В центре внимания педагогического наблюдения всегда располагается: Вопросы для углубленного осмысления
Вопросы для углубленного осмысления
1. Вспомните проступок, который вы совершили в детстве. Как бы вы реагировали сейчас, если бы ваш воспитанник совершил такое же?
2. При виде группы подростков, пугающей всех окружающих, старайтесь найти повод обратиться к группе с просьбой о помощи. Например: «Господа, я не знаю, как пройти на улицу…». Благодарите и производите «Я-сообщение»: «Спасибо, как хорошо, что есть добрые люди…»
3. При виде человека «осложненного поведения» старайтесь внимательно рассмотреть его мимику, пластику, позу. Вы поймете, что он находится под давлением каких-то нерешенных проблем. Теперь ваше отношение к асоциальным проявлениям стало более мягким, не так ли?
4. Когда вы видите подростка осложненного поведения со спущенными на глаза волосами, закрывающими его лицо, как вы расцениваете данную общую характеристику таких детей?
5.
Когда вы очень негодуете на что-то и
готовы на отчаянный поступок, не очень
достойного порядка, то спросите себя:
«Неужели я так несчастлив, что так
расстроен?» Вы заметите, что ваше
состояние заметно смягчилось.
6. Предположим, ваш коллега сказал в вашем присутствии вашим воспитанникам, что их класс — самый плохой класс в школе. Что говорите вы в ответ? Коллеге при детях? Детям при авторе такой отрицательной характеристики?
7. Замечали ли вы, что дети осложненного поведения не смотрят в глаза Другому при общении? Как объясните эту поведенческую характеристику?
8. Во время занятий подросток просит у вас авторучку, говоря, что свою он забыл. Вы, конечно, даете ему свою ручку. Но — что происходит дальше, если он уходит с занятий, не вернув вам ручку?
9. Представьте, что по вашей просьбе к вам на беседу пришла мать ученика «осложненного поведения». Как вы начнете с ней разговор? Куда предложите сесть? Где в это время будет находиться этот ученик?
10. Удается ли вам во взаимодействии с детьми осложненного поведения «не замечать» их низкого уровня культуры? А удается ли при этом самому сохранить свойственный вам уровень культуры? Можете ли сформулировать, как такое совместить?
Педагогическое
наблюдение среди всех хитроумных методик
диагностирования воспитанности ребенка
занимает неизменно первое и основное
место.
В работе же с детьми осложненного
поведения, которое включает, как правило,
в свое содержание агрессивность ребенка
в адрес всех взрослых и педагогов,
педагогическое наблюдение приобретает
приоритет перед всей многообразной
совокупностью самых изобретательных
способов диагностирования процесса
развития личности. Причин на это
несколько:
§ во-первых, педагогическое наблюдение предполагает естественные условия жизнедеятельности ребенка, а значит, естественное и непосредственное проявление ребенком своих реальных отношений к объектам окружающего мира;
§ во-вторых, педагогическое наблюдение есть скрытая форма диагностирования, когда ребенок не знает о том, что как объект подвергается педагогической оценке, не испытывает острого ущемления своего достоинства из-за невольного положения объекта и «маленького», зависимого от взрослых людей;
§ в-третьих, педагогическое наблюдение позволяет охватить все сферы жизненных отношений ребенка разом и в очень короткий срок без специально отведенного времени для анализа характера личностного развития;
§ в-четвертых, наблюдения за непосредственной деятельностью предоставляют множество самых разных ситуаций для проявления одного и того же отношения, что исключает необходимость надуманных ситуаций, через которые мысленно должен пройти ребенок при специальном диагностировании характеристик его развития;
§
в-пятых, педагогическое наблюдение
фиксирует динамику меняющихся отношений,
в отличие от лабораторных методик,
получающих статичные характеристики
чрезвычайно подвижного мира развивающегося
ребенка.
Основной ошибкой педагогов-практиков при работе с детьми осложненного поведения является ориентация профессионального внимания на поведение, в то время как поведение есть не что иное, как практическо-действенная форма выражения отношения. Постоянно фиксируя отклоняющееся поведение, педагог направляет усилия на исправление данного поведения, оставляя без развития и коррекции другие формы существования и проявления отношения. Эти формы проявления отношения служат показателями реального отношения — правда, при условии, что все формы подлежат педагогическому наблюдению. Отметим их:
§ речевые показатели: «что сказал? как сказал?»;
§ мимические показатели: «как выглядел? как смотрел?»
§ пластические показатели: «как себя при этом чувствовал?»
§ реактивно-поведенческие: «что делал? что сделал?»
§ внешнего оформления: «каков внешний портрет?» (гигиена, эстетика, осанка, поза, пластика).
Педагогическое
наблюдение —
это профессионально-ориентированное
восприятие детей в естественных условиях
их жизни и деятельности, анализирующее
и фиксирующее многочисленные показатели
проживаемого детьми отношения.
Опытные педагоги хорошо знают, как обманчивы бывают показатели. Особенно часто неадекватные реакции дает подросток: интенсивно развивающееся самосознание концентрирует его внимание на том, что он выступает для окружающих объектом рассмотрения, и его очень волнует, каково это восприятие окружающих, поэтому он прячется за маску равнодушия, фиглярства, кривлянья, грубости, иногда цинизма.
При сочувственном отношении к подростку и сохранении открытой позиции и искренности взрослым удается нивелировать такое поведение, а через какое-то время — вовсе снять эти неприятные поведенческие черты.
Внешние показатели поведения опасно принимать за сущностные признаки — педагог ошибается в квалификации социально-психологического новообразования, характеристиках воспитанности.
Представим,
что детям свойственны послушание,
исполнительность, вежливость, аккуратность.
Эти позитивные показатели не могут не
радовать. Но стоит задуматься об истоках
данных характеристик, как позитивные
показатели преобразуются в негативные.
Допустим, страх перед учителем и боязнь
наказания вынуждают детей выстраивать
поведение таких характеристик. Хотя,
разумеется, основой таких показателей
может быть познавательный интерес и
уважение преподавателя, организующего
процесс познания.
Фиксируя показатели, педагогическое наблюдение должно иметь своим основным объектом вовсе не их, а признаки воспитанности, то есть отношение к ценностям жизни (согласно Программе воспитания). Всегда за показателями, если они воспроизводятся много раз, можно распознать реальное отношение к определенному объекту. Показатели свидетельствуют о реальном отношении к объекту часто без воли и сознания самого ребенка. Просто и естественно реагируя на окружающий мир, ребенок отражает во внешнем рисунке поведения проживаемое отношение к определенному объекту. Если профессиональное восприятие заметит такое многоразовое отражение, можно констатировать реальность конкретного отношения.
В
центре внимания педагогического
наблюдения всегда располагается объект
отношения, он выявляется благодаря
анализу многочисленных показателей.
Если педагог хочет понять, почему ребенок
ведет себя плохо, то, помимо выявленного
психологического или физического
состояния ребенка, следует постараться
определить, отношение к какому объекту
скрывается в негативных действиях этого
ребенка.
Предположим, педагогическое наблюдение фиксирует насмешки детей в адрес друг друга, неумение слушать другого, смех над оплошностью товарища, окрик в адрес робких и тихих детей. Предварительный вывод, который могло бы сделать педагогическое мышление, — фиксирование низкого отношения к ценности «Человек».
Определив объект отношения, педагог должен удостовериться в своем предположении. Теперь необходимы специальные методики диагностирования. Заметим: только теперь, когда родилось предположение, что какой-то ценностный объект не «присвоен» детьми, не имеет адекватного ценностного отношения, возникает нужда в особых методиках.
Представим,
что мы, педагоги, видим, как красиво
одеты девочки, как нежно внимательны к
ним мальчики, как легко берутся за
тяжелую работу эти мальчики и как
привычно уверенно обращаются девочки
за помощью к мальчикам.
Однако мы не можем быть уверены в истинности нашего заключения. Поэтому обращается к рабочим диагностикам в целях проверки нашей гипотезы (СНОСКА: Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М., 2002).
Цепь наших профессиональных действий такова:
Не исключено, что по ходу наблюдении педагог уточняет свои впечатления, ставя перед детьми вопросы такого типа, как: «Вы хотели, чтобы..?» или «Вам не нравится..?» или «Вы думаете, что так лучше..?». Иногда такие сопроводительно-уточняющие вопросы снимают надобность в диагностиках: дети открыто сообщают о своих пристрастиях и ценностных предпочтениях.
При
определенных обстоятельствах, если
дети не способны объяснить свое поведение
(дети «осложненного поведения» не в
состоянии анализировать свое поведение),
а педагог не уверен в правильности
аналитических выводов, рабочие диагностики
заменяют простые вопросы в адрес детей.
Проиллюстрируем сказанное примером из практики воспитания школьников.
Педагог (СНОСКА: Всеволодская Любовь Алексеевна, педагог школы № 1 пос. Барсово Сургутского района Ханты-Мансийского округа.),неудовлетворенный взаимоотношениями между детьми, в процессе наблюдения приходит к выводу, что признаком таких неудовлетворительных отношений является отсутствия достоинства -высокого отношения к своему «Я». Детям предлагается тест выборочного решения. Один из пунктов текста таков: «Вы дежурный. Подметая пол, находите деньги. Что делаете? Ответы для выбора: 1 ) «они мои, раз я их нашел»; 2) «завтра спрошу, кто потерял»; 3) «может быть, возьму себе»
Все мальчики (100%) и 70% девочек «взяли» деньги себе — таков был их умозрительный выбор.
На следующий вопрос: «С вами разговаривают оскорбительным тоном — как реагируете?» — педагог получает такой результат: 56% воспитанников выбрали ответ: «Не замечаю, это не имеет значения».
Теперь
педагог имеет основания быть уверенным
в своих предположениях, что основой
замеченных негативных характеристик
служит неразвитое положительное
отношение к собственному «Я».
Мы
вновь обращаем внимание на огромную
роль этикофилософской позиции педагога.
Включая в систему воспитания с детьми
определенные диагностики и проводя их,
педагог трактует получаемые результаты,
исходя из своих мировоззренческих
установок и методологических взглядов
на воспитание, а главное — исходя из
философического понимания человека
как феномена жизни. Приведенный пример
это отчетливо иллюстрирует. Трактовка
полученных результатов (не правовые
нарушения, не тенденции к воровству
обнаруживает педагог за процентами
негативного выбора детей, человека,
лишенного взращенного достоинства)
достаточно отчетливо свидетельствует
о том, что педагог исповедует
этико-психологическую и этико-философскую
идею примата духовного над материальном
и зависимости предметно-вещного выбора
поведения от уровня духовности человека.
Будь у данного педагога иная
мировоззренческая платформа, он бы
интерпретировал результаты диагностирования
иначе. Но и педагогические наблюдения
интерпретируются тоже в полной зависимости
от мировоззренческой призмы, через
которую педагог воспринимает поведение
детей.
* * *
Итак, в содержание педагогической технологии включена технология педагогического наблюдения как константа воспитательного процесса. Слагаемые такого наблюдения: фиксация поведенческих показателей, обобщение внешних показателей и аксиологический анализ их, уточняющие вопросы и выявляющие диагностики.
Бесспорно,
профессиональное назначение проводимых
педагогических наблюдений вытекает из
цели и программы воспитания. Получаемые
данные наблюдения нужны лишь для того,
чтобы соотнести их с запланированным
в программе воспитательным результатом,
а далее — произвести методическую
коррекцию, варьируя систему и содержание
работы с детьми. В случае беспрограммной
работы с детьми (к сожалению, такой
вариант фиксируется слишком часто в
практике воспитательных учреждений)
надобность в педагогических наблюдениях
отпадает. При наличии программы воспитания
роль педагогического наблюдения
максимально высока. Отчет за проводимые
педагогические наблюдения и результаты
воспитательных диагностик в качестве
одного из рабочих моментов технологии
воспитания полностью принадлежат
педагогу и педагогическому коллективу
и никем не могут быть востребованы
извне, из управленческого аппарата и
контролирующих инстанций.
Вопросы для углубленного осмысления. Педагогическое наблюдение — это профессионально-ориентированное восприятие детей в естественных условиях их жизни и деятельности
Поделись с друзьями:
Педагогическое наблюдение — это профессионально-ориентированное восприятие детей в естественных условиях их жизни и деятельности, анализирующее и фиксирующее многочисленные показатели проживаемого детьми отношения.
Глава 11. Наблюдение за детьми как способ диагностирования их социально-психологического развития
Вопросы для углубленного осмысления
1. Вспомните проступок, который вы совершили в детстве. Как бы вы реагировали сейчас, если бы ваш воспитанник совершил такое же?
2. При виде группы подростков, пугающей всех окружающих, старайтесь найти повод обратиться к группе с просьбой о помощи. Например: «Господа, я не знаю, как пройти на улицу…». Благодарите и производите «Я-сообщение»: «Спасибо, как хорошо, что есть добрые люди.
..»
3. При виде человека «осложненного поведения» старайтесь внимательно рассмотреть его мимику, пластику, позу. Вы поймете, что он находится под давлением каких-то нерешенных проблем. Теперь ваше отношение к асоциальным проявлениям стало более мягким, не так ли?
4. Когда вы видите подростка осложненного поведения со спущенными на глаза волосами, закрывающими его лицо, как вы расцениваете данную общую характеристику таких детей?
5. Когда вы очень негодуете на что-то и готовы на отчаянный поступок, не очень достойного порядка, то спросите себя: «Неужели я так несчастлив, что так расстроен?» Вы заметите, что ваше состояние заметно смягчилось. Как вы это объясняете? И — не показалось ли вам, что сейчас вы обнаружили механизм дурного поведения детей «осложненного поведения»?
6. Предположим, ваш коллега сказал в вашем присутствии вашим воспитанникам, что их класс — самый плохой класс в школе. Что говорите вы в ответ? Коллеге при детях? Детям при авторе такой отрицательной характеристики?
7.
Замечали ли вы, что дети осложненного поведения не смотрят в глаза Другому при общении? Как объясните эту поведенческую характеристику?
8. Во время занятий подросток просит у вас авторучку, говоря, что свою он забыл. Вы, конечно, даете ему свою ручку. Но — что происходит дальше, если он уходит с занятий, не вернув вам ручку?
9. Представьте, что по вашей просьбе к вам на беседу пришла мать ученика «осложненного поведения». Как вы начнете с ней разговор? Куда предложите сесть? Где в это время будет находиться этот ученик?
10. Удается ли вам во взаимодействии с детьми осложненного поведения «не замечать» их низкого уровня культуры? А удается ли при этом самому сохранить свойственный вам уровень культуры? Можете ли сформулировать, как такое совместить?
Педагогическое наблюдение среди всех хитроумных методик диагностирования воспитанности ребенка занимает неизменно первое и основное место. В работе же с детьми осложненного поведения, которое включает, как правило, в свое содержание агрессивность ребенка в адрес всех взрослых и педагогов, педагогическое наблюдение приобретает приоритет перед всей многообразной совокупностью самых изобретательных способов диагностирования процесса развития личности.
Причин на это несколько:
— во-первых, педагогическое наблюдение предполагает естественные условия жизнедеятельности ребенка, а значит, естественное и непосредственное проявление ребенком своих реальных отношений к объектам окружающего мира;
— во-вторых, педагогическое наблюдение есть скрытая форма диагностирования, когда ребенок не знает о том, что как объект подвергается педагогической оценке, не испытывает острого ущемления своего достоинства из-за невольного положения объекта и «маленького», зависимого от взрослых людей;
— в-третьих, педагогическое наблюдение позволяет охватить все сферы жизненных отношений ребенка разом и в очень короткий срок без специально отведенного времени для анализа характера личностного развития;
— в-четвертых, наблюдения за непосредственной деятельностью предоставляют множество самых разных ситуаций для проявления одного и того же отношения, что исключает необходимость надуманных ситуаций, через которые мысленно должен пройти ребенок при специальном диагностировании характеристик его развития;
в-пятых, педагогическое наблюдение фиксирует динамику меняющихся отношений, в отличие от лабораторных методик, получающих статичные характеристики чрезвычайно подвижного мира развивающегося ребенка.
Основной ошибкой педагогов-практиков при работе с детьми осложненного поведения является ориентация профессионального внимания на поведение, в то время как поведение есть не что иное, как практическо-действенная форма выражения отношения. Постоянно фиксируя отклоняющееся поведение, педагог направляет усилия на исправление данного поведения, оставляя без развития и коррекции другие формы существования и проявления отношения. Эти формы проявления отношения служат показателями реального отношения — правда, при условии, что все формы подлежат педагогическому наблюдению. Отметим их:
• речевые показатели: «что сказал? как сказал?»;
• мимические показатели: «как выглядел? как смотрел?»
• пластические показатели: «как себя при этом чувствовал?»
• реактивно-поведенческие: «что делал? что сделал?»
• внешнего оформления: «каков внешний портрет?» (гигиена, эстетика, осанка, поза, пластика).
Опытные педагоги хорошо знают, как обманчивы бывают показатели. Особенно часто неадекватные реакции дает подросток: интенсивно развивающееся самосознание концентрирует его внимание на том, что он выступает для окружающих объектом рассмотрения, и его очень волнует, каково это восприятие окружающих, поэтому он прячется за маску равнодушия, фиглярства, кривлянья, грубости, иногда цинизма.
При сочувственном отношении к подростку и сохранении открытой позиции и искренности взрослым удается нивелировать такое поведение, а через какое-то время — вовсе снять эти неприятные поведенческие черты.
Внешние показатели поведения опасно принимать за сущностные признаки — педагог ошибается в квалификации социально-психологического новообразования, характеристиках воспитанности.
Представим, что детям свойственны послушание, исполнительность, вежливость, аккуратность. Эти позитивные показатели не могут не радовать. Но стоит задуматься об истоках данных характеристик, как позитивные показатели преобразуются в негативные. Допустим, страх перед учителем и боязнь наказания вынуждают детей выстраивать поведение таких характеристик. Хотя, разумеется, основой таких показателей может быть познавательный интерес и уважение преподавателя, организующего процесс познания.
Фиксируя показатели, педагогическое наблюдение должно иметь своим основным объектом вовсе не их, а признаки воспитанности, то есть отношение к ценностям жизни (согласно Программе воспитания).
Всегда за показателями, если они воспроизводятся много раз, можно распознать реальное отношение к определенному объекту. Показатели свидетельствуют о реальном отношении к объекту часто без воли и сознания самого ребенка. Просто и естественно реагируя на окружающий мир, ребенок отражает во внешнем рисунке поведения проживаемое отношение к определенному объекту. Если профессиональное восприятие заметит такое многоразовое отражение, можно констатировать реальность конкретного отношения.
В центре внимания педагогического наблюдения всегда располагается объект отношения, он выявляется благодаря анализу многочисленных показателей. Если педагог хочет понять, почему ребенок ведет себя плохо, то, помимо выявленного психологического или физического состояния ребенка, следует постараться определить, отношение к какому объекту скрывается в негативных действиях этого ребенка.
Предположим, педагогическое наблюдение фиксирует насмешки детей в адрес друг друга, неумение слушать другого, смех над оплошностью товарища, окрик в адрес робких и тихих детей.
Предварительный вывод, который могло бы сделать педагогическое мышление, — фиксирование низкого отношения к ценности «Человек».
Определив объект отношения, педагог должен удостовериться в своем предположении. Теперь необходимы специальные методики диагностирования. Заметим: только теперь, когда родилось предположение, что какой-то ценностный объект не «присвоен» детьми, не имеет адекватного ценностного отношения, возникает нужда в особых методиках.
Представим, что мы, педагоги, видим, как красиво одеты девочки, как нежно внимательны к ним мальчики, как легко берутся за тяжелую работу эти мальчики и как привычно уверенно обращаются девочки за помощью к мальчикам… Мы вправе сделать предварительный вывод о сформированной у учащихся социо-половой роли…
Однако мы не можем быть уверены в истинности нашего заключения. Поэтому обращается к рабочим диагностикам в целях проверки нашей гипотезы*.
* Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М., 2002.
Цепь наших профессиональных действий такова:
Наблюдения — Анализ — Ценностный объект- Диагностики
Не исключено, что по ходу наблюдении педагог уточняет свои впечатления, ставя перед детьми вопросы такого типа, как: «Вы хотели, чтобы.
.?» или «Вам не нравится..?» или «Вы думаете, что так лучше..?». Иногда такие сопроводительно-уточняющие вопросы снимают надобность в диагностиках: дети открыто сообщают о своих пристрастиях и ценностных предпочтениях.
При определенных обстоятельствах, если дети не способны объяснить свое поведение (дети «осложненного поведения» не в состоянии анализировать свое поведение), а педагог не уверен в правильности аналитических выводов, рабочие диагностики заменяют простые вопросы в адрес детей.
Проиллюстрируем сказанное примером из практики воспитания школьников.
Педагог*, неудовлетворенный взаимоотношениями между детьми, в процессе наблюдения приходит к выводу, что признаком таких неудовлетворительных отношений является отсутствия достоинства -высокого отношения к своему «Я». Детям предлагается тест выборочного решения. Один из пунктов текста таков: «Вы дежурный. Подметая пол, находите деньги. Что делаете? Ответы для выбора: 1) «они мои, раз я их нашел»; 2) «завтра спрошу, кто потерял»; 3) «может быть, возьму себе»
* Всеволодская Любовь Алексеевна, педагог школы № 1 пос.
Барсово Сургутского района Ханты-Мансийского округа.
Все мальчики (100%) и 70% девочек «взяли» деньги себе — таков был их умозрительный выбор.
На следующий вопрос: «С вами разговаривают оскорбительным тоном — как реагируете?» — педагог получает такой результат: 56% воспитанников выбрали ответ: «Не замечаю, это не имеет значения».
Теперь педагог имеет основания быть уверенным в своих предположениях, что основой замеченных негативных характеристик служит неразвитое положительное отношение к собственному «Я».
Мы вновь обращаем внимание на огромную роль этико- философской позиции педагога. Включая в систему воспитания с детьми определенные диагностики и проводя их, педагог трактует получаемые результаты, исходя из своих мировоззренческих установок и методологических взглядов на воспитание, а главное — исходя из философического понимания человека как феномена жизни. Приведенный пример это отчетливо иллюстрирует. Трактовка полученных результатов (не правовые нарушения, не тенденции к воровству обнаруживает педагог за процентами негативного выбора детей, человека, лишенного взращенного достоинства) достаточно отчетливо свидетельствует о том, что педагог исповедует этико-психологическую и этико-философскую идею примата духовного над материальном и зависимости предметно-вещного выбора поведения от уровня духовности человека.
Будь у данного педагога иная мировоззренческая платформа, он бы интерпретировал результаты диагностирования иначе. Но и педагогические наблюдения интерпретируются тоже в полной зависимости от мировоззренческой призмы, через которую педагог воспринимает поведение детей.
* * *
Итак, в содержание педагогической технологии включена технология педагогического наблюдения как константа воспитательного процесса. Слагаемые такого наблюдения: фиксация поведенческих показателей, обобщение внешних показателей и аксиологический анализ их, уточняющие вопросы и выявляющие диагностики.
Бесспорно, профессиональное назначение проводимых педагогических наблюдений вытекает из цели и программы воспитания. Получаемые данные наблюдения нужны лишь для того, чтобы соотнести их с запланированным в программе воспитательным результатом, а далее — произвести методическую коррекцию, варьируя систему и содержание работы с детьми. В случае беспрограммной работы с детьми (к сожалению, такой вариант фиксируется слишком часто в практике воспитательных учреждений) надобность в педагогических наблюдениях отпадает.
При наличии программы воспитания роль педагогического наблюдения максимально высока. Отчет за проводимые педагогические наблюдения и результаты воспитательных диагностик в качестве одного из рабочих моментов технологии воспитания полностью принадлежат педагогу и педагогическому коллективу и никем не могут быть востребованы извне, из управленческого аппарата и контролирующих инстанций.
1. Вы встретили своего знакомого. Как вы определяете его самочувствие на момент встречи с вами? Проанализируйте ваши впечатления.
2. Вдруг хорошо известный вам человек совершает недостойный поступок. Что вы теперь говорите о нем? Как ведете себя, слыша возмущенные речи в его адрес окружающих?
3. Перечислите, пожалуйста, возможные показатели поведения детей, если у них сформировано ценностное отношение к таким явлениям жизни, как красота, общение, истина?
4. А теперь предположите ценностное отношение, которое определило бы такой показатель поведения детей, как дисциплинированность. Сколько версий вы выдвигаете?
5.
Вы как педагог хотели бы, чтобы дети были добрыми по отношению друг к другу. Какие ценностные отношения перемещаются в центр вашего профессионального сознания? Какие внешние показатели предполагаете фиксировать при достижении вашей цели?
6. Смоделируйте ситуацию вашего затруднения в любой группе окружающих вас людей. Ведите наблюдение за реакцией окружающих. Что вы скажете о них как о личностях?
7. Вы проходите мимо детского сада или школы. Остановитесь и понаблюдайте за детьми. Что бы вы сказали педагогу, характеризуя поведение детей?
Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:
Инструмент для повышения успеваемости учащихся
Как правило, оценочное по своей природе наблюдение учителя обычно связано с успеваемостью в классе. Однако все больше и больше школ используют наблюдение — учителя наблюдают за учителями — как форму профессионального развития, которая улучшает методы преподавания и успеваемость учащихся.
В этой статье Мишель Исраэль из Education World беседует с экспертами о преимуществах новой стратегии профессионального развития. Включено: Преимущества обучения путем наблюдения — для учителя, администратора и школы, плюс пять моделей наблюдения.
Любому учителю может пощекотать нервы наблюдение в классе. Но наблюдения учителей, которые служат средством профессионального роста, а не оценки эффективности, имеют множество преимуществ — для учителей, администраторов и школы. [См. врезку.]
Все больше и больше администраторов и учителей рассматривают наблюдение за коллегами как форму совместного профессионального развития. Этот вид наблюдения может принести наибольшую пользу, когда он используется как средство обмена методами обучения и идеологиями между учителями.
«Наблюдение между учителями предназначено для того, чтобы оно стало инструментом для профессионального развития и, в свою очередь, для обучения учащихся», — рассказала Education World Коллин Мини, декан факультета средней школы Сухеган в Амхерсте, штат Нью-Гэмпшир.
.
ОБУЧЕНИЕ ОТ КОЛЛЕГ
|
Наблюдение учителя — это одна из моделей профессионального обучения, которая «является ключом к поддержке нового видения профессионального развития», — пояснила Стефани Хирш, исполнительный директор Learning Forward. Новое видение, по словам Хирша, включает группы учителей, которые ежедневно встречаются для изучения стандартов, планирования совместных уроков, проверки работ учащихся и решения общих проблем.
Затем члены команды применяют полученные знания в классе, наблюдая за тем, как друг друга преподают, и обеспечивая регулярную обратную связь.
«Самое положительное преимущество наблюдения учителя за учителем, — сказал Хирш, — заключается в том, что оно делает обучение публичным, а не частным действием».
Кристи Альберино повторила эти мысли. Учителя должны «использовать друг друга для профессионального развития», — сказал Альберино, исследователь Высшей школы образования Пенсильванского университета и бывший учитель из Нью-Йорка. Например, отмечает она, учитель, которому сложно управлять классом, может улучшить свои навыки, наблюдая за своим сверстником в безопасной и инклюзивной учебной среде. Наблюдение со стороны одного и того же сверстника приводит к предложениям о том, как справляться с проблемами поведения, а также дает возможность поделиться с наблюдателем успешными подходами к обучению.
Наблюдение учителя часто встраивается в привычные действия, такие как наставничество, отметила Триш Брасслоу, специалист по средствам массовой информации и наставник средней школы Fred C.
Wescott в Уэстбруке, штат Мэн. «Быть наставником и наблюдать за своими сверстниками действительно поучительно», — сказал Брасслоу в интервью Education World. «Я вижу много разных стилей обучения, и мне нравится наблюдать за взаимодействием ученика и учителя. Я многое узнаю о преподавании и о том, что делает учителя успешным».
«Для меня это очень важная форма профессионального развития», — подчеркнул Брасслоу.
СОЗДАНИЕ КУЛЬТУРЫ
Для эффективного использования стратегии «учителя наблюдают за учителями» очень важно, чтобы школьная администрация создавала культуру, которая способствует коллегиальному обмену идеями и способствует определенному уровню доверия, пояснил Деннис Спаркс, бывший исполнительный директор. Национального совета по развитию персонала, который теперь известен как Learning Forward. Эта культура часто отсутствует, когда наблюдение связано с производительностью, а не с профессиональным ростом.
«Очень рискованно, когда коллеги тщательно изучают вашу профессиональную деятельность, — сказал Спаркс.
«Учитель должен иметь определенный уровень доверия к мотивам [наблюдателя], верить в то, что цель наблюдения не в том, чтобы выставить учителя в плохом свете или обвинить его, а в том, чтобы помочь».
Наиболее важным для эффективного наблюдения учителя является то, что оно должно быть ориентировано на учащихся. Акцент должен быть сделан на том, как можно по-другому сделать что-то в классе, чтобы ученики преуспели в учебе, добавил Спаркс.
Средняя школа Сухегана — это среда, в которой процветает стратегия «учителя-наблюдатели-учителя». По словам Мини, существует культура, «где люди с гордостью сообщают, что они подталкивают друг друга в профессиональном плане». По ее словам, как новые, так и опытные учителя «ценят коллегиальные отношения как средство профессионального развития».
РАСШИРЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Наблюдение за учителями должно быть частью набора возможностей для профессионального развития, сказал Спаркс в интервью Education World. Один из способов, при котором наблюдение за коллегами может быть очень эффективным, — это когда учителя приобретают новые навыки или идеи на конференциях, а затем моделируют эти новые подходы для своих коллег.
Лучше всего это делать через наблюдение, говорит Спаркс, который выступает за обучение в школе, а не через «вытягивающее» обучение, такое как семинары. Он подчеркнул, что профессиональное развитие должно быть связано с работой. Это одно из величайших преимуществ учителей, наблюдающих за другими учителями.
|
Джоэллен Киллион, бывший директор по специальным проектам NSDC, добавил, что солидный репертуар профессионального обучения ориентирован на результаты учащихся — на основе стандартов, на основе школы и с учетом содержания — и включает в себя обучение, учебные группы , исследование действий и наблюдение.
«Любая программа, основанная только на одном способе доставки, вряд ли даст долгосрочные результаты», — пояснила она.
«Профессиональное развитие, которое ценит учитель, зависит от того, что ему или ей нужно в любой момент времени», — сказал Мини. «В целом, — добавила она, — новички сообщают о большей ценности наблюдения за коллегами, чем более опытные учителя».
«Я думаю, что благодаря наблюдению я узнаю больше, чем благодаря любому другому виду профессионального развития», — добавил Альберино, отметив, что чтение конкретной теории обучения не означает, что ее можно легко применить. Наблюдение выводит реальную практику на передний план.
Д-р Уильям Роберсон, содиректор Центра эффективного преподавания и обучения, соглашается: «Наблюдение со стороны коллег более ценно, чем другие формы профессионального развития, если создать надлежащий контекст. Если все сделано правильно, оно выполняется. в реальной, практической, актуальной ситуации. Сравните это с посещением семинаров или конференций, участники которых остаются на определенном уровне абстракции от своих собственных классов».
Не существует единственно правильного подхода к наблюдению за учителем, но, по словам доктора Салли Блейк, профессора педагогического образования Техасского университета в Эль-Пасо, наблюдение за учителем наиболее успешно, когда учитель и наблюдатель работают вместе и размышляют о преподавании. поведение. Наблюдение учителя наименее успешно, когда наблюдатель часами смотрит без анализа или диалога с учителем. Блейк предложил следующую последовательность действий для эффективных программ «учитель-наблюдатель-учитель»:0005
- Обзор. Простой обзор программы с упором на то, что будет основной точкой наблюдения.
- Наблюдение. Короткая последовательность наблюдений.
- Обсуждение. Немедленное обсуждение наблюдения.
- Отражение. Размышления о том, как наблюдатель может использовать информацию из последовательности.
- Заявление. Применение поведения наблюдателя в классе с обратной связью от учителя.
Хирш соглашается с тем, что единого подхода к наблюдению за учителем не существует, но говорит, что он наименее успешен, когда коллега наблюдает за борющимся учителем, который не знает, как извлечь пользу из процесса, особенно если наблюдатель не умеет определять потребности своих коллег. Она добавила, что наблюдение учителя работает лучше всего, когда ожидания ясны, а участники понимают, как использовать процесс и извлечь из него пользу.
|
]
Завершение «транзакционных» наблюдений учителей
Наблюдения учителей. Как руководитель школы, вы можете рассматривать их как возможность помочь учителям задуматься о своей педагогике. Мы знаем, что наблюдения могут привести к важным изменениям, но мы не можем остановиться, сосредоточившись только на преподаемом уроке.
Наблюдения не должны быть простыми транзакциями, короткими визитами, в результате которых мы делимся своими суждениями и раздаем рекомендации учителям. Скорее, они должны быть частью трансформационного обмена, который развивает доверие и ведет к росту среди учащихся, учителей, и нас как лидеров. Фокус наблюдения на обучении — это только начало.
Не всегда легко помнить, что наблюдение — это возможность наладить отношения с учителями. Слишком часто наблюдения имеют низкий приоритет. У нас плотное расписание, и бывает трудно выкроить время, чтобы «просто посмотреть урок». Наблюдения также могут заставить всех участников чувствовать себя немного неловко. Независимо от того, что мы говорим или как представляем себя, процесс укрепляет своего рода иерархию, позиционируя директора как эксперта по учебному плану и обучению (независимо от того, является ли это точным). Такая динамика вызывает у многих учителей осторожность и неуверенность, страхи, которые могут препятствовать их доверию и росту.
Но так быть не должно. Когда учителя и администраторы понимают друг друга и доверяют друг другу, их общение улучшается, их совместные усилия получают поддержку, а учащиеся получают пользу. Изменение того, как наблюдения просматриваются и выполняются, может сыграть большую роль в содействии такому доверию и сотрудничеству.
Мнение о том, что наблюдения могут оказать поддержку и укрепить доверие между учителями и директорами, укрепилось во время сеанса Zoom, который я недавно провел с группой директоров. Эти ежемесячные занятия обычно включают 10–20 участников из государственных, религиозных, чартерных и независимых школ. Они приезжают из разных штатов, имеют разный опыт и руководят школами с контрастным контингентом учащихся.
Когда в нашем последнем чате поднялась тема наблюдения учителей, никто не назвал их потенциально «трансформационными», но было очевидно, что это слово было у всех на уме.
Укрепление доверия Несколько директоров рассказали о важности использования наблюдений для укрепления доверия и создания психологической безопасности.
Один лидер сказал: «Я хочу установить доверие и сделать наблюдение частью диалога, поэтому я не беру свой ноутбук в класс. На самом деле, я ничего не записываю, пока я там. Я участвую, как если бы я был одним из студентов». Она сразу же делает заметки после, , однако, чтобы помочь подготовиться к сеансу обратной связи после наблюдения.
Другой директор объяснил, что перед проведением наблюдений за учителями он спрашивает учителей, в каких областях они хотели бы получить обратную связь. Еще один директор задает этот вопрос учителям перед наблюдением: «Над какими учебными стратегиями вы будете работать?» Ответ помогает лидеру сформулировать фокус и обратную связь наблюдения.
Во время звонка через Zoom один руководитель отметил, что перед конференциями с учителями после наблюдения он просит их оценить качество своего урока по шкале от 1 до 10. «Никто не думает, что его урок на 10», он сказал, «и этот вопрос вызывает размышления и открывает дверь для разговора о том, почему это не было 10 и что нужно было сделать по-другому».
Важно рассматривать эти последующие разговоры с точки зрения развития. То есть нам нужно признавать и ценить способность учителя слышать негативную обратную связь и давать ее таким образом, чтобы не вызывать защитную реакцию, чтобы ее услышали и, надеюсь, на нее отреагировали. Это возможность проявить нашу эмпатию — дать учителю понять, что мы понимаем, что он чувствует, потому что мы тоже так себя чувствовали, когда были учителями (и, по сути, чувствуем так сейчас, как директора, когда получаем критические замечания).
Делимся своими ошибками Самое главное, руководители школ должны сообщить, что педагогическое совершенство исключено; мы ищем роста и усилий. И чтобы поощрять это, мы должны быть уверены, что предлагаем больше положительных сторон, чем отрицательных. Мы должны гораздо чаще ссылаться на успехи, чем отмечать неудачи. Я пытался добиться соотношения пяти плюсов к каждому минусу, и хотя мне это редко удается, эта цель помогает мне оставаться сосредоточенным на хороших вещах, которые я вижу.
Сохраняя в этих беседах позитивный, но конструктивный характер, мы можем помочь учителям чувствовать себя в достаточной безопасности, чтобы опробовать новые идеи. «Я хочу, чтобы они знали, что мы в одной команде», — отметил один директор.
Точно так же я часто напоминал своим преподавателям об одном из моих любимых лозунгов — «совершайте новые ошибки» — когда планировал наблюдение. «Я хочу, чтобы вы вышли из своей зоны комфорта, — говорил я, — и попробовали что-то новое. Если это не удастся, я спрошу вас, чему вы научились».
Возможно, лучший способ показать, что совершение ошибок является частью процесса обучения, — это поделиться своими ошибками мы делаем в нашем обучении. Например, когда наше терпение иссякает по отношению к родителю или ученику, или когда мы пытаемся упаковать слишком много на собрание преподавателей, и результаты оказываются катастрофическими.
Будучи школьным руководителем, можно проявить немного человечности.