенок приобретает новую социальную позицию.

В среднем школьном возрасте возникает новый тип мотива, определяемый позицией ребенка в самой школе, возрастают связи ученика с коллективом, увеличивает интерес к работе в школьных детских организациях.

В старшем школьном возрасте общие социальные мотивы оказываются связанными с широким кругом общественной жизни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с определением широкой жизненной перспективы.

Наряду с этим происходит развитие познавательных мотивов. Вначале у детей нет выраженного интереса к содержанию уроков и учебных занятий. На следующем этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться, возникают собственно учебные интересы. Интерес перемещается с выполнения учебного действия на его содержание, задачи, которым это действие отвечает, на способы, которыми оно выполняется. Если же этих внутренних мотивов учения нет, то интерес школьников замыкается на отметке и других важных, но внешних по отношению к учебной деятельности, моментах. А это, по мысли А. Н. Леонтьева, создает некоторые новые трудности: ведь подчинение своих действий мотиву, не имеющему отношения к самому содержанию действия и не порождающему прямого интереса к нему, требует волевого характера ученой деятельности. Выполнение же учебной деятельности, движущей внутренними мотивами, учащегося, в меньшей мере требует волевых усилий, так как может сопровождаться и непроизвольным интересом.

Чтобы найти оптимальный индивидуальный подход к созданию условий учебной мотивации каждого ребенка, педагогу очень важно уметь изучать её в разных ситуациях, на протяжении ряда лет. Для проведения индивидуальной работы с учащимися по выработке у него мотивации надо помнить о том, что каждое из побуждений может находиться в разном состоянии, в разной степени зрелости. В учении мотивы могут осязаемыми, каждый из них может быть реально действующим или создавать только потенциальную готовность к действию. Основу целенаправленного процесса учения составляют, конечно, осознаваемые мотивы. Вместе с тем мотивация учения определяется и разного рода не вполне осознаваемыми учеником установками и потребностями. Это объясняется тем, что осознание мотивов возможно при довольно высоком уровне развития личности школьника. Отвечая на простые вопросы взрослого, стремясь осознать свои мотивы, ребенок может, тем не менее назвать не мотив, а мотивировку (в некоторых педагогических ситуациях подлинные мотивы могут по каким-то причинам и преднамеренно маскироваться школьником) [2].

А. Н. Леонтьев выдвигает следующую классификацию мотивов:

1. Познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

· широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.

· учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда.

· мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами. Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

2. Социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

· Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

· Узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними. Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).

· Социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Как правило, реально действующие мотивы вырастают из осознанных побуждений, т.е. действенность мотивов связана с их осознанностью. Вместе с тем действенность мотивов связана с их удовлетворенностью (или неудовлетворенностью) [3].

Опираясь на мотивационные категории, учителю следует «переводить» потенциальные мотивы и мотивацию на жизненные потребности. Другими словами, следует подавать определенную дисциплину как неотъемлемую часть жизни ученика, которая способствует ему в формировании личности и социализации в его окружении, обществе в целом. Необходимо доступно спроецировать учебный предмет по всем разным потребности человека. Так, например, за основу можно взять пирамиду А. Маслоу, где при необходимости объяснить ученикам потребности, на примере, по пунктам его пирамиды. В нее входят следующие положения: физиологическая потребность, потребность в безопасности, социальные потребности, престижные потребности, потребности в самоактуализации.

Если указанный перечень потребностей подразумевал, что человек, испытывающий одну из потребностей, не может в то же самое время испытывать другую, то А. Маслоу подчеркивал, что отношения между потребностями не подчинены принципу взаимно-исключаемости. Напротив, они так тесно переплетены друг с другом, что отделить одну от другой практически невозможно [4].

Подводя итог можно сказать, что в настоящее время, проблема мотивации в современное время является довольно спорной, так как нет четкой формулы для ее решения. Можно сказать, что для реализации успешной мотивации, необходимо опираться на возрастные особенности учащихся. Причинной этому является то, что ведущий вид деятельности, социальная ситуация развития с возрастом меняется. В угоду естественного взросления, учащиеся приобретают новообразования, которые влияют на учебную мотивацию в целом.

Необходимо разграничивать познавательные и социальные мотивы. Следовательно, делать акцент в пользу познавательного или социального, необходимо с учетом возраста, окружающей социальной группы, а также индивидуальных личностных особенностей ученика. С учетом интересов и возможностей учащихся, стоит преобразовывать мотив в потребность человека, с целью долговременного сохранения интереса и рвения к изучению истории как на уроке, так и за пределом образовательного учреждения. Следует навязать ученику его потенциальную успешность как в социуме, так и в учебном, а затем и карьерном плане. Необходимо отметить, что такие понятия как мотив, стимул, мотивация стоит рассматривать как базовый теоретический и практический комплекс, для плодотворной реализации педагогической деятельности по историческому предмету.

Список литературы:

1. Карпенко, Л. А. Краткий психологический словарь : науч. изд. / Л. А. Карпенко, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1998.

2. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. Д. А. Леонтьев, Е. Е. Соколова. – Москва : Смысл, 2005. – 304 с.

3. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман. – Москва : Издание 2-е, стереотипное : ЧеРо : Омега-Л : МПСИ, 2006. – 13-20 с.

4. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – Санкт-Петербург : Евразия, 1999. – 77-101 с.

5. Хлытина, О. М. Мотивационный модуль урока истории: варианты проектирования / О. М. Хлытина // ЮГРА, Сибирь, Россия. – Нижневартовск, 2015. – С. 230-233.

6. Скачано с www.znanio.ru

Качественная экспертиза взглядов учителей

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ЖУРНАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО АДМИНИСТРАЦИИ И НАДЗОРНОГО ФОРУМА

24____________________________________________________________________________________

Голдсмит Л. Т. и Шифтер Д. (1997). Понимание учителей в переходный период:

Характеристики модели развития преподавания математики. В E.

Феннема и Б.С. Нельсон (ред.), Учителя математики в переходный период (стр.19–54).

Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Гатри, Дж. Т., Вигфилд, А., Барбоза, П., Перенсевич, К. К., Табоада, А., Дэвис, М. Х.,

Скафидди, Н. Т., и Тонкс, С. (2004). Повышение понимания прочитанного и вовлеченности

с помощью концептуально-ориентированной инструкции по чтению. Журнал

Педагогическая психология, 96, 403–423.

Хоули У. и Валли Л. (1999). Основы эффективного профессионального развития: новый консенсус

.В Л. Дарлинг-Хаммонд и Г. Сайкс (ред.) Преподавание как обучающая профессия

: Справочник по политике и практике (стр. 127–150). Сан

Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Хой, А. В. (2008). Что мотивирует учителей? Важная работа над сложным вопросом.

Обучение и инструктаж 18, 492-498.

InPraxis Group Inc. (2006 г.). Эффективное профессиональное развитие. Что говорится в исследовании.

Эдмонтон, AB: Образование Альберты.

Иисус, С.(1995). Análise da motivação para a profissão docente segundo o modelo da

Dispância motivacional. Um estudo preliminar. [Анализ мотивации педагогической профессии

по модели мотивационного несоответствия: предварительное исследование

]. Revista Portuguesa de Educação, 8, 163–180.

Иисус, С. Н., & Ленс, В. (2005). Интегрированная модель исследования мотивации учителя.

Прикладная психология: международный обзор, 54 (1), 119-134.

Киллион, Дж. (1999). Что работает посередине: развитие персонала на основе результатов. Oxford,

OH: Национальный совет по развитию персонала.

Коджабас И. (2009). Влияние источников мотивации на уровень мотивации учителей.

Образование, 129 (4), 724-733.

Кон, А. (1993). Наказание вознаграждением: проблемы с золотыми звездами, поощрительными планами,

A, похвалы и другие взятки. Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin.

Лаве, Дж., & Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное участие.

Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.

Линкольн, Ю.С., и Губа, Э.Г. (1985). Натуралистическое исследование. Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

Литтл, Дж. У. (1994). Повышение квалификации учителей в условиях образования

реформа. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.

Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (2002). Построение практически полезной теории постановки целей

и мотивации задач: 35-летняя одиссея.Американский психолог, 57, 705-717.

Маслоу, А. Х. (1970). Мотивация и личность (2-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Ван

Ностранд.

Майлз М. и Хуберман А. М. (1984). Качественный анализ данных. Беверли-Хиллз, Калифорния:

Sage Publications.

Ньюэлл А. и Саймон Х. А. (1972). Решение человеческих проблем. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси:

Прентис-Холл.

Озджан, М. (1996, сентябрь). Повышение эффективности учителей: К теории мотивации учителей

.Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования

, Нью-Йорк.

Педагогическая психология Интерактивная: мотивация

Педагогическая психология интерактивная: мотивация

Мотивация к обучению: обзор

Цитирование: Huitt, W. (2011). Мотивация к обучению: обзор. Педагогическая психология Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/motivate.html

Вернуться в: | EdPsyc Interactive: Курсы | Главная | Переводы: Русский Украинский |

Определение

Следующие определения мотивации взяты из различных учебников психологии и отражают общее мнение, что мотивация — это внутреннее состояние или условие (иногда описываемое как потребность, желание или желание), которое служит для активации или активизировать поведение и дать ему направление (см. Kleinginna and Kleinginna, 1981a).

внутреннее состояние или условие, которое активирует поведение и придает ему направление;
желание или желание, которое возбуждает и направляет целенаправленное поведение;
влияние потребностей и желаний на интенсивность и направленность поведения.

Franken (2006) дает дополнительный компонент в своем определении:

возбуждение, направление и постоянство поведения.

Хотя все еще не получил широкого распространения в вводных учебниках психологии, многие исследователи теперь начинают признавать, что факторы, стимулирующие поведение, вероятно, отличаются от факторов, обеспечивающих его устойчивость.

Важность мотивации

Большинство теоретиков мотивации полагают, что мотивация участвует в выполнении всех усвоенных ответов; то есть выученное поведение не произойдет, если оно не будет возбуждено. Главный вопрос среди психологов в целом заключается в том, является ли мотивация первичным или вторичным влиянием на поведение. То есть, являются ли изменения в поведении лучше объясненными принципами влияния окружающей среды / окружающей среды, восприятия, памяти, когнитивного развития, эмоций, объяснительного стиля или личности, или же концепции, уникальные для мотивации, более уместны.

Например, известно, что люди до определенной степени реагируют на все более сложные или новые события (или стимулы) в окружающей среде, а затем скорость реакции снижается. Эта перевернутая U-образная кривая поведения хорошо известна и широко признана (например, Yerkes & Dodson, 1908). Однако главная проблема заключается в объяснении этого явления. Является ли это условием (поведение индивида из-за прошлого классического или оперантного обусловливания), другой тип внешней мотивации, такой как социальная или экологическая, или внутренний мотивационный процесс (например,g., познание, эмоции или саморегуляция), или есть какое-нибудь лучшее объяснение?

Взаимосвязь мотивации и эмоции

Эмоция (неопределенное субъективное ощущение, переживаемое как состояние возбуждения) отличается от мотивации тем, что с ней не обязательно связана ориентация на цель (Huitt, 2003a). Эмоции возникают в результате взаимодействия между восприятием стимулов окружающей среды, нервными / гормональными реакциями на эти восприятия (часто называемые чувствами) и субъективной когнитивной маркировкой этих чувств (Kleinginna and Kleinginna, 1981b).Данные свидетельствуют о том, что существует небольшое ядро основных эмоций (возможно, 6 или 8), которые однозначно связаны с определенным выражением лица (Изард, 1990). Это означает, что существует небольшое количество уникальных биологических реакций, генетически привязанных к определенным выражениям лица. Еще одно значение состоит в том, что процесс работает в обратном направлении: если вы заинтересованы в изменении того, как вы себя чувствуете, и ваше чувство связано с определенным выражением лица, вы можете изменить это чувство, целенаправленно изменив выражение лица.Поскольку большинство людей предпочитают чувствовать себя счастливыми, наиболее подходящим выражением лица будет улыбка .

Объяснения влияний / причин возбуждения и направления могут отличаться от объяснений настойчивости. персона). Внутренние источники и соответствующие теории могут быть далее подразделены на подкатегории: тело / физическое, разум / ментальное (т.е., когнитивный / мыслящий, аффективный / эмоциональный, волевой / волевой) или трансперсональный / духовный.

В современной литературе потребности теперь рассматриваются как предрасположенность к действию (т. Е. Они создают условие, которое предрасполагает к действию или изменению и движению в определенном направлении; Franken, 2006). Действия или открытое поведение могут быть инициированы как положительными, так и отрицательными стимулами или их комбинацией. В следующей таблице представлен краткий обзор различных изученных источников мотивации (внутреннего состояния).Хотя начало действия можно проследить до каждой из этих областей, похоже, что начало поведения может быть больше связано с эмоциями и / или аффективной областью (оптимизм против пессимизма; самооценка и т. Д.), В то время как настойчивость может быть больше. связанные с волей (волей) или целеустремленностью.

