Устное систематическое и последовательное изложение материала: Устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме 6 букв

Опубликовано 01.04.197603.10.2021 автором alexxlab

Содержание

Устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме 6 букв

Ответы на сканворды и кроссворды

Лекция

Устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме 6 букв

НАЙТИ

Лекция

Эта форма проведения лекции позволяет развивать у слушателей умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними слушателей только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как слушатели, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности слушателей.

Сложность подготовки к такой лекции для преподавателя состоит в необходимости специальной работы над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства, т.к. он проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить слушателям.

Задача слушателей заключается в том, чтобы по ходу отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут, в ходе которого преподавателем, слушателям или совместно даются правильные ответы на вопросы.

Слушатели могут находить как задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок), так ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Создание на занятиях атмосферы доверия между преподавателем и слушателями, личностное включение обеих сторон в процесс обучения, активизация познавательной деятельности аспирантов — вот главный результат проведения данного типа лекций.

Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки слушателей по предмету, а те в свою очередь — проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель определяет недочеты, анализирует их в ходе обсуждения с слушателями, получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Подобные лекции вызывают у обучающихся высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, так как слушатели на практике используют полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у слушателей теоретическое мышление.

Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у слушателей сформированы основные понятия и представления.

Классификация форм и методов корпоративного обучения

Классификация форм и методов корпоративного обучения

Существуют различные классификации форм и методов корпоративного обучения и развития персонала. Мы за основу возьмем ту, что предлагает Association for Talent Development.

Согласно ей можно выделить три основные формы обучения персонала компаний:

1. Обучение с преподавателем. В его роли могут выступать бизнес-тренер, консультант или наставник.
2. Дистанционное обучение.
3. Подкастинг.

Если вы руководитель компании или одного из ее подразделений, внешний или внутренний бизнес-тренер, HR-специалист, то вам необходимо знать, чем отличаются эти три формы обучения, чтобы выбрать наиболее подходящие для своей компании и регулярно их использовать для повышения квалификации сотрудников.

Давайте подробнее рассмотрим каждую из них и методы обучения персонала, которые к ним относятся.

1. Обучение с преподавателем / бизнес-тренером / консультантом / наставником

Это наиболее традиционная форма обучения, при которой происходит прямая передача информации, практически без искажений. Такая форма обучения включает в себя следующие методы:

Лекция – устное, систематическое и последовательное изложение материала преподавателем по какой-либо теме. Основная задача участников – внимательно слушать и составлять конспект, интеллект-карту или скетч для систематизации материала.

Семинар – развернутое теоретическое обсуждение темы на основе научного анализа его составляющих и коллективного поиска путей решения выявленных проблем и противоречий.

Подразумевает интерактивный живой диалог между преподавателем и участниками.

Тренинг – интенсивный курс обучения, сочетающий краткое изучение теоретического материала и практическую отработку навыков. Бизнес-тренер в этом случае выступает больше в роли организатора процесса обучения, координируя действия участников и обеспечивая получение ими необходимого личного опыта во время выполнения заданий и упражнений.

Коучинг – это метод индивидуального обучения, во время которого консультант / коуч опосредованно участвует в развитии слушателя. Это процесс, способствующий повышению его компетентности и совершенствованию профессиональных навыков за счет овладения новым способом мышления и раскрытия потенциала.

Наставничество – передача знаний и профессионального опыта от более компетентного сотрудника (наставника) молодому специалисту / резервисту / сотруднику, назначенному на новую должность в течение определенного промежутка времени.

Деловые игры (бизнес-игры) – моделирование ситуаций, рабочего процесса, показательных случаев из жизни, для разрешения которых участникам требуется применить определенные знания и навыки. Бизнес-тренер / игротехник в этом случае выступает организатором процесса обучения.

Командный коучинг – формат группового обучения, позволяющий активизировать потенциал каждого участника и команды в целом для достижения общих целей. Коуч берет на себя направляющую и поддерживающую роли для управления процессом принятия и поиска новых решений.

2. Дистанционное обучение

Это формат обучения с применением технологий, позволяющих преподавателям общаться со своими слушателями удаленно, используя различные средства связи (интернет, видео-конференц связь, спутниковая связь и т.д.), а также применяя разные технические средства – мультимедийные устройства, электронные порталы и пр. Основное его преимущество заключается в том, что у участников есть возможность обучаться на большом территориальном удалении от преподавателя и в удобное для них время.

Выделим основные методы обучения.

Самообучение на основе e-mail рассылки учебных материалов

Форма обучения, при которой преподаватель отправляет участникам по электронной почте задания для самостоятельной подготовки, а затем проводит очную проверку знаний.

Электронные курсы (E-learning)

Это изучение тематических учебных материалов с помощью новых информационных и телекоммуникационных технологий. Включение аудио и видеофрагментов, 3D моделирования и виртуальных путешествий повышает интерактивность, вовлеченность и погружение участников в учебный процесс. В электронные курсы встраиваются тесты и задания, что позволяет преподавателю оценивать качество усвоения материала. Один из плюсов такой формы обучения – возможность пройти курс в удобное для участников время.

Дистанционные конкурсы и олимпиады

Как правило, это учебные on-line мероприятия, в рамках которых участникам предлагается выполнять задания и отправлять свои варианты ответов на проверку. Преподаватель в этом случае выступает в роли организатора процесса рассылки заданий и сбора ответов.

Вебинары

Групповое обучение участников на базе специализированной электронной площадки, аналог лекции или семинара. Может проводиться в режиме on-line или идти в записи (автовебинар). Преподаватель имеет возможность демонстрировать учебные материалы и общаться с аудиторией с помощью чата (мгновенных сообщений).

Видеоконференция

Еще один метод группового обучения. Это технология, которая позволяет людям видеть и слышать друг друга, обмениваться данными и совместно их обрабатывать в on-line режиме. Участники могут взаимодействовать с преподавателем в формате “вопрос – ответ”, а также слушать лекционный материал.

Видеоуроки

Это запись на видео лекционного материала и фрагментов с демонстрацией самого предмета изучения. Участники имеют возможность проходить обучение в удобное для них время.

Запись эталонов

Короткие видеофрагменты с правильным / идеальным выполнением какой-то операции, алгоритма действий, выполненные наставником или бизнес-тренером. Фактически, это дистанционная форма наставничества.

Один из самых результативных методов обучения, поскольку участники изучают сложные для осознания темы (продажи, переговоры, целеполагание и т.п.), опираясь на эталонное решение. Также запись эталонов – это отличный способ перенести практику в учебную аудиторию. Демонстрация сборки / разборки агрегатов и узлов, методы работы в сложных условиях и пр.

Запись учебных кейсов (примеров)

Видеозапись нескольких примеров на различные, реально существующие ситуации, которую создает преподаватель. Участники могут увидеть различные варианты решений или принять решение самостоятельно по описанию ситуации. Готовые учебные кейсы могут служить темой для принятия решения, моделирования оценки или диагностики, проведения интерактивных игр и пр.

Основное преимущество в создании примеров заключается в том, что их изучение позволяет участникам выработать необходимые навыки практически без вмешательства преподавателя. Пример применения учебных кейсов: запись шумов сердца с различными диагнозами позволяет студентам-медикам, слушая запись ритма сердца, тренироваться в постановке диагноза.

3. Подкастинг

Это формат обучения, в котором используются аудио- видеозаписи, сделанные на определенную тему и размещенные в интернете. Это наиболее высокотехнологичная форма обучения. Она актуальна для неформализованного обучения, повышения квалификации и самообучения.

Приведем примеры таких методов.

Аудио книга

Это формат обучения, позволяющий участникам курса слушать лекций преподавателя, записанные на любой звуковой носитель. Это дает возможность прослушивать курс в машине, общественном транспорте, дома или на работе. Отлично подходит для создания Welcome-тренинга, а также переноса на этот носитель корпоративных стандартов (позиционирование, миссия, преимущества).

Аудио и видео подкасты в социальных сетях

Формат обучения, в котором преподаватель самостоятельно или с помощью специалистов создает небольшие учебные аудио или видео фрагменты и размещает их в социальных сетях на корпоративных каналах или в сообществах компании.

Участники курса самостоятельно изучают материалы в неформальной обстановке, обмениваются между собой информацией, наиболее значимой для их деятельности.

Такие материалы могут быть интересны как сотрудникам компании, так и партнерам. В подкастах можно создавать красочные описания нового ассортимента или услуги, производить информирование о новостях компании и т.д.

Эта технология активно используется в общественных социальных сетях и может применяться на корпоративных порталах.

Аудио гид

Запись лекционного материала о предмете обучения с привязкой к визуальному осмотру предмета обучения. Обучение происходит самостоятельно, но направляется преподавателем, который создает запись. Особенность данного формата заключается в необходимости его прослушивания в определенном месте.

В бизнесе можно создавать аудио-гиды для путешествия по складу, офису для новых сотрудников, создавать экскурсии по архиву и пр. Это наиболее эффективная форма при стабильном, редко изменяющемся пространстве. Основное преимущество – экономия времени на входящем обучении.

Интернет-серфинг (поиск в интернете на заданную тему)

Формат обучения заключается в использовании возможностей интернета. Преподаватель формирует задание для обучающихся на поиск информации в сети. Они самостоятельно осуществляют поиск информации, параллельно получая сведения о предмете обучения, после чего пишут отчет.

Применение данного метода наиболее эффективно в качестве посттренингового сопровождения, а также для повышения квалификации подчиненных в новом ассортименте и технологиях. Ввиду малых затрат на производство можно формировать задания на регулярной основе.

Блоги по теме

Преподаватель ведет собственный блог на специализированных блогоплатформах, отдельном сайте или на специально созданных страницах социальных сетях по теме обучения и рекомендует его участникам курса для самостоятельной подготовки. Там же он размещает в своем блоге ссылки на дополнительную информацию по теме обучения.

Одна из задач преподавателя – регулярно презентовать свой блог участникам обучения, обновлять его и отвечать на комментарии читателей. Блог позволяет преподавателю неформально делиться своими впечатлениями и опытом.

WIKI (энциклопедизм)

Еще один метод обучения, предусматривающий создание базы знаний, с которой участники работают самостоятельно. Преподаватель размещает статьи в базе знаний, к которой могут обращаться студенты, в случае возникновения у них потребности в информации. Создание собственной базы в корпоративной сети повышает посещаемость и общий уровень подготовки сотрудников компании.

Читайте также:

1.1 Типы лекционных занятий. Методика проведения лекционных занятий по разделу «Наноматериалы и нанотехнологии» при изучении дисциплины «Материаловедение»

Устные проявления системных заболеваний

1. Министерство здравоохранения и социальных служб США. Здоровье полости рта в Америке: доклад главного хирурга. Роквилл, штат Мэриленд: Министерство здравоохранения и социальных служб США, Национальный институт стоматологических и черепно-лицевых исследований, Национальные институты здравоохранения; 2000 ….

2. Джанкет С.Дж., Бэрд А.Е., Чуанг СК, Джонс Дж. Мета-анализ заболеваний пародонта и риска ишемической болезни сердца и инсульта. Oral Surg Oral Med Oral Pathol Oral Radiol Endod .2003. 95 (5): 559–569.

3. Сюн X, Буекенс П, Фрейзер В.Д., Бек Дж, Оффенбахер С. Заболевания пародонта и неблагоприятные исходы беременности: систематический обзор. BJOG . 2006. 113 (2): 135–143.

4. Деммер РТ, Джейкобс Д.Р. Младший, Десварье М. Заболевания пародонта и диабет 2 типа: результаты Первого национального обследования здоровья и питания и последующего эпидемиологического исследования. Уход за диабетом .2008. 31 (7): 1373–1379.

5. Моаццез А.Х., Альви А. Головные и шейные проявления СПИДа у взрослых. Ам Фам Врач . 1998. 57 (8): 1813–1822.

6. Туалет Гонсалвес, Чи AC, Невилл Б.В. Общие поражения полости рта: Часть I. Поверхностные поражения слизистой оболочки. Ам Фам Врач . 2007. 75 (4): 501–507.

7. Невилл Б.В., Дамм Д.Д. , Аллен С.М., Букот Дж. Э. Злокачественная анемия. В кн .: Патология полости рта и челюстно-лицевой области. 3-е изд.Сент-Луис, Миссури: Сондерс Эльзевир; 2009: 829–831.

8. Шёдт М. Оральные проявления красной волчанки. Int J Oral Surg . 1984. 13 (2): 101–147.

9. Нико М.М., Вилела М.А., Ривитти Е.А., Lourenço SV. Поражения полости рта при красной волчанке: корреляция с кожными поражениями. Eur J Dermatol . 2008. 18 (4): 376–381.

10. Callen JP. Устные проявления коллагеновой сосудистой болезни. Семин Кутан Мед Сург .1997. 16 (4): 323–327.

11. Джессоп С, Whitelaw DA, Деламер FM. Лекарства от дискоидной красной волчанки. Кокрановская база данных Syst Rev . 2009; (4): CD002954.

12. Сироис Д.А., Фатахзаде М, Рот Р, Эттлин Д. Диагностические модели и задержки при вульгарной пузырчатке: опыт с 99 пациентами. Arch Dermatol . 2000. 136 (12): 1569–1570.

13. Hyams JS. Внекишечные проявления воспалительного заболевания кишечника у детей. J Педиатр Гастроэнтерол Нутр . 1994. 19 (1): 7–21.

14. Питток С., Барабан B, Флеминг П., и другие. Полость рта при болезни Крона. J Педиатр . 2001. 138 (5): 767–771.

15. Коенен С., Бёрш Г, Мюллер К.М., Фабри Х. Воспалительные изменения полости рта как начальное проявление болезни Крона перед абдоминальной диагностикой. Отчет о случае. Диск прямой кишки .1988. 31 (7): 548–552.

16. Талбот Т, Джуэлл L, Замок E, Якимец З, Томсон А.Б. Хейлит перед болезнью Крона: отчет о клиническом случае и обновленная литература поражений полости рта. Дж Клин Гастроэнтерол . 1984. 6 (4): 349–354.

17. Plauth M, Дженсс Х, Мейл Дж. Устные проявления болезни Крона. Анализ 79 случаев. Дж Клин Гастроэнтерол . 1991. 13 (1): 29–37.

18.Полевой советник, Tyldesley WR. Повторный визит о болезни Орального Крона — 10-летний обзор. Br J Oral Maxillofac Surg . 1989. 27 (2): 114–123.

19. Strakosch CR, Гордон РД. Ранняя диагностика болезни Аддисона; пигментация как единственный симптом. Aust N Z J Med . 1978. 8 (2): 189–190.

20. Мили БЛ. Заболевания пародонта и сахарный диабет. Улица с двусторонним движением [исправление опубликовано в J Am Dent Assoc. 2008; 139 (3): 252]. J Am Dent Assoc .2006; 137 (доп.): 26С – 31С.

21. Мур PA, Weyant RJ, Монгеллуццо МБ, и другие. Сахарный диабет 1 типа и здоровье полости рта: оценка заболеваний пародонта. Дж Периодонтол . 1999. 70 (4): 409–417.

22. Тейлор Г.В., Берт Б.А., Беккер М.П., и другие. Инсулиннезависимый сахарный диабет и прогрессирование потери альвеолярной кости в течение 2 лет. Дж Периодонтол . 1998. 69 (1): 76–83.

23. Teeuw WJ, Гердес В.Е., Loos BG. Влияние лечения пародонта на гликемический контроль пациентов с диабетом: систематический обзор и метаанализ. Уход за диабетом . 2010. 33 (2): 421–427.

24. Джанкет С.Дж., Вайтман А, Бэрд А.Е., Ван Дайк Т.Э., Джонс Дж. Улучшает ли пародонтологическое лечение гликемический контроль у пациентов с диабетом? Метаанализ интервенционных исследований. J Dent Res . 2005. 84 (12): 1154–1159.

25. Стюарт Дж. Э., Ставка КА, Фридлендер AH, Zadeh HH. Влияние лечения пародонта на гликемический контроль у пациентов с сахарным диабетом 2 типа. Дж Клин Периодонтол . 2001. 28 (4): 306–310.

26. Grossi SG. Лечение заболеваний пародонта и контроль диабета: оценка доказательств и необходимость будущих исследований. Энн Периодонтол . 2001. 6 (1): 138–145.

27. Родригес, округ Колумбия, Таба MJ, Novaes AB, Соуза С.Л., Grisi MF.Влияние нехирургической пародонтальной терапии на гликемический контроль у пациентов с сахарным диабетом 2 типа [опубликованная поправка представлена в J Periodontol. 2004; 75 (5): 780]. Дж Периодонтол . 2003. 74 (9): 1361–1367.

28. Дарре Л., Вергнес JN, Gourdy P, Сиксу М. Эффективность лечения пародонта на гликемическом контроле у пациентов с диабетом: метаанализ интервенционных исследований. Метаб. Диабета . 2008. 34 (5): 497–506.

29. Thorstensson H, Kuylenstierna J, Хьюгосон А. Медицинский статус и осложнения, связанные с заболеваниями пародонта у инсулинозависимых диабетиков. Дж Клин Периодонтол . 1996. 23 (3 ч. 1): 194–202.

30. Шултис В.А., Вейль Э.Дж., Looker HC, и другие. Влияние пародонтита на явную нефропатию и терминальную стадию почечной недостаточности при диабете 2 типа. Уход за диабетом . 2007. 30 (2): 306–311.

31. Целевая группа IDF по клиническим руководствам. Руководство IDF по гигиене полости рта для людей с диабетом. Брюссель, Бельгия: Международная федерация диабета; 2009.

32. Dreizen S, Маккреди КБ, Китинг MJ, Luna MA. Злокачественные «инфильтраты» десен и кожи при лейкемии у взрослых. Oral Surg Oral Med Oral Pathol . 1983; 55 (6): 572–579.

33. Леви-Полоцкий МП, Себелли П, Polack NL. Частота оральных осложнений и применение профилактического протокола у детей с острым лейкозом. Специалист по уходу за стоматологом . 1998. 18 (5): 189–193.

34. Гленни А.М., Фернандес Маулеффинч Л.М., Павитт С, Уолш Т. Вмешательства по профилактике и лечению вируса простого герпеса у пациентов, получающих лечение от рака. Кокрановская база данных Syst Rev . 2009; (1): CD006706.

35. Worthington HV, Кларксон Дж. Э., Eden OB. Вмешательства по профилактике мукозита полости рта у пациентов с онкологическими заболеваниями, получающих лечение. Кокрановская база данных Syst Rev . 2007; (4): CD000978.

36. Pereira Pinto L, de Souza LB, Гордон-Нуньес, Массачусетс, и другие. Профилактика поражений полости рта у детей с острым лимфобластным лейкозом. Int J Педиатр Оториноларингол . 2006. 70 (11): 1847–1851.

37. Ченг К.К., Чанг AM, Юэнь МП. Профилактика мукозита полости рта у детей, получающих химиотерапию; рандомизированное перекрестное исследование, сравнивающее два протокола ухода за полостью рта. евро J Cancer . 2004. 40 (8): 1208–1216.

38. Стокман М.А., Спийкервет ФК, Boezen HM, Schouten JP, Роденбург Ю. Л., de Vries EG. Возможности профилактического вмешательства при мукозите полости рта, вызванном лучевой и химиотерапией: результаты метаанализов. J Dent Res . 2006. 85 (8): 690–700.

39. Валена В, Молодая РГ. Образцы эрозии зубов из-за отрыгивания внутренней кислотой и рвоты. Aust Dent J . 2002. 47 (2): 106–115.

40. Dynesen AW, Бардов А, Петерсон Б, Нильсен Л.Р., Наунтофте Б. Изменения слюны и эрозия зубов при нервной булимии. Oral Surg Oral Med Oral Pathol Oral Radiol Endod . 2008. 106 (5): 696–707.

41. Риад М, Бартон-младший, Уилсон Дж. А., Фримен С.П., Maran AG. Секреторный паттерн околоушной слюны при нервной булимии. Акта Отоларингол .1991. 111 (2): 392–395.

42. Мехлер П.С., Уоллес Дж. А. Сиаладеноз при булимии. Новое лечение. Arch Otolaryngol Head Neck Surg . 1993. 119 (7): 787–788.

Что означает систематическое обучение?

Что означает систематическая инструкция ? Д-р Керри Хемпенстолл,

Старший научный сотрудник школы образования, Университет RMIT, Мельбурн, Австралия.

Мои блоги можно просмотреть в Интернете или загрузить в виде файла Word или PDF по адресу https://www.dropbox.com/sh/olxpifutwcgvg8j/AABU8YNr4ZxiXPXzvHrrirR8a?dl=0

Мы часто читаем в исследовательских работах и все чаще в образовательной политике, что систематический подход к обучению обычно дает лучшие результаты обучения по сравнению с бессистемными подходами (Clark, Kirschner, & Sweller, 2012). Это особенно актуально при ознакомлении с новыми навыками и знаниями студентов и тех, кто склонен к медленному прогрессу в академическом обучении.

Систематический иногда сочетается с термином явный . Итак, чем они отличаются? Их значения часто совпадают, но явных обычно понимается как означающее, что учитель занимает центральное место, а обучение ученика контролируется учебной программой учителя и его поведением. Неявный обычно зарезервирован для обучения под руководством студента. Итак, неявный обычно относится к модели открытия, конструктивизма или минимального руководства.В этой имплицитной модели учитель играет меньшую руководящую роль, иногда называемую сторонним проводником, в то время как ученики с самого начала берут на себя большую ответственность за собственное обучение.

Итак, существует систематический и бессистемный учебный план или (лучше сказать) континуум от высокого к низкому уровню системы, включенный в любой учебный план. Например, некоторые звуковые программы могут быть очень систематичными, а другие — менее систематическими. Конечно, систематичность не гарантирует результатов учащегося, но когда учебная программа тесно связана с консенсусом в отношении того, что важно и когда ее следует вводить, такие программы имеют лучший эмпирический послужной список, чем те программы, которым не хватает системы.

Следует отметить, что в США явный имеет другое значение, поскольку он применяется к инструкции чтения. Он часто используется как синоним термина синтетическая акустика — последний чаще используется в Великобритании и Австралии для обозначения конкретной модели обучения чтению, которая подчеркивает структуру языка — обучение буквенно-звуковым отношениям и смешивание как ключевые навыки входа для начинающих читателей. В этом документе подразумевается значение, изложенное в предыдущем абзаце.

Помимо содержания учебной программы, существует также системный континуум в том, как учебная программа доставляется . Для данной учебной программы учителя могут усердно реализовывать ее в том виде, в каком она написана, или они могут адаптировать ее в соответствии со своими предпочтениями. Это обычно называется отходом от верности программы, и его ненавидят разработчики программ, придерживающиеся строго систематической ориентации. Однако некоторые программы слабо связаны, поскольку предполагают, что учителя будут опытными в представлении их учебной программы.«Они учителя, они профессионалы, они будут знать, как преподавать мои вещи». Конечно, вариативность учителей является серьезной проблемой для наших систем образования, и мы наблюдали исследования в Австралии и других странах, согласно которым немногие учителя прошли подготовку в области подробного обучения в целом или базового управления классом. Таким образом, многие учителя слишком плохо понимают, что важно в обучении чтению.

Пытаясь уменьшить эти источники вариаций, некоторые дизайнеры предоставляют сценарий для всей учебной программы, например, Прямое обучение, Открытый суд и Успех для всех.

Возможно ли быть систематическим без явного ? В некотором смысле, возможно, в том смысле, что учитель мог бы указать всеобъемлющую учебную программу, которая адекватно и в логической последовательности охватывает тему; однако ответственность за управление этой учебной программой передается студенту. Таким образом, учебная программа может быть систематической, хотя обучение — нет, за исключением тех студентов, которые умеют разрабатывать свои собственные учебные последовательности.

Возможно ли быть явным , не будучи систематическим ? Да, конечно.Рассмотрим класс под руководством учителя, в котором учитель обеспечивает большую часть учебной программы, но преподает без промедления. Нет особого предварительного планирования, основанного на том, что работает, скорее настроение дня определяет то, чему он пытается научить. Таким образом, то, что преподается, преподается с ясностью, но беспорядочный характер последовательности учебной программы затрудняет понимание учащимися того, как данная тема соотносится с другими связанными темами, скажем, в последовательности навыков.

В терминах обучения чтению расхождение между систематическим и несистематическим подходами было наиболее резко обозначено в дебатах о сторонниках общеязыкового подхода к чтению по сравнению с теми, кто утверждал, что ранний акцент на алфавитном принципе был необходимым компонентом эффективного подходит начало чтения.Необходимым элементом всего языкового подхода было то, что учащимся должны предоставляться исключительно привлекательные и содержательные сборники рассказов, чтобы они могли развить свои навыки чтения. Как мы увидим, центральным принципом всего языка является то, что значение имеет первостепенное значение, и книги не должны быть основаны на навыках, исключая систематическое обучение.

«Пуристические преподаватели целого языка никогда не чувствовали себя комфортно, демонстрируя ученикам, как слова состоят из звуков.В процессе обучения их призывали не проверять слова на уровне, отличном от их значения, то есть избегать проверки того, как слова строятся. Учителя, которые приняли это ограничение, довели смыслоцентричность до крайностей — пример идеологии, исключающей эффективность. Другие учителя целого языка, которые не могли принять такую крайнюю точку зрения, могли включать некоторые ссылки на аллитерацию или рифмы во время рассказа. «Вы заметили, что« кот »и« циновка »заканчиваются одним и тем же звуком?» К сожалению, для учащихся, испытывающих трудности, такие благие намерения не являются достаточно явными и вряд ли будут появляться с достаточной частотой, чтобы иметь какое-либо положительное влияние. Этот спонтанный подход иногда называют встроенной или случайной акустикой, потому что учителя ограничены в использовании только возможностей для внутрисловного обучения, предоставляемых в любом заданном рассказе.

Многие учащиеся испытывают большие трудности в оценке индивидуальных звуко-орфографических отношений, если их единственная возможность овладеть ими возникает через переменные промежутки времени и исключительно в контексте рассказа. В детском рассказе основной упор делается на понимание его значения, а не на структуре слов, поэтому ограничение чтением рассказов любой возможности сосредоточиться на частях слова неэффективно и даже контрпродуктивно.

Учащиеся из группы риска требуют тщательного систематического обучения индивидуальным буквенно-звуковым соответствиям, а их развитие требует от учителей явного отделения фонемы от слова, например, эта буква имеет звук «ммм». Студенты из группы риска также нуждаются в достаточной практике использования этих звуков в отрыве от рассказов, если они хотят запомнить каждую взаимосвязь между звуком и символом.

Необходимо обучить примерно 40-50 таким ассоциациям и предоставить истории, в которых эти ассоциации полезны для обретения смысла.В этом заключается еще одна проблема для сторонников чистоты языка. Увлечение аутентичными текстами исключает использование историй, построенных с использованием только слов, которые студент может в настоящее время расшифровать, — тех самых слов, которые укрепят уверенность студентов в стратегиях декодирования, которым их учили. Наводнение новичков рассказами, которые не следуют условию звукового символа (иногда называемого невнимательным текстом), не идет на пользу отстающим ученикам. Это снижает уверенность в том, что процесс декодирования представляет собой стоящую стратегию, с которой нужно продолжать, и побуждает их делать предположения из контекста рассказа (заведомо неточная стратегия) или даже из связанных изображений.

Более поздний ответ главных героев, ранее не игравших в области фонетики, звучит так: «Мы занимаемся фонетикой в контексте». Однако эта модель также подразумевает, что полезно смешивать акцент на орфографию одновременно с упражнениями на понимание. В первые годы обучения в школе устное восприятие учащимися значительно превосходит их понимание письменной речи. Дети идут в школу, зная значения тысяч слов, но проходит несколько лет, прежде чем их письменный словарный запас совпадает с их устным пониманием.Развитие как письменной, так и устной речи является подходящим акцентом для обучения, но, учитывая большую начальную разницу в их развитии, более эффективно решать их по отдельности. Таким образом, использование рассказов, прочитанных учителем, является отличным средством для улучшения понимания устной речи и позволяет достичь уровня сложности языка, которого учащиеся не смогли бы достичь, если бы рассказы были представлены в письменной форме.

Между тем, относительно неразвитые навыки декодирования учащихся требуют более простого текста, чтобы позволить развить компетенцию и уверенность, необходимые для достижения конечной цели — эквивалентного уровня понимания устной / письменной речи. Те, кто утверждает, что эти два понятия неразрывны, путают процесс с объективным и ставят под угрозу развитие как устной, так и письменной речи ».

Хемпенстолл, К. (1999). Стоп, дети, что это за звук? The Australian, 8 ноября , стр.21.

(с извинениями перед Баффало Спрингфилд)

Некоторые цитаты по систематическому обучению фонетике

«Систематические методы обучения, основанные на фонетике, основаны на допущении о постепенном создании прочной основы алфавитных знаний с целью дальнейшей поддержки построения орфографической лексики с помощью механизма самообучения.Явное пошаговое обучение дает детям систематическое руководство на этом этапе освоения алфавитного принципа. Одновременно оптимально запускается разработка самообучающегося механизма декодирования слов. Во время пошагового обучения фонетике детям, которые практикуют их, сначала демонстрируют небольшой набор соответствий графемы и фонемы, читая слова и короткие предложения, состоящие из обученных графем. После интенсивного обучения с этим первым набором графем последующие наборы новых графем постепенно добавляются к базовому набору.Каждый раз, когда добавляется набор новых графем, полный набор графем многократно практикуется в словах и предложениях, чтобы дать детям возможность применить и консолидировать все полученные соответствия графема-фонема и правила смешивания (см. Ellis & Ralph, 2000 ). Эта контролируемая среда обучения чтению дает детям возможность практиковать правила преобразования и сочетать навыки, не беспокоясь о неизвестных графемах и орфографических единицах, которым их еще не научили.»(Стр.1530-1531)

Шаарс, M.M.H., Сегерс, Э., и Верховен, Л. (2017). Развитие декодирования слов в инструкциях по инкрементальной фонетике в прозрачной орфографии. Чтение и письмо, 30 , 1529–1550.

«Общим фактором в [систематических] подходах является то, что заранее определенные наборы фонетических элементов, такие как простые соответствия графема-фонема, а также начало и время, преподаются последовательно. Например, в программе PHAB / DI (Phonological Analysis and Blending / Direct Instruction), которая фокусируется на устранении недостатков базового фонологического анализа и смешивания, звуки букв вводятся в заранее заданном систематическом порядке (Lovett et al., 2000). Все звуки изучаются и просматриваются в совокупности, чтобы дети могли запоминать звуки отдельных букв. Такие навыки, как звуковая сегментация и смешивание, преподаются с соблюдением четких стандартов мастерства. Метод Ортона-Гиллингема (Gillingham & Stillman, цитируется по Foorman et al., 1997) характеризуется аналогичным систематическим и поэтапным подходом. Метод начинается с изолированного чтения и записи звуков. Впоследствии отдельные звуки объединяются в слоги и слова.Акустические элементы, такие как согласные, гласные, диграфы, смеси и дифтонги, преподаются упорядоченно. Когда усваиваются простые элементы, вводятся более сложные элементы, такие как слоги и аффиксы. Одновременно проверяются ранее обученные элементы до достижения автоматизма. … При общеязыковом подходе считается, что дети будут изучать язык (устный и письменный) лучше всего, если он будет изучен в аутентичных целях (Stahl, 1999). Предполагается, что воздействия грамотной среды достаточно, чтобы дети читали (Goodman & Goodman, цит. По Stahl & Miller, 1989), а фонетика преподается бессистемно и только в случае необходимости.”(Стр.319)

де Грааф С., Босман А.М.Т., Хассельман Ф. и Верховен Л. (2009). Преимущества систематического обучения фонетике. Научные исследования чтения, 13 (4), 318-333.

«Систематическое обучение: тщательно спланированная последовательность обучения, подобная строительному плану дома, характеризует систематическое обучение. Чертеж тщательно продумывается и разрабатывается до того, как будут собраны строительные материалы и начато строительство.Как заявил Адамс (2001, с. 74), цель систематического обучения состоит в том, чтобы максимизировать вероятность того, что всякий раз, когда детей просят узнать что-то новое, они уже обладают соответствующими предшествующими знаниями и пониманием, чтобы увидеть его ценность и эффективно изучить. . План обучения, который носит систематический характер, тщательно продуман, основан на предшествующем обучении, представляет собой стратегическое построение от простого к сложному и разработан до того, как будут запланированы занятия и уроки. Обучение состоит из пяти компонентов (фонематическая осведомленность, фонетика, беглость речи, словарный запас и понимание ».

Департамент образования штата Колорадо. (2017). Элементы, составляющие рамки грамотности Колорадо: IV. Целенаправленное, прямое, ясное и систематическое обучение. Получено с https://www.cde.state.co.us/coloradoliteracy/clf/eightelements_04-purposefulinstruction

«Систематическое обучение фонетике обычно включает в себя явное обучение студентов заранее заданному набору буквенно-звуковых отношений и обучение студентов чтению текста, который обеспечивает практику использования этих соотношений для декодирования слов.В обучении без акцента на фонетику в обучении не учитываются систематически буквенно-звуковые отношения, а текст для детей отбирается в соответствии с другими принципами. Последняя форма обучения включает целые текстовые программы, целые языковые программы и некоторые базовые программы чтения. Метаанализ был проведен, чтобы ответить на несколько вопросов о влиянии систематического обучения акустике на рост навыков чтения по сравнению с инструкцией, в которой не делается упор на фонетику. Полученные данные предоставили убедительные доказательства, подтверждающие влияние систематических занятий по фонетике на обучение чтению.»(Стр.2-84)

Национальная комиссия по чтению. (Апрель 2000 г.). Отчет Национальной комиссии по чтению. Обучение детей чтению: доказательная оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению. Национальный институт детского здоровья и развития человека.

«Системность» означает, что внимание уделяется деталям учебного процесса. Обучение обычно проводится под руководством учителя на основе логического анализа требуемых навыков и их оптимальной последовательности.В самом систематическом случае он, вероятно, будет включать в себя массовую и разнесенную практику этих навыков (иногда изолированно и в тексте), исправление ошибок и постоянную оценку прогресса.

Напротив, случайное обучение перекладывает ответственность за использование звуковых сигналов с учителя на ученика. Предполагается, что учащиеся разовьют самоподдерживающийся, естественный, уникальный стиль чтения, который объединяет использование контекстных и графофонических сигналов без какой-либо предопределенной последовательности обучения, но зависит от возможностей, возникающих из читаемых отрывков.… Цель обучения фонетике в программе с акцентом на код — разъяснить учащимся принцип алфавита. Когда учителя просто указывают учащимся части слова в контексте аутентичной литературы по мере возникновения ситуации, ограничения такой случайной аналитической фонетики наиболее очевидны для учащихся из группы риска. Это группа, на которую неспособность случайной аналитической фоники быть достаточно явной и недвусмысленной сказывается сильнее всего ». (стр.11)

Хемпенстолл, К.(2016). Прочтите об этом: Научные доказательства эффективного обучения чтению. Отчет об исследовании СНГ 11. Сидней: Центр независимых исследований. Дженнифер Бэкингем (редактор). Получено с https://www.cis.org.au/publications/research-reports/read-about-it-scientific-evidence-for-effective-teaching-of-reading

«Наиболее убедительными из текущих анализов являются результаты прямого исследования различий между тремя модальностями обучения (чередование, интегрирование, добавление).Результаты ясно показали, что метод обучения может иметь большое значение для этих пожилых читателей, испытывающих трудности. Различия в выигрыше ясно демонстрируют, что аддитивная модальность с ее последовательным добавлением каждого компонента (изолированная инструкция фонологического декодирования с последующим добавлением инструкции по правописанию, с последующим добавлением инструкции по беглости и, наконец, добавление инструкции по пониманию [см. Таблицу 1] ) потенциально является лучшим методом для улучшения навыков чтения (декодирование, орфография, беглость, понимание) у пожилых читателей, испытывающих трудности, из трех подходов, которые сравнивались в этом исследовании. Эти студенты показывают, что они очень чувствительны к планированию компонентов и количеству учебного времени на каждый компонент; это важный вывод для разработки и совершенствования программ чтения для читающих подростков, испытывающих трудности. Хотя в этой области еще предстоит провести дополнительные исследования, данное исследование подтверждает различные требования, которые могут потребоваться этой уникальной группе студентов, чтобы восполнить пробел в достижениях в приобретении адекватных навыков чтения »(стр.588-9).

Калхун, М. Б., и Петчер, Ю. (2013). Индивидуальная и групповая восприимчивость к разработке корректирующей программы чтения: изучение достижений в чтении по трем проектам чтения в средней школе. Чтение и письмо, 26 (4), 565-592.

«В целом, этот эксперимент исследовал поведенческие и нейронные последствия различных методов обучения чтению для обучения чтению отдельных слов в алфавитных системах письма в случае, когда устная лексика относительно безопасна. В этих обстоятельствах наши результаты показывают, что вмешательства, направленные на повышение точности чтения вслух и / или понимания на ранних этапах обучения, должны быть сосредоточены на систематичности, присутствующей в отношениях между текстом и звуком, а не на попытках научить прямому доступу значениям написанных слов целиком. Наряду с более широким обучением устному языку это означает использование методов обучения чтению, основанных на фонетике, и отказ от подходов с использованием нескольких языков или сбалансированной грамотности, которые, как показывают наши результаты, могут препятствовать обнаружению орфографических отношений, необходимых для чтения вслух и понимания.”(Стр.22)

Тейлор, Дж. С. Х., Дэвис, М. Х. и Растл, К. (20 апреля 2017 г.). Сравнение и проверка методов обучения чтению с использованием поведенческих и нейронных данных в искусственной орфографии. Журнал экспериментальной психологии: Общие . Предварительная онлайн-публикация. http://dx. doi.org/10.1037/xge0000301

«Описательные исследования обычно сосредоточены на сопоставлении урока с текстом (LTTM): сопоставлении между указанием элементов фонетики в руководствах для учителей и словами в текстах учащихся (Stein et al., 1999). Такое внимание началось с того, что Чалл (1967/1983) проанализировал четыре программы чтения для первоклассников: две программы с акцентом на коде и две с акцентом на значения. Чалл заметил, что руководство для учителей базовых программ с акцентом на значениях включало в себя обучение фонетике; тем не менее, преподаваемые элементы фонетики не систематически соответствовали словам в текстах учащихся, как это было в программах выделения кода. В течение каждого из четырех десятилетий после работы Чалла (1967/1983) исследователи анализировали и сравнивали LTTM в программах чтения для первого класса с акцентом на смысл и код, и, как следствие, изменения в различных авторских правах очевидны.В программах чтения, охраняемых авторским правом в 1970-х годах, Бек и МакКаслин (1978) сообщили, что модели LTTM не изменились по сравнению с теми, о которых сообщил Чалл (1967/1983), и отметили, что анализ двух программ чтения с акцентом на коде обеспечил более высокий «потенциал». для точности »при декодировании слов, тогда как LTTM программ акцентирования смысла этого не делал. Четыре защищенные авторским правом программы 1980-х годов были проанализированы Meyer et al. (1987), которые отметили, что программы с акцентом на значениях продолжали иметь низкий LTTM.Три из четырех проанализированных программ были ориентированы на смысл, а их LTTM был менее 10%. Stein et al. (1999) обнаружили, что декодируемые тексты и уроки, обязательные для принятия в Калифорнии и Техасе в 1990-х годах, содержат LTTM, аналогичные программам, основанным на значении, проанализированных Беком и МакКаслином (1978) ». (стр.483-484)

Мюррей, М.С., Мангер, К.А., и Хиберт, Э.Х. (2014). Анализ двух программ вмешательства при чтении: как сравниваются слова, тексты и программы? Журнал начальной школы, 114, 479-500.

«Что такое систематическое обучение акустике? Фоника — это метод обучения, который учит студентов соотношениям между графемами письменного языка и фонемами разговорного языка и тому, как использовать эти соответствия для чтения и написания слов. Обучение фонетике носит систематический характер, когда изучаются все основные соответствия графемы и фонемы, и они рассматриваются в четко определенной последовательности. Сюда входят короткие и длинные гласные, а также диграфы гласных и согласных, такие как oi, ea, sh, th.Также он может включать в себя сочетания букв и звуков, которые образуют более крупные субъединицы в словах, такие как начало и ритм … Когда обучение акустике вводится после того, как учащиеся уже приобрели некоторые навыки чтения, может быть труднее вмешаться и повлиять на то, как они читают, потому что это требует изменения привычек студентов. Например, чтобы повысить точность, учащимся может потребоваться подавить привычку угадывать слова на основе контекста и минимального количества буквенных сигналов, чтобы замедлиться и более полно исследовать написание слов, когда они их читают.Полученные данные свидетельствуют о том, что использование фонетических инструкций для устранения проблем с чтением может быть сложнее, чем использование фонетических инструментов на самом раннем этапе, чтобы предотвратить трудности с чтением. … Систематические программы по акустике могут демонстрировать самые лучшие обучающие возможности. Однако, если их не выполняет хорошо осведомленный учитель, их вероятность успеха снижается. Учителя должны понимать, как эффективно реализовать программу по акустике, как планировать уроки и обеспечивать их выполнение. Учителя должны придерживаться ожиданий относительно воздействия своего обучения на учащихся.Они должны понимать, что ученики должны знать, и уметь лучше учиться. Чтобы убедиться, что их инструкция работает, учителям необходимо использовать неформальное тестирование, чтобы отслеживать прогресс учащихся в достижении ожидаемых результатов. Учителя должны понимать, как обогатить обучение учащихся, которые его не понимают, и как выстраивать уроки для устранения их проблем. Работа по эффективному обучению чтению в классах студентов действительно требует высокой степени профессиональной компетентности.”(Стр.2, 8, 16)

Ehri, L.C. (2003). Систематическое обучение акустике: выводы Национальной комиссии по чтению . Документ, представленный на пригласительном семинаре, организованном Отделом стандартов и эффективности Департамента образования и профессиональных навыков правительства Великобритании (Лондон, Англия, 17 марта 2003 г.). Получено с https://archive.org/stream/ERIC_ED479646/ERIC_ED479646_djvu.txt

«Более того, писали Герстен и др. (1986), эта инструкция «должна содержать четко сформулированные [обучающие] стратегии» (стр.19): пошаговый процесс, включающий обучение мастерству, процедуру исправления ошибок, преднамеренный переход от работы под руководством учителя к работе под руководством ученика, систематическую практику и совокупный обзор (см. Gersten et al., 1986) . » (стр.285).

Кирнс, Д. М., и Фукс, Д. (2013). Повышает ли когнитивно-ориентированное обучение успеваемость учащихся с низкими успеваемостями? Исключительные дети, 79 (3), 263-290.

«Энгельманн тщательно разрабатывает программы, которые учат мастерству.Каждый учебный план DI — это лестница, каждый урок — ступенька. Каждый шаг включает не более 15% нового материала и 85% подкрепления уже изученного. Эффект заключается в передаче «систематической струйки новой информации», которая ускоряет обучение, но ни в коем случае не заваливает учащегося слишком большим количеством слишком быстро. Контент организован по цепочкам, которые охватывают несколько уроков; каждый урок расширяет несколько прядей. Все, чему вы научились, применяется снова и снова и в разных контекстах. Кажется, что отдельные навыки преподаются и сочетаются с другими навыками для обучения более сложным навыкам.Некоторые программы DI занимают шесть недель, а некоторые — шесть лет, но все они созданы для того, чтобы сделать обучение максимально безошибочным и без пробелов. Энгельманн создает настолько чувствительные тестовые задания, что они говорят учителям не только, с какого уровня обучения, но и с какого урока учащийся должен начать в программе (т. Е. Тот, в котором учащийся может правильно выполнить не менее 70% заданий с первой попытки). Он также создает зачетные тесты после каждых пяти-десяти уроков, чтобы учителя могли принимать информированные и своевременные решения о том, что делать дальше — переходить ли к следующему уроку, заново учить учеников A и B некоторым вещам или опередить ученика C. в программе.

Он тестирует программы перед публикацией, чтобы увидеть, сколько и какого рода практики необходимы студентам для усвоения конкретных концепций и взаимоотношений, и он при необходимости пересматривает программы, чтобы убедиться, что они их усвоили. Практика делает постоянным; совершенная практика делает совершенное. Как ученик проходят практику, так же важно, как , сколько практики они получают. Энгельманн впервые применил технику «Модель — Ведущий — Тест»: продемонстрировать задачу, выполнить ее вместе со студентами, наблюдать за ними, как они делают это в одиночку.Если они ошиблись, исправьте немедленно и кратко. (Отсроченная обратная связь не очень эффективна, потому что ученики забывают. ) На самом деле исправление — это самый сложный навык для учителей, но он один из самых важных. «Процедура исправления, которая имеет смысл для учащегося, — это монета царства», — говорит Энгельманн.

DI помогают учителям вносить исправления тремя способами: Содержание тщательно организовано так, чтобы в случае ошибки учащегося можно исправить ошибку, повторно обучая чему-то, чему учили ранее в программе.Задачи ясны и достаточно конкретны, чтобы их можно было исправить. И разные процедуры исправления, хотя они, очевидно, не могут быть написаны сценарием, указаны для ряда ошибок. Например: никогда не повторяйте неправильный ответ, прежде чем дать правильный — это усиливает путаницу. Исправляя декодируемое слово, не произносите это слово — попросите ученика попробовать произнести его снова. При исправлении звука произнесите правильный звук и попросите учащегося повторить его. По словам Энгельманна, ошибки учащихся следует рассматривать не как проблемы, а как ценную информацию. «Они говорят вам , ровно , чему вам нужно учить в любой момент, чтобы привести своих учеников к мастерству, чтобы тестирование и обучение стали одним и тем же пакетом» »(стр. 26-7)

Барбаш С. (2012). Ясное учение. Фонд потребителей образования. Получено с http://www.education-consumers.org/ClearTeaching.htm

«Ключевые результаты обширного метааналитического синтеза научно-обоснованных исследований чтения — многие из которых цитируются в этом обзоре — последовательно указывают на то, что, поскольку систематические, явные фонические подходы значительно более эффективны, чем несистематические подходы для детей с трудностями чтения и без них. , жизненно важно, чтобы дети изначально получали прямое обучение фонетике как неотъемлемую часть всеобъемлющей и интегрированной программы чтения, включающей подходы, ориентированные на значение »(стр.11).

Национальное исследование обучения грамоте (2005 г.). Обучение чтению — обзор научно-обоснованной исследовательской литературы о подходах к обучению грамоте, особенно тех, которые эффективны в оказании помощи учащимся, испытывающим трудности с чтением. Правительство Австралии: Министерство образования, науки и профессиональной подготовки. Получено с http://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?filename=2&article=1004&context=tll_misc&type=additional

«Явное обучение — это систематический учебный подход, который включает в себя набор процедур доставки и проектирования, полученных на основе эффективных исследований школ, объединенных с анализом поведения (Hall, 2002).Учебный дизайн относится к способу, которым информация в определенной области (например, фонематическая осведомленность, чтение, математика) выбирается, расставляется по приоритетам, упорядочивается, организуется и планируется для обучения в рамках тщательно спланированной серии уроков и материалов, составляющих курс. исследования (Simmons & Kame’enui, 1998). Согласно Смиту и Рагану (1993), учебный дизайн относится к «систематическому процессу преобразования принципов обучения и обучения в планы учебных материалов и мероприятий» (стр.2). Учебный дизайн касается тонкостей анализа, выбора, определения приоритетов, последовательности и планирования передачи информации до того, как она будет упакована для доставки или реализована. Другими словами, это закулисная деятельность, которая проявляется в виде последовательности целей, расписания задач, компонентов учебных стратегий, количества и типа обзора, количества примеров, степени направления учителя и поддержки, выраженной учителям. «руководства и планы уроков» (стр.145-6).

Поллард-Дуродола, С.Д., и Симмонс, округ Колумбия (2009). Роль подробного обучения и учебного плана в продвижении развития фонематической осведомленности и перевода с испанского на английский. Ежеквартальное чтение и письмо: преодоление трудностей в обучении, 25 (2-3), 139-161.

”Путаница в инструкциях 2 — Это спорно, и, конечно, с моей точки зрения, что хорошо разработанные учебные материалы, под хорошо разработанными я подразумеваю принятие во внимание того, что мы знаем о коде и насколько он сложен, как сделать его проще и прозрачнее на определенных этапах обучения чтению, хорошо разработанные учебные материалы, учителя, которые знают, как поддерживать детей, когда они знакомятся с этими учебными материалами, и периодические оценки, чтобы мы знали, когда дети отстают. Стандартных пакетов материалов в качестве превентивных стратегий может быть достаточно, чтобы существенно продвинуться вперед в решении этой проблемы. Это не поможет нам на всем пути, но, я думаю, приведет к долгому пути. Одна из основных проблем здесь — путаница в инструкциях. Если мы сможем уменьшить эту путаницу, мы добьемся большего успеха в обучении чтению ».

Гровер (Расс) Уайтхерст, бывший директор (2002-08), Институт педагогических наук, Министерство образования США.Источник: Интервью COTC: http://www.childrenofthecode.org/interviews/whitehurst.htm#SyncvsSystematicInstruct

А для мазохистов среди нас взгляд с темной стороны:

‘Первая альтернатива и предпочтение — пропустить загадочное слово. Вторая альтернатива — угадать, что это за неизвестное слово. И последняя и наименее предпочтительная альтернатива — произнести слово вслух. Другими словами, акустика стоит на последнем месте ». (стр.66).

Смит, Ф.(1979). Читаю без ерунды. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

«Непредсказуемость — не исключение в английских орфографических соответствиях, это правило» (с.152).

Смит, Ф. (1999). Почему систематическое обучение фонетике и фонематической осведомленности представляет собой образовательную опасность. Language Arts, 77, 150-155.

«Начальные согласные и кластеры согласных, используемые с синтаксической и семантической информацией, обычно предоставляют достаточную информацию для распознавания слов и чтения для смысла.Учить детей озвучивать слова по буквам необязательно и сбивать с толку. Изучая фонетику, дети лучше всего приобретают фонетические и связанные с ними знания благодаря богатому опыту использования печати в реальных целях ».

Эммитт М. (1996). Я засунул голову в песок? — Грамотность имеет значение. В материалах конференции «Ключи к жизни», Конференция по начальному обучению, воскресенье 26 и понедельник 27 мая 1996 г., Всемирный конгресс-центр, Мельбурн, стр. 69-75. Мельбурн: Управление школьного образования.[Онлайн]. Доступно: http://www.sofweb.vic.edu.au/eys/pdf/Proc96.pdf

«Дети могут развить и использовать интуитивное знание буквенно-звуковых соответствий [без] каких-либо инструкций по фонетике [или] без сознательных инструкций взрослых» (стр. 86).

Уивер, К. (1980). Психолингвистика и чтение. Кембридж, Массачусетс: Уинтроп.

«Мы не можем научить другого человека напрямую; мы можем только способствовать его обучению ».

Роджерс, К.(1961). Становление личностью . Бостон: Хоутон Миффлин.

«Итак, педагогика отразила это понимание, и период обучения грамоте, казалось, прошел без особых уроков по навыкам чтения или орфографии».

Камбурн Б. и Турбилл Дж. (2007). Оглядываясь назад, чтобы смотреть в будущее: Понимание настоящего, пересматривая прошлое: Австралийская перспектива. Международный журнал прогрессивного образования, 3 (2), 8-28.

”Сторонники целостного языка часто утверждают, что ключ к хорошему изучению языка лежит в получении удовольствия от процесса обучения.Они утверждают, что, поскольку язык в целом представляет собой более естественный способ изучения языка, учащимся будет интересно узнать больше и, следовательно, узнать больше »(стр. 36).

Jeynes, W.H., & Littell, S.W. (2000). Метаанализ исследований, изучающих влияние полного языкового обучения на грамотность студентов с низким уровнем SES. Журнал начальной школы, 101 , 21-38.

«Знание чтения развивается через практику чтения, а не через что-либо, чему учат в школе»

Смит, Ф.(1973). Псвхология и чтение. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

«Один из моих детей научился читать по поваренным книгам, потому что он любил готовить. … Чтение похоже на мутный спорт, крикет или гольф. Вы учитесь, делая это ».

Детский автор Пол Дженнингс дал интервью Cafarella, J. (2011). Оживление книг. Конкурс чтения викторианской премьер-лиги. Эпоха, воскресенье 19 июня.

(Это)… «дети учатся говорить, используя язык и слыша, как другие используют его в повседневных ситуациях.Наше исследование показало, что то же самое можно сказать и об обучении чтению и письму »

Национальный совет преподавателей английского языка. (1993). Практика начальной школы . Получено с http://ncte.org

«Дети должны развивать стратегии чтения сами и для себя» (с. 178).

Уивер, К. (1988). Процесс чтения и практика. Эксетер, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

«Читать отпечаток не сложнее, чем читать лица и другие вещи в мире.Разобраться в печатном тексте не может быть сложнее, чем разобраться в речи, которое начинается гораздо раньше »(Смит, 2003, стр. 12).

Смит, Ф. (2003). Невероятные действия Противоестественные действия . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

«Дети с большей вероятностью установят связь между акустикой и их чтением и написанием текстов, если они вовлечены и вовлечены в открытия для себя» (стр.7).

Министерство образования. (2003, 2 июня).Учимся читать. New Zealand Education Gazette , 82 (10), 8-10.

Если ты, дорогой читатель, желаешь глубже погрузиться во всю языковую трясину, непременно поищи две мои статьи по всему языку:

Устная презентация — Исследования и обучение в Интернете

Вы здесь:

Частью вашего обучения в университете является развитие хороших разговорных и презентационных навыков, которые будут полезны как в вашей академической, так и в профессиональной жизни.

Вам может потребоваться разработать и провести устную презентацию самостоятельно или с другими студентами, а также ответить на вопросы аудитории о вашей презентации. Чтобы сделать это успешно, вам нужно спланировать, прежде чем приступить к разработке презентации.

Это руководство проведет вас через процесс планирования, разработки и проведения устной презентации.

Чтобы получить хорошую оценку за устную презентацию, вам нужно много подумать и приложить много усилий, чтобы спланировать презентацию и разработать наглядные пособия, а также потренироваться в презентации до тех пор, пока вы не научитесь бегло говорить.

Этот учебник будет охватывать:

Планирование презентации

Деятельность

Чем впечатление от прослушивания перформанса отличается от чтения текста? Перетащите каждую из приведенных ниже карточек с описанием в соответствующее поле: чтение или прослушивание.

Повлияли ли различные способы восприятия речи на вашу реакцию на нее? Каковы последствия этого для планирования презентации? Обдумайте структуру, выбор контента, доставку и сроки.

Цель задания

Ваш лектор поставит задание с одной или несколькими конкретными образовательными целями, помимо оценки ваших знаний по теме. Например:

для развития или оценки вашего критического мышления или аналитических способностей
для улучшения или оценки ваших навыков исследования информации
для практики или оценки ваших навыков вербального общения.

Если ваша презентация оценивается, внимательно прочтите критерии оценки.Помните об этом при выборе контента и планировании его представления.

Цели презентации

Тема вашей презентации обычно объясняется в инструкциях к заданию. Однако вам также необходимо четко понимать цель (чего вы хотите добиться в презентации) , что повлияет на то, как вы ее представите. Общие цели:

информировать или просвещать аудиторию по теме
убеждать аудиторию в том, что ваша точка зрения верна
, чтобы заверить аудиторию в ваших знаниях или опыте
, чтобы убедить аудиторию принять конкретный действие.

В большинстве презентаций они сочетаются.

Деятельность

Чтобы прояснить в уме цель вашей презентации, запишите ее простым предложением или несколькими точками. Заявление о вашей цели формирует основу для вашего планирования и поможет вам решить вашу задачу.

Если ваше заявление о цели включает такие фразы, как: убедить аудиторию…; убедить публику в том, что …; вдохновить аудиторию на то, чтобы … вы, вероятно, на правильном пути. Если ваше заявление о цели включает такую фразу, как: информировать аудиторию о …, вы можете подумать, есть ли еще одна цель; почему их нужно информировать? Какие выгоды вы ожидаете от них или что, по вашему мнению, они будут делать с этой информацией?

Знайте свою аудиторию

Помимо вашей собственной цели презентации, вам необходимо учитывать цель слушания вашей аудитории.Кто они? Почему они там? Содержание, объем и стиль вашей презентации будут зависеть от характеристик и потребностей вашей аудитории, а также от вашей общей цели.

Учитывайте следующее:

Характеристики аудитории	Потребности аудитории
Эксперт или неспециалист? Ваша группа сверстников (первокурсники, аспиранты, преподаватели)? Широкая публика или общественная группа? Клиент из отрасли (как часть имитационного питча)?	Что они уже знают по вашей теме? Что им нужно, чтобы знать? Что они хотят, чтобы знал? Что им не нужно знать ?

Характеристики аудитории

Потребности аудитории

Эксперт или неспециалист?

Ваша группа сверстников (первокурсники, аспиранты, преподаватели)?

Широкая публика или общественная группа?

Клиент из отрасли (как часть имитационного питча)?

Что они уже знают по вашей теме?

Что им нужно, чтобы знать?

Что они хотят, чтобы знал?

Что им не нужно знать ?

Характеристики и потребности вашей аудитории влияют на глубину и количество деталей, которые необходимо включить.С информированной аудиторией, например, вы можете бегло просмотреть основы, но если они мало что знают о вашей теме, вам необходимо предоставить справочную информацию.

Разработка презентации

Структурирование

Формальные презентации структурированы, как рассказы, эссе и отчеты. У них есть начало (введение), середина (тело) и конец (заключение). Эти три раздела должны логически вытекать друг из друга. Это требует особой осторожности при групповой презентации.Они должны быть четко связаны.

Если члены группы подготовили свои разделы независимо, группа должна провести тонкую настройку вместе, убедившись, что:

нет перекрывающегося или повторяющегося содержимого
различные разделы имеют одинаковую глубину и ширину
визуальные эффекты используется последовательно
присутствует общая целостность презентации.

Начало

Ваше вступление должно привлечь внимание вашей аудитории и «зацепить» их за вашу тему.Вы можете начать с изображения, анекдота или проблемы, которые не только представят вашу тему, но и заинтересуют вашу аудиторию.

Вот некоторые полезные вступительные фразы:

«Представьте себе, что …»

»Это история о…»

«Существует более 31 вида…»

«Вы когда-нибудь задумывались, что произойдет, если… «

Избегайте слов «Сегодня я буду говорить о…». Это скучное, предсказуемое начало, которое вряд ли заинтересует ваших слушателей.

Как только вы привлечете внимание аудитории:

Укажите основной фокус вашего выступления
Кратко объясните структуру

Один из способов сделать это — начать с контекста или предыстории, затем объяснить конкретный вопрос или проблему и как ваша презентация даст ответ или решение.Завершите введение, обрисовав структуру вашего выступления.

Например:

«Я собираюсь рассмотреть некоторые возможные объяснения …»

«Есть три основных компонента …»

«Я начну с описания …»

«Затем я собираюсь продемонстрировать, как… «

» Это приведет к … «

» Наконец, я сосредоточусь на следующих вопросах … «

Activity

Вот несколько примеров презентаций с очень хорошим началом.Они представляют тему в контексте, передают ее важность и вызывают у нас интерес.

Интересный / удивительный факт

Посмотрите первые 20 секунд презентации Shaz

Интересную историю

Посмотрите первые 24 секунды презентации Натальи

Вопрос

Посмотрите первые 28 секунд Презентация Иви

Основная часть презентации

Основная часть презентации развивает тему, расширяя план в логической последовательности.

Поскольку внимание слушателей может колебаться, важно регулярно напоминать аудитории о структуре выступления и о том, где вы находитесь в этой структуре. Вы также должны устно отмечать переходы, ключевые моменты, примеры и т. Д. Некоторые полезные фразы включают:

Связывание между разделами

«Следующим моментом является то, что …»

«Переходим к …»

«Теперь я хотел бы объяснить…»

«Давайте взглянем на несколько других отчетов…»

«Так что другие люди сказали по этому поводу?»

«Хорошо, что дальше…»

Подчеркивая ключевые моменты:

«Это важно помнить… «

» Это важно / важно, потому что … «

» Возможно, вы так думаете … и правы / но это было бы ошибкой … «

» Важнейшее открытие в этом это… «

» Итак, что все это значит? Что это значит? »

« А теперь мы подошли к сути проблемы … »

Глядя на визуальные эффекты:

«А теперь посмотрим… «

» Это изображение показывает … «

» Могу я обратить ваше внимание на таблицу / диаграмму / рисунок. Вы заметите, что … «

» ОК, поэтому вы можете увидеть здесь сводку наших результатов … «

Activity

Вот несколько примеров из середины презентаций, показывающих:

Эффективное использование переходов (в основной текст и между разделами)

Презентация Пэдди (от 2,20 до 2,36)

Четкие объяснения с использованием аналогия и / или рассказ

Презентация Янъяна (с 1.20 к 2,00)

Окончание

Заключение должно быть четко связано с введением, показывая, как оно решает проблему. Упомяните значение сделанных вами выводов и при необходимости предложите путь вперед. Закончите на сильной ноте и постарайтесь произвести неизгладимое впечатление на аудиторию. Четко укажите своим слушателям, что вы делаете вывод.

Вот некоторые полезные фразы, которые сигнализируют о том, что вы делаете вывод:

«Подвести итог …» / «Подвести итог»

»В заключение… «

» Подытоживая основные моменты… «

» Итак, что же это нам остается? «

» Наша основная мысль заключается в том, что … «

» Мы подняли следующие вопросы: … «

» Наши исследование показало, что… «

» Мы считаем, что наше исследование может стать первым шагом в… «

» Спасибо за внимание. Есть вопросы? »

Подготовка презентации

Наглядные пособия

Наглядные пособия пробуждают интерес и помогают аудитории понять вашу презентацию.Наглядные пособия могут включать модели, прототипы, плакаты, видеоклипы и изображения.

Деятельность

Использование программного обеспечения для презентаций

В настоящее время существует тенденция использовать программное обеспечение для презентаций, такое как PowerPoint, как само собой разумеющееся. Как вы думаете, в чем основное предназначение такого программного обеспечения?

Не путайте программные слайды с презентацией.Презентация — это то, что вы делаете и говорите . Слайды, когда они используются, должны поддерживать или иллюстрировать то, что вы говорите.

Они могут помочь аудитории:

понять абстрактные концепции
визуализировать структуры или процессы, которые трудно объяснить одними словами (диаграммы / диаграммы)
сравнить информацию (таблицы, графики).

Слайды должны быть краткими, простыми и актуальными и дополнять (а не повторять) то, что вы говорите. Текст следует использовать умеренно.

Во время презентации иногда возникают технические проблемы, поэтому у вас должен быть запасной план. Фотографии или раздаточные материалы могут заменить ваши слайды в экстренных случаях.

Создание слайдов презентации

Создание эффективных слайдов презентации — это искусство. Учитывайте следующие особенности конструкции.

Контраст

Используйте простые контрастные цвета фона и текста, например черный на белом или белый на темно-синем.

Продуманный дизайн и цветовые схемы могут подавлять содержание. Какой из следующих двух слайдов более эффективен?

Шрифт

Выберите четкий шрифт и сделайте заголовки размером примерно 36 пунктов и текст не менее 16 пунктов. Сравните два следующих слайда. Что легче читать?

Рисунки и таблицы

Рисунки и таблицы не нужно маркировать, если заголовок слайда содержит информацию.Однако на них нужно ссылаться, если вы не создавали их сами. Имейте в виду, что условные обозначения различаются между факультетами, поэтому обязательно ознакомьтесь с руководством по подразделению.

Макет

Не пытайтесь включить в слайд слишком много информации. Если контента будет слишком много, аудитория не сможет понять его полностью. Сравните следующие слайды.

Анимация и звуковые эффекты

Используйте анимацию и звуковые эффекты экономно и только тогда, когда они способствуют достижению цели, которую вы хотите донести.

Выбор графики

Выберите подходящий тип графики для ваших целей. Например, гистограммы можно использовать для сравнения, линейные диаграммы — для отображения изменений во времени, а круговые диаграммы — для отображения процента от общего количества.

Отверстия от пуль

Написание маркеров — это искусство.Они должны:

передавать точное значение как можно более кратко
быть написаны в той же грамматической форме.

Внимательно прочтите следующие слайды. Что правильно использует маркеры?

Кончик

У вас не так много слайдов, что вам придется бегать по ним.Это указывает на плохое планирование. Как правило, один слайд в минуту — это правильно, но, конечно, вы можете варьировать, сколько времени вы тратите на каждый.

Проведение презентации

Эффективное проведение презентации включает:

подходящую одежду и внешний вид в соответствии с контекстом
уверенное, но не самоуверенное поведение
дружественный, но не слишком знакомый привлекательный стиль
расслабленную, но достойную позу и жесты
четкая, слышимая речь
постоянный зрительный контакт.

Деятельность

Содержание вашей презентации — не единственное, что вы сообщаете своей аудитории. На их реакцию также повлияет ваш способ доставки.

Как повлияло поведение ведущих в двух видеороликах? Для каждого из возможных ответов аудитории, перечисленных ниже, выберите поведение, которое может вызвать этот ответ.

Как быть уверенным, расслабленным и беглым

Мы все нервничаем, выступая перед другими, особенно когда нас оценивают. Небольшая нервозность может побудить к дополнительным усилиям, необходимым для хорошего самочувствия, но истощение нервов имеет противоположный эффект.

Вот видео ведущего в непринужденной, но авторитетной манере.

Что вы заметили в его использовании заметок? Как вы думаете, как он стал таким уверенным и беглым?

Единственные способы побороть нервы:

чтобы знать ваш контент настолько хорошо, что вам почти не нужны заметки
потренироваться в разговоре вслух и перед зеркалом
не один раз, а снова и снова
чтобы «протестировать» вашу презентацию перед друзьями или семьей.

Практика должна включать не только то, что вы собираетесь сказать, но и то, как вы собираетесь себя преподнести. Рассмотрим:

Голос

Четко сформулируйте, чтобы аудитория уловила то, что вы говорите.
Используйте высоту тона, паузы, интонацию и громкость, чтобы выделить ключевые моменты.
Говорите достаточно медленно, чтобы аудитория могла понять и усвоить вашу информацию.
Пауза до и / или после важных моментов и разделов для выделения.

Язык тела

Многое из того, что вы передаете своей аудитории, не будет с помощью слов или наглядных пособий. То, как вы используете свое тело, тоже многое скажет о вас.

Посмотрите эту презентацию. О чем говорит язык тела ведущего?

Зрительный контакт

Поддержание зрительного контакта с аудиторией указывает на то, что вы уверены в себе и заслуживаете доверия, а ваша презентация заслуживает внимания.

Поза

Если вы встанете с высоко поднятой головой, расправьте плечи и заметите переднюю часть тела, вы будете казаться позитивным, доступным и убедительным. Если вы сутулитесь, скрещиваете руки или «прячетесь» за кафедрой или компьютером, вы будете казаться защищающимся и неуверенным в себе. Складывать руки в карманы просто плохо.

Жесты

Используйте руки, чтобы подчеркнуть мысль, но чрезмерные движения рук отвлекают.Некоторые жесты, например, указание пальцем, могут показаться грубыми.

Посмотрите эту презентацию, в которой учащийся эффективно использует жесты для передачи сложного материала.

Будь собой

Если у вас общительный характер, не нужно подавлять его. Ваш энтузиазм может помочь аудитории заняться темой, которая изначально может их не интересовать.

Посмотрите это, чтобы увидеть пример яркой личности ведущего, помогающий заинтересовать аудиторию.

Проверьте произношение сложной лексики. Неправильное или нечеткое произношение снизит доверие к вам.

Направление аудитории

Используйте сигнальные слова и фразы, чтобы обозначить цель каждой части вашей презентации и то, как она соотносится с общей темой, а также направлять вашу аудиторию при переходе от одного раздела к другому.

Представляем разговор

«Я хочу начать с…»

«Чтобы поместить тему в контекст…»

Введение в суть

«Суть дела…»

«Следующий пункт имеет решающее значение…»

«По сути…»

Перефразируя суть

«Итак, что у нас есть…»

«Позвольте мне сказать по-другому…»

«Другими словами…»

Представляем пример

«Позвольте мне проиллюстрировать это, сославшись на…»

«Возьмем случай с…»

«Хорошим примером этого является…»

Отступление

«Могу просто упомянуть…»

«Между прочим…»

«Это напоминает мне…»

Переходя к другому важному моменту

«Давайте теперь рассмотрим…»

«Теперь давайте посмотрим на…»

«Следующий аспект темы, который я хочу рассмотреть, это…»

Передача другому спикеру в групповой презентации

«Сейчас я приглашаю [ИМЯ] в…»

«Сейчас я передам слово [ИМЯ], который…«

»Следующий раздел относится к…, и это будет представлено [ИМЯ]. «

Подводя итоги по основным моментам

«Резюмировать…»

«Подвести итог…»

«Следовательно…»

«В результате…»

Длинные презентации и групповые презентации

Длинные презентации

В длинной презентации удержание аудитории может быть проблемой.

Вот несколько стратегий, которые стоит попробовать:

Разделите презентацию на этапы (т.е. Введение, информационный этап 1, действие 1, информационный этап 2, действие 2 и т. Д.)
Рассмотрите возможность предоставления задач аудитории; это обеспечивает изменение темпа и снижает нагрузку на вас.
- Возможности включают анкеты, решение проблем, ролевые игры, темы для обсуждения
- Добавьте разнообразия, включив индивидуальные, парные или небольшие групповые задачи
- Дайте ответы или отзывы в конце каждое действие

Следить за временем — еще одна задача.Вы можете быть оштрафованы за превышение срока или неспособность закончить. Важно:

разрабатывать каждый раздел презентации с учетом переходов, вопросов и действий, если они используются
, тщательно отрепетировать презентацию и практиковаться в соблюдении времени.

Групповые презентации

Групповые презентации требуют дополнительных размышлений, подготовки и практики, чтобы произвести сплоченное и профессиональное впечатление.

Отрепетируйте групповые презентации с присутствием всех участников.
Время полной презентации, включая передачи.
Первый докладчик должен представить всех членов группы и обрисовать структуру выступления.
Каждый докладчик должен играть равную роль в презентации.
Напишите сценарий и потренируйтесь переключаться между докладчиками.
Отформатируйте все слайды и раздаточные материалы презентации в одном стиле.

Начните с сильного начала, поставив на первое место лучший оратор.

Деятельность

Вот некоторые проблемы, которые возникают при проведении групповой презентации, и некоторые предложения по их решению.

Отвечая на вопросы аудитории

Время, когда вы отвечаете на вопросы, может быть самой сложной частью презентации.Следующие стратегии могут помочь:

Слушайте внимательно, затем повторите или перефразируйте вопрос, чтобы быть уверенным, что вы его понимаете, и чтобы все в аудитории его слышали.
Если это длинный вопрос, попробуйте разбить его на разделы и отвечать на них один за другим.
Не бойтесь попросить слушателя повторить или перефразировать вопрос, если вы его не понимаете.
Дайте себе время подумать, чтобы ваш ответ был последовательным и по существу.
Скажите, если вы не знаете ответа.
- Спросите, может ли кто-нибудь из аудитории ответить на него.
- Предложите узнать ответ и сообщите спрашивающему.
- Спросите спрашивающего, могут ли они дать совет.
Никогда не позволяйте никому думать, что они задали «глупый» вопрос. Признайте, что вопрос стоит задать, используя такую фразу, как: «Это интересный момент».

Подумайте, какие вопросы вам могут задать, и подготовьте ответы.Наличие готового слайда производит отличное впечатление.

Вот несколько заключительных советов, которые помогут убедиться, что все идет хорошо:

До дня презентации:
- Практикуйтесь в реальном месте, чтобы быть уверенным в использовании оборудования.
- Убедитесь, что компьютер откроет ваш файл.
- Если вы используете собственный портативный компьютер, убедитесь, что вы можете подключить его к проектору.
- Проверить планировку комнаты; где вы должны стоять, чтобы не блокировать экран?
- Вам нужно будет приглушить свет или закрыть шторы?

В день презентации:
- Придите пораньше, чтобы настроить и проверить технологию.
- Попросите друга или ИТ-специалиста помочь, если что-то пойдет не так.

Виртуальные презентации

Виртуальные презентации, когда от вас требуется дистанционное представление аудитории, с которой вы познакомитесь в Интернете, становятся все более распространенными. Независимо от того, в каком режиме вы будете проводить презентацию (например, лицом к лицу или в Интернете), она должна быть хорошо продуманной и хорошо структурированной. Таким образом, виртуальные презентации похожи на презентации лицом к лицу по способу их разработки и подготовки.Однако есть и некоторые отличия, связанные с местоположением , использованием технологий и привлечением вашей аудитории . В этом руководстве рассказывается, как учесть эти различия, чтобы создать успешную и увлекательную виртуальную презентацию.

Для получения дополнительной информации щелкните заголовки ниже:

Место нахождения

Преимущество виртуальных презентаций в том, что вам не нужно находиться в том же месте, что и аудитория.Однако это означает, что вам необходимо провести дополнительную подготовку к презентации и обустроить пространство, в котором вы будете выступать. Вот несколько моментов, на которые вы должны обратить внимание:

Выберите опрятное и хорошо освещенное место. Лучше освещать спереди и избегать ярких мест позади вас (например, не сидеть перед окном, если позади вас идет прямой свет). .
Проверьте свое видео и удалите все отвлекающие элементы с фона.

Обычный фон предпочтительнее, чтобы свести к минимуму отвлекающие факторы, если вы не используете виртуальный фон.

Если вы делите пространство с другими людьми (например, соседями по дому, членами семьи), сообщите им об этом перед презентацией, чтобы избежать прерываний и сбоев во время презентации.
Не забудьте выключить свой телефон и закрыть все окна или вкладки на устройстве, где вы можете получать уведомления со звуком.

Технология

Большая часть успешной виртуальной презентации — это возможность удобно ориентироваться в технологиях и онлайн-системах, с помощью которых вы будете общаться со своей аудиторией.Следующие пункты помогут вам почувствовать себя более уверенно и сосредоточиться на эффективной доставке вашего контента, не беспокоясь о технологиях в день презентации:

Задолго до презентации ознакомьтесь с технологией и проверьте платформу / программное обеспечение / Приложение (например, Zoom, MS Teams), с помощью которого вы будете проводить свою презентацию.
Обязательно ознакомьтесь с ней в разумных пределах и опробуйте функции, которые необходимо использовать в день презентации, такие как отключение / включение звука, остановка / запуск видео, совместное использование экрана и доступ к окну чата.
Не забудьте проверить свое устройство и убедиться, что оно работает должным образом (например, микрофон и веб-камера).
Узнайте, как превратить свой смартфон в точку доступа и использовать свои мобильные данные для подключения компьютера к Интернету на случай, если во время презентации у вас возникнут проблемы с основным подключением к Интернету.
Перед презентацией закройте все другие части программного обеспечения / приложений / действий на вашем устройстве, которым требуется высокая пропускная способность или память (например, загрузка / выгрузка больших файлов), чтобы минимизировать проблемы с подключением.
Если возможно, держите под рукой другое устройство (например, ноутбук или планшет) во время презентации на случай чрезвычайной ситуации.

Если вы планируете использовать какие-либо ресурсы, такие как видео, ссылки и / или онлайн-опросы, рекомендуется скопировать все ссылки в один документ и открыть его, чтобы вы могли их использовать / публиковать в окне чата, когда это необходимо во время презентации.

Привлечение аудитории

Привлечь аудиторию при проведении виртуальной презентации может быть непросто, потому что вы не можете полагаться на язык тела и невербальные сигналы так сильно, как при личной встрече.Кроме того, может быть непросто оценить уровень вовлеченности аудитории, если их видео отключено, а вы не можете их видеть. Однако есть несколько стратегий, которые могут помочь вам сохранить интерес аудитории к вашей презентации:

Держите презентацию краткой и по существу, поскольку люди с большей вероятностью быстро потеряют внимание во время виртуальных презентаций.
Разделите свой контент на значимые фрагменты и убедитесь, что переходите от одной темы к другой плавно с помощью соответствующих указателей.
Один из способов удержать внимание аудитории — время от времени задавать вопросы и заставлять их отвечать в чате, через онлайн-опросы (например, Zoom-опросы, опросы везде, Padlet), невербальные реакции или давать им возможность включить звук и говорить.
Использование привлекательных визуальных элементов, потоковая передача короткого видео или аудиоклипа, относящегося к вашей теме, также может помочь вам сохранить взаимодействие с аудиторией.
Еще одна стратегия, позволяющая удержать аудиторию, может заключаться в том, чтобы заставить их резюмировать ваши основные моменты / забирать домой сообщения в нескольких точках и размещать их в окне чата.

Диагностика слюны / ротовой жидкости

Поиск систематических обзоров в MEDLINE через PubMed Clinical Queries был проведен в 2018 г. (плюс дополнительный поиск в середине 2021 г.) соответствующих систематических обзоров, опубликованных за последние 8 лет, с использованием следующей строки поиска: систематический [sb] И ((слюна * ИЛИ ротовой жидкости *) И (диагноз ИЛИ диагностика * ИЛИ биомаркер *)).В следующем разделе суммируются результаты выявленных систематических обзоров в отношении тестирования слюны / ротовой жидкости и заболеваний полости рта, влияющих на полость рта.

Рак (включая рак полости рта и ротоглотки)

Рекомендации и систематический обзор 2017 г. ^{58, 59} Центра доказательной стоматологии ADA по использованию вспомогательных средств при оценке потенциально злокачественных заболеваний условное заявление, основанное на доказательствах низкого качества, рекомендующее не использовать коммерчески доступные добавки слюны для оценки потенциально злокачественных заболеваний у взрослых пациентов с клинически очевидными, кажущимися безобидными или подозрительными поражениями полости рта или без них, и что «их использование следует рассматривать только в контексте исследования.»

Недавние обзоры, в которых изучается потенциал микроРНК слюны человека, бесклеточных нуклеиновых кислот, мРНК, цитокинов и пептидных маркеров, обнаруживают данные об их полезности для диагностики рака, прогнозирования прогрессирования или определения предрасположенности к развитию мукозита после лучевой терапии. быть предварительными и требовать дальнейшей клинической проверки.^60-67

Заболевание пародонта

Недавние исследования и систематические обзоры демонстрируют постоянный исследовательский интерес к изучению панелей биомаркеров полости рта в слюне и десневой щелейной жидкости для помощи в скрининге и диагностике пародонтоза.^68-78 Используя пересмотренную систему классификации заболеваний пародонта (предложенную Всемирным семинаром 2017 года по заболеваниям и состояниям пародонта и периимплантатов), ⁷⁹ исследователи продолжили оценку потенциальных биомаркеров-кандидатов, паттерны экспрессии микроРНК, точечно- медицинские тесты и диагностические модели для прогнозирования и выявления заболеваний пародонта. ^80-83

Исследования диагностических моделей и прогностической точности панелей биомаркеров слюны для диагностики заболеваний пародонта неуклонно развиваются, но требуют дальнейшей клинической проверки в более крупных когортах.^{71, 73} Такое исследование повлечет за собой высокоточные измерения и статистический анализ, которые еще более усложняются, поскольку аналиты присутствуют в слюне только в следовых количествах, а слюна содержит бактериальные протеазы, которые могут разрушать биомаркеры белка. ^{71, 73, 76, 84}

В обзоре литературы за 2017 год ⁸⁵ была предпринята попытка определить, можно ли использовать измерение воспалительных цитокинов IL-1beta или TNF-alpha в слюне в качестве маркеров, связанных с клиническими признаками заболевания пародонта.В качественный обзор было включено пятнадцать статей, соответствующих критериям отбора; Авторы определили, что метаанализ невозможно провести из-за неоднородности исследований. В обзоре сделан вывод, что, хотя IL-1beta и TNF-alpha в слюне связаны с ранним заболеванием пародонта и увеличиваются с прогрессированием заболевания, они были охарактеризованы как «многообещающие инструменты» в ранней диагностике заболеваний пародонта. Результаты этого обзора являются гипотезой о потенциальной клинической полезности этих маркеров слюны.

Связь между хроническим заболеванием пародонта и уровнями ИЛ-8 в жидкостях ротовой полости (жидкость десневой щели [17 исследований] и слюна [4 исследования]), а также при биопсиях десневой ткани (10 исследований) изучалась в систематическом обзоре 2017 г. и метаанализ. ⁸⁶ Систематический обзор показал противоречивые ассоциации концентраций IL-8 как в слюне, так и в десневой щелевой жидкости с хроническим пародонтитом, в то время как более высокие концентрации IL-8 в десневой ткани были более последовательно связаны с хроническим пародонтитом.Отдельные метаанализы были выполнены для ассоциаций с ИЛ-8 в слюне (2 исследования) и ИЛ-8 десневой трещинной жидкости (7 исследований), обнаружив смешанные результаты для ИЛ-8 слюны и более низких концентраций ИЛ-8 в десневой трещинной жидкости пациенты с хроническим пародонтитом.

Систематический обзор ⁷⁵ измерения матриксной металлопротеиназы-8 (MMP-8) в десневой щелевой жидкости и слюне как потенциального маркера пародонтоза включал шесть исследований, соответствующих критериям отбора.Хотя исследования обнаружили значительно более высокие уровни ММР-8 в ротовой жидкости пациентов с заболеваниями пародонта по сравнению со здоровыми людьми из контрольной группы, а также повышенные уровни у пациентов с более поздними стадиями заболевания пародонта, авторы обнаружили, что результаты только «подразумевают потенциальную дополнительную использование MMP-8 в диагностике заболеваний пародонта ». Другой систематический обзор уровней MMP-8 обнаружил значительно более высокие уровни MMP-8 в слюне у пациентов с заболеваниями пародонта, но пришел к выводу, что «для подтверждения [этого] вывода все еще необходимы дальнейшие высококачественные исследования.⁸⁷

Другие состояния

Красный плоский лишай полости рта
В двух систематических обзорах оценивались доказательства взаимосвязи между уровнями IL-6 или TNFalpha в слюне и сыворотке и красным плоским лишаем полости рта. ^88-89 Мета-анализ Liu et al. ⁸⁸ (анализ ИЛ-6 в слюне и сыворотке крови отдельно; по 5 исследований в каждом) обнаружил значительные различия в уровнях ИЛ-6 в сыворотке и слюне между пациентами с заболеванием и здоровыми людьми из контрольной группы, но призвал к дополнительным исследованиям для подтверждения их метааналитических результатов.Мета-анализ Mozaffari et al. ⁸⁹ (TNFalpha в слюне и сыворотке проанализированы отдельно; 7 исследований в каждом) обнаружил более высокие уровни TNFalpha в слюне по сравнению с сывороткой у пациентов с красным плоским лишаем полости рта, что позволяет предположить, что маркер слюны может быть более полезным, чем измерение сыворотки для диагностики и мониторинга лечения; однако авторы предупредили, что при интерпретации результатов следует принимать во внимание смешанные факторы, такие как возраст, стресс, курение и генетика.

В систематическом обзоре 2019 года сообщалось о повышенных уровнях ИЛ-4 в сыворотке и слюне у пациентов с красным плоским лишаем полости рта, но было отмечено, что вторичные инфекции могут влиять на его концентрацию.⁹⁰ Два других систематических обзора показали, что измерения цитокинов и оксида азота в слюне, а также повышенные уровни IL-8 в слюне могут иметь потенциальное применение для мониторинга активности заболевания у пациентов с красным плоским лишаем полости рта. ^{91, 92}

Ларингофарингеальный рефлюкс
В двух систематических обзорах ^{93, 94} оценивалась полезность оценки пепсина в слюне в качестве диагностического биомаркера ларингофарингеального рефлюкса, состояния, при котором желудочная кислота и / или желудочное содержимое возвращаются обратно. пищевод и в гортань или горло.Обзор Calvo-Henriquez et al. ⁹³ включили 12 исследований, соответствующих критериям отбора; восемь из них оценили пепсин слюны как биомаркер ларингофарингеального рефлюкса. В обзоре сделан вывод, что, хотя пепсин может быть надежным маркером заболевания, «остаются вопросы об оптимальном времени, местоположении, природе и пороговых значениях для тестирования на пепсин» и что необходимы дальнейшие исследования. Обзор и метаанализ Wang et al. ⁹⁴ было ограничено измерением пепсина в слюне; Критериям отбора соответствовали 11 исследований.В этом обзоре сделан вывод о том, что, хотя пепсин в слюне имеет умеренную ценность в диагностике ларингофарингеального рефлюкса, поскольку используемое пороговое значение может повлиять на его диагностическую ценность, необходимы дальнейшие исследования, чтобы «найти оптимальный метод обнаружения пепсина в слюне».

Общие

Исследования метаболома слюны выявили 853 метаболита и метаболических вида в слюне человека. ⁹⁵ База данных на основе онтологии слюны и вики-сайт Human Salivary Proteome Wiki также были созданы для обеспечения доступности данных для расширенных транскриптомных и протеомных исследований.^{96. 97} Область диагностики слюны вызвала широкий исследовательский интерес и общественную поддержку во время пандемии COVID-19 в США и за рубежом, поскольку сообщества искали простые, неинвазивные и точные варианты тестирования для улучшения эпиднадзора за общественным здоровьем и защиты. меры.

Использование слюны для диагностики и наблюдения за заболеваниями имеет значительный потенциал для будущих диагностических тестов для оральных и системных заболеваний, включая биосенсоры, которые потенциально могут обеспечить непрерывный мониторинг аналитов слюны, связанных с состоянием полости рта или системного здоровья.⁹⁸ Тем не менее, необходимы обширные исследования для выявления и оценки биомаркеров ротовой жидкости, а также для проверки методов тестирования на основе слюны для будущего клинического применения. ^{98, 99} Подобные рекомендации представлены в «критическом обзоре» 2014 г. ¹⁰⁰ литературы по диагностике слюны и биопленок обнаружил, что большинство исследований, опубликованных в то время, в основном касались валидации показателей и выявления биомаркеров с диагностическим потенциалом.В обзоре ¹⁰¹ за 2015 год был сделан аналогичный вывод о том, что «большинство отчетов об обнаруженных кандидатах в биомаркеры [слюны] были только предварительными и требуют обширной проверки на больших когортах пациентов или субъектов, прежде чем они могут быть переведены в реальные диагностические и скрининговые приложения».

Анализ данных

Анализ данных — это процесс систематического применения статистических и / или логических методов для описания и иллюстрации, сжатия, обобщения и оценки данных.Согласно Shamoo и Resnik (2003), различные аналитические процедуры «предоставляют способ сделать индуктивные выводы из данных и отличить сигнал (интересующее явление) от шума (статистические колебания), присутствующего в данных».

Хотя анализ данных в качественных исследованиях может включать статистические процедуры, во многих случаях анализ становится непрерывным итеративным процессом, при котором данные непрерывно собираются и анализируются почти одновременно. Действительно, исследователи обычно анализируют закономерности в наблюдениях на протяжении всей фазы сбора данных (Savenye, Robinson, 2004).Форма анализа определяется конкретным принятым качественным подходом (полевое исследование, анализ этнографического содержания, устная история, биография, ненавязчивых исследований, ) и формой данных (полевые заметки, документы, аудиозаписи, видеозаписи).

Важным компонентом обеспечения целостности данных является точный и надлежащий анализ результатов исследований. Неправильный статистический анализ искажает научные выводы, вводит в заблуждение случайных читателей (Shepard, 2002) и может негативно повлиять на общественное восприятие исследования.Вопросы целостности не менее актуальны и для анализа нестатистических данных.

Соображения / проблемы при анализе данных

Существует ряд вопросов, которые исследователи должны учитывать при анализе данных. К ним относятся:

Обладающие необходимыми навыками для анализа
Одновременный выбор методов сбора данных и соответствующий анализ
Построение беспристрастного вывода
Несоответствующий анализ подгрупп
Соблюдение допустимых норм дисциплин
Определение статистической значимости
Отсутствие четко определенных и объективных результатов оценки результатов
Обеспечение честного и точного анализа
Способ представления данных
Экологические / контекстные проблемы
Метод записи данных
Разделение «текста» при анализе качественных данных
Обучение специалистов по анализу
Надежность и действительность
Объем анализа

Обладание необходимыми навыками для анализа

Молчаливое предположение исследователей состоит в том, что они прошли подготовку, достаточную для демонстрации высоких стандартов исследовательской практики.Непреднамеренные «нарушения научной дисциплины», вероятно, являются результатом плохого обучения и контроля. Ряд исследований предполагает, что это может происходить чаще, чем предполагалось (Новак, 1994; Сильверман, Мэнсон, 2003). Например, Sica обнаружила, что адекватная подготовка врачей в медицинских школах по правильному планированию, проведению и оценке клинических испытаний «крайне мала» (Sica, цитируется по Nowak, 1994). Действительно, единственный курс биостатистики — это больше всего, что обычно предлагается (Christopher Williams, цитируется по Nowak, 1994).

Обычная практика исследователей заключается в том, что выбор аналитической процедуры перекладывается на «статистиков» исследовательской группы. В идеале исследователи должны иметь значительно больше, чем базовое понимание причин выбора одного метода анализа перед другим. Это может позволить исследователям лучше контролировать персонал, который проводит процесс анализа данных и принимает обоснованные решения

Одновременно выбирая методы сбора данных и соответствующий анализ

Хотя методы анализа могут различаться в зависимости от научной дисциплины, оптимальный этап для определения подходящего Аналитические процедуры используются на ранних этапах исследовательского процесса и не должны быть запоздалыми.Согласно Smeeton and Goda (2003), «Статистические рекомендации должны быть получены на этапе первоначального планирования расследования, чтобы, например, подходили метод выборки и составление вопросника».

Построение беспристрастного вывода

Основная цель анализа — различить происходящее событие как отражающее истинный эффект от ложного. Любая предвзятость, возникающая при сборе данных или выборе метода анализа, увеличивает вероятность получения необъективного вывода.Смещение может произойти, когда набор участников исследования падает ниже минимального числа, необходимого для демонстрации статистической мощности, или неспособности поддерживать достаточный период наблюдения, необходимый для демонстрации эффекта (Altman, 2001).

Несоответствующий анализ подгрупп

Если не удается продемонстрировать статистически разные уровни между группами лечения, исследователи могут прибегнуть к разбиению анализа на все меньшие и меньшие подгруппы, чтобы найти разницу.Хотя такая практика по своей сути не может быть неэтичной, эти анализы следует предлагать до начала исследования, даже если цель носит исследовательский характер. Если это исследование носит исследовательский характер, исследователь должен четко указать на это, чтобы читатели поняли, что исследование является скорее охотничьей экспедицией, нежели теоретической. Хотя исследователь может не иметь основанной на теории гипотезы для проверки взаимосвязи между ранее непроверенными переменными, необходимо разработать теорию, чтобы объяснить неожиданный результат.Действительно, в исследовательской науке нет априорных гипотез, следовательно, нет и гипотетических тестов. Хотя теории часто могут управлять процессами, используемыми при исследовании качественных исследований, во многих случаях модели поведения или происшествия, полученные на основе проанализированных данных, могут привести к разработке новых теоретических основ, а не к определенным априори (Savenye, Robinson, 2004).

Вполне возможно, что несколько статистических тестов могут дать значительный результат случайно, а не отражать истинный эффект.Целостность ставится под угрозу, если исследователь сообщает только о тестах со значительными результатами и пренебрегает упоминанием большого количества тестов, не достигших значимости. Хотя доступ к компьютерным статистическим пакетам может облегчить применение все более сложных аналитических процедур, ненадлежащее использование этих пакетов также может привести к злоупотреблениям.

Соблюдение допустимых норм для дисциплин

В каждой области исследования разработаны свои общепринятые методы анализа данных.Ресник (2000) утверждает, что следователи должны соблюдать эти общепринятые нормы. Резник далее заявляет, что нормы «… основаны на двух факторах:

(1) характер используемых переменных (т. Е. Количественные, сравнительные или качественные),

(2) предположения о генеральной совокупности, из которой взяты данные (т.е. случайное распределение, независимость, размер выборки и т. Д.). Если кто-то использует нетрадиционные нормы, очень важно четко заявить, что это делается, и показать, как используется этот новый и, возможно, неприемлемый метод анализа, а также чем он отличается от других, более традиционных методов.Например, Schroder, Carey и Vanable (2003) сопоставляют свое определение новых и эффективных решений для анализа данных, разработанных для подсчета данных в области риска заражения ВИЧ, с обсуждением ограничений обычно применяемых методов.

Если кто-то использует нетрадиционные нормы, важно четко указать, что это делается, и показать, как используется этот новый и, возможно, неприемлемый метод анализа, а также чем он отличается от других, более традиционных методов. Например, Schroder, Carey и Vanable (2003) сопоставляют свое определение новых и эффективных решений для анализа данных, разработанных для подсчета данных в области риска заражения ВИЧ, с обсуждением ограничений обычно применяемых методов.

Определение значимости

Хотя общепринятой практикой является установление стандарта приемлемости для статистической значимости в определенных дисциплинах, также может быть уместным обсудить, имеет ли достижение статистической значимости истинное практическое значение, т. Е. ‘клиническая значимость ‘. Джинс (1992) определяет «клиническую значимость» как «возможность того, что результаты исследований будут иметь реальное и важное значение для клиентов или клинической практики, состояния здоровья или любой другой проблемы, определенной как актуальный приоритет для данной дисциплины».

Кендалл и Гроув (1988) определяют клиническую значимость с точки зрения того, что происходит, когда «… проблемные и больные клиенты теперь, после лечения, неотличимы от значимой и репрезентативной не беспокоящей контрольной группы». Thompson и Noferi (2002) предполагают, что читатели литературы по консультированию должны ожидать, что авторы сообщат в своих отчетах об исследованиях либо показатели практической, либо клинической значимости, либо и то, и другое. Шепард (2003) задается вопросом, почему некоторые авторы не указывают, что величина наблюдаемых изменений может быть слишком мала, чтобы иметь какое-либо клиническое или практическое значение: «иногда предполагаемое изменение может быть описано с некоторыми подробностями, но исследователь не раскрывает, что тенденция не является статистически значимой ».

Отсутствие четко определенных и объективных измерений результатов

Никакой статистический анализ, независимо от уровня сложности, не исправит плохо определенные объективные измерения результатов. Независимо от того, сделано ли это непреднамеренно или намеренно, эта практика увеличивает вероятность затруднения интерпретации результатов, что может ввести читателей в заблуждение.

Обеспечьте честный и точный анализ

Основанием для этой проблемы является срочность снижения вероятности статистической ошибки.Общие проблемы включают исключение выбросов , заполнение недостающих данных, изменение или иное изменение данных, интеллектуальный анализ данных и разработку графического представления данных (Shamoo, Resnik, 2003).

Способ представления данных

Иногда исследователи могут усилить впечатление о важном открытии, определив, как представить производные данные (в отличие от данных в их необработанной форме), какая часть данных показана , почему, как и кому (Шамоо, Ресник, 2003).Новак (1994) отмечает, что даже эксперты не соглашаются проводить различие между анализом и обработкой данных. Шаму (1989) рекомендует исследователям вести достаточный и точный документальный след того, как данные обрабатывались, для последующего обзора.

Экологические / контекстные вопросы

Целостность анализа данных может быть нарушена окружающей средой или контекстом, в котором были собраны данные, например, личные интервью или целенаправленная группа. Взаимодействие , происходящее в диадических отношениях (интервьюер-интервьюируемый), отличается от групповой динамики, происходящей в фокус-группе, из-за количества участников и того, как они реагируют на ответы друг друга.Поскольку на процесс сбора данных может влиять окружающая среда / контекст, исследователи должны учитывать это при проведении анализа данных.

Метод записи данных

На анализ также может влиять метод записи данных. Например, события исследования могут быть задокументированы по:

а. запись аудио и / или видео с последующей расшифровкой
b. либо исследователь, либо самостоятельное обследование
c.либо закрытый опрос , либо открытый опрос
d. подготовка полевых этнографических заметок участника / наблюдателя
e. с просьбой, чтобы участники сами делали заметки, компилировали и отправляли их исследователям.

Хотя каждая используемая методология имеет обоснование и преимущества, при анализе данных могут возникать вопросы объективности и субъективности.

Разделение текста на разделы

Во время контент-анализа штатные исследователи или «оценщики» могут использовать противоречивые стратегии при анализе текстового материала.Некоторые «оценщики» могут анализировать комментарии в целом, в то время как другие могут предпочесть анализировать текстовый материал, разделяя слова, фразы, предложения, предложения или группы предложений. Необходимо приложить все усилия для уменьшения или устранения несоответствий между «оценщиками», чтобы не нарушить целостность данных.

Обучение персонала, проводящего анализ

Серьезная проблема целостности данных может возникнуть при неконтролируемом надзоре за индуктивными методами.Контент-анализ требует, чтобы оценщики присваивали темы текстовым материалам (комментариям). Угроза целостности может возникнуть, если оценщики прошли непоследовательное обучение или могли иметь предыдущий опыт обучения. Предыдущий опыт может повлиять на то, как оценщики воспринимают материал или даже воспринимают характер проводимого анализа. Таким образом, один оценщик может назначить темы или коды для материала, который значительно отличается от другого оценщика. Стратегии решения этой проблемы могут включать в себя четкое указание списка процедур анализа в руководстве по протоколу, последовательное обучение и регулярный контроль за оценщиками.

Надежность и валидность

Исследователи, выполняющие количественный или качественный анализ, должны осознавать проблемы, связанные с надежностью и валидностью. Например, в области контент-анализа Gottschalk (1995) выделяет три фактора, которые могут повлиять на надежность анализируемых данных:

стабильность, или тенденция кодировщиков последовательно перекодировать одни и те же данные одним и тем же способом в течение определенного периода времени
воспроизводимость, или тенденция группы кодировщиков классифицировать членство в категориях одинаковым образом
точность, или степень, в которой классификация текста соответствует стандарту или норме статистически

Возможность нарушения целостности данных возникает, когда исследователи не могут последовательно продемонстрировать стабильность, воспроизводимость или точность анализа данных

Согласно Gottschalk (1995), валидность исследования контент-анализа относится к соответствию категорий (классификация, которую оценщики назначают текстовому контенту) выводам, а также обобщаемости результатов теории (поддерживали ли категории заключение исследования, и было ли открытие достаточно надежным, чтобы поддержать или применить к выбранному теоретическому обоснованию?).

Объем анализа

После кодирования текстового материала для контент-анализа оценщики должны классифицировать каждый код в соответствующую категорию матрицы перекрестных ссылок. Использование компьютерного программного обеспечения для определения частоты или количества слов может привести к неточностям. «Можно получить точный подсчет встречаемости и частоты появления этого слова, но не получить точного учета значения, присущего каждому конкретному употреблению» (Gottschalk, 1995). Дальнейший анализ может оказаться целесообразным для определения размерности набора данных или выявления новых значимых базовых переменных.

Независимо от того, используются ли статистические или нестатистические методы анализа, исследователи должны осознавать возможность нарушения целостности данных. Хотя статистический анализ обычно выполняется на количественных данных, существует множество аналитических процедур, специально разработанных для качественного материала, включая контентный, тематический и этнографический анализ. Независимо от того, изучаете ли вы количественные или качественные явления, исследователи используют различные инструменты для анализа данных, чтобы проверить гипотезы, выявить модели поведения и, в конечном итоге, ответить на исследовательские вопросы.Непонимание или непонимание представленных проблем анализа данных может поставить под угрозу целостность данных.

Артикул:

Готтшалк, Л. А. (1995). Контент-анализ вербального поведения: новые открытия и клинические применения. Хиллсайд, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc

Джинс, М. Э. (1992). Клиническое значение исследования: растущее беспокойство. Канадский журнал исследований медсестер, 24, 1-4.

Лефорт, С.(1993). Споры о статистической и клинической значимости. Изображение, 25, 57-62.
Кендалл П. С. и Гроув В. (1988). Нормативные сравнения результатов терапии. Оценка поведения, 10, 147-158.

Новак Р. (1994). Проблемы в клинических испытаниях выходят далеко за рамки неправомерного поведения. Наука. 264 (5165): 1538-41.
Резник, Д. (2000). Статистика, этика и исследования: повестка дня для образования и реформ. Подотчетность в исследованиях. 8: 163-88

Шредер, К.Э., Кэри, М.П., Венейбл, П.А. (2003). Методологические проблемы исследования рискованного сексуального поведения: I. Содержание, масштабирование и варианты анализа данных. Энн Бехав Мед, 26 (2): 76-103.

Шамоо, А.Е., Резник, Б.Р. (2003). Ответственное проведение исследований. Издательство Оксфордского университета.

Шаму, A.E. (1989). Принципы аудита данных исследований. Гордон и Брич, Нью-Йорк.

Шепард, Р.Дж. (2002). Этика в научных исследованиях.Sports Med, 32 (3): 169-183.

Сильверман, С., Мэнсон, М. (2003). Исследования по преподаванию докторских диссертаций по физическому воспитанию: подробное исследование направленности, метода и анализа. Журнал обучения физическому воспитанию, 22 (3): 280-297.

Смитон Н., Года Д. (2003). Проведение и представление исследования социальной работы: некоторые основные статистические соображения. Br J Soc Work, 33: 567-573.

Томпсон, Б., Нофери, Г.2002. Статистические, практические, клинические: сколько типов значимости следует учитывать в исследованиях по консультированию? Журнал консультирования и развития, 80 (4): 64-71.


	Верх
——————————————————————————————————————

Страница не найдена — L.Колледж искусств и коммерции им. С. Рахеджи

«Введение в анализ данных с использованием программного обеспечения R и MS Excel»

Сертификационный курс по «Введение в анализ данных с использованием программного обеспечения R и MS Excel» 4-дневный (20-часовой) интенсивный курс был инициирован Департаментом экономики. Samiksha Jadhav, Asst. Профессор Департамента экономики был координатором курса, а г-н Чинмай Джоши, ассистент. Преподавателем курса был профессор (Ad-Hoc), факультет математики и компьютеров.Лекции по ним проводились 16 ^-го, 17 ^-го, 18 ^-го и 25 ^-го августа 2019 г. Они проводились в компьютерной лаборатории колледжа с 9.00 до 13.00. Студенты получили огромный отклик на этот курс, так как 49 студентов зарегистрировались и приняли участие в нем. Курс охватывал теорию, а также практику, связанные с программными инструментами в программном обеспечении R и MS Excel. Студенты также присутствовали на онлайн-тестировании, проводимом инструктором курса, и их выступления были оценены.

«Моя идея по внедрению этого сертификационного курса заключалась в том, чтобы вооружить наших студентов бакалавриата и бакалавриата инструментами анализа данных, которые имеют практическое применение в жизни. Студенты знакомятся со статистическими концепциями и инструментами для анализа данных на уровнях FY, SY и TY с помощью различных документов. Но использование одних и тех же инструментов в программном обеспечении, таком как MS-Excel и R, вряд ли преподается им в учебной программе. Сертификационный курс был введен, чтобы заполнить этот пробел в учебной программе. Кроме того, эти программные продукты легко доступны на рынке по минимальной цене, поэтому студенты могут продолжать практику даже после завершения курса.Аналитика данных — это развивающаяся область, этот курс сертификата — лишь первый шаг к тому, чтобы стать аналитиком данных ».

г-жа Самикша Джадхав

Координатор курса

«Самой важной целью сертификационного курса было научить студентов пользоваться программными инструментами. По завершении этого сертификационного курса студенты теперь могут выполнять базовые действия по анализу данных с помощью программных инструментов. Теперь студенты могут использовать такие функции, как сортировка данных, моделирование данных, регрессия, графики и т. Д., используя R-software и MS Excel. Они могут создавать свои собственные данные и очищать данные с помощью вышеуказанных инструментов. Они хорошо оснащены, чтобы понимать использование данных и программных инструментов, и готовы принять вызов, чтобы стать волшебниками данных ».

Г-н Чинмай Джоши

Инструктор курса

пероральных антикоагулянтов прямого действия в дополнение к антитромбоцитарной терапии для вторичной профилактики острых коронарных синдромов: систематический обзор и метаанализ | Острые коронарные синдромы | JAMA Cardiology

Ключевые моменты
Вопрос Безопасно ли уменьшают ли прямые пероральные антикоагулянты (DOAC) в дополнение к антиагрегантной терапии (APT) ишемические события после острых коронарных синдромов (ACS), и есть ли различия в зависимости от типа ACS?
Выводы В этом систематическом обзоре и метаанализе 6 исследований, включающих 29667 пациентов, прямые пероральные антикоагулянты с APT были связаны со снижением риска ишемических событий за счет увеличения больших кровотечений по сравнению с одним APT.Прямые пероральные антикоагулянты были связаны с уменьшением ишемических событий после инфаркта миокарда с подъемом сегмента ST без каких-либо эффектов после ОКС без подъема сегмента ST, в то время как повышенный риск большого кровотечения был постоянным после инфаркта миокарда с подъемом сегмента ST и без ST -сегмент высотной САУ.
Значение Профиль риска и пользы от пероральных антикоагулянтов прямого действия в дополнение к APT, по-видимому, различается в зависимости от типа ACS; пероральные антикоагулянты прямого действия могут представлять привлекательную стратегию у пациентов с инфарктом миокарда с подъемом сегмента ST.
Важность Пациенты с острым коронарным синдромом (ОКС) остаются в группе высокого риска повторных ишемических событий. Прямые пероральные антикоагулянты (DOAC) были предложены для вторичной профилактики после ACS.
Объектив Чтобы оценить безопасность и эффективность DOAC в дополнение к антиагрегантной терапии (APT) после ACS, сосредоточив внимание на лечебных эффектах, стратифицированных по исходным клиническим проявлениям (ACS без подъема сегмента ST [NSTE-ACS] по сравнению с инфарктом миокарда с подъемом сегмента ST [STEMI ]).
Источники данных Поиск в PubMed, Embase, BioMedCentral, Google Scholar и Кокрановском центральном реестре контролируемых исследований проводился с момента создания до 1 марта 2017 г.
Выбор исследования Рандомизированные клинические испытания DOAC после ACS были оценены на предмет включения. В целом было отобрано 473 исследования, 19 клинических испытаний были оценены как потенциально подходящие, а 6 были включены в метаанализ.
Извлечение и синтез данных Предпочтительные элементы отчетности для систематических обзоров и руководства по метаанализу использовались для извлечения данных и оценки качества и достоверности.Для оценки риска систематической ошибки использовался инструмент для оценки риска систематической ошибки, версия 2.0 (Кокрейн). Данные были объединены с использованием моделей со случайными эффектами.
Основные результаты и мероприятия Предварительно определенная первичная конечная точка эффективности включала сердечно-сосудистую смерть, инфаркт миокарда и инсульт. Предварительно определенной первичной конечной точкой безопасности было сильное кровотечение.
Результаты Было идентифицировано шесть испытаний, в которых участвовало 29667 пациентов (14580 пациентов [49.1%] с ИМпST и 15036 [50,7%] с ОКСбпST). Риск первичной конечной точки эффективности был значительно ниже у пациентов, получавших DOAC, по сравнению с одним APT (отношение шансов [OR] 0,85; 95% ДИ 0,77-0,93; P <0,001). Это преимущество было выражено у пациентов с ИМпST (OR, 0,76; 95% CI, 0,66-0,88; P <0,001), в то время как у пациентов с NSTE-ACS значимого эффекта лечения не наблюдалось (OR, 0,92; 95% CI , 0,78–1,09; P = 0,36; P для взаимодействия =.09). Что касается безопасности, DOAC были связаны с более высоким риском большого кровотечения по сравнению с одним APT (OR, 3,17; 95% CI, 2,27-4,42; P <0,001), с последовательными результатами у пациентов с ИМпST (OR , 3,45; 95% ДИ, 1,95-6,09; P <0,001) и NSTE-ACS (OR, 2,19; 95% ДИ, 1,38-3,48; P <0,001; P для взаимодействия = 0,23 ).
Выводы и значимость Насколько нам известно, эти результаты являются первым доказательством в поддержку различного лечебного воздействия DOAC в дополнение к APT в соответствии с исходными клиническими проявлениями ACS.У пациентов с ОКСбпST профиль риска и пользы DOAC кажется неблагоприятным. И наоборот, DOAC в дополнение к APT может быть привлекательным вариантом для пациентов с ИМпST.
Лечение пациентов с острым коронарным синдромом (ОКС) значительно эволюционировало за последние несколько десятилетий, в первую очередь благодаря более эффективным стратегиям реперфузии и новым антитромботическим методам лечения с последующим значительным улучшением прогнозов пациентов.¹ ^{, 2} Несмотря на эти достижения, пациенты с ОКС остаются в группе высокого риска повторных ишемических событий. ³
Профилактика тромбов с помощью антитромботических средств играет ключевую роль в лечении пациентов с ОКС. Двойная антитромбоцитарная терапия (APT) после механической реперфузии с первичным чрескожным коронарным вмешательством (PCI) представляет собой стандарт лечения пациентов с ACS. ⁴ ^-7 Для более глубокого антитромботического эффекта пероральные антикоагулянты в дополнение к APT являются привлекательным вариантом после ACS.До внедрения двойных APT и PCI в качестве лечения выбора антагонисты витамина K были широко исследованы с противоречивыми результатами. ⁸ ^{, 9} Недавно было показано, что пероральные антикоагулянты прямого действия (DOAC) в дополнение к APT снижают риск ишемических событий за счет более высокого риска кровотечения. ¹⁰ ^-18
Насколько нам известно, различия с точки зрения безопасности и эффективности DOAC в дополнение к APT в соответствии с клинической картиной ACS на исходном уровне (т. Е. Инфаркт миокарда с подъемом сегмента ST [STEMI] по сравнению с ACS без подъема сегмента ST [NSTE- ACS]) не исследованы.Поэтому мы стремились оценить безопасность и эффективность DOAC в зависимости от типа ACS, чтобы дополнительно выяснить потенциальную роль DOAC после ACS.
Стратегия поиска и выбор исследований
Стратегия поиска, выбор исследований, извлечение данных и анализ данных были выполнены в соответствии с рекомендациями Cochrane Collaboration и Preferred Reporting Items for Systematic Reviews и Meta-Analyses.¹⁹ Риск систематической ошибки в каждом исследовании оценивался с использованием пересмотренного Кокрановского инструмента оценки риска систематической ошибки (RoB 2.0). Три исследователя (MC, DC и FC) независимо оценили 5 областей систематической ошибки для каждого результата: (1) процесс рандомизации, (2) отклонения от запланированных вмешательств, (3) отсутствующие данные об исходе, (4) измерение результата. и (5) выбор представленных результатов (таблица eTable в Приложении). ²⁰
Рандомизированные клинические испытания DOAC в дополнение к APT после ACS (с начала до 1 марта 2017 г.) были оценены для включения в метаанализ.Чтобы включить только исследования, в которых представлены данные о пациентах, которые лечились в соответствии с текущей клинической практикой, и для получения результатов, применимых к современным пациентам, мы исключили исследования, в которые не были включены пациенты, перенесшие первичное ЧКВ, исследования, опубликованные до 1991 г., исследования с перекрывающимися исследованиями. популяции и исследования, в которых изучались DOAC, которые больше не были коммерчески доступны. Три автора (M.C., D.C. и F.C.) независимо друг от друга провели поиск в PubMed, Embase, BioMedCentral, Google Scholar и Кокрановском центральном реестре контролируемых исследований.Кроме того, мы использовали обратный снежный ком (т. Е. Обзор ссылок из выявленных статей и соответствующих обзоров) и провели поиск по выдержкам с 2014 по 2016 год, которые были представлены на соответствующих научных конференциях (например, Transcatheter Cardiovascular Therapeutics, American Heart Association, American College of Cardiology , Европейское общество кардиологов, EuroPCR). Стратегия поиска для PubMed и подробные сведения о включенных и исключенных исследованиях доступны в электронном приложении в Приложении. Это исследование зарегистрировано в Международном проспективном реестре систематических обзоров PROSPERO (http: // www.crd.york.ac.uk/PROSPERO/display_record.php?ID=CRD42017058075).
Три исследователя (M.C., F.C. и D.C.) независимо оценили исследования на предмет возможного включения. Нерелевантные статьи были исключены на основании названия и аннотации. Те же исследователи независимо извлекали данные о дизайне исследований, измерениях, характеристиках пациентов и результатах, используя стандартизированную форму извлечения данных. Конфликты исследований, связанных с включением и извлечением данных, обсуждались и разрешались с другим исследователем (Г.Г.С.). Недостающие данные были запрошены по электронной почте соответствующему автору каждого исследования. В случае исследований с перекрывающимися популяциями выбиралась только статья, в которой сообщалось о наибольшем количестве пациентов.
Данные об авторах, год публикации, критерии включения и исключения, размер выборки, исходные характеристики пациентов, особенности лечения (например, дозировка антикоагулянтов, антиагрегантные препараты и продолжительность антиагрегантного лечения), определения конечных точек, оценки эффекта и время наблюдения были собраны.Чтобы исключить дозировки, которые, как считается, приводят к чрезмерному риску кровотечения, были включены только данные о пациентах, которые лечились одобренными дозировками антикоагулянтов. ²¹ Таким образом, в рандомизированное клиническое исследование (РКИ) апиксабана для профилактики острых ишемических явлений (APPRAISE) были включены только данные о пациентах, получавших ежедневную дозу апиксабана в дозах 5 и 10 мг.
Предварительно определенная первичная конечная точка эффективности включала сердечно-сосудистую смерть, инфаркт миокарда и инсульт.Предварительно определенной первичной конечной точкой безопасности было сильное кровотечение. Каждая конечная точка оценивалась в соответствии с определениями, приведенными в исходных протоколах исследования (электронное приложение в Приложении). События кровотечения оценивались в соответствии с определением Международного общества тромбозов и гемостаза в клинических испытаниях дабигатрана, в РКИ APPRAISE и в РКИ APPRAISE у японских пациентов. В исследованиях с ривароксабаном и в РКИ APPRAISE 2 о кровотечениях сообщалось в соответствии с определением тромболизиса при инфаркте миокарда (TIMI).
Объединенные отношения шансов (OR) для категориальных переменных (дихотомические исходы) были рассчитаны с использованием бинарной модели случайных эффектов, чтобы минимизировать влияние клинической и методологической неоднородности между исследованиями, с обратным взвешиванием дисперсии. ²² В исследованиях, в которых не сообщалось о событиях внутри групп, различие между группами не могло быть оценено. Число, необходимое для лечения (NNT) для предотвращения 1 события первичной конечной точки эффективности, и число, необходимое для нанесения ущерба (NNH) для определения 1 события первичной конечной точки безопасности, было получено из РКИ, в которых сообщается о частоте событий, стратифицированных по типу ACS (STEMI vs NSTE-ACS ).В случае значительных различий между группами лечения сообщалось о 95% доверительных интервалах для NNT и NNH. Гипотеза статистической неоднородности проверялась с помощью статистики Кокрана Q и значений I ² . I ² значения менее 25%, 50% или более 50% указывают на низкую, умеренную или существенную неоднородность соответственно. ²³ Статистическая значимость была установлена на уровне P <0,05 (двусторонний).Систематическая ошибка публикации и небольшой эффект исследования были оценены для основных конечных точек эффективности и безопасности с использованием воронкообразных диаграмм. Для обнаружения асимметрии графика воронки использовался метод линейной регрессии Эггера. В дополнение к статистическим тестам мы визуально оценили графики воронок, чтобы оценить возможность систематической ошибки публикации. ²⁴ Анализ подгрупп был проведен для оценки влияния клинической картины (ИМпST по сравнению с ОКСбпST как индексное событие) на оценки риска исходов, как указано в протоколе метаанализа.Мета-регрессионный анализ с использованием модели случайных эффектов был проведен для оценки влияния крупных кровотечений, клинически значимых кровотечений и совокупности крупных и клинически значимых кровотечений на сердечно-сосудистую смерть и смерть от всех причин. ²⁵ Анализ чувствительности с моделями фиксированного эффекта был проведен для оценки согласованности между оценками эффекта, которые были получены с помощью моделей случайных и фиксированных эффектов. ²⁶ Вычисления выполнялись с помощью Review Manager версии 5.3 (Кокрановское сотрудничество) и Stata, версия 13.1 (StataCorp). Анализы проводились по принципу намерения лечить.
Всего было идентифицировано и включено в этот анализ 6 РКИ. На рисунке 1 показана блок-схема процесса выбора исследования. Основные характеристики включенных РКИ представлены в таблице 1. Всего было проанализировано 29667 пациентов с ОКС, которые были случайным образом распределены для получения DOAC или плацебо в дополнение к APT.
Исходные характеристики включенных пациентов суммированы в таблице 2. В основном это были мужчины со средним возрастом 62,5 года. В общей сложности 14580 пациентов поступили с ИМпST и 15036 — с ОКСбпST в качестве индексного события (данные по 51 пациенту в РКИ APPRAISE 2 не были доступны).
В клинических испытаниях APPRAISE, APPRAISE-J, ривароксабана и плацебо у пациентов с острым коронарным синдромом (ATLAS ACS TIMI 46) и в исследовании подбора дозы дабигатрана этексилата у пациентов с острым коронарным синдромом (REDEEM) сообщалось о результатах 6-месячного наблюдения. , ¹² ^{, 13,15} ^{, 18}, в то время как APPRAISE 2 и ATLAS-ACS 2 TIMI 51 сообщили о 8-месячном и 13-месячном наблюдении соответственно.¹⁴ ^{, 16}
Риск первичной конечной точки эффективности был значительно ниже у пациентов, получавших DOAC в дополнение к APT, по сравнению с пациентами, получавшими только APT (OR, 0,85; 95% ДИ, 0,77-0,93; P < 0,001), без признаков неоднородности. Напротив, пациенты, получавшие DOAC в дополнение к антитромбоцитарной терапии, имели более высокий риск большого кровотечения по сравнению с пациентами, получавшими только APT (OR, 3.17; 95% ДИ, 2,27-4,42; P <0,001) без признаков неоднородности. В целом, NNT для предотвращения сердечно-сосудистого ишемического события путем добавления DOAC к APT составил 84 (95% ДИ, 55–176), в то время как NNH для определения большого кровотечения составил 105 (95% ДИ, 84–139).
На рис. 2 суммированы риски первичных конечных точек эффективности и безопасности при использовании DOAC в дополнение к APT по сравнению с одним APT в исследованиях, в которых сообщалось об исходах, стратифицированных по типу ACS. Среди пациентов с ИМпST, DOAC в дополнение к APT привел к значительно более низкому риску первичной конечной точки эффективности по сравнению с пациентами, которых лечили только APT (OR, 0.76; 95% ДИ, 0,66-0,88; P <0,001) без признаков неоднородности. Это снижение было достигнуто за счет значительно более высокого риска большого кровотечения (OR, 3,45; 95% ДИ, 1,95-6,09; P <0,001), с доказательствами низкой степени неоднородности ( I ² = 11%). Несмотря на то, что оценка лечебного эффекта при кровотечении, по-видимому, более выражена по сравнению с оценкой лечебного эффекта для ишемических событий, результаты NNT (63; 95% ДИ, 40-134) были ниже, чем NNH (96; 95% ДИ, 72-141) в этой подгруппе пациентов.Напротив, у пациентов с NSTE-ACS, DOAC в дополнение к APT был связан с аналогичным риском первичной конечной точки эффективности (OR, 0,92; 95% ДИ, 0,78-1,09; P = 0,361) и значительно увеличивался. риск большого кровотечения (OR, 2,19; 95% ДИ, 1,38–3,48; P <0,001) по сравнению с одним APT. Следовательно, среди пациентов с NSTE-ACS, DOAC в дополнение к APT приводил к сопоставимым NNT (130) и NNH (137; 95% ДИ, 92–263) (рисунок 3). Примечательно, что формальные результаты тестирования взаимодействия показали тенденцию к значительному взаимодействию между эффектами лечения и типом ОКС, поскольку это связано с первичной конечной точкой эффективности ( P для взаимодействия =.09), в то время как никаких доказательств взаимодействия не наблюдалось для большого кровотечения ( P для взаимодействия = 0,23). Распределение воронкообразных диаграмм первичных конечных точек эффективности и безопасности показало отсутствие систематической ошибки публикации и небольшой эффект исследования для обеих конечных точек (электронные рисунки 1 и 2 в Приложении).
Что касается отдельных компонентов первичных конечных точек эффективности, то DOAC в дополнение к APT был связан с тенденцией к снижению риска смерти от сердечно-сосудистых заболеваний (OR, 0.86; 95% ДИ 0,73-1,01; P = 0,067), значительное снижение риска инфаркта миокарда (OR 0,83; 95% ДИ 0,74-0,95; P = 0,005) и отсутствие различий в отношении инсульта (OR 0,81. 95% ДИ, 0,54-1,20. P = 0,29) по сравнению с одним APT. Результаты для отдельных компонентов первичной конечной точки были согласованы у пациентов с ИМпST, тогда как никаких различий между DOAC в дополнение к APT и только APT не наблюдалось у пациентов с NSTE-ACS (электронные рисунки 3-5 в приложении).
Наконец, мы выполнили мета-регрессию, чтобы оценить влияние на общий риск смертности больших кровотечений и клинически значимых кровотечений (электронные рисунки 6 и 7 в Приложении). Хотя влияние DOAC в дополнение к APT на риск смертности не было связано с влиянием на большие кровотечения (B = 0,3; P = 0,89), была несущественная прямая связь между положительным влиянием на риск смертности и отрицательным. влияние на клинически значимые кровотечения (B = -0.24; P = 0,53).
В этом метаанализе мы оценили эффективность и безопасность DOAC в дополнение к фоновой APT для вторичной профилактики у пациентов с ACS, исследуя различия в эффектах лечения в зависимости от типа ACS. Основные результаты этого метаанализа можно резюмировать следующим образом: (1) как наблюдалось в предыдущих исследованиях, ¹⁰ ^{, 11} неограниченное использование DOAC в дополнение к APT после ACS связано со снижением риска ишемические явления, уравновешенные более высоким риском серьезных кровотечений; (2) у пациентов с NSTE-ACS, DOAC в дополнение к APT связаны с незначительным предельным снижением риска ишемических событий и со значительным увеличением кровотечений с общей нейтральной чистой клинической пользой; и (3) у пациентов с ИМпST профиль риск-польза от DOAC в дополнение к APT, по-видимому, более благоприятен, со значительно меньшим риском ишемических событий, лишь частично уравновешенным более высоким риском большого кровотечения.
В течение последних нескольких десятилетий для лечения ОКС были разработаны и внедрены несколько антитромботических препаратов, способствующих значительному снижению риска смертности и повторных ишемических событий. ²⁷ ^-29 Было показано, что повышение антитромботической эффективности снижает риск ишемических событий; однако это происходит за счет параллельного увеличения риска кровотечения. Этот эффект был продемонстрирован с несколькими классами антитромботических препаратов, включая новые ингибиторы P2Y ₁₂ (т. Е. Тикагрелор и прасугрел), а также антагонист рецептора 1, активируемый протеазой (т. Е. Ворапаксар).³⁰ ^-33 Точно так же DOAC с наиболее убедительными доказательствами, существующими в отношении ривароксабана, по-видимому, могут играть потенциальную роль в повышении антитромботической защиты у пациентов с ОКС без формальных показаний для пероральной антикоагулянтной терапии, но они связаны с важным увеличение риска кровотечений. В нескольких клинических испытаниях оценивали эффект DOAC при ОКС, в основном с их использованием в дополнение к двойному APT с аспирином и клопидогрелом. В исследовании ATLAS ACS 2 TIMI 51 благоприятный эффект был достигнут только при использовании низких доз ривароксабана.В частности, ривароксабан в дозе 2,5 мг два раза в день в дополнение к двойному APT был связан со значительным снижением сердечно-сосудистой смертности и смертности от всех причин по сравнению со стандартным режимом двойного APT, с 2-кратным увеличением риска большого кровотечения. ¹⁶ В целях повышения безопасности в исследовании по сравнению безопасности ривароксабана с ацетилсалициловой кислотой в дополнение к терапии клопидогрелом или тикагрелором у пациентов с ОКС (ОКС GEMINI) тестировалась замена аспирина на ривароксабан в дополнение к клопидреогрелу или тикагрелору.Это клиническое испытание не показало значительных различий между двумя стратегиями, но в группе ривароксабана была зарегистрирована численно более высокая частота как ишемических, так и кровотечений. ³⁴ Примечательно, что DOAC также оценивались при стабильной ишемической болезни сердца в клиническом исследовании «Сердечно-сосудистые исходы для людей, использующих стратегии антикоагуляции» (COMPASS). Добавление ривароксабана к аспирину снижало риск серьезных сосудистых событий, а также сердечно-сосудистой и общей смертности, но увеличивало риск серьезного кровотечения по сравнению с одним аспирином.Результаты клинического исследования COMPASS предполагают, что низкоинтенсивное одновременное ингибирование как коагуляции, так и активности тромбоцитов может быть более эффективным с точки зрения предотвращения ишемических событий по сравнению с одним APT. Положительные эффекты лечения в отношении основных сердечно-сосудистых событий были последовательными, независимо от того, включались ли пациенты в течение 2 лет после инфаркта миокарда (ИМ), от 2 до 5 лет после перенесенного ИМ, более 5 лет после ИМ или никогда не имели ИМ. ³⁵ ^{, 36}
Обоснование использования DOAC у пациентов с ОКС без показаний к пероральной антикоагуляции, особенно для пациентов с ИМпST, связано с ключевой ролью тромбина в этой клинической ситуации.³⁷ ^{, 38} После острого инфаркта миокарда высокие уровни тромбина отслеживаются в течение как минимум 6 месяцев, а образование тромбина обратно коррелирует с рецидивирующими сердечно-сосудистыми событиями. ³⁹ ^{, 40} Таким образом, более высокая тромботическая нагрузка и активация каскада коагуляции во время и после ИМпST по сравнению с ОКСбпST могут помочь объяснить, по крайней мере частично, наши выводы. ⁴¹ ^{, 42} Кроме того, различия в эффектах лечения также можно объяснить возможными внутренними различиями между пациентами с ИМпST и ОКС без подъема сегмента ST, такими как исходные клинические характеристики (например, возраст, факторы риска сердечно-сосудистых заболеваний и степень ишемической болезни сердца). ), а также терапевтические стратегии (например, тип ингибиторов P2Y ₁₂, время ЧКВ, полнота реваскуляризации и хирургическая реваскуляризация).Относительное влияние этих свойств на эффекты лечения DOAC требует дальнейшего изучения в будущих исследованиях.
В отличие от двух предыдущих метаанализов DOAC в дополнение к APT после ACS, мы выбрали большие кровотечения в качестве первичной конечной точки безопасности вместо совокупности крупных и клинически значимых кровотечений. ¹⁰ ^{, 11} Как и ожидалось, NNH, представленные в настоящем исследовании, значительно выше, чем указанные в вышеупомянутых метаанализах.Влияние кровотечения на прогноз было тщательно исследовано, и корреляция между кровотечением и уровнем смертности хорошо установлена. Наш выбор был сделан из-за «дозозависимого» эффекта кровотечений на уровень смертности. Сильные кровотечения всегда считались более сильным предиктором смертности по сравнению с незначительными кровотечениями и даже в большей степени по сравнению с клинически значимыми кровотечениями, независимо от используемого определения кровотечения. ⁴³ ^-47 На основании этих данных мы включили только большие кровотечения в качестве первичных конечных точек безопасности, исключая незначительные и клинически значимые кровотечения.Этот выбор подтверждается результатами нашего мета-регрессионного анализа.
В целом, наши результаты предполагают благоприятную чистую клиническую пользу (определяемую как NNT минус NNH) при добавлении DOAC к APT после ACS, особенно у пациентов с ИМпST. В будущих РКИ, в которых изучается роль DOAC во вторичной профилактике после ACS, следует дополнительно изучить эти гипотезы, чтобы полностью выяснить различный эффект DOAC в дополнение к APT у пациентов с ИМпST.
Это исследование следует интерпретировать с учетом некоторых ограничений. Во-первых, это метаанализ на уровне исследования, и результаты показывают средние эффекты лечения. Отсутствие данных на уровне пациентов не позволяет нам оценить влияние исходных клинических характеристик и стратегий лечения на эффекты лечения DOAC. Во-вторых, этот метаанализ разделяет пределы включенных РКИ. В эти исследования в основном включались относительно молодые мужчины с сохраненной функцией почек, которые обычно имеют низкий риск кровотечения.В-третьих, во включенных исследованиях использовались разные определения кровотечения, что снизило надежность оценок эффекта для этой конечной точки. Более того, во включенных исследованиях не исследовались DOAC в дополнение к ингибиторам P2Y ₁₂ последнего поколения (т. Е. Прасугрелу или тикагрелору). Эта комбинация может подвергнуть пациентов дальнейшему увеличению риска кровотечений с ограниченными преимуществами в снижении ишемических событий. Наконец, был проведен мета-регрессионный анализ для оценки влияния кровотечений различной степени тяжести на риск смертности с интересными результатами.Однако этот анализ следует рассматривать как гипотезу, поскольку он не был заранее определен и включал несколько исследований.
Результаты этого метаанализа показывают, что клинические преимущества DOAC в дополнение к APT для вторичной профилактики после ACS могут зависеть от типа ACS. У пациентов с ОКСбпST профиль риска и пользы от DOAC в дополнение к APT кажется неблагоприятным. У пациентов с ИМпST, DOAC в дополнение к APT, по-видимому, улучшает исходы с точки зрения ишемических событий за счет незначительного увеличения риска большого кровотечения.В будущих исследованиях следует сосредоточить внимание на роли DOAC в дополнение к APT у пациентов с ИМпST с низким риском кровотечения.
Автор, ответственный за переписку: Джулио Г. Стефанини, доктор медицинских наук, доктор биологических наук, Университет Humanitas, Пьеве Эмануэле-Милан, Италия ([email protected]).
Принято к публикации: 15 декабря 2017 г.
Исправление: Эта статья была исправлена в Интернете 21 марта 2018 г. за ошибки на Рисунке 3 и в разделе «Принадлежности».
Опубликовано онлайн: 7 февраля 2018 г. doi: 10.1001 / jamacardio.2017.5306
Вклад авторов: Доктора Кьярито и Стефанини имели полный доступ ко всем данным в исследовании и несут ответственность за целостность данных и точность анализа данных. Доктора Кьярито, Цао и Канната внесли равный вклад в эту работу.
Концепция и дизайн: Chiarito, Cao, Cannata, Lodigiani, Reimers, Condorelli, Stefanini.
Сбор, анализ или интерпретация данных: Кьярито, Цао, Канната, Годино, Ферранте, Лопес, Александр, Стефанини.
Составление рукописи: Кьярито, Цао, Стефанини.
Критический пересмотр рукописи для важного интеллектуального содержания: Кьярито, Канната, Годино, Лодиджиани, Ферранте, Лопес, Александр, Реймерс, Кондорелли, Стефанини.
Статистический анализ: Кьярито, Цао, Канната, Годино, Стефанини.
Получено финансирование: Стефанини.
Административная, техническая или материальная поддержка: Александр, Стефанини.
Надзор: Канната, Годино, Лодиджиани, Ферранте, Реймерс, Кондорелли, Стефанини.
Раскрытие информации о конфликте интересов: Все авторы заполнили и отправили ICMJE форму для раскрытия информации о потенциальных конфликтах интересов. Д-р Стефанини сообщает о получении исследовательского гранта от Boston Scientific и гонорарах за докладчиков / консультантов от B. Braun, Biosensors, Boston Scientific и Edwards Lifesciences. Д-р Александр сообщает о получении грантов от Bristol-Myers Squibb, Boehringer Ingelheim, Управления по санитарному надзору за качеством пищевых продуктов и медикаментов США, Национальных институтов здравоохранения, Tenax Therapeutics и Sanofi; личные гонорары от компаний Pfizer, Cempra, Merck, Novo Nordisk, Portold Pharmaceuticals, Программы совместных исследований по делам ветеранов, VasoPrep Surgical и Zafgen; а также гранты и личные сборы от CryoLife и CSL Behring.Д-р Лопес сообщает о получении личных гонораров от Bayer, Boehringer Ingleheim, Daiichi Sankyo, Merck и Portola, а также грантов и личных гонораров от Bristol-Myers Squibb, GlaxoSmithKline, Medtronic и Pfizer. О других раскрытиях информации не сообщается.
Финансирование / поддержка: Это исследование частично финансировалось за счет институционального гранта Исследовательской больницы Humanitas д-ру Стефанини (IoMerito 2015).
Роль спонсора / спонсора: Спонсор не участвовал в разработке и проведении исследования; сбор, управление, анализ и интерпретация данных; подготовка, рецензирование или утверждение рукописи; и решение представить рукопись для публикации.
1. да RW, Сидней С, Чандра М, Сорель М, Селби СП, Go В КАЧЕСТВЕ. Популяционные тенденции в заболеваемости и исходах острого инфаркта миокарда. N Engl J Med . 2010; 362 (23): 2155-2165.PubMedGoogle ScholarCrossref 2.Mensah Джорджия, Вэй GS, Сорли PD, и другие. Снижение смертности от сердечно-сосудистых заболеваний: возможные причины и последствия. Circ Res . 2017; 120 (2): 366-380.PubMedGoogle ScholarCrossref 3.Ibanez B, Джеймс S, Agewall S, и другие; Группа научной документации ESC. Рекомендации ESC 2017 по ведению острого инфаркта миокарда у пациентов с подъемом сегмента ST: целевая группа Европейского общества кардиологов (ESC) по ведению острого инфаркта миокарда у пациентов с подъемом сегмента ST. Eur Heart J . 2017; 2: 2017.PubMedGoogle Scholar4.Roffi М, Патроно C, цанга J-P, и другие; Управление острым коронарным синдромом у пациентов без стойкого подъема сегмента ST Европейского общества кардиологов.Руководство ESC 2015 по ведению острых коронарных синдромов у пациентов без стойкого подъема сегмента ST: Целевая группа по лечению острых коронарных синдромов у пациентов без стойкого подъема сегмента ST Европейского общества кардиологов (ESC). Eur Heart J . 2016; 37 (3): 267-315.PubMedGoogle ScholarCrossref 5.Steg. PG, Джеймс СК, Атар D, и другие; Рабочая группа Европейского общества кардиологов (ESC) по ведению острого инфаркта миокарда с подъемом сегмента ST.Рекомендации ESC по ведению острого инфаркта миокарда у пациентов с подъемом сегмента ST. Eur Heart J . 2012; 33 (20): 2569-2619. DOI: 10.1093 / eurheartj / ehs215PubMedGoogle ScholarCrossref 6. Амстердам EA, Венгер Н.К., Бриндис RG, и другие; Члены рабочей группы ACC / AHA. Руководство AHA / ACC от 2014 г. по ведению пациентов с острыми коронарными синдромами без подъема сегмента ST: отчет Рабочей группы Американского колледжа кардиологов / Американской кардиологической ассоциации по практическим рекомендациям. Тираж . 2014; 130 (25): e344-e426.PubMedGoogle ScholarCrossref 7.Фихн SD, Гардин JM, Абрамс J, и другие; Фонд Американского колледжа кардиологов / Целевая группа Американской кардиологической ассоциации. Руководство ACCF / AHA / ACP / AATS / PCNA / SCAI / STS по диагностике и ведению пациентов со стабильной ишемической болезнью сердца 2012 г. Колледж врачей, Американская ассоциация торакальной хирургии, Ассоциация медсестер по профилактике сердечно-сосудистых заболеваний, Общество сердечно-сосудистой ангиографии и вмешательств и Общество торакальных хирургов. Тираж . 2012; 126 (25): e354-e471.PubMedGoogle ScholarCrossref 8.Rothberg МБ, Селестин C, Фиоре Л.Д., Лоулер E, Cook JR. Варфарин плюс аспирин после инфаркта миокарда или острого коронарного синдрома: метаанализ с оценкой риска и пользы. Энн Интерн Мед. . 2005; 143 (4): 241-250.PubMedGoogle ScholarCrossref 9. Testa L, Zoccai GB, Порту Я, и другие. Скорректированный непрямой метаанализ комбинации аспирин плюс варфарин при международных нормированных соотношениях от 2 до 3 по сравнению с аспирином плюс клопидогрелом после острых коронарных синдромов. Ам Дж. Кардиол . 2007; 99 (12): 1637-1642. PubMedGoogle ScholarCrossref 10. Ольдгрен. J, Валлентин L, Александр JH, и другие. Новые пероральные антикоагулянты в дополнение к одно- или двойной антитромбоцитарной терапии после острого коронарного синдрома: систематический обзор и метаанализ. Eur Heart J . 2013; 34 (22): 1670-1680.PubMedGoogle ScholarCrossref 11.Komócsi А, Воробчук А, Кель Д, Аради D. Использование пероральных антикоагулянтов нового поколения у пациентов, получающих антитромбоцитарную терапию после острого коронарного синдрома: систематический обзор и метаанализ рандомизированных контролируемых исследований. Arch Intern Med . 2012; 172 (20): 1537-1545.PubMedGoogle ScholarCrossref 12. Огава H, Goto S, Мацудзаки М, Хиро S, Шима D; APPRAISE-J Следователи. Рандомизированное двойное слепое исследование для оценки безопасности апиксабана в сочетании с антитромбоцитарной терапией после острого коронарного синдрома у японских пациентов (APPRAISE-J). Цирк J . 2013; 77 (9): 2341-2348.PubMedGoogle ScholarCrossref 13.Александр JH, Беккер RC, Бхатт DL, и другие; ОЦЕНКА Руководящего комитета и следователей.Апиксабан, пероральный, прямой, селективный ингибитор фактора Ха, в комбинации с антитромбоцитарной терапией после острого коронарного синдрома: результаты исследования Апиксабана для предотвращения острых ишемических событий и нарушений безопасности (APPRAISE). Тираж . 2009; 119 (22): 2877-2885.PubMedGoogle ScholarCrossref 14. Александр JH, Лопес RD, Джеймс S, и другие; ОЦЕНКА-2 Следователи. Апиксабан с антитромбоцитарной терапией после острого коронарного синдрома. N Engl J Med .2011; 365 (8): 699-708.PubMedGoogle ScholarCrossref 15.Mega JL, Браунвальд Э, Моханавелу S, и другие; ATLAS ACS-TIMI 46 Исследовательская группа. Ривароксабан по сравнению с плацебо у пациентов с острыми коронарными синдромами (ATLAS ACS-TIMI 46): рандомизированное двойное слепое исследование фазы II. Ланцет . 2009; 374 (9683): 29-38. PubMedGoogle ScholarCrossref 16.Mega JL, Браунвальд E, Wiviott SD, и другие; ATLAS ACS 2 – TIMI 51 Следователи. Ривароксабан у пациентов с недавно перенесенным острым коронарным синдромом. N Engl J Med . 2012; 366 (1): 9-19.PubMedGoogle ScholarCrossref 17.Steg PG, Мехта SR, Jukema JW, и другие; РУБИН-1 Следователи. RUBY-1: рандомизированное двойное слепое плацебо-контролируемое исследование безопасности и переносимости нового перорального ингибитора фактора Ха дарексабана (YM150) после острого коронарного синдрома. Eur Heart J . 2011; 32 (20): 2541-2554.PubMedGoogle ScholarCrossref 18. Ольдгрен J, Будай А, Грейнджер CB, и другие; Исследователи RE-DEEM.Дабигатран по сравнению с плацебо у пациентов с острым коронарным синдромом, получающих двойную антитромбоцитарную терапию: рандомизированное двойное слепое исследование фазы II. Eur Heart J . 2011; 32 (22): 2781-2789.PubMedGoogle ScholarCrossref 19.Liberati А, Альтман Д.Г., Тецлафф J, и другие. Заявление PRISMA для составления отчетов о систематических обзорах и метаанализах исследований, оценивающих медицинские вмешательства: объяснение и уточнение. BMJ . 2009; 339: b2700.PubMedGoogle ScholarCrossref 20.Хиггинс JPT, Стерн JAC, Савович J, и другие. Пересмотренный инструмент для оценки риска систематической ошибки в рандомизированных исследованиях. Кокрановская база данных Syst Rev . 2016; 10 (приложение 1): 29-31. DOI: 10.1002 / 14651858.CD201601Google Scholar21.Steinberg BA, Shrader П, Томас L, и другие; Исследователи и пациенты ORBIT-AF. Дозирование пероральных антикоагулянтов, не являющихся антагонистами витамина К, и неблагоприятные исходы: регистр ORBIT-AF II. Дж. Ам Колл Кардиол .2016; 68 (24): 2597-2604.PubMedGoogle ScholarCrossref 23.Higgins JPT, Томпсон SG, Дикс JJ, Альтман DG. Измерение несогласованности в метаанализах. BMJ . 2003; 327 (7414): 557-560.PubMedGoogle ScholarCrossref 24.Sterne JA, Эггер М., Смит GD. Систематические обзоры в сфере здравоохранения: изучение и устранение ошибок публикаций и других ошибок в метаанализе. BMJ . 2001; 323 (7304): 101-105.PubMedGoogle ScholarCrossref 25.Бейкер WL, белый CM, Cappelleri JC, Клюгер J, Коулман CI; Совместная группа по результатам, политике и экономике в области здравоохранения (НАДЕЖДА). Понимание неоднородности в метаанализе: роль мета-регрессии. Int J Clin Pract . 2009; 63 (10): 1426-1434.PubMedGoogle ScholarCrossref 27.Puymirat Э, Саймон Т, Стег PG, и другие; Следователи USIK USIC 2000; FAST MI Следователи. Связь изменений клинических характеристик и лечения с улучшением выживаемости среди пациентов с инфарктом миокарда с подъемом сегмента ST. JAMA . 2012; 308 (10): 998-1006.PubMedGoogle ScholarCrossref 28.Townsend N, Уилсон L, Бхатнагар П, Викрамасингхе К. Райнер М, Николс M. Сердечно-сосудистые заболевания в Европе: обновленная эпидемиологическая информация, 2016 г. Eur Heart J . 2016; 37 (42): 3232-3245.PubMedGoogle ScholarCrossref 29.Hartley А, Маршалл Округ Колумбия, Сальчиччоли JD, Sikkel МБ, Марутхаппу М., Шалхуб J. Тенденции смертности от ишемической болезни сердца и цереброваскулярных заболеваний в Европе: 1980-2009 гг. Тираж . 2016; 133 (20): 1916-1926.PubMedGoogle ScholarCrossref 30. Валлентин. L, Беккер ЖК, Будай А, и другие; PLATO Следователи. Тикагрелор в сравнении с клопидогрелом у пациентов с острыми коронарными синдромами. N Engl J Med . 2009; 361 (11): 1045-1057.PubMedGoogle ScholarCrossref 31.Wiviott SD, Браунвальд Э, МакКейб CH, и другие; ТРИТОН-ТИМИ 38 Сыщиков. Прасугрел в сравнении с клопидогрелом у пациентов с острыми коронарными синдромами. N Engl J Med . 2007; 357 (20): 2001-2015.PubMedGoogle ScholarCrossref 32. Завтра DA, Браунвальд E, Bonaca Депутат, и другие; TRA 2P – TIMI 50 Руководящий комитет и следователи. Ворапаксар во вторичной профилактике атеротромботических событий. N Engl J Med . 2012; 366 (15): 1404-1413.PubMedGoogle ScholarCrossref 33.Tricoci П, Хуанг Z, удерживается C, и другие; Следователи TRACER. Антагонист тромбиновых рецепторов ворапаксар при острых коронарных синдромах. N Engl J Med . 2012; 366 (1): 20-33.PubMedGoogle ScholarCrossref 34.Ohman EM, Roe MT, Steg PG, и другие. Клинически значимое кровотечение при применении низких доз ривароксабана по сравнению с аспирином в дополнение к ингибированию P2Y12 при острых коронарных синдромах (GEMINI-ACS-1): двойное слепое, многоцентровое, рандомизированное исследование. Ланцет . 2017; 389 (10081): 1799-1808.PubMedGoogle ScholarCrossref 35.Connolly SJ, Eikelboom JW, Bosch J, и другие; КОМПАС следователи.Ривароксабан с аспирином или без него у пациентов со стабильной ишемической болезнью сердца: международное рандомизированное двойное слепое плацебо-контролируемое исследование [опубликовано в Интернете 10 ноября 2017 г.]. Ланцет . DOI: 10.1016 / S0140-6736 (17) 32458-3Google Scholar36.Eikelboom JW, Коннолли SJ, Bosch J, и другие; КОМПАС следователи. Ривароксабан с аспирином или без него при стабильном сердечно-сосудистом заболевании. N Engl J Med . 2017; 377 (14): 1319-1330.PubMedGoogle ScholarCrossref 37.Ангиолилло Диджей, Каподанно D, Гото S. Антагонизм рецепторов тромбина тромбоцитов и атеротромбоз. Eur Heart J . 2010; 31 (1): 17-28. PubMedGoogle ScholarCrossref 39.Szczeklik А, Дропинский Дж, Радван J, Krzanowski М. Стойкое образование тромбина после острого инфаркта миокарда. Артериосклерный тромб . 1992; 12 (5): 548-553.PubMedGoogle ScholarCrossref 40.Merlini Пенсильвания, Ардиссино D, Розенберг RD, и другие.Образование и активность тромбина in vivo во время и после внутривенной инфузии гепарина или рекомбинантного гирудина у пациентов с нестабильной стенокардией. Артериосклер Тромб Vasc Biol . 2000; 20 (9): 2162-2166.PubMedGoogle ScholarCrossref 41.Loeffen Р, ван Орле Р., Леерс MPG, и другие. Фактор XIa и образование тромбина повышены у пациентов с острым коронарным синдромом и предсказывают рецидивирующие сердечно-сосудистые события. PLoS One . 2016; 11 (7): e0158355.PubMedGoogle ScholarCrossref 42.De Caterina R, Husted S, Валлентин L, и другие. Пероральные антикоагулянты при ишемической болезни сердца (Раздел IV). Тромб Хемост . 2016; 115 (4): 685-711.PubMedGoogle ScholarCrossref 43.Eikelboom JW, Мехта SR, Ананд СС, Се C, лиса КАА, Юсуф С. Неблагоприятное влияние кровотечения на прогноз у пациентов с острыми коронарными синдромами. Тираж . 2006; 114 (8): 774-782.PubMedGoogle ScholarCrossref 44.Мехран R, Покок С, Никольский E, и другие. Влияние кровотечения на смертность после чрескожного коронарного вмешательства является результатом объединенного на уровне пациента анализа REPLACE-2 (рандомизированная оценка PCI, связывающего ангиомакс с уменьшением клинических событий), ACUITY (острая катетеризация и стратегия ранжирования срочного вмешательства) и HORIZONS-AMI (согласование результатов с реваскуляризацией и стентами при остром инфаркте миокарда). JACC Cardiovasc Interv .2011; 4 (6): 654-664.PubMedGoogle ScholarCrossref 45.Rao SV, O’Grady К., Пипер KS, и другие. Влияние тяжести кровотечения на клинические исходы у пациентов с острыми коронарными синдромами. Ам Дж. Кардиол . 2005; 96 (9): 1200-1206.PubMedGoogle ScholarCrossref 46. Ndrepepa G, Бергер ПБ, Мехилли J, и другие. Перипроцедурное кровотечение и годичный исход после чрескожных коронарных вмешательств: целесообразность включения кровотечения в четверную конечную точку.

Устное систематическое и последовательное изложение материала по какой-либо проблеме 6 букв

Ответы на сканворды и кроссворды

Похожие вопросы в сканвордах

Похожие ответы в сканвордах

Лекция

Классификация форм и методов корпоративного обучения

1.1 Типы лекционных занятий. Методика проведения лекционных занятий по разделу «Наноматериалы и нанотехнологии» при изучении дисциплины «Материаловедение»

Похожие главы из других работ:

2. Типы игр дошкольников

§4. Методические рекомендации по проведению лекционных занятий

§5. Использование ТСО на лекционных занятиях

§ 2.1 Тематический план и методические рекомендации к проведению лекционных занятий

1.3 Типы занятий, их цели и методика их подготовки и проведения

2.3 Методика проведения лекционных, семинарских и практических уроков в школе

3.1 Методические идеи создания рабочей тетради по теме «Методика изучения технологии обработки числовой информации» для лекционных занятий

2.1 Тематический план и методические рекомендации к проведению лекционных занятий

1.7 Типы сказок

1.1 Типы лекционных занятий

1.4. Типы портфолио.

2.4 Поведенческие типы

§3. Методические рекомендации по проведению лекционных занятий

2. ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ

2. Типы и виды экологических занятий

Устные проявления системных заболеваний

Что означает систематическое обучение?

Что означает систематическое обучение?

Устная презентация — Исследования и обучение в Интернете

Планирование презентации

Цель задания

Цели презентации

Знайте свою аудиторию

Разработка презентации

Структурирование

Начало

Основная часть презентации

Связывание между разделами

Подчеркивая ключевые моменты:

Глядя на визуальные эффекты:

Окончание

Подготовка презентации

Наглядные пособия

Создание слайдов презентации

Контраст

Шрифт

Рисунки и таблицы

Макет

Анимация и звуковые эффекты

Выбор графики

Отверстия от пуль

Проведение презентации

Как быть уверенным, расслабленным и беглым

Голос

Язык тела

Зрительный контакт

Поза

Жесты

Будь собой

Направление аудитории

Представляем разговор

Введение в суть

Перефразируя суть

Представляем пример

Отступление

Переходя к другому важному моменту

Передача другому спикеру в групповой презентации

Подводя итоги по основным моментам

Длинные презентации и групповые презентации

Длинные презентации

Групповые презентации

Отвечая на вопросы аудитории

Виртуальные презентации

Место нахождения

Технология

Привлечение аудитории

Диагностика слюны / ротовой жидкости

Анализ данных

Страница не найдена — L.Колледж искусств и коммерции им. С. Рахеджи

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики