Уровни мотивации учебной деятельности: Учебная мотивация. Уровни учебной мотивации

Учебная мотивация. Уровни учебной мотивации

Понятие «учебная мотивация». Уровни учебной мотивации.

Т.В. Гольцвардт

ФГОС начального общего образования устанавливает требования к личностным результатам, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, и к метапредметным результатам, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регуляторные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

— Какие универсальные учебные действия описаны в ФГОС? (таблица)

В соответствии со Стандартом на ступени начального общего образования осуществляется формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее, контролировать и оценивать, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.

ФГОС основного общего образования в метапредметных результатах выделяет «умение учащихся самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности».

В профессиональных стандартах «Педагог» и «Специалист в области воспитания» выделено трудовое действие: «формирование мотивации к обучению». Для этого педагогу необходимо:

— применять методы, приемы и способы мотивации обучающихся к саморазвитию, самореализации;

— владеть профессиональной установкой на оказание помощи любому ребенку вне зависимости от его реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья;

— развивать у детей познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности.

Как же научить детей учиться?

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом же заинтересованы и родители учащихся (в данном случае мы — педагоги детского дома). Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. Каждый педагог знает, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед образовательными организациями стоит задача по формированию и развитию у ребенка положительной мотивации к учебной деятельности. Для того чтобы ребенок по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но, что немаловажно еще и приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Что такое мотив?

Мотив — это то, что побуждает человека к действию.

Можно сказать, что мотивированным человеком как-будто что-то движет, он настойчив и сосредоточен на выполнении задачи, и достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.

Учебная мотивация – это частный случай мотивации.

Учебная мотивация – это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика.
Взрослые люди прекрасно знают, для чего следует учиться: чтобы получить образование, окончить институт, стать уважаемым человеком и т.п. Но эти причины не очевидны для детей. Для того чтобы ребенок учился, у него тоже должна быть мотивация.

Давайте посмотрим, как формируется мотивация в соответствии с возрастом.

        Учащиеся начальной школы могут учиться достаточно успешно, ориентируясь на оценку учителя или мнение взрослых. Ценность самих знаний младшие школьники осознают слабо. К любимым они чаще относят учебные предметы, которые содержат элементы игры, развлечения: рисование, физкультура, труд. В этом возрасте у большинства детей преобладает стремление доставить удовольствие взрослому, значимому человеку, порадовать его своими успехами, а также нежелание огорчать его. Нужно помнить, что смысл слова «учиться» в понимании детей может, помимо приобретения знаний, включать желание общаться и играть с одноклассниками.
        У учеников средней школы интерес к школьным предметам еще сильно зависит от личности учителя, но постепенно на первый план выходит стремление быть если не лучше, то хотя бы не хуже одноклассников. В этом нет ничего плохого, но есть опасность, что неудачи могут привести к формированию 

низкой самооценки ребенка, и, возможно, отказу от деятельности («Нечего и стараться, все равно я хуже всех», мне все равно не поставят хорошую оценку…). Поэтому стоит объяснить, что соревноваться лучше не с другими, а с самим собой.

В старших классах подростки начинают понимать полезность приобретенного знания как средства получить что-то более ценное. 
Таким образом, постепенно формируется мотивация.

— Какие уровни учебной мотивации выделяют?

Выделяют пять уровней учебной мотивации.

Высокий уровень мотивации. У этих детей положительное отношение к школе, есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Как правило, эти ребята легко усваивают учебный материал; полно овладевают программой, прилежны; внимательно слушают указания учителя; выполняют поручения без внешнего контроля; проявляют интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняют охотно; занимают благоприятное статусное положение в классе.

При среднем уровне школьной мотивации ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет; дружит со многими детьми в классе.

Сниженный уровень мотивации – внешняя школьная мотивация. Дети, показавшие такой уровень мотивации, имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

При низкой школьной мотивации дети относится к школе отрицательно или безразлично, посещают школу неохотно. На уроках часто занимаются посторонними делами, отвлекаются, нарушают дисциплину, а как следствие фрагментарно усваивают учебный материал.

Если выработано негативное отношение к школе, то такие дети испытывают серьезные трудности: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Такие дети могут проявлять агрессивность, отказываться выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно – психического характера.

Уровни учебной мотивации по марковой

Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность уче­ника направлена на работу с самим изучаемым объектом (линг­вистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познава­тельных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс позна­ния в ходе учения, других – отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мо­тивов;

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учеб­ной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальны­ми взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также разли­чаются по уровням. Эти уровня определяются глубиной инте­реса к знаниям. Это может быть интерес к новым заниматель­ным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к зако­номерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляций учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать на­личие у школьника так называемого «мотива достижения», ко­торый состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познава­тельную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении по­лучать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, жела­нии выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено так­же желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслу­жить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так назы­ваемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стрем­лении получать только одобрение со стороны учителей, ро­дителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они ра­ботают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении уче­ника занять первое место, быть одним из лучших, в таком слу­чае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках раз­ного рода самоутверждения в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в груп­пе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стре­мится осознавать, анализировать способы, формы своего сот­рудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствова­ния личности.

§2. Виды и уровни развития учебной мотивации

Рассматривая учебную мотивацию как показатель результативности деятель-ности образовательного учреждения, мы будем опираться на три подхода к описанию групп мотивов.

Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:

— Познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;

— Социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет.

— Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доми-нировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними.

Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым.

Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д.

Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались прежде всего внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи.

Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Каждый ученик имеет свои особенности, в том числе – и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними. А.К. Маркова выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

1. Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя -обнаружить ее и найти способы коррекции.[9]

Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые учитель может использовать для обнаружения первых двух уровней мотивации: а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейтральное отношение к учению, мотивируют внешние результаты учения.

Мотивация избегания неудачи – выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, нередко любыми путями и средствами. Для личности с преобладанием такой мотивации главное – не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, ее полного или частичного недостижения.

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мотивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю.

Третий метод – создание ситуации выбора. Например, учитель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют и такой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на неделю, которое больше всего его устраивает.

Коррекционная работа – деятельность педагога, направленная на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, – это вселит в него дух уверенности.

В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла. Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

Пять уровней учебной мотивации. ГУО «Поселичская средняя школа»

С рождением ребенка мамы и папы автоматически становятся педагогами. Каждый родитель хочет, чтобы его ребёнок хорошо учился, с интересом и желанием занимался в школе. Но подчас и от родителей приходится с сожалением слышать: “не хочет учиться”, “мог бы прекрасно заниматься, а желания нет”. Возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации. Как она возникает? Этот вопрос волнуют многих родителей.

С приходом в школу начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье. Родители стараются организовать его правильное отношение к учебной деятельности. Учение для школьника — трудное занятие. Одного лишь понимания того, что нужно учиться, далеко не достаточно. Всем известно, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса. Поэтому перед нами стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.
Слово “мотивация” происходит от латинского глагола “movere”, двигать. Под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться”. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Если аналогичная ситуация складывается у взрослого человека, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Родители должны постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.
Для того чтобы повысить мотивацию родителям необходимо отучиться манипулировать детьми, как “пешками”. А дети должны почувствовать себя “источником”, они должны научиться принимать на себя ответственность за свое поведение. Личность ребёнка-ученика неповторима. У одного – невысокий уровень мотивации и хорошие умственные способности; у другого – средние способности, но велики побудительные силы поиска решений. Успех или неудачу личности в учебной деятельности невозможно объяснить какими-либо отдельными ее качествами. Напротив, только анализируя эти качества в тесной взаимосвязи, можно понять истинные причины успехов или неудач конкретного ученика.
Выделяют пять уровней учебной мотивации:
Первый уровень – высокий (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.
Второй уровень – хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.
Пятый уровень – негативное отношение к школе. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно – психические нарушения.
Причина спада школьной мотивации:
1. У подростков наблюдается “гормональный взрыв” и нечетко сформировано чувство будущего.
2. Отношение ученика к учителю.
3. У девочек 7-8-го класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.
4. Личная значимость предмета
5. Непонимание цели учения.
6. Страх перед школой.
Определяется 3 типа отношения к учению – положительное, безразличное и отрицательное.
Положительное отношение к учению характеризуется активностью учеников в учебном процессе, умением ставить перспективные цели, предвидеть результат своей учебной деятельности, преодолевать трудности на пути достижения цели.
Отрицательное отношение школьников к учению – не желание учиться, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на отметку, не умение ставить цели, преодолевать трудности, отрицательное отношение к школе и учителям.
Что сегодня побуждает детей ходить в школу, делать домашние задания? Ответ на этот вопрос интересен и потому, что дает возможность многое понять в личности современного подростка. 30-40 лет назад школьник ощущал себя прежде всего как член общества, ставя его интересы выше собственных; для современного подростка главной ценностью является он сам, и поэтому даже в мотивации учения на первом месте оказывается стремление к саморазвитию, самореализации. Сегодня учащиеся и родители ориентированы на идеалы. Для них характерны стремление к благосостоянию, практичность, трезвость взглядов, желание быть хорошим семьянином.
Задача взрослых состоит в том, чтобы не погасить стремление подростка к познанию, чтобы в течение всего периода школьного обучения создавать благоприятные условия для его развития, дополнить его новыми мотивами, идущими от содержания образования, от стиля общения учителя с учениками. Формирование положительной мотивации учения – не стихийный процесс, и рассчитывать здесь только на природные задатки детей было бы опрометчиво. Мотивы учения надо специально воспитывать, развивать, стимулировать. Школьники активнее занимаются если этот процесс интересует и учителей, и родителей, когда их поддерживают при возникающих затруднениях, создают своеобразные “ситуации успеха”.
В не меньшей, а скорее в большей степени интерес к определенным дисциплинам и видам деятельности формируется в семье. Например, когда сын, беря пример со своего отца, хочет стать программистом и много времени проводит у компьютера. Или когда родители внушают детям, что для успеха в любой профессиональной деятельности необходимо овладеть иностранным языком.
Учёба вряд ли относится к числу занятий, приводящих ребёнка в восторг. Но если с необходимостью ежедневного пребывания в школе он готов смириться, то домашние задания вызывают обычно бурные протесты. Домашнее задание нужно для того, чтобы и нерадивый, и очень усидчивый ученик закрепили новые знания, потренировались в выполнении простых и сложных заданий, проверили себя. Оно необходимо, потому что развивает навыки самостоятельной работы. Родители могут помочь подростку в развитии устной и письменной речи. Очень хорошо, когда в семье время от времени приобретается словари или справочники, и детей приучают ими пользоваться. Эти книги всю жизнь нужны человеку. Быстрота восприятия учебной информации во многом определяется темпом чтения. В семье могут давать детям задания по списыванию текста с самостоятельным фиксированием затраченного времени
Задача родителей состоит в том, чтобы школьник уяснил саму возможность запомнить материал в ходе активной его обработки. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, значит, он хорошо помнит содержание учебного материала.
Иногда родители проявляют чрезмерную инициативу, делая с детьми уроки. Дети быстро понимают, что выполнение домашнего задания можно «повесить” на уставших после работы, маму или папу. Вряд ли родители будут сопротивляться, ведь проще всё сделать самим, чем сто раз объяснять непонятливому ученику. Увы, так бывает часто. Вместо необходимой самостоятельной тренировки в усвоении материала младшие хитро манипулируют старшими. А ведь учитель должен оценивать не совместное творчество мамы и папы, а самостоятельный труд ученика! У родителей есть возможность дать ребенку дополнительный и очень результативный шанс хорошо учиться. Главное, чтобы, находясь в роли учителя (при выполнении домашних заданий), родители сумели создать отличную от школьной обстановку. И тогда, используя преимущества домашних занятий и помощь родителей, ребенок может значительно улучшить результаты обучения. Прежде всего, занятия дома должны быть лишены школьной напряженности, ребенок может встать и подвигаться, как ему хочется. Дома родители не ставят оценок. Безоценочность рождает атмосферу свободы, спокойствия, творчества, безопасности, в которой можно учиться в ситуации поддержки и веры в успех, а не стресса. Еще один плюс: домашние занятия могут организовываться с учетом индивидуальных способностей работоспособности ребенка. Пятиминутный перерыв для отдыха – и школьник готов продолжать заниматься. В школе нет возможности предусматривать подобные перерывы для каждого ученика, а дома родители для собственного ребенка могут организовать индивидуальный режим, учитывающий пики и спады его работоспособности.
Наш мозг от природы запрограммирован на мотивацию к учебе: полученное знание или овладение новым умением вознаграждается выплеском гормонов счастья. Обучение можно даже превратить в одержимость, поэтому очень важна правильная дозировка стимуляции. Если ребенок не знает точно, сможет ли он сделать задание, и тем не менее справляется с работой, степень ощущения успеха наивысшая. А вот если ожидаемого вознаграждения или похвалы не следует или предъявляются завышенные требования, система вознаграждения лопается. То же самое происходит, если успех становится чем-то само собой разумеющимся.
Тысячекратно цитируется древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней положительной мотивации освоения знаний не произойдет. Это будет лишь видимость учебной деятельности.
Наши пожелания
 

Занимайтесь со своими детьми, помогайте им. Не оставляйте в трудном деле ребёнка одного. Помните! Процесс образования – самое трудное дело в жизни человека.

Методика “Мотивация учебной деятельности: уровни и типы»

(Домбровская И.С.) (9-11 класс)

Инструкция: «Прочитайте 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале: 4-всегда 3-почти всегда 2-иногда 1-очень редко 0-никогда.
В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам»

1. Мне нравится узнавать новые факты
2. Мне нравится самому искать и находить новые знания
3. Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения
4. Я учусь, так как должен учиться для получения профессии
5. Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе
6. Я учусь, чтобы быть полезным другим людям
7. Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне
8. Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в интернете
9. Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью
10. Я учусь ради своего будущего
11. Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере
12. Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим
13. Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений
14. Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач
15. Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях
16. Мне нужно учиться
17. Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют
18. Я помогаю другим в обучении
19. Мне интересно понимать закономерности явлений
20. Мне нравится самому объяснять новые факты
21. Мне нужны знания для самосовершенствования
22. Я учусь, так как этого требуют
23. Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе
24. Знания помогают мне наладить контакт с окружающими
25. Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня
26. Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний
27. Я стремлюсь быть высокообразованным человеком
28. Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности
29. Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю
30. Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса

Бланк ответов:
1 7 13 19 25
2 8 14 20 26
3 9 15 21 27
4 10 16 22 28
5 11 17 23 29
6 12 18 24 30

Обработка полученных данных.
По каждой строчке вычисляют среднее значение.
Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три – социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.
Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребности в новых впечатлениях по Л.И.Божович), по второй – узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей – мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.
Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой – узких социальных («позиционных» по А.К.Марковой или «социологических») мотивов, по шестой – сотрудничества или социальности знаний.
Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех – о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

Анкета «Мои интересы»

 

Цель: изучение сферы интересов учащегося, выраженности его интересов к активным видам деятельности, к общению, к развлечению, к творчеству.

 

Инструкция: Прочитав вид деятельности, выбери один из предложенных ответов, в зависимости от того, как часто ты интересуешься и занимаешься ей: а) очень часто; б) часто; в) иногда; г) редко; д) никогда.

 

Виды деятельности.

1. Телевидение, радио.
2. Общение в семье.
3. Учеба.
4. Спорт, занятия физической культурой, спорт. секция.
5. Общение с друзьями.
6. Домашний труд.
7. Общение с учителем.
8. Прослушивание музыки (любая).
9. Учеба в музыкальной школе.
10. Кино, видео, компьютерный салон игр.
11. Прогулки с друзьями.
12. Живопись, рисование, лепка, макраме и т. д.
13. Походы.
14. Экскурсии, краеведение.
15. Техническое творчество.
16. Общение с природой, животными.
17. Дискотеки, концерты, театр.
18. Чтение художественной литературы (вне программы), библиотека, читальный зал.
19. Изготовление своими руками каких- либо изделий, предметов (вязание: спицы, крючок; шитье, вышивание и др).
20. Другие виды творческой деятельности (поэзия, проза, моделирование и др.).
21. Занятие без особой цели- ничегонеделание.

 

Ключ: (изучаемые стороны личности и соответствующие вопросы).

1.Широта интересов — по числу различных высокозначимых видов деятельности для учащегося (если значимость сферы равна или больше 4 баллов).

2. Интересы к трудоемким, активным видам деятельности- учитываются оценки 4 и 5 по вопросам №№ 3,4,6,9,12,13,14,15,19,20.

Качественный анализ проводится по следующим областям интересов учащегося (учитываются оценки 4 и 5):

• общение- 2,5,7,16;
• развлечение- 1,8,10,11,17;
• творческая деятельность- 12,14,15,19,20;
• организуемый взрослыми труд- 3,6.

С помощью качественного анализа определить, какие виды общения, развлечения, творчества наиболее или наименее предпочтительны для учащегося. Выделяются ведущие интересы учащегося, наличие интереса к активным видам деятельности, соотношение пассивных и активных интересов.

Анкета «Образ будущего» (для учащихся среднего звена)

   Ученику предлагается помечтать о будущем. Для этого выполняется упражнение «Ассоциации», тема — «Мое будущее». Суммируя высказывания испытуемого, ведущий описывает обобщенный образ будущего, связывая представления ученика с надеждами на лучшее.

 

  Основная часть. Психолог предлагает ученику представить, что прошло много лет и самые смелые его мечты сбылись. Он пишет письмо своему другу детства, с которым не виделись много лет. Для этого психолог выдает «Памятку», в которой необходимо заполнить пропуски.

Письмо своему другу детства.
Здравствуй, ……….. (укажи имя друга детства)!
Сколько же лет мы не виделись? По-моему, целых ………. (укажите, сколько лет прошло)! Сегодня мне уже ……. (укажи, сколько тебе будет лет, когда ты будешь писать это письмо). Я живу ……… (где) и работаю …………. (где и кем). Моя семья состоит из ……….. (перечисли членов своей будущей семьи). В свободное время я обычно ……….. (опиши свои увлечения). И вот еще что ……….. (допиши все, что считаешь нужным).
Кажется, я вполне счастлив, сбылись мои самые сокровенные мечты ………. (укажи какие). Думаю это произошло, потому что, в детстве, когда я еще учился в школе, я ……… (напиши, что ты делаешь сейчас для того, чтобы в будущем сбылись твои мечты).
Вот пожалуй, и все.
…(подпишись)
… (напиши дату написания письма, не забудь, что это произойдет через много лет).

Уровни мотивации

Если под мотивом понимается внутренняя психологическая причина поведения, совершения тех или иных действий, то мотивация – это процесс управления поведением, который определяет направленность деятельности. Структура мотивации образована четырьмя компонентами – удовольствием от процесса деятельности, получением в итоге ее прямого результата, получением вознаграждения за деятельность, избеганием негативных последствий, которые могут наступить вследствие уклонения от той или иной деятельности. Любая деятельность обусловлена наличием мотивов, и чем больше однонаправленных мотивов, тем выше уровень мотивации. Сильный стимул одного мотива порой может привести к успеху, однако деятельность, стимулируемая несколькими мотивами, гораздо эффективнее. Поэтому уровни мотивации бывают разнообразными: при отсутствии достаточного количества мотивов и невысокой стимулирующей силе существующего мотива можно говорить о низком уровне мотивации, но чем больше мотивов с одинаковым вектором, и чем интенсивнее их стимулирующая сила, тем выше уровень мотивации. Таким образом, уровни мотивации можно разделить на низкий, средний и высокий, но это будет довольно грубое деление, не учитывающее массу нюансов. Например, уровни мотивации в трудах психологов, занимающихся педагогическими проблемами и изучающих мотивацию школьников, представлены пятью ступенями уровней учебной мотивации. В этой шкале уровни мотивации расположены таким образом, что на первом месте находится самый высокий уровень мотивации: ученики с высоким уровнем мотивации активны, стремятся к успехам, выполняют все требования. Пятый же уровень мотивации характерен для учеников, негативно относящихся к школе и учебному процессу, испытывающих проблемы как в обучении, так и в общении со сверстниками, зачастую имеющих нервно-психические отклонения.

Интересно рассмотреть уровни мотивации, выделенные С. Полукеевым на основе анализа трудов Л. Гумилева о пассионарности. Первый и второй уровни мотивации в его классификации лежат в так называемой «долговой зоне». Находясь на первом уровне, человек не способен удовлетворить свои потребности, и живет по принципу «четырех Д» — донашивает, доедает, деградирует и доживает. Второй уровень мотивации имеют люди, не способные регулировать потребности, те, кто довольствуется тем, что есть, и не желает менять ничего. Зона комфорта – третий и четвертый уровни мотивации, удел тихих обывателей и потребителей-эгоистов. Разумеется, эти уровни мотивации достаточно низки. А вот пятый уровень мотивации уже связан с поиском удачи и возможным риском. Шестой уровень мотивации – у людей, ищущих признания и занимающихся любимым делом. Высокие уровни мотивации (зона победителя) – седьмой, восьмой и девятый – связаны со стремлением к идеалам. На седьмом уровне это идеал успеха, на восьмом – идеал победы, а девятый уровень – уровень жертвенности.

Интересно, что слишком высокий уровень мотивации мешает эффективности работы, так как вызывает нежелательные реакции со стороны эмоциональной сферы, поэтому для каждого человека и для каждого вида деятельности существует оптимум мотивации, при котором работа будет максимально плодотворной. Согласно закону Йеркса-Додсона, для сложных заданий уровни мотивации не должны быть слишком высокими, а скорее умеренными. С легкими же заданиями можно отлично справиться, обладая даже избыточной мотивацией.

Читайте также:

Оценка мотивации и использования стратегии обучения студентами, обучающимися дважды | Интеллектуальная среда обучения

В первом вопросе исследования изучались воспринимаемые навыки учащихся, участвовавших в программе двойного зачисления. Первоначальный вопрос исследования определял баллы MSLQ старшеклассников, участвующих в программе двойного зачисления. Описательная статистика и различные корреляции описывали данные, основанные на демографической информации об участниках: пол, этническая принадлежность, класс, возраст, количество классов, завершенных по программе DE, где эти классы были взяты, кто вел эти классы, сколько дней в неделю занятия в колледже встречались, внеклассное участие и другие влиятельные лица программы двойного зачисления (таблица 1).

Таблица 1 Демографические данные участников

Односторонний анализ вариаций (ANOVA) был проведен с использованием подшкал MSLQ в качестве зависимых переменных. Эти ANOVA использовались для сравнения средних значений различных демографических переменных. Для каждого дисперсионного анализа был оценен тест на однородность дисперсий, чтобы убедиться, что дисперсии в каждой группе были одинаковыми. Результаты подтвердили гипотезу, что оценки студентов по MSLQ различались в зависимости от демографических данных. Результаты показали отрицательную корреляцию с участием во внешкольных мероприятиях.Сто тридцать три (62,74%) участника исследования указали, что в настоящее время они участвуют во внеклассной деятельности или имеют работу помимо участия в занятиях в колледже, предлагаемых в рамках программы двойного зачисления.

Сто двенадцать из 133 студентов, участвующих во внеклассных мероприятиях, тратят менее 15 часов в неделю на внеклассные занятия. Коэффициент корреляции Пирсона был рассчитан для оценки взаимосвязи между участием во внеклассных мероприятиях и всеми подшкалами MSLQ.Студентам, которые не участвовали во внеклассных мероприятиях, была присвоена фиктивная переменная, равная 0, а участвующим студентам была присвоена 1. Отрицательная слабая корреляция была обнаружена между подшкалой ориентации на внешнюю цель [r (194) = −142, n = 196 , p = 0,046], подшкала ценности задачи [r (182) = −211, n = 184, p = 0,004] и помощь в поиске дополнительной шкалы и внеклассного участия [r (184) = — .190, n = 186, p =.009] с внеклассным участием. Положительная слабая корреляция была обнаружена между внеклассным участием и тестовой тревожностью [r (191) = 0,163, n = 193, p = 0,024]. Учащиеся, еженедельно участвовавшие во внеклассных мероприятиях, получали более низкие баллы по подшкале ориентации на внешние цели и ожидали более низкой итоговой буквенной оценки. Наблюдались значительные различия в баллах по субшкалам, основанным на возрасте для контроля, самоэффективности в обучении и производительности, метакогнитивной саморегуляции и субшкалах поиска помощи (рис.1).

Рис. 1

Часы, потраченные на работу или внеклассные занятия

Учащиеся, посещавшие занятия в колледже 5 дней в неделю, получили самые низкие баллы по всем подшкалам MSLQ, но самые высокие — по подшкалам тестовой тревожности и репетициям. ANOVA был проведен для сравнения влияния количества дней в неделю, в течение которых студент посещал занятия в колледже, на баллы по подшкале MSLQ (0 дней, 1 день, 2 дня, 3 дня, 4 дня, 5 дней). Был значительный эффект на р <.05 для количества дней в неделю на контроле (F (5,90) = 1,77, p = 0,028, η2 p = 0,045), уточнение (F (5,83) = 1,59, p = 0,031, η2p = 0,033) и подшкалы репетиций (F (5,84) = 1,75, p = 0,045, η2p = 0,068). Апостериорные сравнения с использованием теста Tukey HSD показали, что средний балл по контрольной подшкале студентов, посещающих занятия онлайн (M = 4,88, SD = 0,89), и студентов, посещающих занятия 4 дня в неделю (M = 5,54, SD = 0,85) значительно отличался при p =.002 уровень. Никаких других значимых апостериорных сравнений обнаружено не было. Тест Tukey HSD также показал значительную разницу в подшкале проработки для студентов, которые посещали занятия 4 дня в неделю (M = 4,44, SD = 1,44), и студентов, которые посещали занятия 5 дней в неделю (M = 4,20, SD = 1,22), р = 0,021. Апостериорные тесты также показали, что существует значительная разница в средних значениях учащихся по подшкале репетиций для студентов, которые занимались 4 дня в неделю (M = 4,60, SD = 1,97), и тех, кто занимался онлайн (M = 4.47, SD = 1,20, p <0,001), 2 дня в неделю (M = 4,43, SD = 1,25, p = 0,008) и 5 ​​дней в неделю (M = 3,91, SD = 1,27, р <0,001). Уровни оценок показали значительные различия в контроле над подшкалами обучения и репетиции. Гендерные данные показали, что женщины набрали значительно более высокие баллы по субшкалам репетиции и разработки, чем мужчины. Для оценки взаимосвязи между полом и всеми субшкалами MSLQ была вычислена точечная бисериальная корреляция. Были использованы фиктивные коды, которые показали слабую положительную корреляцию для подшкалы проработки [rpb =.197, n = 180, p = 0,008] и [rpb = 0,171, n = 180, p = 0,020] для подшкалы Rehearsal.

Учащимся был задан вопрос, какие классы были для них наиболее трудными. В следующей таблице показано, что студенты воспринимали естественные науки, математику, английский язык и историю как самые сложные предметы (рис. 2).

Рис. 2

Восприятие участниками самого сложного класса

Учащиеся, которые ожидали получить итоговую буквенную оценку «А», набрали значительно более высокие баллы по ориентации на внешние цели, времени и учебной среде, а также помощи в поиске подшкал, пока учащиеся те, кто ожидал получить итоговую буквенную оценку «C», набрали самый низкий балл.В соответствии с убеждениями Бандуры, студенты, у которых был успешный предыдущий образовательный опыт, полагали, что они получат «A» или «B» в своем первом классе колледжа. Студенты, принявшие участие в опросе, выбрали естественные науки, математику, английский язык и историю в качестве колледжа с самым сложным классом.

Анализ надежности прибора

Надежность MSLQ была протестирована с использованием альфы Кронбаха, чтобы измерить внутреннюю согласованность прибора и определить, будут ли все субшкалы коррелировать друг с другом.Коэффициенты альфа варьировались от 0,53 до 0,90, что означает, что в инструменте из 81 вопроса есть хорошая или высокая надежность. В руководстве MSLQ перечислены результаты подтверждающего факторного анализа по каждому пункту, подшкале и шкале. Индексы согласия и альфа-коэффициенты Кронбаха были приемлемыми для каждой подшкалы, учитывая тот факт, что этот опрос использовался для широкого ассортимента курсов и предметных областей. Разница в выставленных баллах по ручному обучению и в этом исследовании, вероятно, связана с характеристиками курса, требованиями учителя и индивидуальными характеристиками учащихся.Как правило, модель показывает надежные структуры и может обоснованно утверждать, что факторная валидность и надежность шкал MSLQ (таблица 2).

Таблица 2 Коэффициенты среднего, стандартного отклонения и внутренней согласованности (альфа Кронбаха)

Во втором вопросе исследования изучалась взаимосвязь между независимой переменной (количество взятых классов) и зависимой переменной (баллы MSLQ). Второй вопрос исследования показал, что существует взаимосвязь между количеством полученных зачетов в колледже и использованием учащимися навыков и способностей более высокого уровня.Этот вопрос был проанализирован с использованием коэффициентов корреляции Пирсона для определения значимых корреляций для каждой пары данных. Уровень значимости был установлен на уровне альфа p <0,05. Контроль подшкалы обучающих убеждений был отрицательной слабой корреляцией с количеством затраченных часов [ r = −,148, n = 188, p = 0,043]. Подшкала репетиций показала слабую положительную корреляцию с количеством пройденных курсов [ r = 0,218, n = 184, p =.003]. Наблюдалась слабая положительная корреляция между подшкалой проработки и количеством пройденных курсов [ r = 0,184, n = 180, p = 0,013]. Количество пройденных курсов и подшкала метакогнитивной саморегуляции показали положительную слабую корреляцию [ r = 0,226, n = 178, p = 0,002]. Подшкала регулирования усилия и количество пройденных курсов показали положительную слабую корреляцию [ r = 0,179, n = 188, p =.014].

Кроме того, диаграммы рассеяния использовались, чтобы показать корреляцию между двумя переменными и определить, насколько на одну переменную повлияла другая. Новые участники DE показали значительно более низкие баллы по подшкалам внутренней ориентации на цель, самоэффективности для обучения и производительности, репетиции, разработки, организации, метакогнитивной саморегуляции и регуляции усилий. Значительное повышение внутренней ориентации на цель и самоэффективности в отношении обучения и успеваемости произошло после того, как учащиеся выполнили 16 или более кредитных часов.Значительное увеличение количества репетиций, организации и проработки произошло после завершения 29 часов, а повышение показателей метакогнитивной саморегуляции произошло после завершения 15 кредитных часов.

Третий вопрос исследования исследовал независимую переменную (тип учителя) от используемой зависимой переменной (баллы MSLQ). Третий вопрос исследования определил, что учащиеся, преподаваемые только преподавателями колледжа или сочетанием преподавателей колледжа и учителя средней школы, набрали более высокие баллы по субшкалам MSLQ, чем те, кого обучают только учителя средней школы, действующие в качестве дополнительных преподавателей колледжа.ANOVA показал значительный эффект от типа учителя (преподавательский состав колледжа, преподавательский состав средней школы или преподавательский состав средней школы и колледжа) при p <. 05 для следующих зависимых переменных: Контроль обучающихся убеждений [F (2187) = 5,83, p = 0,003], Репетиция [F (2 183) = 4,19, p = 0,017], Организация [F (2185 ) = 4,89, p = 0,009], Критическое мышление [F (2,180) = 11,17, p = 0,000], метакогнитивная саморегуляция [F (2,177) = 3.32, p = 0,038] и взаимное обучение [F (2185) = 3,50, p = 0,032]. Был проведен t-тест независимых выборок для сравнения баллов по субшкалам самоэффективности для обучения и успеваемости и метакогнитивной саморегуляции у студентов, обучаемых учителями средней школы, и студентов, обучаемых преподавателями колледжа. Наблюдалась значительная разница в баллах преподавателей IV колледжа (M = 4,38, SD = 1,11) для условий метакогнитивной саморегуляции DV t (154) = — 2.285, p = 0,024. Не было существенной разницы в оценках учителей старших классов или преподавателей колледжей по DV Self-Efficacy for Learning and Performance. Для анализа этих данных использовались независимые t-тесты для сравнения средних значений двух независимых групп, чтобы определить, были ли статистические доказательства того, что связанные средние популяционные значительно различались. По словам школьной администрации, решения о местонахождении класса и выборе инструктора часто основывались на удобстве, а не на потребностях ученика.Этот вопрос определил, что студенты, преподаваемые преподавателями колледжа, получили более высокие баллы по части самоэффективности и саморегуляции MSLQ. Результаты теста Левена показывают, что отклонения двух популяций считаются примерно равными. Таким образом, был использован стандартный t-критерий. Эти данные были проанализированы с использованием независимых t-критериев для сравнения средних значений каждой из двух независимых групп, чтобы определить, есть ли статистические доказательства того, что связанные средние по совокупности значительно различаются.Результаты независимого t-теста не были значимы для подшкалы самоэффективности [F (161) = 1,103, p = 0,961], но были значимы для подшкалы метакогнитивной саморегуляции [F (156) = 0,532, p = 0,024, d = -0,413] для студентов, обучаемых преподавателями колледжей, и преподавателей средней школы.

Четвертый вопрос исследования исследовал независимую переменную (место в классе) и зависимую переменную (баллы MSLQ). Четвертый вопрос исследования показал, что существует значительная разница в результатах MSLQ, полученных студентами в зависимости от местоположения университетского городка.Дисперсионный анализ (ANOVA) использовался для анализа представленных оценок MSLQ на основе семи вариантов расположения классов (только кампус средней школы, только класс колледжа, только онлайн, кампус средней школы и колледжа, кампус средней школы и онлайн, кампус колледжа и онлайн, в средней школе, кампусе колледжа и в Интернете), чтобы определить статистическую значимость разницы в средних значениях различных групп. Значительное влияние на MSLQ оказали следующие субшкалы: Значение задачи [F (6,175) = 3.78, p = 0,001, η2p = 0,115], Контроль обучающихся убеждений [F (6,182) = 3,12, p = 0,006, η2p = 0,093], Испытание тревожности [F (6,184) = 2,24, p = 0,041, η2p = 0,068], репетиция [F (6,178) = 3,55, p = 0,002, η2p = .107], проработка [F (6,173) = 2,48, p = 0,025 , η2p = 0,079], Организация [F (6,180) = 3,04, p = 0,007, η2p = 0,092], Критическое мышление [F (6,175) = 3,93, p = 0,001, η2p = 0,118 ], что указывает на очень веские доказательства против H0.Студенты, которые участвовали в занятиях в кампусе колледжа, получили наивысшие оценки только по внутренней ориентации на цели, ценности задачи, контролю учебных убеждений, организации, регулированию усилий и поиску помощи. Студенты, которые посещали занятия в онлайн-кампусе / колледже, получили самые высокие оценки по внешней ориентации на цели, репетициям, критическому мышлению, метакогнитивной саморегуляции и подшкалам взаимного обучения. Учащиеся, которые посещали занятия в средней школе / кампусе колледжа, получили самые высокие баллы по самоэффективности в обучении и успеваемости, а учащиеся, которые посещали уроки онлайн, получили самые высокие баллы только по тестовой тревожности.Учащиеся, которые посещали занятия в средней школе, университетском городке и онлайн-кампусах, постоянно получали более низкие баллы по всем подшкалам, за исключением поиска помощи (Таблица 3).

Таблица 3 Средние значения и стандартное отклонение для MSLQ по местоположению кампуса

Тесты HSD Тьюки показали значительные различия в подшкале ценности задачи между студентами, посещающими занятия в кампусе колледжа ( M = 5,54, SD = 1,23) и теми, кто принимает уроки онлайн ( M = 4.10, SD = 1.50) или в средней школе / колледже ( M = 5,44, SD = 1,37) на уровне p = 0,002. Значительные различия были также отмечены для подшкалы ценности задачи между онлайн-студентами ( M = 4,10, SD = 1,50) и средней школой / колледжем ( M = 5,44, SD = 1,37) при p = .011 уровень. Подшкала контроля обучения показала значимые различия среди студентов, посещающих занятия в кампусе колледжа ( M = 5.76, SD .993) и те, кто посещает среднюю школу / онлайн ( M = 4.61, SD = .865 ) на уровне p = .042. Подшкала репетиции также показала значительные различия между учениками, посещающими среднюю школу / колледж / онлайн-место ( M = 3,63, SD = 0,952), и учащимися, которые посещали занятия в кампусе колледжа / онлайн ( M = 4,96 ). , SD = 1,33 ) и учащихся, посещавших занятия в средней школе / колледже ( M = 4.39, SD = 1,56) на уровне p = 0,008.

Изучите стратегии — Eberly Center

Изучите потенциальные стратегии.

Студенты не видят ценности в курсе или его содержании.

Независимо от объективной ценности деятельности или темы, если учащиеся не осознают ее ценность, у них может не быть мотивации тратить усилия. Однако, если студенты ясно видят, как курсовая работа связана с их целями, интересами и проблемами, они с большей вероятностью оценят ее и, следовательно, будут более мотивированы вкладывать время и усилия.

Четко сформулируйте цели обучения.

Студенты будут более мотивированы к работе, если они будут знать, над какими целями они работают. Таким образом, это хорошая идея не только сформулировать цели курса, но также и для конкретных лекций, дискуссий и заданий. Например, перед тем, как начать лекцию, инструктор может записать на доске навыки, знания и перспективы, которые студенты получат в этот день (при соответствующих усилиях), используя конкретный язык, ориентированный на студентов, например: «Когда вы уходите сегодня, у вас должна быть возможность обсудить плюсы и минусы плана медицинского страхования с единственным плательщиком; применять конкретную экономическую основу для прогнозирования процентных ставок; выявить, проиллюстрировать и сравнить три теоретических подхода к развитию ребенка.«Формулирование целей обучения важно по разным причинам, но оно играет ключевую роль в мотивации, показывая студентам конкретную ценность, которую они извлекут из определенного курса, раздела или деятельности.

Показать актуальность для академической жизни студентов.

Студенты будут более мотивированы к упорной работе, если они увидят ценность того, что они изучают, для их общего курса обучения. Следовательно, важно объяснить студентам, как ваш курс поможет им подготовиться к последующим курсам (например,(g., профессор математики может помочь мотивировать студентов-психологов, объяснив, как математические навыки, которые они усвоили, помогут им на количественных курсах по их специальности). Это позволяет студентам лучше оценить совокупную ценность курсов, которые они посещают, и позволяет им увидеть, как каждый из них способствует их общему образованию. Также полезно указать, когда учащиеся осваивают навыки, которые помогут им позже в том же курсе, особенно когда материал сложный и потенциально разочаровывающий (например,g., инструктор может помочь воодушевить студентов, которые борются с концепцией, сказав: «Это трудная идея, но очень важная, и вы будете очень рады, что вы ее усвоили, когда мы начнем анализировать случаи переговоров в Unit 3 ”). Видение ценности материала в более широком академическом контексте может помочь студентам поддерживать мотивацию и выдерживать испытания и неудачи.

Продемонстрировать отношение к профессиональной жизни студентов.

Студенты с большей вероятностью будут прилагать усилия в рамках курса, если они ожидают в конечном итоге выгоды с точки зрения своей будущей профессиональной жизни.Следовательно, преподаватели могут повысить мотивацию, связав содержание своего курса с предполагаемыми профессиями студентов, указав, как навыки и знания, которые студенты получают в классе, помогут им после окончания учебы. Например, инструктор по информационным системам может мотивировать студентов изучать принципы работы с информационными системами, указывая на реальные сбои баз данных, возникающие в результате несоблюдения этих принципов. Преподаватель театра может мотивировать студентов актерского мастерства изучать драматургию, объясняя, как глубокое понимание контекста пьесы будет способствовать их пониманию характера.Особенно важно подчеркнуть профессиональную значимость навыков более высокого уровня, таких как количественное мышление, публичные выступления, убедительное письмо и командная работа, потому что студенты не всегда осознают их важность в рабочем мире.

Выделите реальные приложения знаний и навыков.

Один из эффективных способов использования мотивации студентов — это научить студентов применять полученные знания в реальных условиях. Например, профессор маркетинга может использовать тематическое исследование из реальной отрасли, чтобы дать студентам возможность попрактиковаться в применении принципов маркетинга к сложным, контекстуализированным проблемам.Точно так же в курсе информационных систем инструктор может назначить проект обучения обслуживанию, в котором студенты должны создать базу данных для некоммерческой общественной организации. Такая задача позволяет студентам работать в рамках аутентичных ограничений, взаимодействовать с реальными клиентами и изучать возможные профессии. Такие задания могут также создать возможности для будущей стажировки или работы. Все эти факторы могут повысить мотивацию студентов. Даже в курсах, которые носят скорее теоретический, чем прикладной характер, преподаватели могут передать актуальность содержания курса, просто указав на его значение в реальном мире.Например, профессор математики, преподающий оптимизацию, может указать на то, что финансовые учреждения используют методы оптимизации, чтобы максимизировать эффективность торговли.

Учитывайте личные интересы студентов.

Мотивация часто повышается, когда преподаватели связывают материалы курса с личными интересами студентов. Например, профессор химии может связать урок о химических превращениях углеводов с интересом студентов к кулинарии. Преподаватель истории может мотивировать интерес к колониальной истории, показывая, как она помогает объяснить современные геополитические конфликты или экологические проблемы.Точно так же хорошо продуманные курсы, затрагивающие вопросы, важные для студентов (например, История рок-н-ролла, философия и матрица [популярный фильм], Статистика сексуальной ориентации), могут извлечь выгоду из мотивации студентов без жертвуя интеллектуальной или дисциплинарной строгостью.

Предоставить студентам некоторую степень выбора.

Один из возможных способов повышения мотивации студентов — это позволить студентам выбирать темы для работ и проектов, которые связывают содержание курса с их внешними интересами и увлечениями.Например, инструктор по физике может позволить ученику, занимающемуся разными видами спорта, выполнить проект, сравнивающий вращение, вращение и ускорение мячей разной формы. Преподаватель истории, преподающий иммиграцию, может позволить студентам написать об иммиграционном опыте своей семьи в связи с содержанием курса. Однако, хотя гибкость и выбор могут быть мотивирующими, важно также признать, что взвешивание и выбор среди альтернатив требует когнитивных усилий и может создать дополнительную нагрузку для учащихся.Таким образом, инструкторы могут захотеть предоставить ограниченный набор вариантов и достаточно времени, чтобы выбрать один из них. Это может повысить мотивацию, не перегружая учащихся лишним выбором.

Проявите собственную страсть и энтузиазм.

Ваш собственный энтузиазм по поводу содержания курса может быть сильным и заразительным. Даже если учащихся изначально не привлекает или не интересует материал, ясно демонстрируя свой энтузиазм, вы часто можете пробудить у учащихся любопытство и мотивировать их узнать, что вас волнует в этом предмете.Это может привести их к более глубокому вовлечению, чем они изначально планировали, и к открытию ценности, которую они упустили.

Этот сайт дополняет наши индивидуальные обучающие консультации.
СВЯЖИТЕСЬ С НАМИ, чтобы поговорить с коллегой Eberly лично!

10 способов мотивировать учащихся учиться вне школы

Учителя знают, что мотивация ученика может иметь решающее значение между успешным обучением и неудачей.Мотивация к обучению так же важна, как и фактическая передача знаний. Тем не менее, сложно мотивировать студентов, которые растут в мире, который процветает при кратковременной концентрации внимания и не придает большого значения академической успеваемости.

Получайте релевантные учебные материалы и обновления, доставляемые прямо в ваш почтовый ящик. Подпишитесь сегодня! Присоединиться

Чтобы образовательный процесс не останавливался на пороге класса, перед учителем стоит задача найти способы стимулировать высокий уровень мотивации за пределами класса.Вот несколько способов добиться этого.

1. Подчеркните позитив

Как в классе, так и за его пределами, ученик должен чувствовать, что он способен на успех и от него ожидается успех. Похвала, поощрение и признание прогресса могут иметь большое значение для мотивации студентов.

2. Определите ожидания и последствия

Студенты должны четко понимать, что им нужно делать, чтобы добиться успеха. Устанавливайте ожидания для каждого задания и поощряйте вопросы.Учителя также должны наказывать за несоблюдение этих ожиданий. Последствия незавершенного домашнего задания или проекта учит студентов ответственности.

3. Ввести конкурс

Большинство детей от природы конкурентоспособны; это может быть мощным инструментом для мотивации учащихся вне класса. Если вы изредка устраиваете соревнования из домашнего задания, то достижение может быть веселым.

4. Начать сотрудничество

Противоположностью конкуренции для стимулирования мотивации является сотрудничество.Поощрение совместной работы над проектами позволяет учащимся помогать друг другу и использовать свои сильные стороны для достижения цели.

5. Подключитесь к их миру

Свяжите домашнее задание и другие проекты с жизнью учащихся. Превратите повседневные события, такие как семейный обед, отпуск, уход за домашним животным или братом или сестрой, накопление пособия и т. Д., В возможности для получения образования.

6. Подключите технологию

Студенты уже пользуются компьютерами, планшетами и смартфонами. Эти мультимедийные инструменты могут повысить вовлеченность в учебную программу.Создавайте проекты, используя эти инструменты, чтобы позволить учащимся сотрудничать друг с другом и поощрять родителей предоставлять ценные отзывы в режиме реального времени.

7. Вовлеките родителей

Вовлечение родителей в домашний проект — отличный способ мотивировать учащихся, и большинство родителей оценят возможность практического участия в обучении своего ребенка. Вовлеченные родители также обеспечат выполнение домашних заданий.

8. Привлекайте студентов

Предоставление учащимся возможности участвовать в создании домашних заданий и выборе предметов, которые они изучают вне класса, будет способствовать творчеству и увлекательности.

9. Используйте телевизор

Нравится вам это или нет, но дети проводят много времени вне класса перед телевизором. Превратите это в преимущество, назначив образовательные программы, которые могут стать частью обсуждения в классе на следующий день.

10. Рассмотрим студента

Учителя должны взаимодействовать со студентами на индивидуальном уровне и выяснять, с какими проблемами они могут столкнуться дома. Назначение домашнего задания, которое нереально для конкретной ситуации ученика, убивает мотивацию.Иногда необходим индивидуальный подход. Также учитывайте индивидуальный стиль обучения.

Мотивация — ключ к успеху

Несмотря на то, что наш технологически продвинутый мир отвлекает, мотивация учащихся должна быть во главу угла целей преподавателя. Заставить учащихся учиться, когда они находятся вне класса, можно с помощью некоторого творчества и воображения. Обучение студентов тому, как учиться дома, будет мотивировать их любить обучение на всю жизнь.

Присоединяйтесь к Resilient Educator Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы получать контент на свой почтовый ящик. Щелкните или коснитесь кнопки ниже.

Присоединяйтесь к Resilient Educator

Подпишитесь на нашу рассылку, чтобы получать контент на свой почтовый ящик.Щелкните или коснитесь кнопки ниже.

Присоединиться

Возможно, вы прочитаете

Повышение мотивации студентов во время пандемии

Весной 2020 года преподаватели по всей стране встали перед сложной задачей не только перехода и адаптации к онлайн-режимам обучения, но и многозадачности за счет изучения новых технологий, консультирования, наличия часов онлайн-рабочего кабинета, посещения официальных встреч, ответа студентам. кто будет запрашивать встречи Zoom в нерабочее время и многое другое.У всех был один основной мотив — польза для студентов. Теперь, когда мы смотрим в будущее, нам нужно принимать решения, основанные на долгосрочной перспективе. Преподавателям необходимо идти по канату, чтобы поддерживать мотивацию студентов, не подрывая собственного морального духа. Мотивация студентов будет серьезной проблемой, независимо от того, какая модель обучения будет принята: онлайн, смешанное, гибридное или бесчисленное множество вариантов. Для простоты я собрал все варианты режимов дистанционного / онлайн-обучения и назвал их Пандемические режимы обучения . В этой статье рассматриваются подходы к конструктивному вовлечению студентов, которые могут помочь повысить мотивацию студентов.

Принцип бумеранга

Я считаю, что обучение основано на «принципе бумеранга», который подразумевает, что то, что человек дает, то получает взамен. Его также можно идеологически связать с научным законом Ньютона, согласно которому каждое действие имеет равное и противоположное противодействие. Но здесь следует отметить, что чем больше усилий будет потрачено на то, чтобы мотивировать студентов поддерживать конструктивное участие студентов, тем выше у студентов шансы ответить взаимностью, принять участие и добиться прогресса.И это еще не все. Непрерывное вовлечение и вовлечение учеников подливают масла в огонь мотивации учителя, что замыкает круг. Чтобы жить и практиковать этот принцип бумеранга, необходимо взаимное доверие, взаимное восхищение и взаимная мотивация.

В нынешнем сценарии пандемии, когда учителя должны иметь дело с пандемическими методами обучения, мотивация учащихся имеет первостепенное значение. Я хотел бы позаимствовать из синтеза Мэриеллен Веймер [3] метаанализа Пола Пинтрича [2] о мотивации и о том, как эти принципы могут быть в дальнейшем адаптированы в различных режимах обучения пандемии для повышения мотивации студентов.

1. Адаптивная самоэффективность и восприятие компетентности мотивируют студентов.

Простой перевод Веймера: : «Если студенты верят, что могут это сделать, у них есть мотивация попробовать. Первое значение для учителей связано с обратной связью, которую они предоставляют ученикам. Он должен быть точным … Если учащиеся пытаются, следует отметить любой прогресс, даже очень небольшой ».

«Второе значение для учителей связано с трудностью задания.Это должно быть сложно, но что-то достижимое ».

Разработка задач, которые являются сложными для опытных учеников, но не перегружают других учеников, уже является натянутой канатной дорогой, которую нужно пройти в обычных обстоятельствах, и тем более в режимах обучения пандемии. Учителя не только должны разумно выбирать задачи при разработке задач, но также должны знать о пороге среднего пути. Проектирование чего-либо ниже этого послужит демотивирующим фактором для учащихся выше уровня своего класса.Создавать что-либо выше этого будет слишком сложно и снова послужит демотивирующим фактором для учащихся ниже среднего или близкого к нему уровня. Здесь в игру вступают технологии и визуальные инструменты. Объединение задач с интерактивными технологическими пособиями поможет учащимся младше класса поддерживать их мотивацию. Предоставление возможности получить дополнительный балл за выполнение дополнительных сложных заданий будет поддерживать мотивацию учащихся выше уровня своего класса. Возможность получения дополнительной оценки за выход за рамки просьбы, в сочетании с точной обратной связью, также будет работать в двух направлениях, поскольку она также устранит первое следствие.Дополнительные зачетные единицы будут действовать как мотиватор для учащихся выше уровня класса принимать сложные задачи, тогда как учащиеся ниже уровня класса будут мотивированы выполнить задание или следить за отзывами для улучшения.

2. Адаптивные приписывания и контрольные убеждения мотивируют учащихся.

Простой перевод Веймера: : «… Если ученик не думает, что усилия имеют значение, он не будет ничего тратить. Одно важное значение для учителей: необходимо поговорить о том, как работает обучение, о важности усилий и о том, какой контроль имеют ученики над тем, что и как они изучают.Другой вывод: мотивация студентов возрастает, когда им предоставляется возможность делать выбор и осуществлять некоторый контроль над обучением… »

Студенты становятся мотивированными, когда они знают, что их голоса слышны, и существует процесс обратной связи со студентами не только после окончания курса, но и во время курса. Это станет критически важным при пандемических режимах обучения, когда голоса и отзывы студентов должны быть включены в дизайн курса. Гибкость будет иметь ключевое значение.Отзывы студентов по различным темам, таким как прогресс курса, содержание курса, связанные задачи, используемые онлайн-средства и т. Д., Должны рассматриваться через регулярные промежутки времени, и их предложения, если это возможно, должны быть включены. Это будет поддерживать мотивацию студентов и их вовлеченность в курс.

3. Более высокий уровень интереса и внутренней мотивации мотивирует студентов.

Простой перевод Веймера: : «Исследования проводят различие между личным и ситуативным интересом.Личный интерес представляет собой влечение, которое испытывает студент к предметной области, то есть то, что мотивирует его решение выбрать специализацию в определенной области. Ситуационный интерес относится к положительным эмоциям, вызываемым учебными задачами или самими упражнениями … Учащиеся могут уловить мотивацию от учителя, который, очевидно, беззастенчиво влюблен в содержание и преподавание. ”

Короче говоря, мотивация заразительна. Мотивация порождает мотивацию. Позитивный поток энергии от учителя обязательно понравится ученикам, и наоборот.В эти трудные времена становится еще более необходимым тщательно выбирать онлайн, личные или гибридные задачи, которые нестандартны и мотивируют студентов.

4. Более высокий уровень ценностей мотивирует студентов.

Простой перевод Веймера: : «Проблема мотивации здесь очевидна. Видят ли учащиеся актуальность, важность того, что их просят изучить и сделать?… Учителя должны многократно и разными способами разъяснять важность, полезность и актуальность содержания и связанных с ними занятий. ”

Студенты должны понимать ценность того, что они изучают, и то, где это будет применяться в их будущей жизни, чтобы поддерживать их мотивацию. Вместо того, чтобы рассказывать студентам о важности каждой основной темы, было бы полезно, если бы ученики были направлены на то, чтобы выяснить с помощью целенаправленного чтения и экспериментального обучения актуальность и будущее применение каждой темы. В эти трудные времена, когда растет безработица, студентов следует попросить составить список и узнать больше о работодателях, о которых они мечтают.После этого инструкторы могут попросить студентов обсудить, как эти «работодатели мечты» используют или применяют текущие темы курса на рабочем месте, и как текущие темы курса могут быть частью их будущего процесса собеседования.

5. Цели мотивируют и направляют студентов.

Простой перевод Веймера: : «И ученики не мотивированы исключительно академическими целями, такими как те, которые связаны с мастерством (понимание содержания) и успеваемостью (оценки) … разработан таким образом, чтобы включать в себя возможности для достижения как социальных, так и академических целей.”

Невозможно переоценить важность совместного обучения. В случае режимов обучения пандемии они сродни деревянному шесту в руках канатоходца. Режимы обучения пандемии необходимо усилить с помощью онлайн-инструментов для совместной работы. Google предлагает различные инструменты для онлайн-сотрудничества. Для тех, кто занимается информатикой, доступны онлайн-инструменты, позволяющие групповое или парное совместное программирование [4]. Онлайн-игры в сочетании с обучением представляют собой прекрасное учебное пособие для подкрепления информации о курсе [5].

В пандемических режимах обучения учителя должны будут украшать специальную шапку-мотиватор, похожую на бетономешалку! Мотиватор, который способствует правильному сочетанию задач и гибких схем выставления оценок, а также сочетает их с правильным сочетанием технологий совместной работы в Интернете, чтобы дать учащимся положительную энергию и отличный опыт обучения. Но что будет поддерживать этот мотиватор? Это будет зависеть от мотивационной энергии учеников, возвращаемой учителю через их конструктивный прогресс, реакцию и энтузиазм.Любое нарушение мотивационного цикла будет разрушительным для всех.

---

Доктор Шрути Нагпал — доцент кафедры информатики Вустерского государственного университета, Массачусетс. Ранее д-р Нагпал работал в Университете Амити, Индия, и в Tata Consultancy Services, Индия. Доктор Нагпал — опытный академик, работающий в академических кругах последние 12 лет; с ранее продемонстрированной историей работы в ИТ-индустрии в течение пяти лет. Ее педагогическая педагогика включает в себя методы активного обучения, такие как перевернутый класс и процессно-ориентированное обучение с использованием запросов (POGIL).Она является сильным профессионалом, ориентированным на исследования, с презентациями и публикациями в международных журналах и на конференциях.

Список литературы

1. Вебинар по коронавирусу COVID-19 (2020). Что нужно знать руководителям высшего образования прямо сейчас, 13 марта 2020 г. https://higheredconnects.com/coronavirus-covid-19-webinar-what-higher-education-leaders-need-to-know-right-now/
2. Пинтрич, PR (2003). Мотивационная наука о роли мотивации студентов в обучении и преподавании.Журнал педагогической психологии, 95 (4), 667-686.
3. Веймер, Мэриеллен (2018). Пять ключей к мотивации студентов. Преподаватель (ISSN 2578-9899) . https://www.teachingprofessor.com/topics/for-those-who-teach/five-keys-student-motivation/
4. Falconer, Joel (2020). 7 инструментов совместного программирования для программирования удаленных пар. sitepoint. https://www.sitepoint.com/collaborative-coding-tools-for-remote-pair-programming/
5. Орландо, Джон (2020).Игры как учебные пособия. Преподаватель (ISSN 2578-9899) . https://www.teachingprofessor.com/topics/online-learning/teaching-strategies-techniques/games-as-study-aids/

Просмотры сообщений: 4 463

Измерение мотивации студентов на вводном курсе биологии | Американский учитель биологии

Мотивация — это внутренний стимул или побуждение к определенному действию или поведению (Ryan & Deci, 2000).Преподаватели стремятся мотивировать своих учеников, чтобы они были заинтересованы и вовлечены во время занятий и продолжали ценить материал и в будущем. Достижение высокой мотивации в классе ведет к более высокому уровню понимания (Vansteenkiste et al., 2005a, b), креативности (Koestner et al., 1984), продуктивности (Dolmans et al., 1998; Das Carlo et al., 2003) и достижения (Boggiano et al., 1993; Moulaert et al., 2004; Sobral, 2004). Вместе эти положительные результаты делают мотивацию одним из наиболее важных элементов обучения (Carl Wieman Science Education Initiative, 2013).

Поскольку для успешной работы студентов по разным дисциплинам требуются разные мотивации (Breen & Lindsay, 2002), преподаватели биологии могут пожелать уделить особое внимание исследованиям, в которых задействована мотивация студентов-биологов. На уровне колледжа в ходе исследований были изучены обе специальности по биологии (Lin et al., 2001; Armbruster et al., 2009; Glynn et al., 2011; Hollowell et al., 2013; Johnson, 2013; Ainscough et al., 2016). ) и неосновных (Болдуин и др., 1999; Wilke, 2003; Глинн и др., 2007, 2009, 2011; Лоусон и др., 2007; Армбрустер и др., 2009; Партин и др., 2011; Ainscough et al., 2016). Исследования мотивации студентов-биологов также проводились в начальной школе (Sturm & Bogner, 2008; Shihusa & Keraro, 2009; Meyer et al., 2015), средней школе (Hong et al., 1998) и старшеклассниках (Torres , 1994; Sungur & Tekkaya, 2006; Hulleman & Harackiewicz, 2009; Ekici, 2010; Shumow et al., 2013; Walls, 2012). Основная цель этих исследований состояла в том, чтобы изучить мотивацию студентов и связать ее с успеваемостью и достижениями (Torres, 1994; Baldwin et al., 1999; Lin et al., 2001; Глинн и др., 2007, 2009, 2011; Лоусон и др., 2007; Партин и др., 2011; Стены, 2012; Hollowell et al., 2013; Джонсон, 2013; Ainscough et al., 2016). В некоторых из этих исследований также оценивалась эффективность различных подходов к обучению (Wilke, 2003; Sungur & Tekkaya, 2006; Armbruster et al., 2009; Shumow et al., 2013) или образовательных вмешательств (Sturm & Bogner, 2008; Hulleman & Harackiewicz , 2009; Shihusa & Keraro, 2009; Meyer et al., 2015). Когда дело доходит до измерения мотивации студентов-биологов, в большинстве исследований используется опросник внутренней мотивации (Sturm & Bogner, 2008; Meyer et al., 2015), Опросник для мотивационных стратегий обучения (Lin et al., 2001; Wilke, 2003; Sungur & Tekkaya, 2006; Partin et al., 2011; Johnson, 2013), Опросник для мотивации уроков биологии (Ekici, 2010) , шкала самоэффективности биологии (Baldwin et al., 1999; Ainscough et al., 2016) или шкала отношения к биологии (Partin et al., 2011).

Существующие исследования мотивации сделали многое для развития этой области, но они также предлагают несколько предостережений для преподавателей биологии, которые хотят измерить и улучшить мотивацию в своих классах.Во-первых, было показано, что мотивация различается внутри класса и между классами (Crede & Phillips, 2011). Несмотря на то, что существует обширный и растущий объем исследований по мотивации студентов-биологов, необходимы дополнительные исследования, чтобы получить более полное представление о мотивации студентов в определенных классах, включая вводные классы биологии для бакалавриата для специальностей биологии. Во-вторых, преподавателям и исследователям может быть сложно выбрать инструмент мотивации, поскольку существующие инструменты мотивации основаны на разных теориях и измеряют различные аспекты мотивации.Хотя эти инструменты измеряют аналогичные или частично совпадающие показатели, неясно, будут ли разные инструменты давать разные результаты, если их применять к одной и той же когорте студентов. Наконец, в большинстве исследований мотивации мотивация студентов изучается только один раз в течение семестра, поэтому неясно, как мотивация студентов меняется с течением времени.

Настоящее исследование было разработано для решения этих проблем с использованием нескольких инструментов мотивации на одних и тех же студентах-биологах два раза в течение семестра.В качестве инструментов использовались Инвентаризация внутренней мотивации (IMI) и Опросник мотивированных стратегий обучения (MSLQ). Эти инструменты были выбраны потому, что они касаются нескольких показателей, связанных с мотивацией (например, самоэффективности, ценности, беспокойства), имеют аналогичные подшкалы, которые потенциально можно сравнивать, и были тщательно проверены и широко используются на протяжении десятилетий. Это первое исследование, в котором напрямую сравниваются результаты этих двух инструментов мотивации.

Основная цель этого исследования состояла в том, чтобы измерить мотивацию студентов-биологов в течение семестра и посмотреть, коррелируются ли оценки мотивации с успеваемостью студентов.Эта цель была достигнута путем оценки мотивации студентов в течение первой и последней недель семестра для отслеживания любых изменений мотивации и определения того, предсказывают ли какие-либо подшкалы мотивации успеваемость студентов. Вторичной целью было сравнить результаты двух хорошо известных и проверенных инструментов мотивации, IMI и MSLQ. Если бы эти инструменты оказались сопоставимыми, это могло бы упростить сравнение наборов данных из исследований IMI и MSLQ и сформировать обобщения о скрытых переменных, лежащих в основе мотивации студентов.Если бы инструменты давали разные результаты, преподаватели биологии и исследователи могли бы взвесить все «за» и «против» каждого для использования в своих классах.

Мотивация изучающих язык к успеху

Севтап Караоглу указывает на важную роль, которую мотивация играет в обучении, и дает предложения о том, как поддерживать мотивацию изучающих язык в классе. См. Также статью Дебры В. Хоук на портале «Улучшение академического английского языка в центрах природы на открытом воздухе», Essential Teacher, июнь 2008 г.

Мотивация играет важную роль в процессе изучения языка. Преподаватели языка не могут эффективно преподавать язык, если они не понимают взаимосвязи между мотивацией и ее влиянием на овладение языком. В основе мотивации лежит то, что можно назвать страстью, которая связана с внутренними целями и желаниями человека. Успешные ученики знают свои предпочтения, свои сильные и слабые стороны, эффективно используют сильные стороны и компенсируют недостатки. Успешное изучение языка связано со страстью учащегося.И инструкторы должны найти способы соединиться с этой страстью.

Учащимся нужны качественные инструкции, вклад, взаимодействие и возможности для значимого результата не только для достижения прогресса, но и для поддержания мотивации к изучению языка. Таким образом, хороший учитель должен задействовать источники внутренней мотивации и найти способы связать их с внешними мотивационными факторами, которые можно использовать в классе. Это особенно важно, когда английский не рассматривается как важный для насущных потребностей студентов, кроме как для сдачи экзаменов.Поскольку у учащихся разные цели при изучении языка, преподавателям важно определить цели и потребности учащихся и разработать правильные стратегии мотивации. Учащиеся должны понимать, почему им нужно прилагать усилия, как долго они должны поддерживать деятельность, насколько усердно им следует заниматься и насколько они мотивированы к своим занятиям.

Мотивация колеблется, и постоянно поддерживать мотивацию изучающих язык на высоком уровне сложно. При разработке языкового курса учителя должны учитывать, что у каждого учащегося разные интересы и ожидания.Следующие стратегии являются эффективными способами повышения внешней мотивации изучающих язык.

Создайте дружескую атмосферу в классе

Создайте дружеский климат, в котором все ученики будут чувствовать себя признанными и ценными. Многие ученики чувствуют себя более комфортно, участвуя в классных занятиях, после того, как узнают своего учителя и своих сверстников. Создание безопасной и комфортной среды, в которой каждый чувствует себя частью целого, является одним из наиболее важных факторов, стимулирующих мотивацию.На это может потребоваться время, поскольку учащиеся приспособятся к новой обстановке.

В начале учебного года вы можете предоставить учащимся яркую и красочную классную комнату с фотографиями и проектами, выполненными учащимися предыдущего года. Это создает у студентов впечатление, что изучение изучаемого языка будет легким и приятным. Это также дает студентам возможность учиться на том, что присутствует в окружающей среде. Парные и групповые занятия могут использоваться с самого начала, уменьшая давление взаимодействия учителя и ученика и позволяя ученикам чувствовать себя признанными их сверстниками.Ощущение того, что вы становитесь частью целого, является одним из самых сильных мотивационных факторов в начале учебного года.

Один ледокол, который вы можете использовать для запуска этого процесса, — это действие с псевдонимом. Студенты могут придумать и записать псевдоним (или использовать псевдоним, который у них уже есть). Каждый ученик, собравшийся в круг, должен встать и объяснить свое прозвище. Это увлекательное занятие не только представится, но и дает учащимся возможность создать дружелюбную и гибкую атмосферу в классе.

Поощряйте учеников к индивидуализации учебной среды

Обеспечение учащимся атмосферы в классе, ориентированной на учащегося, с низким уровнем тревожности, имеет большое влияние на овладение языком. Персонализация среды может расслабить студентов и улучшить дружескую атмосферу, что увеличит их желание учиться и развивать свои языковые навыки. Студенты, которые чувствуют себя в безопасности и комфортно, будут чувствовать себя в большей безопасности, рискуя; они будут проявлять большую мотивацию читать вслух в классе или писать эссе, не опасаясь критики.

Я очень хорошо помню, как в студенческие годы мой учитель английского дал нам возможность организовать класс так, чтобы мы чувствовали себя наиболее комфортно. Учитель произвел на нас впечатление, что нет предела тому, что мы можем сделать с нашей учебной средой. Мы покрыли стены красочными афишами фильмов и текстами известных песен, а также персонализировали наши столы. Наш класс стал теплым и веселым местом, где нам нравилось учиться и учиться.

Создавайте ситуации, в которых учащиеся будут испытывать чувство достижения

Чувство выполненного долга является важным фактором мотивации учащихся.Обязательно дайте положительный отзыв и подкрепление. Это может повысить удовлетворенность учащихся и способствовать положительной самооценке. Учащийся, который испытывает чувство выполненного долга, сможет лучше управлять своими собственными исследованиями и результатами обучения. Положительные и отрицательные комментарии влияют на мотивацию, но исследования неизменно показывают, что на студентов больше влияют положительные отзывы и успехи. Похвала развивает у студентов уверенность в себе, компетентность и чувство собственного достоинства.

Однако положительный отзыв не следует принимать за исправление ошибок без объяснения причин.Некоторые учителя исправляют ошибки учеников, не объясняя причин. Учителям очень важно указывать на положительные стороны работы ученика и давать четкое объяснение его или ее ошибок. Студенты ценят идеи учителя, когда чувствуют, что их хорошая работа ценится, и это побуждает их начать оценивать себя для дальнейшего обучения.

Поощряйте студентов ставить свои собственные краткосрочные цели

Изучающие язык могут добиться успеха, ставя собственные цели и ориентируя обучение в соответствии со своими ожиданиями.Студенты могут помочь себе в достижении своих целей, определив свои собственные языковые потребности и определив, почему они хотят изучать язык. Наличие целей и ожиданий ведет к повышенной мотивации, что, в свою очередь, ведет к более высокому уровню языковой компетенции. Мы, как учителя, должны побуждать студентов ставить конкретные краткосрочные цели, такие как общение с англоговорящими или чтение книг на английском языке. Независимо от того, каковы эти цели, мы должны помогать студентам ставить их и добиваться их.

Обеспечьте парные и групповые занятия для развития уверенности учащихся

Учащиеся учатся, делая, создавая, сочиняя, конструируя, создавая и решая.Пассивность снижает мотивацию и любопытство студентов. Энтузиазм, вовлеченность и готовность учащихся к участию влияют на качество обсуждения в классе как возможности для обучения. Работа в малых группах и работа в паре повышают уверенность студентов в себе и являются отличным источником мотивации. Групповая работа может дать спокойным ученикам возможность выразить свои идеи и чувства по теме, потому что им легче говорить с группами из трех или четырех человек, чем со всем классом. После того, как учащиеся выступают в небольших группах, они обычно неохотно обращаются к классу в целом.Групповые занятия позволяют учащимся не только выражать свои идеи, но и работать совместно, что увеличивает сплоченность класса и, следовательно, мотивацию.

Я часто делаю словарные упражнения, в которых я разбиваю студентов на группы по четыре человека. Я распределяю словарные слова на карточках, и каждый ученик должен выбрать одну из карточек, не показывая слово другим членам группы. Затем каждый ученик объясняет свое слово, давая группе три подсказки, не используя самого слова. Используя подсказки, другие ученики должны нарисовать картинки, отражающие значение слова.Это задание дает учащимся возможность использовать другие навыки для развития своего языка. Это также дает более спокойным ученикам возможность выразить себя в своей группе, даже если они не уверены, что выражают свои мысли перед всем классом.

Свяжите изучение языка с интересами учащихся вне класса

В сегодняшней среде высокотехнологичного обучения было бы несправедливо ограничивать учащихся традиционными методами. Поощрение студентов к тому, чтобы увязать свой школьный опыт с внешними интересами и деятельностью, делает развитие языковых навыков более актуальным.Например, изучение языка с помощью компьютера может быть связано с компьютерными играми или компьютерными программами, которые интересны учащимся. Прослушивание песен на английском языке, просмотр англоязычных фильмов или видео, а также чтение англоязычных веб-сайтов могут побудить учащихся расширить свой взгляд на процесс изучения языка.

Такие стратегии мотивационного обучения могут легко повысить уровень мотивации изучающих язык. Представление о том, что мотивация студентов — это черта личности и что студенты либо мотивированы, либо немотивированы, неверно.Без достаточной мотивации даже люди с самыми выдающимися способностями не смогут достичь своих долгосрочных целей. Как преподаватели, мы можем быть самым важным фактором, влияющим на мотивацию наших студентов, которая является ключевым элементом в процессе изучения языка.

Севтап Караоглу ([email protected]) — аспирант, специализирующийся на TESOL в Университете Северной Вирджинии, США, и преподаватель английского языка как иностранного.

Четыре стратегии, основанные на исследованиях, чтобы зажечь внутреннюю мотивацию у студентов

«Когда мы остановились на этом выборе, я увидел огромную разницу в уровне вовлеченности, уровне голоса в комнате и просто всей атмосфере в комнате», — сказал Дигсби.

Это была сессия повышения квалификации, проводимая директором учебной программы по языковым искусствам ее округа Заком Чейзом, которая заставила Дигсби задуматься о том, как она могла бы предоставить учащимся больший выбор в их работе и, таким образом, повысить их мотивацию к обучению. Дигсби переехала в школьный округ Сент-Врайн специально потому, что чувствовала, что профессиональное развитие там подтолкнет ее к тому, чтобы стать лучшим учителем.

Чейз представил аналогичную презентацию о мотивации вместе с исполнительным директором исследовательских школ Дайаной Лауфенберг на конференции EduCon, организованной Академией научного лидерства в Филадельфии.Они представили интуитивно понятное исследование ситуационной мотивации, которому может быть на удивление трудно следовать в реальных классах.

«Исследования показывают, что учащиеся, которые считают свою школьную работу интересной и важной, когнитивно вовлечены в попытки понять материал», — сказал Лауфенберг собравшимся педагогам. Это также означает, что у них есть внутренняя мотивация, которой многие учителя жалуются ученикам. Так почему же не все учителя следят за тем, чтобы план каждого урока отвечал интересам учеников? Педагоги EduCon поспешили с ответом: сложно адаптировать обучение к разным ученикам; трудно убедить учащихся в долгосрочной пользе их работы, когда краткосрочные потребности больше присутствуют; и, конечно же, многие учителя чувствуют себя связанными учебной программой, стандартами и тестированием.

Чейз и Лауфенберг считают, что теория ситуативной мотивации может быть доступным способом для учителей найти пути познавательной активности, ведущей к академической мотивации. Короче говоря, ситуации могут быть как мотивационными, так и нет. Это имеет интуитивный смысл для всех, кто наблюдал за борьбой учеников в классе, легко сдавался и не чувствовал уверенности только для того, чтобы увидеть, как они усердно занимаются спортом, получают отзывы от тренера и остаются позитивными после поражения. Этот ученик чувствует мотивацию к занятиям спортом, но не к учебе.

Есть четыре общих элемента мотивационных ситуаций: выбор, вызов, сотрудничество и контроль.

ВЫБОР

В принципе выбор интуитивно понятен. Людей больше интересует то, что они выбирают. Но выбор также может быть громоздким при работе с большой группой студентов. Тем не менее, зачастую это самое простое место, чтобы окунуться в воду.

Учительница английского языка в средней школе Тиффани Гринберг была разочарована тем, что всякий раз, когда она поручала своим ученикам чтение в качестве домашнего задания, они приходили на следующий день неподготовленными к обсуждению.Это вынудило ее перенести большую часть чтения в класс, но даже тогда студенты волочили ноги.

«Одна из моих самых больших проблем — заставить их читать в классе, — сказал Гринберг. Итак, во время раздела мемуаров она решила попробовать дать им выбор в отношении того, что они читают. Она выбрала короткие отрывки в качестве наставнических текстов и позволила им читать выбранные ими книги во время чтения без звука.

«Что мне понравилось в нем, так это то, что некоторые из моих детей впервые прочитали книгу», — сказала она. Она также позволяла им выбирать, как излагать прочитанное, вместо того, чтобы заставлять их писать эссе.

«Зак [Чейз] призвал меня как учителя делать меньше работы и заставлять учеников делать больше работы, и в результате они узнают больше», — сказал Гринберг.

В конце года она опросила своих учеников, и почти всем понравился такой выбор.

«Выбор студентов по-прежнему сопровождается ожиданиями и руководством», — сказал Гринберг. «В классе по-прежнему будет система сдержек и противовесов». Например, она экспериментирует, прося студентов провести первоначальное исследование по новой теме и читать лекции только для того, чтобы заполнить детали, которые, по ее мнению, они упустили в своем исследовании.Здесь есть элемент выбора, но она также использует автономию студентов, показывая им, что доверяет им. Она также использует это как возможность научить тому, что является достоверным источником.

«Мне кажется, они намного лучше понимают концепции», — сказала она. «И мои ученики громко говорят о том, что они устали сидеть здесь и все время слушать, как говорит учитель».

Часто учителя опасаются выбора, потому что не верят, что ученики сделают правильный выбор. Или они опасаются, что это приведет к неконтролируемой аудитории.И хотя эти опасения могут быть обоснованными, попытка этого имеет и положительную сторону.

«Чем более запрещен мой выбор, тем меньше я знаю, что ребенок будет делать с выбором, и тем меньше я знаю об их фактическом уровне способностей», — сказал Чейз. И если каждый ребенок будет делать то же самое, ребенок, который борется, будет отличаться от всех в классе. Но если каждый ребенок может продемонстрировать свои знания по-разному, это не только будет для них более увлекательным, но и не так очевидны различия.Учитель по-прежнему знает, как много мышления проявляется, а одноклассники — нет.

ВЫЗОВ

«Мы всегда стараемся принять вызов, — сказал Лауфенберг. — Но когда мы делаем это, мы удаляем главный фактор, который делает что-то интересным». Иногда трудно судить, когда задача правильная, но Чейз и Лауфенберг советуют учителям исходить из того, что дети более компетентны, чем мы думаем. Это не поможет, если ребенок будет слишком много бороться, но будет поддерживать идею, что они могут справиться с большей проблемой, чем вы думаете.

«И если вы, как руководитель школы, хотите этого, относитесь к своим учителям так же», — сказал Чейз. «Предполагайте компетентность».

Один из способов напомнить себе о способностях учеников — это посетить более высокий класс, чем тот, который они преподают. Скорее всего, некоторые из учеников будут знакомы, и то, что они увидели рост, которого они достигли за один год, может вдохновить.

Чейз признает, что часто склонность учителей слишком много строить на эшафотах происходит из-за заботы, но всякий раз, когда он слышит, как учитель говорит, что ученик «не может этого делать», он отвечает, «вот почему мы здесь.”

СОТРУДНИЧЕСТВО

В последние годы много обсуждается сотрудничество как навык, который понадобится детям для будущей рабочей силы. И хотя это может быть правдой, сотрудничество также мотивирует. Дети являются социальными существами и узнают много нового о мире и академических кругах, разговаривая друг с другом.

Кэти Дигсби, учительница первого класса в школьном округе Сент-Врайн, пыталась использовать структуры сотрудничества в большей части своего обучения. Она часто начинает с того, что просит студентов обсудить вопросы в парах, а затем объединяет две пары и работает вместе.

В одном задании Дигсби попросил группы разработать товар или услугу, чтобы помочь учителям вернуть себе обеденный перерыв. «Слушать это обсуждение и это сотрудничество между ними, даже если им шесть или семь лет, о том, как они собираются заставить его стоять и как будет выглядеть структура, было для них очень полезно. а также для меня », — сказала она.

Она также заметила, как небольшие моменты сотрудничества могут воодушевить студентов. В ее классе одаренный мальчик близко дружит с другим мальчиком, который изо всех сил пытается получить доступ к большому количеству материалов.Но его друг часто болтает о том, что он изучает, помогая закрепить предыдущие знания.

Раньше, когда ученики работали вместе, Дигсби беспокоился о том, чтобы один рассказывал ответы другому. «У меня просто было такое мышление», — сказала она. «Но потом я подумал:« Подожди минутку, если я научу их тренировать друг друга, они смогут многому научиться у своих друзей вместе со мной »».

Чейз и Лауфенберг предложили несколько других простых способов совместной работы в классе. Учителя могут потребовать, чтобы два одноклассника подписали любое задание, прежде чем, например, его можно будет превратить в учителя.

«Если в вашем классе было двое других учеников, которые активировали свои навыки, в данном случае как читатели и писатели, чтобы подписать документ, прежде чем вы посмотрели на него, а затем сказали, что вы оба ошибаетесь, помогите этому человеку исправить это. , — сказал Чейз. Это заставит друзей нести ответственность за работу своих сверстников. «Вот что такое взаимозависимость».

Еще одна идея, потребовать от студентов цитировать друг друга в своих размышлениях после сдачи задания. Это способствует автономии, интересу и дает учащимся возможность контролировать, с кем и как сотрудничать.

УПРАВЛЕНИЕ

Один из способов, которым учитель математики и естествознания в средней школе Кейт Кеннисон дает своим ученикам возможность контролировать свое обучение, — это учить их задавать вопросы.

«Если студенты — это те, кто задает вопросы, это очень важно», — сказал Кеннисон. «Если они что-то исследуют, я могу помочь им».

Он обнаруживает, что выбор, вызов, сотрудничество и контроль тесно переплетены в его классе. В начале года он тратит время на разговоры о том, что математика — это социальное занятие и что «все ценное, что мы исследуем, будет сложной задачей.И когда вы изучаете эти идеи, вам следует ожидать препятствий ».

Студенты сначала не всегда верят ему, но он помогает им раскрыть себя как учеников, используя карты мышления. Они обсуждают, как математики устанавливают связи с тем, что они уже знают, планируют, как они будут атаковать новую концепцию, и оценивают свою собственную работу. Кеннисон просит своих учеников разработать собственные карты мышления.

«Я провожу много времени, помогая детям подумать о том, какое мышление нужно для решения чего-либо стоящего», — сказал он.Это медленный и постепенный процесс, но в течение года он отучивает их, прося его помочь, как только они достигают препятствия, и они учатся полагаться на своих сверстников, чтобы помочь выяснить, чего они не знают.

.