Источники мотивационных потребностей
поведенческий / внешний	вызвано стимулом, связанным / связанным с врожденным стимулом получить желаемые, приятные последствия (награды) или избежать нежелательных, неприятных последствий
социальные	имитировать позитивные модели приобрести эффективные навыки социальной компетентности быть частью диады, группы, учреждения или сообщества
биологический	увеличение / уменьшение стимуляции (возбуждение) активирует чувства (вкус, осязание, запах и т. Д.) уменьшить чувство голода, жажды, дискомфорта и т. Д. поддерживать гомеостаз, баланс
когнитивный	удерживать внимание на чем-то интересном или угрожающем развивать смысл или понимание увеличение / уменьшение когнитивного дисбаланса; неопределенность решить проблему или принять решение придумать что-нибудь Устранение угрозы или риска
аффективный	увеличение / уменьшение аффективного диссонанса увеличить самочувствие уменьшение плохое самочувствие повысить безопасность или уменьшить угрозы самооценке поддерживать уровень оптимизма и энтузиазма
конатив	выполнить индивидуально разработанную / выбранную цель получить личную мечту развивать или поддерживать самоэффективность взять под свой контроль свою жизнь Устранение угроз для достижения цели, получение мечты уменьшить чужой контроль над своей жизнью
духовное	понять цель своей жизни соединить себя с абсолютным неизвестным

Теории мотивации

Многие теории мотивации обращаются к вопросам, затронутым ранее в этих материалах.Ниже приводится краткий обзор любых терминов или концепций, которые ранее не обсуждались.

Поведенческие

Каждый из основных теоретических подходов в теории поведенческого обучения постулирует основной фактор мотивации. Классическая обусловленность утверждает, что биологические реакции на связанные стимулы активизируют и направляют поведение (Huitt & Hummel, 1997a). В оперантном обучении говорится, что основным фактором являются последствия: применение подкреплений дает стимулы для улучшения поведения; применение карателей обеспечивает сдерживающие факторы, которые приводят к снижению поведения (Huitt & Hummel, 1997b).

Когнитивный

Существует несколько теорий мотивации, которые уходят корнями в подход к обучению, основанный на обработке информации (Huitt, 2003b). Эти подходы сосредоточены на категориях и ярлыках, которые люди используют для определения мыслей, эмоций, предрасположенностей и поведения.

Одним из когнитивных подходов является теория атрибуции (Heider, 1958; Weiner, 1974). Эта теория предполагает, что каждый человек пытается объяснить успех или неудачу себя и других, предлагая определенные «атрибуции».«Эти атрибуции бывают внутренними или внешними и либо находятся под контролем, либо не контролируются. На следующей диаграмме показаны четыре атрибуции, которые являются результатом сочетания внутреннего или внешнего локуса контроля и того, возможен ли контроль.

	Внутренний	Внешний
Нет управления	Способность	Удача
Контроль	Усилие	Сложность задания

В среде преподавания / обучения важно помочь учащемуся выработать самоатрибутивное объяснение усилия (внутреннего, контроля).Если у человека есть приписывание способности (внутренняя, отсутствие контроля), как только человек испытывает некоторые трудности в процессе обучения, он или она будет снижать соответствующее обучающее поведение (например, у меня это плохо получается). Если у человека есть внешняя атрибуция, тогда он будет верить, что ничто, что он может сделать, не поможет этому человеку в обучающей ситуации (т. Е. Ответственность за демонстрацию того, что было изучено, полностью находится вне его). В этом случае, когда возникают проблемы с обучением, индивиду ничего не может сделать.
Второй когнитивный подход — теория ожидания (Vroom, 1964), которая предлагает следующее уравнение:

Мотивация = Воспринимаемая вероятность успеха (ожидание) *
Связь успеха и вознаграждения (полезность) *
Ценность достижения цели (ценность, ценность)

Поскольку эта формула утверждает, что три фактора: ожидаемость, инструментальность и Валентность или ценность должны умножаться друг на друга, низкое значение одного приведет к низкому значению мотивации.Следовательно, для возникновения мотивации все три должны присутствовать на относительно высоком уровне. То есть, если человек не верит, что он или она может добиться успеха в задаче ИЛИ , человек не видит связи между своей деятельностью и успехом ИЛИ человек не ценит результаты успеха, тогда снижается вероятность того, что человек будет заниматься необходимой учебной деятельностью. С точки зрения этой теории, все три переменные должны быть высокими, чтобы мотивация и результирующее поведение были высокими.

Третий когнитивный подход — это теория когнитивного диссонанса, которая в некоторых отношениях похожа на неравновесие в теории когнитивного развития Пиаже (Huitt & Hummel, 2003). Эта теория была разработана Леоном Фестингером (1957) как социальным психологом и утверждает, что при расхождении между двумя убеждениями, двумя действиями или между убеждением и действием люди будут действовать, чтобы разрешить конфликт и несоответствия. Подразумевается, что если создается соответствующая степень неравновесия, это, в свою очередь, приведет к тому, что человек изменит свое поведение, что, в свою очередь, приведет к изменению стереотипов мышления, что, в свою очередь, приведет к большему изменению поведения.

Сводка

Подводя итог когнитивным подходам, обратите внимание на взаимосвязь между формулой Уильяма Джеймса (цитируемой в Huitt, 2009) для самооценки ( Самооценка = Успех / Претензии ) и теориями атрибуции и ожидания мотивации. Если у человека есть внешняя атрибуция успеха, самооценка вряд ли изменится в результате успеха или неудачи, потому что человек будет приписывать это внешним факторам. Точно так же, если у человека есть объяснение Внутренних / Способностей, его или ее самооценка будет привязана к тому, чтобы научиться выполнять новую деятельность быстро и легко (у меня все хорошо, потому что у меня это хорошо получается от природы).В случае неудачи или трудностей человек должен быстро снизить ожидания, чтобы сохранить самооценку. Однако, если у человека есть внутреннее объяснение / усилия и большие надежды на успех, он будет упорствовать (то есть оставаться мотивированным), несмотря на временные неудачи, потому что его самооценка не связана с немедленным успехом.

С другой стороны, теория когнитивного диссонанса предполагает, что люди будут стремиться к равновесию или динамическому гомеостазу в своей жизни и будут сопротивляться влиянию или ожиданиям изменений.Как же тогда происходят изменения или рост. Один из источников, по мнению Пиаже, — это биологическое развитие. По мере когнитивного созревания людей процессы мышления и организации знаний (например, схемы, парадигмы, объяснения) перерабатываются, чтобы более точно отражать понимание мира. Одна из этих организаций включает объяснения или приписывание успеха или неудачи. После полового созревания, когда биологические изменения значительно замедляются, эти атрибуты очень трудно изменить.Это требует долгосрочной программы, в которой обеспечивается постоянная обратная связь о том, как поведение человека влияет на успех.

Психоаналитические теории

Психоаналитические теории мотивации предложили множество фундаментальных влияний. Фрейд (1990) предположил, что все действия или поведение были результатом внутренних, биологических инстинктов, которые подразделяются на две категории: жизнь (сексуальные) и смерть (агрессия). Многие ученики Фрейда порвали с ним из-за этой концепции.Например, Эриксон (1993) и Салливан (1968) предположили, что межличностные и социальные отношения являются фундаментальными, Адлер (1989) предложил власть, а Юнг (1953, 1997) предложил темперамент и поиск душевной или личной значимости.

Гуманистические теории

Одним из самых влиятельных авторов в области мотивации является Абрахам Маслоу (1954), который попытался обобщить большой объем исследований, связанных с мотивацией человека. До Маслоу исследователи обычно отдельно фокусировались на таких факторах, как биология, достижения или способность объяснять, что вдохновляет, направляет и поддерживает человеческое поведение.Маслоу постулировал иерархию человеческих потребностей, основанную на двух группах: потребности дефицита и потребности роста. В рамках потребностей дефицита каждая более низкая потребность должна быть удовлетворена перед переходом на следующий более высокий уровень. Как только каждая из этих потребностей будет удовлетворена, и если в будущем будет обнаружен дефицит, человек будет действовать, чтобы устранить этот недостаток. Первые четыре уровня:

1) Физиологические: голод, жажда, телесные удобства и т.д .;
2) Безопасность: вне опасности;
3) Принадлежность и любовь: присоединяйтесь к другим, будьте приняты; и
4) Уважение: достичь, быть компетентным, получить одобрение и признание.

Согласно Маслоу, человек готов действовать в соответствии с потребностями роста тогда и только тогда, когда потребности дефицита удовлетворяются. Первоначальная концептуализация Маслоу включала только одну потребность роста — самоактуализацию. Самореализовавшиеся люди характеризуются: 1) проблемной ориентированностью; 2) постоянная свежесть оценки жизни; 3) забота о личном росте; и 4) способность получать пиковые переживания. Позже Маслоу дифференцировал потребность роста в самоактуализации, в частности, назвав две потребности роста более низкого уровня, предшествующие общему уровню самоактуализации (Maslow & Lowery, 1998), и одну потребность роста за пределами этого уровня (Maslow, 1971).Потребности роста в этой пересмотренной формулировке:

5) Познавательная: знать, понимать и исследовать;
6) Эстетика: симметрия, порядок и красота;
7) Самореализация: найти самореализацию и реализовать свой потенциал; и
8) Самопревосхождение: чтобы подключиться к чему-то за пределами эго или помочь другим найти самореализацию и реализовать свой потенциал.

Основная позиция Маслоу состоит в том, что по мере того, как человек становится более самореализованным и самотрансцендентным, он становится более мудрым (развивает способность эффективно и действенно принимать решения и решать проблемы на основе личного опыта) и становится гибким во взаимодействии с окружающей средой в самые разные ситуации.Окончательный вывод Маслоу о том, что высшие уровни самоактуализации трансцендентны по своей природе, особенно важен, поскольку он исходит от человека, который провел большую часть своей профессиональной жизни, исследуя эту тему.

Норвуд (1999) предположил, что иерархию Маслоу можно использовать для описания видов информации, которую люди ищут на разных уровнях. Например, люди на самом низком уровне ищут справочную информацию , чтобы удовлетворить свои основные потребности. Информация, не имеющая прямого отношения к тому, чтобы помочь человеку удовлетворить его или ее потребности за очень короткий промежуток времени, просто остается без внимания.Лицам с уровнем безопасности требуется справочная информация . Они стремятся получить помощь, чтобы увидеть, как они могут быть в безопасности. Разъясняющая информация запрашивается людьми, стремящимися удовлетворить свои потребности в принадлежности. Нередко это можно найти в книгах или других материалах по развитию отношений. Информация, расширяющая возможности , востребована людьми на уровне уважения. Они ищут информацию о том, как можно развить свое эго. Наконец, люди с когнитивным, эстетическим и самореализованным уровнями развития ищут назидательную информацию .Хотя Норвуд специально не рассматривает уровень трансцендентности, я считаю, что можно с уверенностью сказать, что люди на этом этапе будут искать информацию о том, как подключиться к чему-то помимо себя или о том, как можно наставить и наделить других полномочиями.

Маслоу опубликовал свою первую концептуальную концепцию своей теории почти 60 лет назад (Maslow, 1943), и с тех пор она стала одной из самых популярных и часто цитируемых теорий мотивации человека. Интересным явлением, связанным с работой Маслоу, является то, что она пользуется таким широким признанием, несмотря на отсутствие доказательств, подтверждающих иерархию, как он ее описал (Wahba & Bridgewell, 1976; Soper, Milford & Rosenthal, 1995).

Несколько крупных исследований, которые были завершены по иерархии, похоже, подтверждают предложения Уильяма Джеймса (1892/1962) и Мэтиса (1981) о трех уровнях человеческих потребностей. Джеймс выдвинул гипотезу об уровнях материального (физиологический, безопасность), социального (принадлежность, уважение) и духовного. Мэтис предложил три уровня: физиологический, принадлежность и самоактуализация; он считал безопасность и чувство собственного достоинства неоправданными. Альдерфер (1972) разработал иерархию, сопоставимую со своей теорией ERG (существование, родство и рост).Его подход модифицировал теорию Маслоу, основанную на работе Гордона Олпорта (1960, 1961), который включил концепции теории систем (Boulding, 1956) в свою работу о личности.

Иерархия мотивационных потребностей Альдерфера

Уровень потребности	Определение	Недвижимость
Рост	Побуждать человека к творческому или продуктивному воздействию на себя и свое окружение	Удовлетворены использованием способностей для решения проблем; создает большее ощущение целостности и полноты человеческого существа
Родство	Вступайте в отношения с близкими людьми	Удовлетворены взаимным обменом мыслями и чувствами; принятие, подтверждение, понимание и влияние — элементы
Наличие	Включает в себя все различные формы материальных и психологических желаний	При разделении между людьми прибыль одного человека является потерей другого, если ресурсы ограничены

Маслоу признал, что не все личности следовали его предложенной иерархии.Хотя различные параметры личности можно рассматривать как связанные с мотивационными потребностями, одним из наиболее часто упоминаемых параметров является интроверсия и экстраверсия. Реорганизация иерархии Маслоу, основанная на работе Альдерфера и с учетом измерения личности интроверсия / экстраверсия, приводит к трем уровням, каждый с интровертным и экстравертным компонентами. Эта организация предполагает, что на каждом уровне могут быть два аспекта, которые различают отношение людей к каждому набору потребностей.Разные личности могут иметь большее отношение к одному измерению, чем к другому. Например, интроверт на уровне Другого / Связи может быть больше озабочен своим собственным восприятием принадлежности к группе, тогда как экстраверт на том же уровне будет уделять больше внимания тому, как другие оценивают это членство.

Реорганизация иерархий Маслоу и Альдерфера

Уровень	Интроверсия	Экстраверсия
Рост	Самоактуализация (развитие компетенций [знаний, отношений и навыков] и характера)	Превосходство (помощь в развитии других способностей и характера; отношения с неизвестным, непознаваемым)
Другое (Родство)	Личная идентификация с группой, значимыми другими (Принадлежность)	Стоимость человека по группе (Esteem)
Собственная личность (Наличие)	Физиологические, биологические (включая основные эмоциональные потребности)	Связность, безопасность

Работа Маслоу привела к дополнительным попыткам разработать великую теорию мотивации, теорию, которая объединила бы все факторы, влияющие на мотивацию, в одну модель.Пример приводится Леонардом, Бове и Шоллем (1999). Эти авторы предлагают 5 факторов в качестве источников мотивации: 1) Инструментальная мотивация (поощрение и наказание), 2) Внутренняя мотивация процесса (удовольствие, веселье), 3) Интернализация цели (самоопределяемые ценности и цели), 4) Внутренняя самооценка. -основная мотивация (соответствие поведения внутренне развитому идеальному «я»), 5) внешнее «я» Мотивация, основанная на концепциях (соответствие поведения внешне развитому идеальному «я»). На людей влияют все пять факторов, хотя в разной степени они могут измениться в конкретных ситуациях.

Первый и пятый факторы ориентированы извне. Основное различие состоит в том, что люди, которые имеют инструментальную мотивацию, больше подвержены влиянию непосредственных действий в окружающей среде (например, оперантное обусловливание), тогда как люди, которые мотивированы самооценкой, больше подвержены влиянию своих построений внешних требований и идеалов (например, социального познания).

Факторы два, три и четыре больше ориентированы на внутренний рынок. В случае внутреннего процесса конкретная задача интересна и обеспечивает немедленное внутреннее подкрепление (например,g., когнитивная или гуманистическая теория). Индивид с ориентацией на интернализацию цели более ориентирован на выполнение задач (например, гуманистическая или социальная теория познания), тогда как человек с ориентацией на внутреннюю самооценку больше подвержен влиянию индивидуальных построений идеального Я (гуманистическая или психоаналитическая теория).

Социальное обучение

Теория социального обучения (или наблюдения) предполагает, что моделирование (имитация других) и косвенное обучение (наблюдение за другими последствиями, применяемыми к их поведению) являются важными мотивами поведения (Huitt, 2004).

Социальное познание

Теория социального познания предлагает взаимную детерминацию как главный фактор как в обучении, так и в мотивации (Huitt, 2006). С этой точки зрения, среда, поведение человека и его характеристики (например, знания, эмоции, когнитивное развитие) как влияют, так и находятся под влиянием двух компонентов друг друга. Бандура (1986, 1997) подчеркивает самоэффективность (вера в то, что конкретное действие возможно и что человек может его выполнить) и саморегулирование (постановка целей, разработка плана для достижения этих целей, приверженность делу реализовать этот план, фактическое выполнение плана и последующие действия по отражению, модификации или перенаправлению.Работа Эймса (1992) и Двека (1986), обсуждаемая ниже, является основным компонентом социальных когнитивных взглядов на мотивацию.

Трансперсональные или духовные теории

Большинство надличностных или духовных теорий имеют дело со смыслом жизни человека или ее конечными значениями. Авраам Маслоу (1954) также оказал влияние на этот подход к мотивации. Среди других влиятельных ученых были Гордон Олпорт (1955), Виктор Франкл (1998), Уильям Джеймс (1997), Карл Юнг (1953, 1997), Кен Уилбер (1998).

Мотивация достижений

Одна классификация мотивации различается между достижениями, властью и социальными факторами (см. McClelland, 1985; Murray, 1938, 1943). В области мотивации достижений в работе над теорией целей (Pintrich, 2000) были выделены три отдельных типа целей: целей мастерства, (также называемых целями обучения), которые сосредоточены на приобретении компетенции или овладении новым набором знаний или навыков. ; цели эффективности (также называемые целями вовлечения эго), которые сосредоточены на достижении нормативных стандартов, достижении лучших результатов или достижении успеха без особых усилий; и социальных целей , которые сосредоточены на отношениях между людьми (см. Ames, 1992; Dweck, 1986; Urdan & Maehr, 1995).В контексте школьного обучения, которое предполагает работу в относительно структурированной среде, учащиеся с целями мастерства превосходят учащихся либо по успеваемости, либо по социальным целям. Однако в жизненном успехе критически важно, чтобы у людей были все три типа целей, чтобы быть очень успешными.
Один из аспектов этой теории состоит в том, что люди мотивированы либо избегать неудач (что чаще связано с производственными целями), либо достигать успеха (чаще связанное с целями мастерства).В первой ситуации человек с большей вероятностью выберет легкие или сложные задачи, тем самым либо достигнув успеха, либо найдя хорошее оправдание, почему произошла неудача. В последней ситуации человек с большей вероятностью выберет умеренно сложные задачи, которые доставят ему интересную задачу, но при этом сохранят высокие надежды на успех.

Другие теории

На данный момент нет единого мнения об идентификации основных человеческих потребностей, о том, как они упорядочены, и какая теория мотивации может быть самой базовой или правильной.Опираясь на работы Маслоу (1954) и тех, кто критиковал его теорию, Райан и Деси (2000) предложили три потребности, хотя они не обязательно расположены иерархически: (1) автономия, (2) компетентность и (3) взаимосвязь. . Томпсон, Грейс и Коэн (2001) указали, что наиболее важными потребностями детей являются: (1) связь, (2) признание и (3) сила. Нория, Лоуренс и Уилсон (2001) представили доказательства социобиологической теории мотивации, согласно которым люди имеют четыре основные потребности: (1) приобретать предметы и опыт; (2) связь с другими в долгосрочных отношениях, основанных на взаимной заботе и приверженности; (3) изучать и понимать мир и самих себя; и (4) защищать себя, наших близких, убеждения и ресурсы от вреда.Институт передового опыта в управлении (2001) предположил, что существует девять основных человеческих потребностей: (1) безопасность, (2) приключения, (3) свобода, (4) обмен, (5) власть, (6) расширение, (7) принятие , (8) сообщество и (9) выражение.
Pink (2009) предположил, что существует три основных стремления: (1) автономия, (2) мастерство и (3) цель. Концепция автономии предполагает, что человеческие существа не так легко поддаются модификации, как предполагают теоретики поведения. Использование подкрепления для физических или механических задач работает достаточно хорошо (т.е. задействована небольшая когнитивная обработка или ее нет вообще.) Однако для любых задач, требующих даже низкого уровня когнитивных навыков, предложение большего вознаграждения иногда приводит к равной или более низкой производительности. Скорее, если людям позволено быть самоуправляемыми (т. Е. Использовать навыки в сфере действий / воли), они будут более активно участвовать в выполнении задачи. Концепция мастерства предполагает, что мотивация достижения является важным компонентом человеческого поведения. Люди будут заниматься чем-то только по той причине, что это дает возможность научиться делать что-то лучше.Это особенно верно, если это дает возможность участвовать в третьем компоненте Пинк — целенаправленной деятельности, которая обеспечивает большее благо.

Концептуализация
Пинка хорошо согласуется с идеями Конли (2007) о лидерстве в организациях. Он предложил три уровня удовлетворения человеческих потребностей: (1) выживание, (2) успех и (3) трансформация. Он связал эту иерархию с тремя разными группами: (1) сотрудники, (2) клиенты и (3) инвесторы, и предположил, что удовлетворение потребностей этих различных групп там, где они находятся, может привести к более удовлетворенной личной жизни.Что наиболее важно, он предположил, что измерение нематериальных активов, связанных со значимостью и целью, столь же важно, если не более важно, чем измерение материальных активов, связанных в большей степени с выживанием.
Селигман (2011) предлагает еще одну точку зрения. Его более ранняя работа о типах счастья (Селигман, 2002) была изменена, чтобы сосредоточить больше внимания на высоком уровне благополучия, называемом процветанием, а не на счастье. Его последняя теория включает пять компонентов, которые он называет PERMA:
.
Положительная эмоция : это был первый элемент в теории счастья Селигмана (2002), и он находится в центре внимания таких исследователей, как Фредриксон (2009).
Вовлеченность : это второй элемент теории Селигмана (2002), связанный с использованием личных сильных сторон (Peterson & Seligman, 2004;) при выполнении сложных задач, создающих ощущение потока (Csikszentmihihaly, 1991). (заполните анкету «Ценности в действии» и «Сильные стороны подписи»)
Положительные отношения : это новый элемент в теории Селигмана, отражающий работу многих исследователей относительно важности социальных связей (Huitt & Dawson, 2011).
Значение и цель : это третий элемент теории Селигмана, определяемый как служение чему-то большему, чем я. Это похоже на концепцию трансцендентности Маслоу (1971) и концепцию цели Пинка (2009).
Достижение или Достижение : это также новый элемент в теории благополучия Селигмана, связанный с концепцией мастерства Пинка.

Резюме

Обратите внимание, что, похоже, нет большого совпадения в мотивационных факторах, упомянутых всеми теоретиками.Франкен (2006) предположил, что это несогласованность может быть результатом разницы в философии исследователей, а не различий между людьми. Кроме того, он проанализировал исследования, которые показали, что объяснительный или атрибутивный стиль человека изменяет список основных потребностей. Поэтому кажется уместным спросить людей, чего они хотят и как их потребности могут быть удовлетворены, а затем наблюдать за их реакцией, когда они предоставляются, вместо того, чтобы полностью полагаться на какую-либо конкретную теорию (т. Е. Использовать подход исследования действий для определения того, что мотивирует конкретных людей или группы; Ферранс, 2000).Например, Уэйтли (1996) советовал дать человеку представление о том, какой была бы жизнь, если бы время и деньги не были предметом в жизни человека. То есть, что бы человек делал на этой неделе, в этом месяце, в следующем месяце, если бы у него или у нее были все деньги и время, необходимые для участия в деятельности, и он был уверен, что и то, и другое снова будет доступно в следующем году. С некоторыми уточняющими вопросами для определения того, что мешает человеку заниматься этой деятельностью в настоящее время, этот открытый подход, вероятно, позволит выявить наиболее важные потребности и потенциальные цели человека.По мере того, как человек разрабатывает и реализует план действий для достижения этих целей, можно собирать данные о затраченных усилиях и о том, были ли эти усилия устойчивыми. После нескольких циклов станет намного яснее, что на самом деле мотивирует человека.
В этой области еще предстоит проделать большую работу, прежде чем те, кто заинтересован в мотивации себя и других, смогут полагаться на теорию как на более чем хорошую стартовую гипотезу. Однако эти исследования могут быть очень важны для родителей, преподавателей, администраторов и других лиц, заинтересованных в развитии и использовании человеческого потенциала.В нем описываются некоторые важные вопросы, которые необходимо решить, если люди хотят достичь уровня характера и компетенций, необходимых для достижения успеха в век информации.

Воздействие на мотивацию в классе

Стернберг (1994) и Стипек (1988) предположили, что существует множество причин, по которым у людей может отсутствовать мотивация, а Стипек представил список конкретных форм поведения, связанных с высокими академическими достижениями. Это отличный контрольный список, который поможет учащимся развить в себе компонент воспитания или саморегуляции.Кроме того, эффективность учителя является мощной входной переменной, связанной с успеваемостью учащихся, поскольку она влияет на мотивацию учителя вовлекать учащихся в процесс преподавания / обучения (Proctor, цитируется по Huitt, 2000).

Учителя могут предпринять ряд конкретных действий, чтобы повысить мотивацию к выполнению классных задач (Huitt, 2005). В общем, они делятся на две категории, о которых говорилось выше: внутренняя мотивация и внешняя мотивация.

Внутренний

Внешний

Объясните или покажите, почему важно изучение определенного содержания или навыка
Предоставить учащимся некоторые возможности для выбора учебных целей и задач
Создавать и / или поддерживать любопытство
Обеспечение разнообразных занятий и сенсорных стимуляций
Предоставление игр и симуляторов
Ставить цели обучения
Связать обучение с потребностями учащихся
Помогите студенту разработать план действий

Обеспечьте четкие ожидания
Оставить корректирующий отзыв
Обеспечьте ценные награды за простые учебные задания
Сделать награды доступными
Предоставить учащимся возможность увидеть более правильные образцы
Обеспечьте возможности для участия в мероприятиях по социальному обучению
Предусмотреть леса корректирующей обратной связи

Как правило, учителя должны использовать как можно больше внутренних внушений, понимая, что не все ученики будут должным образом ими мотивированы.Внешние внушения будут работать, но следует помнить, что они действуют только до тех пор, пока ученик находится под влиянием внешних факторов. Вне этого влияния, если желаемые цели и поведение не были усвоены, учащийся прекращает желаемое поведение и действует в соответствии со своими внутренними стандартами или другими внешними факторами.

Список литературы

Адлер А. (1989). Индивидуальная психология Альфреда Адлера: систематическое изложение в отрывках из его сочинений .Нью-Йорк: HarperCollins.
Alderfer, C. (1972). Существование, родство и рост . Нью-Йорк: Свободная пресса.
Олпорт, Г. (1955). Становление: Основные положения психологии личности . Нью-Хейвен, Коннектикут: Yale Univ Press.
Олпорт, Г. (1960). Личность и социальная встреча: Избранные эссе . Нью-Йорк: Beacon Press.
Олпорт, Г. (1961). Структура и развитие личности . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Эймс, К. (1992). Цели, структура и мотивация учащихся. Журнал педагогической психологии, 84 (3), 261-271.
Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социально-когнитивная теория . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк: В. Х. Фриман.
Боулдинг, К. (1956). Общая теория систем — костяк науки. Наука управления, 2 , 197-208. (Перепечатано в E: CO, 6 (1-2), 127-139, 2004). Получено с http://emergentpublications.com/eco/ECO_other/Issue_6_1-2_18_CP.pdf
Конли, К. (2007). Пик : Как великие компании получают свой стиль от Маслоу . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
Csikszentmihihaly, M. (1990). Поток: Психология оптимального опыта . Нью-Йорк: Харпер и Роу.
Dweck, C. (1986) Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог. 41 (10), 1040-1048.
Эриксон, Э. (1993). Детство и общество . Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.
Ферранс, Э. (2000). Исследование действий . Провиденс, Род-Айленд: Региональная образовательная лаборатория Северо-востока и островов, Брауновский университет. Получено с http://www.lab.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf
Фестингер, Л. (1957). Теория когнитивного диссонанса. Эванстон, Иллинойс: Роу, Петерсон.
Франкл В. (1998). Человек в поисках смысла (Пересмотренное изд.). Нью-Йорк: Washington Square Press.
Франкен Р. (2006). Мотивация человека (6-е изд.). Флоренция, Кентукки: Уодсворт.
Фредриксон, Б. (2009). Позитив: новаторское исследование показывает, как принять скрытую силу положительных эмоций, преодолеть негатив и добиться процветания. . Нью-Йорк: Crown Publishers.
Фрейд, С. (1990). За пределами принципа удовольствия .Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.
Heider, F. (1958). Психология межличностных отношений .. Нью-Йорк: John Wiley & Sons.
Huitt, W. (2000, август). Эффективность учителя. Педагогическая психология, интерактив. Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/teacher/tcheff.html
Huitt, W. (2003a). Аффективная система. Педагогическая психология Интерактивная .Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/affect/affsys.html
Huitt, W. (2003b). Подход обработки информации к познанию. Педагогическая психология Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/infoproc.html
.
Huitt, W. (2004). Наблюдательное (социальное) обучение: обзор. Педагогическая психология Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/soccog/soclrn.html
.
Huitt, W. (2005). Повышение вовлеченности в выполнение классных задач: внешняя мотивация против внутренней. Педагогическая психология Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/classmot.html
.
Huitt, W. (2006). Социальное познание. Педагогическая психология Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/soccog/soccog.html
.
Huitt, W. (2009). Я и самооценка. Педагогическая психология Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/self/self.html
.
Huitt, W. & Dawson, C. (2011, апрель). Социальное развитие: почему это важно и как на это повлиять. Педагогическая психология Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http: // www.edpsycinteractive.org/papers/socdev.pdf
Huitt, W. & Hummel, J. (1997a). Введение в классическое (респондентское) кондиционирование. Педагогическая психология Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/behavior/classcnd.html
.
Huitt, W. & Hummel, J. (1997b). Введение в оперантное (инструментальное) кондиционирование. Педагогическая психология Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет.Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/behavior/operant.html
Huitt, W., & Hummel, J. (2003). Теория когнитивного развития Пиаже. Педагогическая психология Интерактивная . Валдоста, Джорджия: Валдостский государственный университет. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/piaget.html
.
Изард, К. (1990). Выражение лица и регуляция эмоций. Журнал личности и социальной психологии, 58 , 487-498.
Джеймс, У.(1892/1962). Психология: Краткий курс . Нью-Йорк: Кольер.
Джеймс, У. (1997). Разновидности религиозного опыта (Переиздание). Нью-Йорк: Макмиллан.
Юнг, К. (1953). Современный человек в поисках души . Нью-Йорк: Харкорт Брейс.
Юнг, К. (1997). Человек и его символы (переиздание). Нью-Йорк: Laurelleaf.
Kleinginna, P., Jr., & Kleinginna A. (1981a). Категоризированный список определений мотивации с предложениями по согласованному определению. Мотивация и эмоции, 5 , 263-291.
Kleinginna, P., Jr., & Kleinginna A. (1981b). Категоризованный список определений эмоций с предложениями по согласованному определению. Мотивация и эмоции, 5 , 345-379.
Леонард, Н., Бове, Л., и Шолль, Р. (1999). Мотивация к работе: включение процессов, основанных на самооценке. Отдел по связям с общественностью, 52 (8), 969-997
Маслоу А. (1943). Теория мотивации человека. Психологический обзор, 50 , 370-396.Получено с http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm
.
Маслоу А. (1954). Мотивация и личность . Нью-Йорк: Харпер.
Маслоу А. (1971). Дальние пределы человеческой натуры . Нью-Йорк: Viking Press.
Маслоу А. и Лоури Р. (ред.). (1998). К психологии бытия (3-е изд.). Нью-Йорк: Wiley & Sons.
Mathes, E. (1981, осень). Иерархия потребностей Маслоу как ориентир для жизни. Журнал гуманистической психологии, 21 , 69-72.
McClelland, D. (1985). Мотивация человека . Нью-Йорк: Скотт, Форесман.
Мюррей, Х. (1938, 1943). Исследования личности . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Нория, Н., Лоуренс, П., и Уилсон, Э. (2001). Driven: Как человеческая природа определяет наш выбор . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Норвуд, Г. (1999). Иерархия потребностей Маслоу. Векторы истины (Часть I).Получено с http://www.deepermind.com/20maslow.htm
Петерсон, К. и Селигман, М. (2004). Сильные стороны и достоинства характера: Справочник и классификация . Оксфорд и Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета и Американская психологическая ассоциация.
Пинк, Д. (2009). Drive: удивительная правда о том, что нас мотивирует. Нью-Йорк: Книги Риверхеда.
Pintrich, P. (2000). Взгляд теории достижения цели на вопросы терминологии, теории и исследований мотивации. Современная педагогическая психология, 25 , 92-104. Получено с http://www.unco.edu/cebs/psychology/kevinpugh/motivation_project/resources/pintrich00.pdf
Ryan, R., & Deci, E. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68-78.
Селигман, M.E.P. (2002). Подлинное счастье: использование новой позитивной психологии для реализации своего потенциала для длительного удовлетворения .Нью-Йорк: Свободная пресса.
Селигман М. (2011). Flourish: новое видение счастья и благополучия . Нью-Йорк: Свободная пресса.
Сопер Б., Милфорд Г. и Розенталь Г. (1995). Вера, когда доказательства не подтверждают теорию. Психология и маркетинг, 12 (5), 415-422.
Штернберг Р. (1994). В поисках человеческого разума (395-396). Нью-Йорк: Харкорт Брейс.
Стипек Д. (1988). Мотивация к обучению: от теории к практике .Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси:
Прентис-Холл.
Салливан, Х.С. (1968). Межличностная теория психиатрии . Нью-Йорк: W. W. Norton & Company.
Томпсон, М., Грейс, К., и Коэн, Л. (2001). Лучшие друзья, злейшие враги: понимание социальной жизни детей . Нью-Йорк: Ballantine Books.
Urdan, T., & Maehr, M. (1995). За пределами теории мотивации и достижения двух целей: случай для социальных целей. Обзор исследований в области образования, 65 (3), 213-243.
Врум, В. (1964). Работа и мотивация . Нью-Йорк: Вили.
Wahba, A., & Bridgewell, L. (1976). Маслоу пересмотрел: обзор исследований теории иерархии потребностей. Организационное поведение и деятельность человека, 15 , 212-240.
Уэйтли, Д. (1996). Новая динамика в постановке целей: Flextactics для быстро меняющегося мира . Нью-Йорк: Уильям Морроу.
Вайнер Б. (1974). Мотивация достижений и теория атрибуции. Морристаун, Нью-Джерси: General Learning Press.
Yerkes, R., & Dodson, J. (1908). Отношение силы стимула к скорости формирования привычки. Журнал сравнительной неврологии и психологии, 18 , 459-482.

| Интернет-ресурсы | Электронные файлы |

Вернуться в: | EdPsyc Interactive: Курсы | Домашняя страница |

Все материалы на этом веб-сайте [http://www.edpsycinteractive.org] являются, если не указано иное, собственностью William G.Хайтт. Эти материалы защищают авторские права и другие законы об интеллектуальной собственности. Воспроизведение или ретрансляция материалов, полностью или частично, любым способом без предварительного письменного согласия правообладателя является нарушением закона об авторском праве.

Эмпирическая проверка гипотетической модели на JSTOR

Абстрактный
Основная цель этого исследования — эмпирически противопоставить гипотетическую модель, разработанную на основе фундаментальных допущений текущих моделей саморегулируемого обучения.В соответствии с критериями оценки соответствия модели наблюдалась высокая степень соответствия между гипотетической теоретической моделью и эмпирическими данными. Анализ эффектов между переменными модели выявил следующие важные аспекты: предрасположенность студентов чувствовать ответственность за результаты своего академического поведения (внутренняя атрибуция) связана с положительным самооценкой (академическая самооценка), причем оба важны условия для развития учебно-ориентированной мотивации (учебные цели).Все это включает в себя выбор и использование стратегий обучения для глубокой обработки информации (стратегии глубокого обучения), что побуждает студентов брать на себя ответственность с высоким уровнем настойчивости, настойчивости и упорства для достижения целей, определенных мотивационной ориентацией. Эта настойчивость и усилия по достижению поставленных целей, в свою очередь, положительно и существенно влияют на академические достижения.
Информация о журнале
Research in Higher Education публикует эмпирические исследования, которые улучшают наше понимание образовательного учреждения или позволяют проводить сравнение между учреждениями.Он ориентирован на послесреднее образование, включая двухгодичные и четырехлетние колледжи, университеты, а также аспирантуру и профессиональные школы. Статьи в журнале помогают преподавателям и администраторам принимать более обоснованные решения о текущих или будущих операциях и повышать эффективность и результативность учреждения. Среди тем, освещаемых в журнале, — администрация и преподаватели; учебная программа и инструкция; характеристики студентов; оценка выпускников; набор и прием на работу; прогнозирование и успеваемость студентов; климат кампуса; и удержание, истощение и перевод.В журнале также публикуются краткие методические заметки.
Информация об издателе
Springer — одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно по широкому кругу вопросов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.
Обработка когнитивной информации и мотивация
В этом разделе мы рассмотрим когнитивную обработку информации (CIP) и вопросы мотивации.Обработка когнитивной информации отличается от бихевиоризма, поскольку теперь основное внимание уделяется внутренним процессам и состояниям ума. С этой группой теорий чаще всего ассоциируется метафора «разум как компьютер». Теории, которые имеют дело с мотивацией, не обязательно претендуют на прямое отношение к обучению. Вместо этого в центре внимания часто находятся антецеденты, которые идентифицируются как индикаторы того, что обучение произошло.
Введение в когнитивную обработку информации (CIP)
В отличие от других теорий, которые мы рассмотрим в этом курсе, когнитивная обработка информации (CIP) не связана с работой одного теоретика.Скорее, он основан на работе ряда исследователей, разделяющих общую парадигму. Как и ученые, придерживающиеся бихевиористской точки зрения, теоретики CIP озабочены наблюдаемым поведением. Однако, в отличие от бихевиористов, они используют это поведение, чтобы делать выводы о лежащих в основе психических процессах, которые нельзя непосредственно наблюдать. Это можно считать радикальным сдвигом в изучении человеческого обучения.
Обработка когнитивной информации, по крайней мере в том виде, в каком мы будем ее изучать в этом курсе, связана с основными умственными операциями, в основном с тем, как мы ощущаем, воспринимаем, обрабатываем, храним и извлекаем события и информацию.В последующих разделах мы рассмотрим навыки более высокого уровня, такие как решение проблем и критическое мышление. Теоретиками CIP предлагаются три основных компонента памяти: сенсорный регистр, кратковременная или рабочая память и долговременная память.
Сенсорный регистр
Для того, чтобы информация была занесена в долговременную память, она должна сначала «зарегистрироваться» у нас. Значение, которое мы придаем сенсорным впечатлениям, зависит как от наших исходных знаний, так и от контекста, в котором мы что-то переживаем.Как мы все испытали, наше внимание может быть очень избирательным. Мы можем читать газету на фоне включенного телевизора. Внезапно мы понимаем, что новость обновляет историю, которую мы читаем в газете. Останавливаемся, чтобы послушать. Мы были восприимчивы к информации, потому что мы только что ее прочитали, поэтому мы внимательно относимся к ней.
Роль контекста в восприятии языка очевидна. Например, слово «лента» может иметь несколько значений. Но если я скажу: «Мне нужно завернуть подарок на день рождения — ты знаешь, где лента?» большинству слушателей не составит труда понять, что я ищу катушку с липкой лентой, а не видеокассету или аудиокассету.Кроме того, у вас, вероятно, был опыт встречи с кем-то, кого вы наверняка узнали бы в одной сфере своей жизни (например, они работают в том же офисе или здании), но испытываете трудности с распознаванием в другой сфере (например, на футбольном матче вашей дочери. ). Вы можете осознать, что знаете этого человека, но не можете понять, почему вы его знаете или кто они. Это вопрос контекста.
Одна из проблем, с которой столкнулись исследователи CIP, заключается в следующем: как мы распознаем людей, места и объекта ? Чтобы понять, как исследователи CIP пытаются ответить на этот вопрос, вам следует хорошо ознакомиться с различными теориями распознавания образов, обсуждаемыми в тексте и прочтениях.
Кратковременная память
После регистрации сенсорного впечатления оно переходит в кратковременную память или рабочую память . Объем кратковременной памяти весьма ограничен. Мы можем хранить в кратковременной памяти только около 7 «порций» информации одновременно. Конечно, размер блока является относительным, а не абсолютным. У нас могут быть проблемы с обработкой 7 отдельных слов на незнакомом нам языке, но мы можем легко справиться с 7 предложениями на нашем собственном языке.Разница в том, что неизвестные слова бессмысленны для нас, тогда как предложения на нашем собственном языке имеют смысл и, следовательно, не требуют такой большой работоспособности.
То, что происходит с информацией, когда она находится в рабочей памяти, определяет, будет ли она сохранена в долговременной памяти и как. Мы можем какое-то время удерживать вещи в рабочей памяти, «репетируя» их. Примером этого является то, что мы повторяем себе телефонный номер или имя человека ровно столько, чтобы набрать номер или представиться.После того, как мы воспользуемся информацией, она, вероятно, будет потеряна для нас.
Чтобы информация хранится в долговременной памяти, необходимо, чтобы она была каким-то образом «закодирована». Кодирование может быть выполнено несколькими способами. «Мнемоника» — это приемы запоминания, которые мы можем использовать для запоминания списков имен, чисел и т. Д. Многие исследователи CIP были очарованы тем, что мнемоника может рассказать нам о том, как работает память. Однако сегодня эти стратегии не пользуются большим спросом в учебных заведениях, поскольку мы обычно не считаем запоминание очень важным результатом обучения, по крайней мере, в Соединенных Штатах.В долгосрочной перспективе лучше всего работают стратегии кодирования, которые подчеркивают значимость . Один из способов сделать это, например, с текстом, — сделать очевидную организационную структуру материала. Вот почему мы используем схемы, заголовки и другие виды текстовых «подсказок», чтобы указать основные и второстепенные идеи, показать взаимосвязь между концепциями и т. Д. В следующем разделе мы подробнее обсудим эти «продвинутые организаторы».
Долговременная память
Существуют основные понятия, касающиеся долговременной памяти, которые вы должны убедиться, что входит в вашу долговременную память .
Декларативные и процедурные знания . Знание того, «что» Джордж Буш был избран президентом Соединенных Штатов в 2000 году, весьма отличается от знания того, «как» провести успешную президентскую кампанию. Точно так же запоминание семи шагов в переговорном процессе сильно отличается от умения использовать эти шаги для успешного ведения переговоров. Декларативное знание можно разделить на эпизодическую и семантическую память или память на события по сравнению с памятью на вербальную информацию.У нас есть эпизодическая память об автомобильной катастрофе, в которой мы были 13 лет назад, но у нас есть только семантическая память о «факте» высадки Колумба в Новом Свете в 1492 году. Хотя, конечно, иногда у нас есть эпизодические воспоминания о сидя в классах, где мы узнали определенные факты.
Словесное и воображаемое представление в памяти . Слова с конкретными референтами (и поэтому их можно легко «изобразить») запоминаются с большей вероятностью, чем абстрактные слова.Итак, если я прочитаю список из 30 слов и сразу же попрошу вас записать столько, сколько вы сможете вспомнить, вы, вероятно, добьетесь большего успеха с такими словами, как «небоскреб», «бабуин» и «грабли», чем с такие слова, как «стратегия», «ссылка» и «номинальный».
Извлечение. Разница между задачей «вспомнить» и задачей «узнавание» очень важна в образовании. В студенческие годы вам, возможно, нравились тесты с несколькими вариантами ответов. Почему? Потому что они обычно требуют только распознавания какого-то термина или определения, что намного проще с когнитивной точки зрения, чем экзамен типа эссе, который обычно включает в себя бесплатные задания по «вспоминанию».
Специфика кодирования. Лучшие реплики поиска такие же, как реплики, используемые для кодирования. Например, помните схему процесса построения теории на странице 7 вашего текста? Предположим, я сказал вам запомнить это для экзамена. Согласно концепции специфичности кодирования, вам, вероятно, было бы легче воспроизвести шаги в этой диаграмме, если бы я дал вам пустую версию, точно такую же, как исходная диаграмма, чем если бы я просто сказал вам перечислить семь шагов.Это потому, что форма диаграммы (круглая, со стрелками) служит ориентиром для поиска информации.
Забыть. Некоторые теоретики утверждают, что мы никогда по-настоящему ничего не «теряем», если это хранится в долговременной памяти (если только мозг не поврежден физически). Если это так, то, когда мы что-то забываем, это должно быть либо так, что это никогда не было фактически закодировано, либо информация все еще там, но больше не может быть извлечена.Таким образом, телефонный номер, который мы повторяли достаточно долго, чтобы набрать, забывается, потому что он никогда не попадал в долговременную память. Номер телефона, который была у моей семьи, когда я был ребенком, вероятно, все еще хранится в моем мозгу, но я больше не могу его восстановить. Вероятно, этот номер пострадал от обратного вмешательства, потому что с тех пор мне пришлось выучить и запомнить все номера телефонов. Также может быть, что мы потеряли местоположение информации — что-то вроде потери карты из старой системы организации библиотеки каталога карт.Книга все еще находится на полке библиотеки, вы просто не сможете ее найти.

Влияние CIP на проектирование обучения
Следующее, адаптированное из вашего текста и других источников, перечисляет потенциальные последствия CIP для учебного дизайна:
Обеспечьте организованное обучение : Сделайте структуру и взаимосвязи материала очевидными для учащихся, например, с помощью концептуальных карт или других графических изображений .
Свяжите новый материал с тем, что известно в настоящее время. : Это создает своего рода мысленную «основу» для нового материала.
Распознайте пределы внимания (сенсорный регистр) : Помогите учащимся сосредоточить свое внимание с помощью таких приемов, как определение наиболее важных моментов, которые необходимо усвоить, перед изучением нового материала.
Признайте ограничения краткосрочной памяти : Используйте концепцию разбиения на части: не представляйте 49 отдельных элементов; сделайте их 7 групп по 7. Используйте проработку и множественные контексты.
Сопоставьте стратегии кодирования с изучаемым материалом : Например, не поощряйте использование мнемонических приемов, если это действительно не важно для запоминания материала.Если вы хотите, чтобы он обрабатывался более «глубоко», найдите стратегии кодирования, которые по своей сути более значимы.
Обеспечьте возможности как для вербального, так и для воображаемого кодирования: Хотя неясно, действительно ли это две разные системы, похоже, что визуализация может помочь нам запомнить.
Организуйте различные возможности для практики : Цель состоит в том, чтобы помочь учащемуся обобщить концепцию, принцип или навык, которые необходимо изучить, чтобы их можно было применять вне исходного контекста, в котором они преподавались.
Помогите учащимся стать «саморегулируемыми» : Помогите им выбрать и использовать соответствующие стратегии обучения, такие как обобщение и вопросы.
Теперь, когда мы рассмотрели бихевиоризм и CIP, уместно сделать небольшой обходной путь, чтобы изучить мотивацию и связанные с ней концепции и принципы. Я говорю: «Небольшой обходной путь», потому что мотивация не обязательно сосредоточена на том, как происходит обучение. Напротив, мотивация исследует антецеденты, которые предсказывают, произойдет ли обучение.Тем не менее, изучение мотивации на этом этапе курса уместно, потому что теории в этой области исследований и применения в значительной степени опираются на бихевиоризм и CIP.
Мотивация и обучение
Мотивация — это основная конструкция человеческого поведения. Видимо, все, что мы делаем, от утреннего подъема с постели до написания симфонии, чем-то мотивировано. Возможно, нами движет голод, страх или желание самореализации. Как преподаватели, мы хотели бы, чтобы ученики были внутренне мотивированными, то есть сами обеспечивали мотивацию к обучению.Мы желаем, чтобы учениками двигало любопытство и естественное желание знать и понимать окружающий мир. Однако мы знаем, что часто это не так.
До достижения определенного возраста все дети в Соединенных Штатах должны посещать школу, хотят они этого или нет. Хотя повышающийся первоклассник может быть весьма мотивирован новизной посещения первого года обучения, это быстро проходит, что приводит к случаям «болезни», не сопровождающейся наблюдаемыми симптомами. Давайте будем честными, даже студентам колледжа иногда может не хватать мотивации.Они могут учиться в колледже только из-за ожиданий семьи, или они могут учиться на конкретном курсе, потому что это требуется, а не потому, что это их интересует. Какова бы ни была причина, повышение мотивации студентов долгое время считалось важной частью учебно-педагогического процесса. Этот модуль посвящен систематическим, основанным на исследованиях усилиям, направленным на понимание причин мотивации и определение того, что учителя и ученики могут сделать для ее повышения.
Теория самоэффективности Бандуры
Теория Бандуры утверждает, что на способность изучать новые навыки и информацию влияет чувство «самоэффективности».Самоэффективность состоит как минимум из двух компонентов:
Убеждения о том, способен ли человек выполнять (или обучаться) какую-либо задачу; и
Убеждения о том, приведет ли такое исполнение к желаемым результатам.
Например, я мог бы полагать, что способен изучить основы технического обслуживания автомобилей, но, возможно, не ожидал бы, что когда-нибудь буду использовать эти знания для обслуживания своего собственного автомобиля. И наоборот, я мог бы сомневаться в своей способности изучать обслуживание автомобилей, даже если я очень хотел иметь возможность менять свое собственное масло и т. Д.В любом случае моя мотивация хорошо работать в классе обслуживания автомобилей, скорее всего, будет нарушена.
Теория далее предполагает, что два наиболее мощных источника самоэффективности исходят из собственного предыдущего опыта учащегося с аналогичными задачами и из наблюдения за опытом других. Кроме того, вербальное убеждение и физиологические состояния могут способствовать суждению о самоэффективности.
Обратите внимание, что самоэффективность отличается от общих качеств, таких как самооценка, потому что самоэффективность может сильно отличаться от одной задачи или области к другой.У меня может быть очень высокая самоэффективность в отношении обучения игре на пианино и очень низкая самоэффективность в отношении изучения математического анализа. Также важно отметить, что суждения о самоэффективности не обязательно связаны с фактической способностью человека выполнять задачу; скорее, они основаны на убеждениях человека об этой способности.
Теория атрибуции Вайнера
Теория атрибуции предлагает еще одно окно в мотивацию. Согласно теории, наши представления о причинах наших успехов и неудач влияют на нашу будущую мотивацию.Мы склонны приписывать успех и неудачу факторам, которые различаются по трем параметрам: внутреннее-внешнее, стабильное-нестабильное и контролируемое-неконтролируемое.
Внутренние факторы — это факторы внутри человека, в то время как внешние факторы исходят от других людей или окружающей среды. Итак, если я очень хорошо сдал тест по физике, я мог бы отнести свои результаты к тому, что я учился в течение одиннадцати часов, или внешне — к мысли, что это был очень простой тест.
Используя тот же пример, я мог бы отнести свои хорошие результаты к стабильному фактору, например, моей высокой склонности к науке, или к нестабильному фактору, который мне только что повезло.
Точно так же я мог бы отнести это к контролируемому фактору (количество приложенных мною усилий) или к неконтролируемому фактору: учитель допустил ошибку при оценке моего теста.
Как и следовало ожидать, эти атрибуты могут иметь значительное влияние на мотивацию к работе. Когда кто-то приписывает производительность главным образом внутренним факторам и контролируемым факторам, мотивация, как правило, выше. Когда кто-то приписывает производительность главным образом внешним неконтролируемым факторам, мотивация, как правило, снижается, поскольку оказывается, что результаты находятся вне контроля человека.Результаты для измерения стабильно-нестабильность менее однозначны. Например, если я считаю, что моя способность учиться в какой-то области в целом высока, то стабильность является положительным фактором. Однако, если я считаю, что мои способности низкие, то стабильность — это отрицательно.
Модель ARCS Келлера
Модель ARCS Келлера пытается определить необходимые компоненты мотивации в условиях обучения. Это внимание, , релевантность , , уверенность , и удовлетворенность, .
Привлечение внимания , пожалуй, самое простое из требований, которое можно удовлетворить по крайней мере для большинства учащихся. Предложения включают в себя формирование новой информации таким образом, чтобы она пробуждала любопытство, предлагала разгадывать загадку или представляла сложную проблему, которую необходимо решить. Кроме того, изменение стиля презентации помогает удерживать внимание.
Установление соответствия включает соотнесение нового материала с собственными потребностями и интересами учащихся или демонстрацию им того, как они смогут использовать новые навыки.Актуальность может также повлечь за собой отношение нового обучения к вещам, которые уже знакомы учащимся. Таким образом, он соответствует результатам когнитивных исследований, которые показывают, что новая информация наиболее понятна, когда ее можно связать с тем, что уже знает учащийся.
Укрепление уверенности , по словам Келлера, может быть достигнуто с помощью таких стратегий, как разъяснение учебных целей или предоставление учащимся возможности устанавливать свои собственные цели, помощь учащимся в успешном выполнении сложных задач и предоставление им некоторого контроля над собственным обучением.Однако другие исследователи, такие как Бандура и Вайнер, показали, что уверенность — это сложная конструкция, которую, возможно, потребуется дополнительно проанализировать для подтверждения.
Создание удовлетворения может быть лучше всего достигнуто, дав учащимся возможность использовать новые навыки в осмысленной деятельности. Например, работники, обученные использованию нового программного обеспечения, скорее всего, будут удовлетворены, если им сразу же будет предоставлена возможность применить свои новые навыки в реальном рабочем проекте.При отсутствии таких естественных положительных последствий Келлер предлагает вознаграждение, например словесную похвалу. Кроме того, он отмечает важность формирования чувства справедливости путем поддержания последовательных стандартов и соответствия результатов ожиданиям.
Келлер призывает преподавателей проанализировать аудиторию или группу студентов, чтобы определить уровень внутренней мотивации для изучения новой информации или навыков. Очевидно, что тщательное планирование внешней мотивации не требуется, когда внутренняя мотивация высока.
В заключение, это подразделение изучило теории обработки когнитивной информации и мотивации. Как мы видели, в центре внимания объяснения антецедентов и процессов обучения были «вещи в голове». В следующем разделе мы продолжим уделять внимание не только ментальным процессам, но и структурам.
Как мотивационные, когнитивные и нейробиологические науки влияют на передовой опыт преподавания — Research Nebraska
TY — BOOK
T1 — Единая модель обучения
T2 — Как мотивационные, когнитивные и нейробиологические науки влияют на передовой опыт преподавания
AU — Shell , Дуэйн Ф.
AU — Brooks, David W.
AU — Trainin, Guy
AU — Wilson, Kathleen M.
AU — Kauffman, Douglas F.
AU — Herr, Lynne M.
PY — 2010
Y1 — 2010
N2 — Этот передовой синтез идей и концепций из когнитивных, мотивационных и нейробиологических наук излагает уникальную теорию обучения, которая должна быть интересна всем, от практиков образования до нейробиологов. Авторы основывают свою унифицированную модель обучения, или ULM, на трех основных принципах.Во-первых, это обучение требует выделения рабочей памяти (внимания). Во-вторых, объем рабочей памяти для распределения зависит от предварительных знаний. И, наконец, распределение рабочей памяти определяется мотивацией. Эти три принципа составляют полную модель обучения, которая синтезирует то, что известно из исследований функций мозга, познания и мотивации. Таким образом, это книга о том, как люди учатся. Основное внимание уделяется обучению в классе, хотя принципы, как следует из названия книги, универсальны.Объем текста охватывает обучение от дошкольного до послевузовского, а также обучение в сфере бизнеса, промышленности и вооруженных сил. В ней рассматривается все обучение, описываемое словом «мысль», а также все, что мы могли бы попытаться научить или наставить в формальных образовательных учреждениях. Книга представляет модель обучения, которую авторы предлагают как ученые, а не как преподаватели. Они утверждают, что известно более чем достаточно для поддержания «научной» модели обучения. Эта работа представляет собой не просто обзор литературы, а синтез.Многие ученые и учителя слышали много, если не большую часть или даже всю информацию, использованную для разработки модели. Чего они не встретили, так это модели, разработанной как доступной, так и удобной для использования, которая собирает информацию именно таким образом.
AB — Этот передовой синтез идей и концепций из когнитивных, мотивационных и нейробиологических наук излагает уникальную теорию обучения, которая должна быть интересна всем, от практиков образования до нейробиологов.Авторы основывают свою унифицированную модель обучения, или ULM, на трех основных принципах. Во-первых, это обучение требует выделения рабочей памяти (внимания). Во-вторых, объем рабочей памяти для распределения зависит от предварительных знаний. И, наконец, распределение рабочей памяти определяется мотивацией. Эти три принципа составляют полную модель обучения, которая синтезирует то, что известно из исследований функций мозга, познания и мотивации. Таким образом, это книга о том, как люди учатся.Основное внимание уделяется обучению в классе, хотя принципы, как следует из названия книги, универсальны. Объем текста охватывает обучение от дошкольного до послевузовского, а также обучение в сфере бизнеса, промышленности и вооруженных сил. В ней рассматривается все обучение, описываемое словом «мысль», а также все, что мы могли бы попытаться научить или наставить в формальных образовательных учреждениях. Книга представляет модель обучения, которую авторы предлагают как ученые, а не как преподаватели. Они утверждают, что известно более чем достаточно для поддержания «научной» модели обучения.Эта работа представляет собой не просто обзор литературы, а синтез. Многие ученые и учителя слышали много, если не большую часть или даже всю информацию, использованную для разработки модели. Чего они не встретили, так это модели, разработанной как доступной, так и удобной для использования, которая собирает информацию именно таким образом.
UR — http://www.scopus.com/inward/record.url?scp=84892267707&partnerID=8YFLogxK
UR — http://www.scopus.com/inward/citedby.url?scp=84892267707&partnerID=8Y
У2 — 10.1007 / 978-90-481-3215-7
DO — 10.1007 / 978-90-481-3215-7
M3 — Book
AN — SCOPUS: 84892267707
SN — 97832140
BT — Единое обучение модель
PB — Springer, Нидерланды
ER —
Когнитивные науки в образовании MA | Степени и требования | Когнитивная наука в образовании | Человеческое развитие
Требования к программе Магистр гуманитарных наук: 32 балла Основные курсы (9 баллов):
Требуются все три курса
HUDK 4029 Человеческое познание и обучение (3)
HUDK 4080 Педагогическая психология ( 3)
HUDK 5023 Когнитивное развитие (3)
Статистика / дизайн исследования (3 балла):
По крайней мере, одно из следующих:
HUDM 4120 Базовые концепции в статистике (3)
HUDM 4122 Вероятность и статистический вывод (3)
HUDM 5122 Прикладной регрессионный анализ (3)
HUDM 5123 Линейные модели и экспериментальный план (3)
Исследования :
(Интеграционный проект выполняется вместе с этими курсами)
Специализированные курсы ( 8-11 баллов):
Выбрано после консультации с консультантом и сосредоточено на одной из следующих областей внимания:
Познание и обучение
HUDK 4015 Психология мышления (3)
HUDK 4027 Развитие математического мышления (3)
HUDK 5024 Развитие языка (2-3)
HUDK 5025 Пространственное мышление (3)
HUDK 5030 Визуальные объяснения (3)
HUDM 5058 Выбор и принятие решений (3)
HBSK 5096 Психология памяти (3)
HUDK 5042 Мотивация в образовании (3)
HUDK 5063 Когнитивное развитие после детства (3)
:
HUDK 4015 Психология мышления (3)
HUDK 4035 Технологии и хума n развитие (3)
HUDK 5025 Пространственное мышление (3)
HUDK 5030 Визуальные объяснения (3)
HUDK 5035 Психология медиа (3)
HUDK 5042 Мотивация в образовании )
HUDK 5197 Психология электронного обучения в бизнесе и промышленности (3)
HUDK 4050 Основные методы интеллектуального анализа образовательных данных (3)
HUDK 4051 Аналитика обучения: процесс и теория (3)
HUDK 5037 Психология детского телевидения (3)
HUDK 5063 Когнитивное развитие после детства (3)
Исследование чтения:
HUDK 4015 Психология мышления (3)
73
4000 Развитие речи (3)
HUDK 5035 Психология СМИ (3)
HUDK 5042 Motiva в образовании (3)
HUDK 5063 Когнитивное развитие после детства (3)
HUDK 5090 Психология языка и чтения (3)
HBSK 4074 Развитие стратегий понимания прочитанного и учебных навыков (3)
Когнитивная наука в образовательной практике:
HUDK 4015 Психология мышления (3)
EDPS 4021 Социология образования (3)
HUDK 4035 9 Технологии и человеческое развитие
HBSK 4074 Стратегии понимания прочитанного и навыки обучения (3)
HUDK 5042 Мотивация в образовании (3)
HUDK 5063 Когнитивное развитие после детства (3)
ORL 5522 (3 Методы оценки )
Learning Analytics:
HUDK 4050 Основные методы интеллектуального анализа данных в образовании (3)
HUDK 4051 Аналитика обучения: процесс и теория (3)
HUDK 4052 Данные, обучение и общество (3) или HUDK4011 Сетевое и онлайн-обучение (3)
HUDK 5053 Специализированная инженерная студия (3)
HUDK 4054 Управление данными об образовании (3)
Детские СМИ:
HUDK 4015 Психология мышления (2-3)
4021 Психология развития — младенчество (2-3)
HUDK 4022 Психология развития — детство (2-3)
HUDK 4023 Психология развития — юность (2-3)
HUDK 4025 Познание портативных устройств (3)
HUDK 4029 Познание и обучение (3)
HUDK 4035 Технологии и человеческое развитие (2-3)
91 237
HUDK 4040 Социальные сети и пользователи (3)
HUDK 5035 Психология СМИ (3)
HUDK 5037 Психология детского телевидения (3)
HUDK 5063 Когнитивное развитие за пределами детства (3)
Креативность и познание:
HUDK 5020 Развитие творческих способностей (3) (требуется для области фокуса)
HUDK 5025 Пространственное мышление (3)
HUDK 5029 Развитие личности и социализация продолжительность жизни (3)
HUDK 5030 Визуальные объяснения (3)
HUDK 5120 Развитие творческих способностей: метод изучения конкретного случая (3)
HUDK 5125 Межкультурная психология (3)
HUDK 5063 Когнитивное развитие после детства (3)
Электронное обучение на рабочем месте:
9 0112
HUDK 5197 Психология электронного обучения в бизнесе и промышленности (требуется для области специализации) (3)
HUDK 4015 Психология мышления (3)
MSTU 4039 Видеоигры в образовании (3)
МГТУ 5000 Возможность виртуальных миров (3)
HUDK 5030 Визуальные объяснения (3)
HUDK 5035 Психология медиа (3)
HUDK 5063 Когнитивное развитие
после детства (3114)
ORLD 4015 Как обучаются взрослые (3)
ORLJ 4005 Организационная психология (3)
вневедомственные курсы (минимум 6 баллов):
Как минимум 2 курса педагогического колледжа вне выбранного факультета по согласованию с консультантом.
Интеграционный проект: один из следующих
Эмпирический исследовательский документ
Дизайн (и, возможно, реализация) Проектный документ
Обзор исследовательской литературы
Области внимания: Область
в области познания и обучения: Область, в которой уделяется особое внимание познанию и обучению, предназначена для студентов, интересующихся теориями человеческого познания и обучения, а также экспериментальными подходами к обучению, памяти, языку, рассуждениям и решению проблем
Область внимания in Intelligent Technologies: Область интеллектуальных технологий предлагает программу обучения для студентов, чьи интересы включают разработку основанных на когнитивных науках теоретических основ для информирования при проектировании образовательных технологий, а также для студентов, желающих создавать образовательные приложения, которые служат в качестве тестов. -кроватки для такого теоретического каркаса работает.Предлагая эту область внимания, Программа по когнитивным наукам признает важность вычислительных и смежных технологий как для руководства, так и для руководства когнитивными исследованиями.
Область исследования в области чтения: Эта область деятельности подготавливает студентов к проведению фундаментальных исследований в области чтения, исследований и теории по всем аспектам психологии чтения (например, базовым навыкам, пониманию и эстетической реакции), чтобы: совершенствовать учебную практику. Студенты обращаются к связям между письменным и устным языком, а также между навыками чтения и письма.Также рассматриваются индивидуальные различия, особенно в отношении учащихся с ограниченными возможностями обучения, грамотности взрослых, обучения по тексту и вопросов образовательной политики.
Когнитивная наука в образовательной практике: Эта область предназначена для студентов, заинтересованных в понимании и облегчении мышления и обучения, задействованных в образовательной деятельности. Студенты узнают о когнитивных процессах, задействованных как в формальном, так и в неформальном образовании, и о том, как на них влияют различные факторы, включая структуру класса, системы убеждений учителей, мотивацию учеников и образовательную политику.Программа ориентирована на понимание когнитивных процессов и развития, чтобы помочь будущим и практикующим учителям и другим педагогам улучшить образовательную практику.
Область, в которой уделяется внимание творчеству и познанию: Эта область предназначена для студентов, которые заинтересованы в текущих представлениях о роли творчества в познании и развитии человека, влияющих на то, как мы обучаем, руководим организациями, проводим исследования и проживаем нашу личную жизнь . Это направление предлагается в сотрудничестве с Программой психологии развития.
Область, в которой уделяется внимание детским медиа: Эта область предназначена для учащихся, заинтересованных в применении исследований и теорий когнитивной психологии и психологии развития при разработке / производстве образовательных средств массовой информации для детей. Образовательные медиа рассматриваются как самые разные: печать, телевидение, портативные устройства и интернет-приложения.
Область внимания в Learning Analytics: В этом фокусе студенты изучат ключевые методологии LA / EDM в технических деталях и узнают, как их применять к реальным проблемам.Студенты узнают, как правильно и эффективно использовать алгоритмы и инструменты LA и EDM, а также о соответствующих политических, юридических и этических вопросах, связанных с проведением аналитики образовательных данных. Учеба будет интегрирована с пониманием ключевых теорий познания и образования, подготавливая студентов к применению методов аналитики обучения, чтобы изменить ситуацию в образовании. Приобретенные учащиеся навыки подготовят их к ряду рабочих мест 21 века, включая работу в образовательных технологических компаниях и стартапах, образовательных аналитических центрах и в группах данных в городских и государственных департаментах образования.Курсовая работа будет включать данные из реального мира в различных областях образования и приложениях, при этом интегрируя предложения мирового уровня в области познания, теории образования, статистики и измерений. За дополнительной информацией обращайтесь к профессору Гэри Натриелло или доктору Чарльзу Лангу.
Область электронного обучения на рабочем месте: Эта область предназначена для студентов, заинтересованных в применении когнитивных исследований и теорий для разработки более эффективных программ электронного обучения на рабочих местах и в других организациях.Электронное обучение — это программы онлайн-обучения, которые обычно создаются во всемирной паутине для использования учащимися в любое время и в любом месте. Пожалуйста, свяжитесь с доктором Дэвидом Гуралником для получения дополнительной информации.
Программа обучения
На курсах педагогического колледжа необходимо набрать не менее 20 баллов. Оставшаяся курсовая работа после регистрации в Педагогическом колледже может быть завершена в Педагогическом колледже или других выпускных подразделениях Университета, но не более 12 баллов выпускников других факультетов Университета будут засчитаны в счет минимальных требований к баллам.Курсы последипломного уровня в университете насчитывают от 4000 и выше. Для получения степени магистра переводной кредит не предоставляется за работу, выполненную в других университетах.
Удовлетворительно
Ожидается, что студенты достигнут удовлетворительного прогресса в выполнении требований степени. Если удовлетворительный прогресс не поддерживается, студент может быть исключен из программы. Преподаватели программы ежегодно проверяют успеваемость каждого студента. Если есть сомнения относительно успеваемости, студенты будут проинформированы преподавателями программы.Если успеваемость учащегося ниже ожиданий, может потребоваться корректирующая работа в соответствующие сроки. Если удовлетворительный прогресс не поддерживается, студент может быть исключен из программы.
Применение социальных когнитивных конструкций мотивации для повышения успешности учащихся в дистанционном онлайн-обучении
Аннотация
Эта статья связывает результаты обзора литературы о шести мотивационных конструктах, изученных в традиционной среде, с концепциями онлайн-образования для определения методов обеспечения успеха учащихся в онлайн-курсах.Шесть мотивационных конструкций: (а) самоэффективность, (б) локус контроля, (в) атрибуции, (г) ориентация на цель, (д) внутренняя мотивация в сравнении с внешней, и (е) саморегуляция. Шесть мотивационных конструкций были тщательно исследованы в традиционных очных классах и в самых разных учебных дисциплинах. Однако очень мало исследований изучали значение конструкций в онлайн-среде. Цель этой статьи — обсудить области онлайн-образования и академической мотивации, а также предложить методы обеспечения успеха учащихся в онлайн-среде на основе результатов обзора литературы.
Цитата
Miltiadou, M. & Savenye, W.C. (2003). Применение социальных когнитивных конструкций мотивации для повышения успеваемости учащихся в дистанционном онлайн-обучении. AACE Review (ранее AACE Journal), 11 (1), 78-95. Норфолк, Вирджиния: Ассоциация по развитию вычислительной техники в образовании (AACE). Получено 3 декабря 2021 г. с сайта https://www.learntechlib.org/primary/p/17795/.
© 2003 Ассоциация развития вычислительной техники в образовании (AACE)
Ключевые слова
Список литературы
Просмотр справочной информации и карты цитат
Эймс, К.(1984). Приписывание достижений и самообучение в соответствии с конкурентными и индивидуалистическими структурами целей. Журнал педагогической психологии, 76, 478-487.
Эймс, К., и Арчер, Дж. (1988). Цели успеваемости в классе: стратегии обучения и мотивационные процессы студентов. Журнал педагогической психологии, 80, 260-267.
Андерман, Э.М. (1992). Мотивация и использование когнитивных стратегий при чтении и письме. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 374 402)
Андерман, Э.М. и Мидгли К. (1992). Самоэффективность учащихся как функция ориентации на цели в классе. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 375 367)
Бандура, А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
Бандура, А. (1993). Воспринимаемая самоэффективность в когнитивном функционировании. Психолог-педагог, 28, 117-148.
Бандура, А., Адамс, Н.Э., и Бейер, Дж. (1977). Когнитивные процессы, опосредующие изменение поведения.Журнал личности и социальной психологии, 35, 125–139.
Берге, З.Л., и Коллинз, М. (1995). Вступление. В Z.L. Берге и М. Коллинз (ред.), Компьютерная коммуникация и онлайн-класс — Том I: Обзор и перспективы (стр. 1-12). Кресскилл, штат Нью-Джерси:
Деси, Э.Л., и Райан, Р.М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк: Пленум Пресс.
Дик В. и Кэри Л. (1990). Систематический дизайн обучения (3-е изд.). Нью-Йорк: Скотт Форесман.
Динер, К., и Двек, К.С. (1978). Анализ выученной беспомощности: постоянные изменения в производительности, стратегии и познании достижений после неудачи. Журнал личности и социальной психологии, 36, 451-462.
Дилле Б. и Мезак М. (1991). Выявление предикторов высокого риска среди студентов телекурсов местных колледжей. Американский журнал дистанционного образования, 5 (1), 24-35.
Двек, C.S. (1986).Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американский психолог, 41, 1040-1048.
Двек, К.С., Эллиот, Э.С. (1983). Мотивация достижения. В P.H. Mussen & E.M. Hetherington (Eds.), Справочник по детской психологии (Том IV: Социальное и личностное развитие, стр. 643-691). Нью-Йорк: Вили.
Двек, К.С., & Леггетт, Э.Л. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор, 95, 256-273.
Истмонд, Дж.Н., Элвелл, C.C. (1994). Французский проект дистанционного обучения: оценочные отчеты 1 и 2. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 375 661)
Истмонд Д. и Зиган Л. (1995). Учебный дизайн для онлайн-класса. В З. Берге и М. Коллинз (ред.), Компьютерное общение и онлайн-классы. (Том 3, с. 59-80). Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press.
Экклс, Дж., И Вигфилд, А. (1985). Ожидания учителя и мотивация студентов.В Дж. Б. Дусек (ред.), «Ожидания учителя» (стр. 185–226). Хиллсдейл, Нью-Джерси:
Флавелл, Дж. (1976). Метакогнитивные аспекты решения проблем. В L.B. Резник (ред.), Природа интеллекта (стр. 231-235). Хиллсдейл, Нью-Джерси:
Фрейд, С. (1915). Общее введение в психоанализ. Нью-Йорк: Вашингтон-сквер.
Ганье, Р.М., Бриггс, Л.Дж., и Уэйджер. W.W. (1992). Принципы учебного дизайна, (4-е изд.). Форт-Уэрт, Техас: Харкорт, Брейс.
Гарсия, Т.(1995). Роль мотивационных стратегий в саморегулируемом обучении. В П.Р. Пинтрихе (ред.), Новые направления преподавания и обучения в колледже: Саморегулируемое обучение в классе колледжа (стр. 29-42). Сан-Франциско:
Грин Б. и Миллер Р. (1996). Влияние на достижение: цели, воспринимаемые способности и когнитивное участие. Журнал современной психологии,
Хаген, A.S., & Weistein, C.E. (1995). Цели достижения, саморегулируемое обучение и роль контекста в классе.В P.R. Pintrich (Ed.), Understanding Self-Regular Learning (Vol. 63, pp. 43-55). Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Ханнафин М.Дж., Холл К., Лэнд С. и Хилл Дж. (1994, октябрь). Обучение в открытой среде: предположения, методы и последствия. Образовательные технологии, 48-55.
Ханнафин, М.Дж., и Лэнд, С.М. (1997). Основы и допущения об образовательной среде, ориентированной на учащихся, с улучшенными технологиями. Педагогическая наука, 25, 167-202.
Харасим, Л.М. (1996). Онлайн-образование: будущее. В T.M. Харрисон и Т. Стивен (редакторы), Компьютерные сети и научная коммуникация в двадцать первом веке (стр. 203-214). Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.
Хиллман, округ Колумбия, Уиллис, Д.Дж., и Гунавардена, К.Н. (1994). Взаимодействие между учащимся и интерфейсом в дистанционном образовании: расширение современных моделей и стратегий для практиков. Американский журнал дистанционного образования, 8 (2), 31-42.
Хируми, А., Бермудес, А.(1996). Интерактивность, дистанционное обучение и проектирование обучающих систем объединяются на информационной супермагистрали. Журнал исследований вычислительной техники в образовании, 29 (1), 1-16.
Холмберг, Б. (1989). Теория и практика дистанционного образования. Лондон: Рутледж.
Халл, К. (1943). Принципы поведения. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
Jagacinski, C., & Nicholls, J. (1987). Компетентность и влияние при вовлечении в задачи и вовлечении эго: влияние информации социального сравнения.Журнал педагогической психологии, 79, 107-114.
Джонстон, Дж. П. (1997). Создание учебной сети: рассмотрение, прежде чем составлять интерактивную программу. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 412 937)
Кирсли, Г. (1995). Природа и значение взаимодействия в дистанционном обучении. Получено 5 сентября 2000 г. с сайта http://www.gwu.edu/~etl/interact.html.
Киган, Д. (1988). Проблемы в определении области дистанционного образования. Американский журнал дистанционного образования, 2 (2), 4-11.
Келлер, Дж (1987). Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS. Журнал учебного развития, 10 (3), 2-10.
Локк, Э. (1996). Мотивация через осознанную постановку целей. Прикладная и превентивная психология, 5, 117-124.
Локк, Э.А., Фредерик, Э., Ли, К., и Бобко, П. (1984). Влияние самоэффективности, целей и стратегии выполнения задач на выполнение задачи. Журнал прикладной психологии, 69, 241-251.
Локк, Э.А., Лэтэм, Г. (1990). Теория постановки целей и выполнения задач. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
Маер, М. (1984). Значение и мотивация: К теории личных инвестиций. В Р. Эймсе и К. Эймсе (ред.), Исследование мотивации в образовании (Том 1: Мотивация студентов, стр. 115-144). Нью-Йорк: Academic Press.
Maehr, M.L., & Braskamp, L. (1986). Фактор мотивации: теория личных инвестиций. Лексингтон, Массачусетс: Хит.
Маер, М.Л. и Мидгли К. (1991). Повышение мотивации учащихся: общешкольный подход. Психолог-педагог, 26, 399-427.
McIsaac, M.S., & Gunawardena, C.N. (1996). Дистанционное обучение. В Д. Х. Йонассен (ред.), Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий: проект Ассоциации образовательных коммуникаций и технологий (стр. 403-437). Нью-Йорк: Саймон и Шустер Макмиллан.
Маслоу, А.Х. (1954). Мотивация и личность. Нью-Йорк: Харпер и Роу.
Мис, Дж. Л., Блюменфельд, П., и Хойл, Р. (1988). Ориентация учащихся на цели и познавательное участие в занятиях в классе. Журнал педагогической психологии, 80, 514-523.
Мис, Дж. Л., и Холт, К. (1993). Анализ шаблонов достижений учащихся. Журнал педагогической психологии, 85, 582-590.
Миллер Р., Беренс Дж., Грин Б. и Ньюман Д. (1993). Цели и воспринимаемые способности: влияние на оценку, саморегуляцию и настойчивость учащихся.Современная психология, 18, 2-19.
Мур, М. (1989). Три типа взаимодействия. Американский журнал дистанционного образования, 3 (2), 1-6.
Мултон, К.Д., Браун, С.Д., & Пост, Р.В. (1991). Связь убеждений в самоэффективности с академическими результатами: метааналитическое исследование. Журнал консультативной психологии, 38 (1), 30-38.
Николлс, Дж. (1989). Соревновательный дух и демократическое образование. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Николлс, Дж., И Миллер Р. (1994). Совместное обучение и мотивация студентов. Современная педагогическая психология, 19, 167-178.
Николлс, Дж., Паташник, М., и Нолен, С. (1985). Теории воспитания подростков. Журнал педагогической психологии, 77, 683-692.
Нолен, С. (1988). Причины изучения мотивационных ориентаций и учебных стратегий. Познание и обучение, 5, 269-287.
Пахарес, Ф., и Миллер, доктор медицины (1994). Роль самоэффективности и убеждений в самооценке в решении математических задач: анализ пути.Журнал педагогической психологии, 86, 193-203.
Паркер, А. (1994). Локус контроля, демографические данные и способ обучения как предикторы отсева из дистанционного образования. Неопубликованная докторская диссертация, Университет штата Аризона, Темпе.
Паркер, А. (1999). Взаимодействие в дистанционном образовании: критический разговор. Обзор образовательных технологий, 12 (3), 13-17.
Пэйн, О. (1992). Влияние стратегий обучения на вербальные и математические оценки SAT группы чернокожих учащихся средних школ.(Документ ERIC
Пинтрич, П.Р. (1989). Динамическое взаимодействие мотивации и познания студентов в среде колледжа. В С. Эймс и М. Маер (ред.), «Достижения в мотивации и достижениях: среда, повышающая мотивацию» (том 6, стр. 117–160). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.
Пинтрич, П.Р., Де Гроот, Э.В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 (1), 33-40.
Пинтрич, П.Р. и Гарсия Т. (1991). Целеустремленность и саморегуляция учащихся на уроках в колледже. В M.L. Maehr & P.R. Pintrich (Eds.), Достижения в мотивации и достижении: Цели и процессы саморегулирования (Том 7, стр. 371-402). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.
Пинтрич, П.Р., и Шунк, Д.Х. (1996). Мотивация в обучении: теория, исследования, практика. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
Пинтрич, П.Р., Смит, Д.А.Ф., Гарсия, Т., и Маккичи, В.Дж. (1991). Руководство по использованию анкеты «Мотивированные стратегии обучения» (MSLQ). Анн-Арбор, Мичиган: Национальный центр исследований по улучшению преподавания и обучения послешкольного образования. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 338122)
Портер, Л.А. (1997). Создание виртуального класса: дистанционное обучение через Интернет. Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.
Рандхава Б.С., Бимер Дж. Э. и Лундберг И. (1993). Роль самоэффективности математики в структурной модели математических достижений.Журнал педагогической психологии, 85 (1), 41-48.
Риель, М. (1993). Учебные кружки: Виртуальные сообщества для начальной и средней школы. Получено 4 сентября 2000 г. с веб-сайта http://www.ed.uiuc.edu/Guidelines/Riel-93.html.
Риель, М., и Харасим, Л. (1994). Перспективы исследования сетевого обучения. Машинное обучение, 4 (2-3), 91-113.
Ричи, округ Колумбия, и Хоффман, Б. (1997). Использование принципов учебного дизайна для расширения возможностей обучения во всемирной паутине.(Номер услуги репродукции документов ERIC ED 415 835.
Ромишовский, А. И Мейсон Р. (1996). Компьютерное общение. В Д. Х. Йонассен (ред.), Справочник по исследованиям в области образовательных коммуникаций и технологий (стр. 438-456). Нью-Йорк: Саймон и Шустер Макмиллан.
Росс, А. (1996). Влияние навыков компьютерного общения на участие в курсах компьютерной конференц-связи. Журнал образовательных компьютерных исследований, 15 (1), 37-52.
Роттер, Дж.Б. (1966). Обобщенные ожидания для внутреннего и внешнего контроля над подкреплением. Психологические монографии, 80 (Цел. № 609).
Савенье, В. (1999, июнь). Предоставление технологического образования учителям с помощью дистанционного обучения через Интернет. Документ представлен на ежегодном собрании ED-MEDIA, Сиэтл, Вашингтон.
Шунк, Д. Х. (1981). Моделирование и атрибутивные эффекты на успеваемость детей: анализ самоэффективности. Журнал педагогической психологии, 73, 93-105.
Шунк, Д.Х. (1989). Самоэффективность и когнитивные достижения: последствия для
Шунк, Д. Х. (1991). Самоэффективность и академическая мотивация. Психолог-педагог, 26, 207-231.
Шунк, Д. Х. (1995). Цели обучения и самооценка: влияние на приобретение детьми когнитивных навыков. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 389 385)
Стипек, Д. (1988). Мотивация к обучению: от теории к практике (2-е изд.). Бостон: Аллин и Бэкон.
Штумпф, С.А., Бриф, А.П., & Хартман, К. (1987). Ожидания самоэффективности и способность справляться с карьерными событиями. Журнал профессионального поведения, 31 (2), 91-108.
Талбот, Г.Л. (1997). Помогите учителям и ученикам рассказать о стратегиях обучения для выполненных учителем тестов и заданий. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 411 203)
Цуй, A.B.M, & Ki, W.W. (1996). Анализ конференц-взаимодействия в компьютерной сети Telenex-A для учителей английского языка как иностранного. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 44 (4), 23-44.
Такман, Б. (1993). Мотивационные компоненты успеваемости и продуктивности студентов. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 432 712)
Урдан Т., Пахарес Ф. и Лапин А. (1997). Цели достижения, мотивация и производительность: более пристальный взгляд. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 412 268)
Вердуин, Дж.Р.Дж., и Кларк, Т.А. (1991). Дистанционное обучение: основы эффективной практики. Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Врасидас, К., & McIsaac, M.S. (1999). Факторы, влияющие на взаимодействие в онлайн-курсе. Американский журнал дистанционного образования, 13 (3), 22-35.
Вайнер, Б. (1986). Атрибуционная теория мотивации и эмоций. Нью-Йорк: Springer-Verlag.
Вайнер, Б. (1990). История мотивационных исследований в образовании. Журнал педагогической психологии, 82, 616-622.
Западный губернаторский университет (2000 г.). Университет западных губернаторов. Получено 4 сентября 2000 г. из: http: // www.wgu.edu/wgu/index.html
Винн, П. (1995). Детали, присущие саморегулируемому обучению. Образовательные
Вятт, Д., Прессли, М., Эль-Динари, П. Б., Стейн, С., Эванс, П., и Браун, Р. (1993). Стратегии понимания, мониторинг и оценка ценности и достоверности: холодное и горячее познание, когда эксперты читают важные для них профессиональные статьи. Обучение и индивидуальные различия, 5, 49-72.
Циммерман, Б.Дж. (1986). Как стать саморегулируемым учеником: каковы ключевые подпроцессы? Современная педагогическая психология, 11, 307-313.
Циммерман, Б.Дж. (1989). Модели саморегулируемого обучения и академической успеваемости. В Б.Дж. Циммерман и Д.Х. Шунк (ред.), Саморегулируемый
Циммерман, Б.Дж. (1994). Измерения академического саморегулирования. В D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Саморегуляция обучения и производительности: Проблемы и образовательные приложения (стр. 3-21). Хиллсдейл, Нью-Джерси:
Циммерман, Б.Дж., Бандура, А., и Мартинес-Понс, М. (1992). Мотивация к академической успеваемости: роль убеждений в самоэффективности и постановки личных целей.Американский журнал исследований в области образования, 29, 663-676.
Циммерман, Б.Дж., и Мартинес-Понс, М. (1986). Разработка структурированного интервью для оценки использования студентами саморегулируемых стратегий обучения. Американский журнал исследований в области образования, 23, 614-628.
Циммерман, Б.Дж., и Мартинес-Понс, М. (1988). Построить валидацию модели стратегии саморегулируемого обучения студентов. Журнал Образовательного
Эти ссылки были извлечены автоматически и могут содержать ошибки.Зарегистрированные пользователи могут предлагать исправления этих ошибок.
Предлагайте исправления к ссылкам
Цитируется
Просмотр справочной информации и карты цитат
Мотивация учащихся с помощью виртуальной реальности
Анна Мартин, Государственный университет Кента, США
EdMedia + инновационное обучение 2014 г. (23 июня, 2014) стр. 2631–2636
В любом случае, чья это работа? Как преподаватели в онлайн-программах также могут быть консультантами по вопросам карьеры
Джеки Бут, аспирантура Кейзерского университета, США; Брайан Кейнц, Университет Кейзера, США
Международная конференция Общества информационных технологий и педагогического образования 2013 (25 марта, 2013) стр.1261–1266
Эффективность обучения с наблюдением как альтернативы традиционному обучению в онлайн-среде
Хаваджа Зайн-уль-Абдин и Марилиис Вахе, Университет штата Флорида, США
EdMedia + инновационное обучение 2011 г. (27 июня 2011 г.) стр. 1283–1288
Изучение саморегулируемого обучения у учащихся, получающих среднее образование, с помощью проблемно-ориентированного обучения (PBL) и игровой игры
Анджум Наджми и Дебби Блэквелл, UNT, США; Скотт Дж. Уоррен, унт, США
Международная конференция Общества информационных технологий и педагогического образования 2011 г. (7 марта 2011 г.) стр.575–582
Лучшие практики электронного обучения, повышающие социальное присутствие и непосредственность учителей в больших смешанных классах
Гленда Гюнтер и Роберт Кенни, Университет Центральной Флориды, США
Электронное обучение: Всемирная конференция по электронному обучению в корпоративном, государственном, здравоохранительном и высшем образовании 2010 г. (18 октября, 2010) стр. 1732–1737
Стратегии повышения вовлеченности студентов в большие онлайн-классы
Виктория Рат и Гленда Гюнтер, доктор философии, Университет Центральной Флориды, США; Жуниа де Карвахо Фиделис Брага, Федеральный университет Минас-Жерайс, Бразилия,
Электронное обучение: Всемирная конференция по электронному обучению в корпоративном, государственном, здравоохранительном и высшем образовании 2010 г. (18 октября, 2010) стр.770–775
Семантический PowerPoint: контент и семантические технологии для образовательных дополнительных услуг в MS PowerPoint
Андреа Кольхазе, Бременский университет Якобса, Бременский университет, Германия
EdMedia + инновационное обучение 2007 г. (25 июня 2007 г.) стр. 3576–3583
Музыка не в фортепиано: вовлечение против включения MS PowerPoint
Андреа Кольхазе, DiMeB (Цифровые медиа в образовании), Бременский университет, Германия
Международная конференция Общества информационных технологий и педагогического образования 2007 г. (26 марта, 2007) стр.2026–2028 гг.
Влияние мотивации, стратегий обучения и стилей обучения на успех онлайн-обучения
Сюнги Лю, Университет Небраски-Линкольн, США
Международная конференция Общества информационных технологий и педагогического образования 2005 г. (2005) стр. 477–480
Эти ссылки основаны на автоматически извлеченных ссылках и могут содержать ошибки. Если вы заметили ошибку, свяжитесь с info @ learntechlib.орг.
.

Учебно познавательные мотивы учения: 5.1. Содержание мотивации учения

Экспериментальное исследование мотивов учения умственно отсталых младших школьников, обучающихся в коррекционной школе-интернате

Кгу «сош №86» г. Караганда. Яковенко Изабэлла Владимировна. Формирование учебной мотивации у младших школьников

Проблема мотивирования учащихся в образовательном процессе.

Качественная экспертиза взглядов учителей

Педагогическая психология Интерактивная: мотивация

Мотивация к обучению: обзор

Эмпирическая проверка гипотетической модели на JSTOR

Обработка когнитивной информации и мотивация

Как мотивационные, когнитивные и нейробиологические науки влияют на передовой опыт преподавания — Research Nebraska

Когнитивные науки в образовании MA | Степени и требования | Когнитивная наука в образовании | Человеческое развитие

Применение социальных когнитивных конструкций мотивации для повышения успешности учащихся в дистанционном онлайн-обучении

Аннотация

Цитата

Ключевые слова

Список литературы

Цитируется

Мотивация учащихся с помощью виртуальной реальности

Анна Мартин, Государственный университет Кента, США

В любом случае, чья это работа? Как преподаватели в онлайн-программах также могут быть консультантами по вопросам карьеры

Джеки Бут, аспирантура Кейзерского университета, США; Брайан Кейнц, Университет Кейзера, США

Эффективность обучения с наблюдением как альтернативы традиционному обучению в онлайн-среде

Хаваджа Зайн-уль-Абдин и Марилиис Вахе, Университет штата Флорида, США

Изучение саморегулируемого обучения у учащихся, получающих среднее образование, с помощью проблемно-ориентированного обучения (PBL) и игровой игры

Анджум Наджми и Дебби Блэквелл, UNT, США; Скотт Дж. Уоррен, унт, США

Лучшие практики электронного обучения, повышающие социальное присутствие и непосредственность учителей в больших смешанных классах

Гленда Гюнтер и Роберт Кенни, Университет Центральной Флориды, США

Стратегии повышения вовлеченности студентов в большие онлайн-классы

Семантический PowerPoint: контент и семантические технологии для образовательных дополнительных услуг в MS PowerPoint

Андреа Кольхазе, Бременский университет Якобса, Бременский университет, Германия

Музыка не в фортепиано: вовлечение против включения MS PowerPoint

Андреа Кольхазе, DiMeB (Цифровые медиа в образовании), Бременский университет, Германия

Влияние мотивации, стратегий обучения и стилей обучения на успех онлайн-обучения

Сюнги Лю, Университет Небраски-Линкольн, США

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики