Воображаемая ситуация это: Особенности сюжетно-ролевой игры дошкольника

Игра — ведущая деятельность ребёнка дошкольного возраста

 

Перестройка жизненного уклада, переоценка ценностей, произошедшие в обществе, вызвали повышение родительских требований к образованию дошкольника. Опросы родителей показали, что их тревоги по поводу образования и развития ребёнка связаны с представлениями о его будущем. Родители, как правило, считают, что их детям предстоит жить в обществе более жестком, требующем высокой квалификации и менее гуманном, основанном на борьбе за выживание. Такая позиция взрослых приводит к недооценке дошкольного детства как особой поры радости, обесцениванию собственно детских увлечений, таких, как рисование, танцы, музыка и игра.

Недопонимание этого аспекта родителями отдаляет их от детей и является причиной появления дошкольников, отрицательно настроенных на обучение, что неминуемо ведёт к снижению их познавательных и творческих способностей. Важность игры состоит в том, что она, будучи самым близким и доступным для ребёнка видом деятельности, способствует естественному ходу его личностного развития с помощью создания взрослым соответствующих для этого условий, в том числе и в дошкольном учреждении.

Детство неотделимо от игры. Чем большее значение придаётся детству в культуре, тем важнее игра для развития общественных отношений.

Игровая деятельность — ведущая деятельность ребёнка дошкольного возраста, реализующая его потребность в социальной компетенции, т. е. мотивом игры является «быть как взрослый», и определяющая специфику социальной ситуации развития ребёнка: освоение социальной позиции «Я и общество» через моделирование основных типов отношений между людьми: взрослый — ребёнок, взрослый — взрослый, ребёнок — ребёнок, ребёнок — взрослый, в игровой, воображаемой ситуации. Ребёнок в игре выполняет сразу две функции: как играющего ребенка и как персонажа игры в соответствии с принятой на себя ролью, и констатирует Образ себя и Образ мира с двух соответствующих точек зрения. Это определяет формирование психологических новообразований, которые являются основным для этапа дошкольного детства: становление моделирующих видов деятельности, мотивов поведения и умений произвольно управлять своим поведением, внутренней позиции личности ребёнка-дошкольника и пространство-временного смещения.

По мнению Н. Я. Михайленко, игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей (и наоборот) игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры), развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др. Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик — лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающая потребность в общении, ребёнок проходит процесс социализации, учится общаться со сверстниками, манипулировать предметами [2].

Игра для дошкольников является формой общественной жизни, в которой они пожеланию объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, познают мир. Также в игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми [4].

Одними из первых квалифицировавших игру как педагогическое явление были Я. А. Коменский, Е. А. Покровский, И. А. Сикорский, К. Д. Ушинский, Ф. Фребель. Они подчёркивали, что именно в игре ребёнок получает уникальную возможность развиваться, проявлять собственную активность и творчество, раскрывать свой творческий потенциал. Их взгляды получили дальнейшее развитие в зарубежной и отечественной науке.

Как считают Т. Н. Доронова, О. А. Карабанова, Е. В. Соловьёва, можно выделить две позиции в понимании природы, содержании и роли игры.

—          Игра — инстинктивно-биологическая по своей природе деятельность, которая в особой символической форме выражает врожденные влечения ребёнка, вытесняемые жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующего возможности его свободного самовыражения (3.

Фрейд, В. Штерн, А. Фрейд и др.). Этот подход акцентировал противостояние общества и личности, общества и ребёнка, и игра в данном случае это форма защитного поведения.

—          Игра — важнейшая и чрезвычайно эффективная в дошкольном возрасте форма социализации ребёнка, обеспечивающая освоение мира человеческих отношений (С. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). Она содержит «идеальную форму» (Д. Б. Эльконин), образец — эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребёнком форме. Игра в этом случае не разъединяет, а объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовку ребёнка к будущей жизни.

Внимание известных в научных кругах людей (Н. Я. Михайленко, Н. Ф. Тарловской, Т. М. Бабуновой, В. И. Турченко, А. П. Усовой, Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой и др.) к детской игре свидетельствует о том, что они придали большое значение проблеме детской игры, ясно представили многогранность этого вида деятельности, его огромное влияние на становление личности ребёнка.

Термин «игра» иногда употребляется как синоним игровой деятельности, но, по мнению Д. Б. Эльконина, этот термин, в отличие от игровой деятельности, не рассматривает этапы развёртывания (потребность, мотив, цель, структуру, «констатирующие моменты игры»). Констатирующими моментами игровой деятельности ребёнка-дошкольника являются: воображаемая ситуация, игровая роль и игровые правила. Динамика игровой деятельности на протяжении дошкольного детства, согласно Д. Б. Эльконину, заключается в изменении соотношения между ними: от «скрытого» правила и «открытых» воображаемой ситуации и игровой роли к «открытому» игровому правилу и «скрытой» воображаемой роли. [2]

Игра — основной вид деятельности ребёнка вплоть до младшего школьного возраста. Игра постоянно привлекательна для ребёнка, позволяет ему осуществить свои стремления. Зачастую в игре ребёнок открывает в себе те качества, которые не были раньше заметны ни ему, ни окружающим, открывает в себе новые возможности. Игра лучший способ тренировки тех или иных навыков.

Нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребёнка в ходе игры. Игра — основной способ развития этих качеств, так как она более привлекательна для детей и дети занимаются ей с большим удовольствием, чем, например, просто учёбой в школе. Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности [3].

Игра в детском саду должна организовываться во- первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами.Во-вторых, на всех возрастных этапах игра сохраняется как свободная самостоятельная деятельность детей, в которой они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом.

Игра, затем уже, после окончания ребёнком школы, реализует себя и в его взрослой жизни в качестве деловых и «взрослых» ролевых игр. Современному человеку достаточно трудно реализовать себя в обществе без игры. Так что игра, будучи важнейшим фактором развития ребёнка, является не только реализацией этого развития, но и способствует совершенствованию умений и навыков взрослого человека.

 

Литература:

 

1.      Дошкольное образование. Словарь терминов / сост. Н. А. Виноградова и др. — М.: Айрис-Пресс, 2005. — 400 с.

2. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. Пособие для воспитателя детского сада.- М.: Просвещение, 1982.- 128с.
3. Михайленко Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. — 3-е изд., испр. — М.: Линка-Пресс, 2009. — 96 с.
4. Новосёлова С. Л. Игра дошкольника. — М.: Просвещение, 1989.- 286 с.

Основные термины (генерируются автоматически): игра, игровая деятельность, взрослый, воображаемая ситуация, дошкольное детство, взрослая жизнь, детская игра, дошкольный возраст, игровая роль, мир взрослых.

Д/с Василек — Формы, методы и приемы сюжетно-ролевой игры, оказывающие влияние на социализацию дошкольника

Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки — куклы, автомобильчики, кубики, мисочки. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности.

Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.

Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой — контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля над выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.

Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Важно отметить, что существуют различные классификации ролевых игр, по различным признакам. Игры делятся на классы в зависимости от способа их создания, целей, по уровням сложности и по временному и целевому признаку. Мы выделяем четыре вида игр: воспитательные, образовательные и развлекательные, и организационные. Далее говоря о содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

История становления координации игровых взаимодействий на протяжении дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них: игра в одиночку; игра-наблюдение; «параллельная» игра — игра рядом, но не вместе; ассоциативная игра, игра-сотрудничество; совместная, коллективная игра, игра по правилам.

Важная линия генезиса игры связана с проблемой овладения ребенком собственным поведением. В сюжетно-ролевой игре необходимо возникает процесс подчинения ребенка определенным правилам. Л.С. Выготский указывал, что игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Закон развития игры выражает генетическую связь предметных, процессуальных игр раннего детства и игр с правилами, которые возникают в уже старшем дошкольном возрасте. Игры подражательно — процессуальные характеризуются тем, что в них и роль и воображаемая ситуация открыты, а правило скрыто. Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации; различают такие ее разновидности: сюжетно-ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация. Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораблекрушение).

Игра с правилами — это игра со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытыми правилами. В игре с зафиксированными правилами внутренне заключена задача (например, в игре «в классики» нужно достичь цель, соблюдая ряд условий, о которых специально договариваются). Игра с правилами подготавливает, таким образом, появление обучающей дидактической игры как переходной рубежной формы на пути к сознательному учению.

Ряд исследователей выделяют следующие этапы развития игры. Первым этапом развития игровой деятельности является «ознакомительная игра». По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия — операции. Следующий этап игровой деятельности получил название «отобразительной игры» в которой отдельные предметно — специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

Социализация, по сути, является отображением процесса становления человека, жизнедеятельность которого, начиная с появления на свет, развертывается как «вхождение» в семью и социум. Особую роль в социализации личности играет семья как первичная социальная группа. Личностное развитие ребенка, освоение им многообразных культурных ценностей осуществляется через включение его в совокупность доступных отношений. Именно семья обладает признаками социального института и является для ребенка-дошкольника первой общественной средой, через которую он познает весь окружающий его социальный мир.

Исходя из признания важности семьи для процесса социализации ребенка, необходимо находить пути вовлечения семьи в образовательный процесс. Это является объективной необходимостью на сегодняшний день, ведь педагогов и родителей объединяет одна и та же цель — воспитание развитой личности.

Поделиться с друзьями:

«Игра – это такое пространство, в котором ребенок чувствует себя свободным»

Галия, сейчас, в отличие, к примеру, от советского периода, дети-дошкольники довольно мало играют дома и во дворе, потому что акцент в их воспитании делается на развитии интеллекта. Роди- тели водят своих чад в центры раннего развития, довольно рано начинают учить их чтению и счету, иностранному языку. Правильно ли это? Насколько важную функцию в развитии ребенка выполняет игра?

Мне кажется, что основные причины забвения игры лежат не в плоскости исторической эпохи или моде на раннее развитие интеллекта. Я думаю, что главной причиной стала невозможность передачи игровой культуры внутри детской среды, поскольку перестали существовать естественные, спонтанные разновозрастные детские сообщества. Раньше мы видели их во дворе дома, во дворе школы, у детей было время, пространство и сообщество для того, чтобы воспринимать живую детскую культуру.

Ведь многие игры имеют очень глубокие, очень давние корни. Из поколения в поколение дети постарше начинают играть в какие-то игры – салки, догонялки, вышибалы, втягивают детей помладше, и таким образом игровая культура передается дальше. Сейчас этой структуры нет. Взрослые, конечно, являются носителями этой игровой культуры, но когда игра исходит от взрослого, это не так привлекательно для ребенка, это нечто другое. А во двор родители теперь детей не пускают по совершенно естественным основаниям: города разрастаются, люди меньше знают друг друга и становится просто небезопасно.

На родительских сайтах и форумах постоянно обсуждается тема развития интеллектуального потенциала ребенка, и в этих разговорах часто проскальзывает элемент соревновательности: «Мой ребенок стал читать в три года!», «А мой в четыре!». Почему это происходит? И почему такую популярность приобрели методики раннего развития, которые, по сути, заменяют игру?

Мне кажется, что дело в распространении сравнительного подхода в родительской среде: стало крайне важно, насколько я как родитель компетентен, хорошо ли я справляюсь со своей функцией отцовства или материнства. Родители стали отдавать детям больше времени и сил, и, может быть, отчасти поэтому они задаются вопросом: что можно развивать в ребенке? И это не обязательно интеллектуальное развитие, но и художественное, музыкальное. Родители из лучших побуждений могут водить ребенка на досуговые семейные программы, в музеи, на мастер-классы по прикладному творчеству.

Какое значение имеет игра с точки зрения социального развития ребенка, освоения им норм и правил окружающего мира?

Игра – это очень хорошая моделирующая ситуация, в которой воспроизводятся социальные роли, социальные отношения, существующие в обществе на сегодняшний день. Подрастающий ребенок, который еще не может быть реально включен в эти социальные отношения, но очень к этому стремится, через эту смоделированную ситуацию может узнать многие вещи, приобрести многие компетенции социального взаимодействия. А именно: умение договариваться, отказывать, настаивать, привносить свою инициативу, доказывать ее привлекательность. Игра необыкновенно важна в течение очень долгого периода, собственно, того периода, когда ребенок не может быть включен в контекст социальных отношений в полной мере. Все это ему очень нужно.

Интересно, как игра формирует инициативу?

Инициатива формируется, начиная с момента вхождения в игровую ситуацию. Знаете, как трудно бывает многим детям-дошкольникам просто сказать: «Я буду с вами играть!», «Давайте я буду тем-то!», «Если вы не берете меня рыцарем- джедаем, давайте я хотя бы побуду собачкой рыцаря-джедая!»

Они не хотят или стесняются?

Стесняются, не уверены в своих силах. Другая играющая сторона – тоже ведь дети, пока абсолютно незрелые в плане социальных коммуникаций существа. Они могут с первого раза не расслышать. А допустим, этот ребенок привык, чтобы его слышали с первого раза, чтобы ему делали шаг навстречу, чтобы на его желание отзывались немедленно, к примеру, если он растет в очень взрослой среде.

В игре перед ребенком стоит много сложных задач и вопросов: «Что делать, если я не хочу выполнять какую-то роль?», «Как реагировать, если мне не нравится такой поворот игрового сюжета?», «Если у меня есть какая-то своя идея, как донести ее до сверстников?», «Как справиться с чувствами, которые на меня нахлынули, когда меня вышибло мячом и я должен покинуть игру?», «Как справиться с тем, что я хотел, чтобы меня выбрали в игре зайчиком или петушком-забиякой, а выбрали не меня? И уже идет второй, третий круг игры, и это все не я…» Здесь действительно много непростых для ребенка тем.

Игра – это и возможность пережить неудачу, почувствовать себя героем, примерить на себя роль мамы или папы, проиграть ситуацию, которая меня немножко травмирует, страшит. Например, я не люблю стричься – и могу побыть парикмахером. Я не люблю врачей – могу побыть доктором.

Игра выполняет много разных функций. Это такое пространство, где ребенок чувствует себя свободным, потому что игра – это вид человеческой деятельности, у которого принципиально нет и не может быть никакого результата. Это процессуальная деятельность, где удовольствие приходит не от того, какого я достиг результата и как этот результат оценен социально, а от самого процесса, от взаимодействия, от коммуникации, от проживания какой-то воображаемой ситуации.

Игра – это уникальный вид деятельности. Поэтому сейчас и взрослые все чаще и чаще прибегают к играм, в библиотеках открываются игротеки, люди туда специально приходят, чтобы поиграть. Это необыкновенное пространство большой внутренней свободы, которую ты можешь пережить в очень окультуренной форме. Это не та ситуация, где я выпил много алкоголя и стал раскованно танцевать, нет. Это высоко-культурная, выработанная цивилизацией за многие годы форма деятельности, в которой я в то же время могу быть абсолютно свободным. И эта деятельность одновременно метафорическая, релаксационная, коммуникативная.

Напоминает рисование или, к примеру, танцы…

В танцах все-таки умение импровизировать и подчинить эту ситуацию себе достигается путем предварительного обучения. Чтобы танцевать, я сначала должен владеть своим телом, чувствовать ритм, нужны какие-то условия.
А игра – уникальный способ деятельности именно потому, что я ничего не знаю, пошел – и играю.

Какие игры больше идут на пользу ребенку – индивидуальные или групповые?

Это сильно зависит от возраста. Дети раннего возраста играть друг с другом практически не способны. Они могут играть рядом, но не вместе, и такая игра – внешне совместная, а по содержанию разделенная – тоже полезна, поскольку дети, например складывая кубики, невольно могут копировать действия другого ребенка и тем самым обогащать свой игровой репертуар. Но только когда более-менее развивается речь, когда в речи появляется четкое «я – не ты», тогда дети уже могут как-то договариваться по поводу совместной игры: «Давай, ты будешь варить кашу!», «А я кормить!», «А я раскладывать тарелочки!»

Игра развивает речь, поскольку это необыкновенно привлекательный вид деятельности, осмелюсь сказать, не только для детей, но и для человека в принципе, а для детей он привлекателен еще потому, что очень доступен. Игра очень сильно мотивирует на многие вещи: коммуникацию, взаимодействие, подражание, развитие воображения, дает возможность внутренне идентифицировать себя с каким-то персонажем и побыть этим персонажем в воображаемой ситуации.

В моей практике был очень яркий пример, когда мы предложили детям разыграть сказку «Три поросенка». Никто из детей не хотел быть поросенком, потому что, как считали дети, поросята глупые, по-простому, неудачники. Все хотели быть волками. У волка какая роль? Пришел, припугнул, поросята испугались, волк дунул – домик развалился. Видимо, сегодняшним пятилетним мальчишкам недостает роли, в которой они могут таким образом себя проявить. Ну и хорошо, почему же мы в игровой ситуации не можем им всем позволить побыть волками?

А как реагировать родителям, если ребенок с увлечением играет в какие-то деструктивные игры, например, изображает пьяницу или террориста?

Дети могут отражать в игре только то, что каким-то образом их эмоционально затронуло в их детской жизни. Ситуация ли с выпивающим папой, новостные ли программы, которые они постоянно слышат. Что сейчас часто происходит в семье? Родители пришли домой, включили телевизор – для них это фон, а для ребенка это реальная жизнь, которая где-то происходит и которой он до конца осознать не может. Он должен ее многократно проиграть в игре, чтобы все-таки понять, что это такое – терроризм, войны, все, что он видит.

С одной стороны, для нас это сигнал о том, в какой среде живет ребенок, но, с другой, каждый ребенок уникален, и на одно и то же событие разные дети реагируют по-разному. Например, мы читаем им одну и ту же сказку, и для одного будет важна судьба ребенка, которого отвели в лес и оставили у дерева, а для другого – возможность пережить интересные приключения. Нужно с большим доверием относиться к тому, во что играют дети, ведь для нас это картина их внутренней жизни. Мы можем таким образом посмотреть, что их затрагивает, и что-то с этим сделать. Самый плохой способ – это запретить ребенку, сказать: «В какие глупости ты играешь!» Содержание игры – это всегда некоторая информация к размышлению.

И еще одна важная вещь: не стоит резко прерывать ребенка, когда он с увлечением во что-то играет, потому что пришло время заканчивать. Имеет смысл подойти к нему, поинтересоваться, во что он играет, чем и когда его игровая история может закончиться. Разумеется, для этого нужно некоторое терпение.

Правда ли, что чем проще игрушка, тем больше она стимулирует развитие воображения, фантазии ребенка? Какие игрушки Вы бы посоветовали покупать детям от 3 до 7 лет – готовые или игрушки-материалы?

Это также зависит от возраста. Все-таки у маленького ребенка ложечка, чашечка, куколка, похожие на настоящие, скорее вызовут желание с ними поиграть. Дело в том, что воображение ребенка достигает своего расцвета в возрасте между четырьмя и пятью годами. Это золотой возраст воображения, и в этом возрасте ребенок уже может из простого материала, например пластилина, сделать и кораблик, и машинку, и что-то еще. Но до этого момента, скорее всего, нет. Поэтому до четырех лет лучше предлагать ребенку мир настоящих игровых предметов.

А для детей постарше можно покупать игрушки-материалы. Но видите ли, иногда дети настолько стремятся прожить жизнь какого-то героя, что для них абы какая тряпочка не может быть фатой для Золушки, которая выходит замуж за принца, и абы какая деревяшка не может стать настоящей шпажкой или мечом. Все-таки хорошо иметь какой-то набор предметов, который позволяет детям идентифицироваться с персонажами.

Но то, что действительно абсолютно бесполезно для детей – это заводные, полностью запрограммированные игрушки. Очень плохи игрушки, воспроизводящие какие-то звуки: это то, что очень грубо и навязчиво вторгается в мир ребенка, в область его воображения.

А что Вы думаете по поводу игрушек-вампиров, которые модны сегодня?

Они, как правило, служат только для того, чтобы похвалиться этой игрушкой перед товарищами. Я практически не видела обратных примеров. Знаете, это такие «предметы статуса» среди детей. Допустим, приходит в сад девочка и выгружает из своего рюкзачка всех модных лошадок пони: и первую, и вторую, и пятую. Очень маловероятно, что она затеет игру с этими лошадками. Нет, она будет играть в обычные игры: в маму и папу, в доктора – а лошадки – это чтобы похвалиться перед другими детьми.

Стоит ли родителям как-то на это реагировать?

Вообще говоря, «статусные» вещи ведь есть и в мире взрослых: люди демонстрируют очки, часы, портмоне, которые отражают их социальную успешность. И это не вопрос того, запрещать или не запрещать детям делать то же самое – вместо запретов нужно показывать ребенку, как со всем этим можно дальше обходиться.

Расскажу случай из моей практики. Девочка приносит на занятие десяток лошадок пони, и я обращаюсь к ней с просьбой: «А давай, ты мне сегодня оставишь ту лошадку, которая тебе сейчас по настроению наиболее симпатична».

И для меня это повод дальше с этой девочкой поговорить об ее настроении, а вовсе не о лошадке. Но как только я начинаю говорить: «Ох, как здорово, сколько у тебя лошадок!» – девочка с грустью отвечает: «А знаете, у меня еще не хватает такой, другой, пятой, я их видела в магазине, родители обещали мне их купить». Или начинает завидовать другой девочке, у которой может быть пять лошадок, но именно те, которых недостает в ее коллекции. Это разговор фактически ни о чем.

Но запрещать это бессмысленно, мы можем просто давать детям образцы поведения, того, что с этим можно делать дальше.

Есть ли какие-то особенности игр у мальчиков и девочек?

Девочки очень восприимчивы к темам волшебных сказок, они с удовольствием в них играют. Особенно с пяти лет, когда наступает пора первой детской влюбленности, девочки могут спокойно все свои переживания проиграть в игре. Девочки очень любят побыть феями – так они проигрывают тему волшебства, потому что у них рождается некоторое недоверие к тому, насколько это возможно в жизни.

Мальчики проигрывают темы мужества, геройства, всемогущества. Раньше они это делали при помощи игр в «войнушку», теперь же, в основном, это игры по мотивам западных комиксов и мультфильмов (Бэтмены, Спайдермены и т.п.). Этот этап очень важен в процессе формирования гендерной идентичности.

Многие родители сегодня не отдают своих детей в детские сады. Насколько это оправданно?

Я думаю, что те родители, которые серьезно нацелены на раннее интеллектуальное развитие ребенка, как раз могут заниматься этим дома, в семье, индивидуально. А вот уникальную возможность побыть в детском сообществе ребенок получает именно в детском саду. Он не может этого получить в семье в силу ее малодетности и отсутствия тесных дружеских отношений с соседями. Он не может этого получить и в песочнице, где каждый ребенок находится под личным присмотром мамы или няни.

Детский сад, на самом деле, уникальное место для игрового взаимодействия детей. Я бы обращала внимание родителей именно на это, прежде чем задавать вопрос педагогам, насколько ребенок продвинется в английском языке. Мы прекрасно знаем, что обучение английскому языку в групповом формате по принципу «два раза в неделю по двадцать минут» (а ребенок дольше и не выдержит) не дает языкового продвижения. Те родители, которые хотят, чтобы ребенок заговорил на английском языке, должны либо дома часть времени говорить на английском языке, либо приглашать гувернантку для ребенка.

То же самое происходит, когда дети в саду раскладывают кубики Зайцева. Это совершенно бесполезно, потому что каждый ребенок все равно придет к пониманию этих кубиков в каком-то личном, индивидуальном темпе. А игровое время будет упущено, ребенок недоиграет, и уже в школьном возрасте не будет полноценно развит в социально-коммуникативном плане.

Будет стесняться, будет слишком обидчивым, не сможет выдерживать проигрыши, не будет уметь конструктивно действовать. И что очень важно – не будет уметь конструктивно подчиняться правилам.

Конструктивное сотрудничество означает, что иногда мне не нравится тот или иной человек, но я с ним взаимодействую, потому что понимаю, что от этого выиграет наше дело, наша команда. В конструктивном сотрудничестве, на самом деле, не так много личных симпатий и антипатий. То есть, это именно сотрудничество, совместный труд, договоры, выдерживание правил. И это очень важное умение, которое достигается именно в играх. Я уже не говорю о том, что в играх закладывается важный фундамент мужественности, женственности, гендерных ролей. Дети проигрывают роли своего пола, а бывает, что берут на себя роли противоположного пола, потому что им любопытно, они пытаются понять, как это – побыть на другом поле.

Не зря и взрослые люди так стремятся к игровой ситуации, к ряженью, к переодеванию, к возможности побыть в какой-то другой роли. Если даже взрослые в этом очень много для себя получают, то дети могут только в такой ситуации что-то для себя получить. Поэтому не надо недооценивать роль игры и забывать о ней.

Порой единственное, что может оторвать ребенка от современных гаджетов, – это игра. Дети, которые «залипают» на электронные игры, всегда с готовностью оторвутся от них ради совместной игры с другими детьми. И ни на что другое вы их не заманите. Так что привитие игровой культуры, переживания удовольствия от игры – это в каком-то смысле еще и профилактика компьютерной зависимости.

Игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Loading…

Старший воспитатель Федотова Наталья Владимировна

Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека. Блестящий исследователь игры Д. Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.

Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.1 Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л. С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации» 2 Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры.

Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А. Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью.

3Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Цель данной работы – изучить игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи: рассмотреть виды игр; исследовать структуру игры и уровни развития. психология игра деятельность дошкольник 1. Виды игр Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами.

Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п. II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности. Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где?

Когда?» и т. д. Данные – важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы познавательного характера. В конце раннего периода детства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним.

Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д. Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Игра не может развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других.

Д. Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Тогда ребенок получит возможность более интересно играть, развивая свое воображение.4 Л. С. Выготский писал: «… если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры» .

Игра, писал он «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний».При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные , хотя самим ребенком не осознанные, аффективные стремления. Детям дошкольного возраста присуще желание подражать всем сложным формам деятельности взрослого, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми.

Однако реально ребенок еще не способен осуществить свое желание. Как указывает Л. И. Божович, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного возраста творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осуществляет его поведение и деятельность. 5 Творческая ролевая игра становится, по определению Л. С. Выготского «ведущей деятельностью дошкольника» , в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями.6 Ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов.

Игра с сюжетом впервые возникает на границе раннего и дошкольного детства. Это режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом (кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах ребенка в машину). Для режиссерских игр характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Позже появляется образно-ролевая игра, в которой ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует.

Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. Режиссерская и образно — ролевая игра становятся источниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Как указывает И. Ю. Кулагина, возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных – все они сохраняются и продолжают совершенствоваться.7 В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения.

Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (в большинстве подвижных, спортивных и печатных игр).

Претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Эта игра дает ребенку две необходимые способности.

Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться.

Ведь большинство игр с правилами — это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества — между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны.

Это очень важно. Например, ребенок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может «рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать.

Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.

Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, — необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте. 2. Структура игры и уровни развития Д. Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста.

К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры. Каждой игре присущи свои игровые условия – участвующие в ней дети, игрушки, другие предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дошкольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубиками.

Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает, потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что играет «в кубики», «так просто».

Обед исчез из представлений ребенка вместе с изменением игровых условий. Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, поэтому игры его связаны главным образом с семейными и бытовыми проблемами.

По мере освоения новых областей жизни, ребенок начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т. д. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты («дочки-матери»). Игра на один и тот же сюжет становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, моют посуду.

Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников важны отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений.

Поэтому пятилетний ребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии: 1.Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей.

Содержанием игры являются предметные действия. 2.Дети 5-7 лет.

Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Резюмируя свои исследования, А. П. Усова пишет: «В итоге исследования мы можем констатировать следующее: сюжетность как характерная черта творческих, т. е. придумываемых самими детьми, игр присуща уже играм детей младшей группы детского сада в возрасте 3; 2-3; 4. Сюжеты эти отрывочны, нелогичны, неустойчивы. В старшем возрасте сюжет игры представляет логическое развитие какой-либо темы в образах, действиях и отношениях: зарождение сюжетности в играх нужно, по-видимому, отнести к преддошкольному возрасту.

Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением». «Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т. д.). Рассматривая некоторые вопросы руководства детскими играми, А. П. Усова указывает на ряд особенностей развития игр, из которых следует исходить при их организации. Она отмечает, что «игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до 7 лет»; устанавливает, что «движущие начала, определяющие игру…

состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей».8 «Сюжет игры с его ролями определяет отношение детей к игре… По мере приближения к возрасту б-7 лет в игре образовались новые элементы. Первоначально она складывалась из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3-4). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, я — кухарка, я — шофер.

Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане — за игрушку и сам… Опыт проведения игр показывает, как в них начинают зарождаться перспективы, планы взамен случайных и неоформленных действий… Объединение детей в играх, развитие среди них общественных связей целиком определяется самим развитием игры».

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками и, по выражению Д. Б. Эльконина , младшие дошкольники «играют рядом, а не вместе» Постепенно общение между детьми становится более продуктивным и интенсивным. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры.

Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность. Если по какой-то серьезной причине распадается совместная игра, разлаживается и процесс общения. В эксперименте Курта Левина группу детей-дошкольников приводили в комнату с «некомплектными» игрушками (у телефона не хватало трубки, для лодки не было бассейна и т. п.). несмотря на эти недостатки, дети с удовольствием играли, общаясь друг с другом.

Второй день был днем фрустрации. Когда дети зашли в эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой.

Имея перед глазами притягательную и недостижимую цель, дети разбрелись по комнате, многие со злостью разбрасывали старые, ненужные уже игрушки. В состоянии фрустрации разрушились как игровая деятельность, так и общение детей друг с другом. Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, затем проявляется в других видах деятельности.

Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок.9 Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребенку нужен внешний контроль – со стороны товарищей по игре.

Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка непосредственно. К 7 годам ребенок все больше начинает ориентироваться на нормы и правила, регулирующие его поведение, образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее благоприятных вариантах развития детей к моменту поступления в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов.

Формирующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности Развитая ролевая игра дает средства для передачи чувств и разрешения конфликтов. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать.

Когда он играет свободно, он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу». Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. «Вместо того, чтобы выражать мысли и чувства в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика».

Большинство детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно, справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане.

Роль игры в развитии психики ребенка. 1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками. 2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры.

Появляется соподчинение мотивов — «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо». 3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности). 5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация) Заключение Проведенные исследования в рамках настоящей работы позволили сформулировать ряд основных выводов. Дошкольное детство – период, в котором идет активное развитие высших психических функций и всей личности в целом. Стремительно развивается речь, появляется творческое воображение, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это время первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира – вот главные особенности личностного развития дошкольника.

Игра для детей дошкольного возраста – источник глобальных переживаний динамичности собственного Я, проба силы самовоздействия. Ребенок осваивает собственное психологическое пространство и возможность жизни в нем, что дает импульс к развитию всей личности в целом. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами.

Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п. II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности. Д. Б. Элькониным были выделены отдельные компоненты игр, характерные для дошкольного возраста. К компонентам игры относятся: игровые условия, сюжет и содержание игры.

В развитии игры выделяются две основные фазы или стадии:

1.Дети 3-5 лет. Воспроизведение логики реальных действий людей.

Содержанием игры являются предметные действия.

2.Дети 5-7 лет.

Моделирование реальных отношений между людьми. Содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

 

Список использованной литературы

1. Арсентьева В. П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве .

 

Сюжетно ролевая игра «Приходите в гости «

Пояснительная записка

«Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире…» В.А.Сухомлинский.

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста.

Она развивает потенциальные возможности детей.

 Имеет решающее значение для психического развития ребёнка; является формой моделирования ребёнком социальных отношений; обладает уникальными особенностями, своеобразной структурой, специфическими чертами, которые отличают её от других видов игр. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаше всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра; встречает гостей ,как хозяйка), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного. Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

Вид: деятельности: «Социально-коммуникативное развитие»

Место игровой ситуации: совместная и самостоятельная деятельность детей и педагога.

Название игры: «Приходите в гости»

Направление: «социально коммуникативное развитие»

Интеграция образовательных областей: «Речевое развитие», «Познавательное развитие»

Возрастная группа: 3-4 года

Количество: 4 и более детей.

Продолжительность игры: 12 минут.

Цель игры: формирование игровых умений у детей .

Задачи:

• Развивающая: Развивать у детей чувство любознательности, коммуникативные способности, зрительное и слуховое восприятие.
• Воспитательная: Воспитывать у дошкольников дружеские отношения, культуру поведения.

Методы и приемы:

• Наглядный: рассматривание сюжетных картинок, показ.
• Словесный: беседа, показ, вопросы, чтение художественной литературы, индивидуальные и групповые ответы, поощрение.
• Практический: игровая воображаемая ситуация в развернутом виде.

Оборудование: Кукольная посуда, угощения (муляжи: фрукты, овощи, хлебобулочные изделия, стол, стулья, бумажные салфетки, куклы.

Планируемый результат игры: у детей развивается моторика, учатся моделировать предметы быта, активизируется речь и словарный запас детей. Дети развивают умения играть не ссорясь, получают позитивные эмоции. Учатся играть в коллективе.

Сюжет игры

	Содержание игровой деятельности	Деятельность педагога	Деятельность детей		Планируемый результат
Подготовительная работа	Здравствуйте ребята!!! Сегодня я, предлагаю вам поиграть со мной в интересную игру! Вы согласны?	Приветствует детей. Выслушивает мнения ребят.		Выдвигают свои мнения.	Положительный ответ детей на игровую ситуацию.
Практическая работа	Ребята! Давайте накроем стол и расставим посуду для гостей. Готовим угощенье: пирог, фрукты, овощи.	Помогает детям правильно расставить посуду и салфетки. Класть в тарелки угощенье.		Дети расставляют посуду и раскладывают салфетки.	Проявление интереса к совместной игровой деятельности.
	Воспитатель: предлагает детям в пройти в игровую и пригласить кукол в гости на праздничный обед.	Проходит в игровую берёт куклу и проходит с ней в центр игры на кухню		Дети берут каждый по кукле и проходят за педагогом.	Умения правильно выполнять инструкцию педагога, ориентироваться в пространстве.
	Воспитатель: а теперь рассаживаем гостей за стол. Угостим пирогом кукол. Воспитатель: кукла Маша, что ты любишь? Чем тебя еще угостить? Угощайся, кушай на здоровье! Воспитатель: Спасибо гости , что заглянули к нам на чашку чая! Были рады видеть вас!	Рассаживает кукол за стол, угощает, разливает по чашкам чай.		Дети рассаживают своих кукол, предлагают пирог к чаю и т.д.	Учатся проявлять эмоции.
		Благодарит гостей и прощается с ними.		Благодарят и прощаются с гостями.	Учатся проявлять эмоции.
	Воспитатель: ребята вам понравилась игра?	Выслушивает ответы детей.			Умение выражать чувства.

Развитие игровых предпочтений у детей 6-7 лет

 

Для того чтобы изучить вопрос, связанный с особенностями развития игровой деятельности и игровых предпочтений у дошкольников, обратимся к понятию игра. Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Игра – один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное явление, она привлекает внимание людей разных профессий.

Исследования отечественных и зарубежных ученых-философов, социологов, историков культуры (Гайнц Либшер, Георг Клаус, К.Г. Юсупов, В.И. Истомин, В.И. Устименко, Д.Н. Узнадзе и др.) рассматривают своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, а также указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения.

Игра — самовыражение человека, способ его совершенствования.

Игра имеет огромное значение для воспитания и развития личности. Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом и учением. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания. Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин, Т.Е. Конникова, Д. В. Менджерицкая, Р.М. Римбург, Р.И. Жуковская, А.В. Чернов, Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко, Р.А. Иванкова и т.д.). В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е. И. Радина, А. И. Сорокина, Е. И. Удальцова, В. Р. Беспалова, З. М. Богуславская, Б. И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и т. д.). Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина).

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее, С.Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка — это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные — «как будто».

Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение. В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете игры, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т. д.).

Отличительной особенностью игровой воображаемой ситуации является то, что ребенок начинает действовать в мысленной, а не видимой ситуации: действие определяется мыслью, а не вещью. Однако мысль в игре еще нуждается в опоре, поэтому часто одна вещь заменяется другой (палочка заменяет ложку), которая позволяет осуществить требуемое по смыслу действие.

Наиболее общий мотив сюжетно-ролевой игры — стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослыми. Это стремление сталкивается, с одной стороны, с неподготовленностью ребенка к его осуществлению, с другой — с растущей самостоятельностью детей. Это противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре: в ней ребенок, принимая на себя роль взрослого, может воспроизводить его жизнь, деятельность и отношения.

Своеобразие содержания сюжетно-ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д..Б. Эльконина, Д.В. Менджерицкой, А.В. Черкова, П.Г. Саморуковой, Н.В. Королевой и др.) показали, что основным содержанием творческих сюжетно-ролевых игр детей является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях. Таким образом, игра есть деятельность, в которой дети сами моделируют общественную жизнь взрослых.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку. Но наличие детского общества — это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевых игр.

Выдающийся психолог А.Н.Леонтьев подчеркивал: «…Овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя деятельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. А.В.Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей».

Д. Б. Эльконин, рассмотрев структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль — соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.

Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребёнку легче выполнять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых.

Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет — та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. Следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Постепенно дошкольники начинают вводить в свои игры сюжеты из любимых сказок и кинофильмов. Особенно ярко эта особенность становится заметна с 4 лет. В играх переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера реальности продолжает расширяться по мере включения ребенка в более сложные общественные отношения. К бытовым сюжетам присоединяются профессиональные сюжеты, а затем и социальные. Богатство и разнообразие сюжетов тесно связано с богатством детского воображения. В то же время создание сюжетов игр стимулирует развитие детской фантазии, творческой деятельности.

В сюжетно-ролевой игре между детьми 6-7 лет складываются ролевые и реальные отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей — важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее.

В выборе партнеров для совместных игр дошкольники 6-7 лет опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных игровых предметов.

Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и даёт другому указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблюдения правил.

Дополнительные компоненты дидактической игры — сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать. Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.

Игрушка — неизменный спутник ребенка с первых дней рождения. Ее специально создает взрослый в воспитательных целях, чтобы подготовить малыша к вхождению в общественные отношения. Игрушка выступает для ребенка как предмет забавы, развлечения, радости, и в то же время она — важнейшее средство психического развития дошкольника.

Кукла не только участвует во всех детских играх, но выступает идеальным партнером по общению, другом, с которым можно поговорить, поделиться заботами, огорчениями, радостями. Малыш, в зависимости от своего настроения, наделяет куклу мыслями, чувствами: сегодня она балуется, а вчера была послушной девочкой. Кукла в руках ребенка действует так, как он этого хочет в данный момент. Он заботится о ней, воспитывает, учит, передавая ей свои знания. То есть выполняет в отношении к кукле те же функции, которые взрослый выполняет в отношении его самого. И такая позиция является еще одной причиной неизменной привлекательности для малыша игр с куклами. Оценивая поведение куклы, ребенок передает ей свой эмоциональный и нравственный опыт, тем самым осознавая и закрепляя его. Он проигрывает с ней всевозможные формы поведения и оценивает их. Возникает эмоциональная и нравственная идентификация, складываются моральные оценки, развивается гамма эмоциональных переживаний, формируются нравственные качества.

Игрушки-орудия (лопатки, формочки, ведерки и прочее) — это уменьшенные копии орудий труда взрослых. В раннем детстве с их помощью у детей развивают предметные действия, включают их в игры с природным материалом, например, малыш насыпает лопаткой в ведерко песок, высыпает и снова насыпает. В дошкольном детстве игрушки-орудия используются в других видах игр, например, в строительных, а также в трудовой деятельности.

Особую группу составляют игрушки-самоделки, поскольку создаются самим ребенком с заранее определенной игровой целью. Изготовление таких игрушек формирует у дошкольника умение создавать и воплощать замысел, стимулирует творчество, позволяет познавать свойства материала, формирует общественные мотивы поведения, например, сделать подарок маме или помочь малышам. Игрушки-самоделки — это своеобразный способ самовыражения и предмет гордости. Самодельные игрушки нередко отличаются многофункциональностью, поэтому особенно интересны малышу.

Игрушки-забавы вызывают у детей любопытство, радость, положительные эмоции. Они поддерживают бодрое настроение, развивают чувство юмора и любознательность. Они побуждают детей к изучению их устройства, принципа действия, а также создают зону совместных со взрослым переживаний.

Подчеркнем, что для ребенка важно не количество игрушек, а их разнообразие в соответствии с возрастом малыша и ситуацией их использования. Главная задача взрослых состоит в том, чтобы научить ребенка действовать с игрушками.

Таким образом, рассмотрев развитие игровой деятельности и игровых предпочтений детей 6-7 лет, можно отметить, что игра становится самостоятельной деятельностью ребенка; ребенок осваивает разные виды игры; с помощью игры дошкольник «входит» в разные сферы действительности, расширяя возможности познания этих сфер. Игровые предпочтения ребенка дошкольника 6-7 лет развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности мальчиков и девочек, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Немаловажным для развития игровых предпочтений является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности. Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. Для детей 6-7 лет нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т. д., подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю следует принимать во внимание и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста.

Существуют некоторые условия сохранения у детей стойкого интереса к игре.

1) Взрослый организатор игры обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию. Если педагог в длительной игре будет обращаться к детям обычно, называя их по фамилии, и видеть в них дошкольников, а не моряков или космонавтов, то это обязательно разрушит воображаемую ситуацию, а с ней и игру.

2) Для того, чтобы сохранить воображаемую ситуацию и дать пищу для новых игровых переживаний, педагог по возможности должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива.

3) Все меры педагогического воздействия на детей — требования, поощрения, наказания — педагог должен осуществлять в игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.

4) В ходе длительной сюжетно-ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами. Это позволяет внести в длительную игру атмосферу свободного игрового творчества и укрепить воображаемую ситуацию игры.

5)   В процессе длительной сюжетно-ролевой игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива. Соревнование не только выполняет роль дополнительного стимула, но во многом способствует более эмоциональному протеканию самой игры. Условия соревнования и формы подведения итогов разрабатываются в игровом ключе, в условиях воображаемой ситуации.

Соблюдение перечисленных условий позволит педагогу сохранить эмоционально привлекательную для детей игровую ситуацию на продолжительное время.

Можно сделать обобщающий вывод, что, планируя работу по развитию игровых предпочтений, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей 6-7 лет, формированию положительных взаимоотношений. Воспитателю следует помнить, что планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и ее управлению, а не деятельность детей в игре. Для повышения воспитательной эффективности игр необходима относительная длительность их проведения на идентичные сюжеты. В таком случае игры выполняют функции упражнений в решении конкретных воспитательных задач, оказывая на детей комплексное воспитательное воздействие.

 

Список использованной литературы.

1. Воспитание и обучение детей шестого года жизни / Под ред.

Л. А. Парамоновой. О.С.Устиновой. М., 2004.

2. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников/ Под ред. Л.А. Венгер. — М., 1999г.

3. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В.2Т. — М., 2001 г.

4. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 2002.

5. Мухина В. С. Психология дошкольника. — М., 2005.

6. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию – М., 1992.

7. Сенсорные и сенсомоторные процессы/ Под ред. М.Ф.Ломова -М.- 2000.

8. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 2004.

9. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 2005.

Абидова С.Ш. «Методика  организации сюжетно — ролевой  игры  с детьми 3-5» — Детский сад №55

Сюжетно-ролевая игра
— это основной вид игры ребенка дошкольного возраста.
Сюжетно-ролевая игра имеет огромное значение на формирование личности ребенка, в его психическом развитии.

«Игра – путь к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить»
                                                                                                                                А. М. Горький

Все важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в сюжетно-ролевой игре.
Уровни игровой деятельности
1.Ступень — «Предметная игра 1,5 — 3 года»
2.Ступень — «Сюжетно — ролевая игра  3 -5 лет»
3.Ступень — «Игры с правилами 6- 7 лет»

            В игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения, развиваются произвольность внимания и памяти.
♦ Сознательная цель – сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение – раньше и легче выделяется ребенком в игре. Потребность в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию, способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.
            Игра влияет на умственное развитие дошкольника.
♦ Действуя с предметами- заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений.
            Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения.
Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации;
реальные предметы используются в качестве других, воображаемых;
ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении. Игра оказывает огромное влияние на развитие общения. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Продуктивные виды деятельности – рисование, конструирование – тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой , направленный на создание рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. Лишь в среднем и старшем возрасте интерес переносится на результат деятельности и освобождается от влияния игры. Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Выполняя правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями, складывается желание и первоначальное умение учиться. Большое влияние игра оказывает на развитие речи и рефлексивное мышление. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связанной речи, а рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей. Игра ведет к развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения.
Выводы:
В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и дольше запоминают.
Игра делает поведение ребенка осмысленным и осознанным.
В игре дети учатся контролировать и оценивать себя — играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы.
            Значение сюжетно-ролевой игры в жизни ребенка
            Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребёнка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Свободная сюжетная игра-самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Её привлекательность объясняется тем, что в игре ребёнок испытывает внутренне субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений -всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребёнка реального, ощутимого продукта, в ней всё условно, всё «как будто», «понарошку».   Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок воссоздаёт интересующие его сферы жизни с помощью условных действий.             Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем-изобразительные, речевые и воображаемые действия (совершаемые во внутреннем плане, в «уме»). Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться между людьми. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребёнок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми. Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом она всё более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию. Сюжетно – ролевая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними. Самостоятельная сюжетная игра – любимый вид деятельности дошкольников, именно в ней максимально разворачиваются их способности.
           
Для организации сюжетно – ролевой игры необходимо:
1. Выполнение санитарно – гигиенических требований (влажная уборка, проветривание, мытье игрушек)
2. Организация игрового пространства (организация предметно-игровой среды с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей; атрибуты к сюжетно- ролевой игры; создание безопасных условий игры)
3. Наличие игрушек.
— Сюжетно – образная игрушка. Это игрушка, отражающая в себе образ одушевленного существа (мишки, зайцы, котики).Важный аспект таких игр – постановка определенного сюжета (сказка, жизненная ситуация).
-Техническая игрушка. Она отражает средства передвижения, технику, используемые в труде, средство связи и информации.
-Игрушка- забава. Это- смешные человечки, фигурки зверей. В основе их лежит движение, сюрприз, неожиданность.
-Маскарадно- елочная игрушка. Она лишь напоминает тот или иной персонаж, например – хвост, клюв, ушки.
-Спортивно-моторная игрушка. Предназначена для осуществления задач физического воспитания.
-Музыкальная игрушка. Удовлетворяет интерес к звукам.
-Театральная игрушка. Служит для эстетического воспитания, развивает речь, мышление, воображение.
-Дидактическая игрушка. Предназначена для сенсорного и умственного развития детей (пирамиды, матрешки, парные картинки).
-Строительный материал. Для развития конструктивных способностей.
-Игрушка — самоделка. При изготовлении игрушки ребенок мыслит, преодолевает затруднения, радуется успеху.

В соответствии с сюжетообразующими функциями выделяются три типа игрового игрушек:
«Предметы оперирования»— это игрушки, имитирующие реальные предметы – орудия, инструменты, средства человеческой деятельности.
Например: чашки, утюг, руль, молоток.
«Игрушки персонажи»– это куклы, фигурки людей и животных; сюда же относятся ролевые атрибуты.
Например: белая шапочка врача, каска пожарника.
«Маркеры(знаки) игрового пространства»–это игрушки (игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой оно происходит.
Например: игрушечная кухонная плита, дом – теремок, переносная стенка автобуса.
Требования к игрушкам.
-должна побуждать детей к творчеству, формировать дружеские взаимоотношения;
-отражать здоровый юмор;
-окрашена стойкими безопасными красками;
-легко подвергаться обработке.

4. Организация центров сюжетной игры и педагогические задачи соответственно возрасту.
            Предметно-игровая среда в современныхДОУ должна отвечать определенным требования: это свобода движения ребенком темы, сюжета игры, игрушек, места и времени игры. При этом необходимо учитывать возрастные особенности детей дошкольного возраста. Создавая в ДОУ условия для осуществления права на игру, необходимо выделить подходящее место, оборудовав его универсальной предметно- игровой средой, пригодной для различных видов игр. Принцип универсальности предметно- игровой среды позволяет трансформировать ее в соответствии с видом игры, ее содержанием и перспективами развития. Именно поэтому, предметно — игровая среда должна быть развивающей, т. е. она должна моделировать развитие игры и ребенка через игру.

В состав предметно –игровой среды входят:
-крупное организующее игровое поле;
-игровое оборудование;
-игрушки;
-атрибуты ;
-игровые материалы.

            Предметно – игровая среда обязательно должна изменяться в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития их игры. Дети должны иметь возможность приспосабливать, передвигать мебель, т. е. Самостоятельно организовывать игровое пространство.

Организация игры в возрасте 4-5лет:

• Становятся более развернутые сюжеты. У детей становится больше опыта, например, играя в больницу, у них уже ни один врач, который лечит, принимают «специалисты». Есть пациент(ы), медсестры, регистратура.
• Как правило, ребенок уже вносит в игру свои предложения.
• Дети объединяют несколько сюжетных игр в одну игру.
Например, идет игра «в семью», тут же «в семье» может возникнуть ситуация – «ребенок заболел». Возникает следующий сюжет игры «Больница». А до «больницы» нужно «доехать», поэтому можно пригласить в игру «водителя скорой помощи».
• Активно развиваются ролевые диалоги.
            Задача воспитателя в работе с детьми 4- 5-го года жизни — переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры. Эти умения — залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения. Каким же образом можно формировать эти умения у детей? Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а участником, партнером детей в этом творческом процессе. Игра должна развертываться особым образом, так чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета. Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

            1. Использование многоперсональных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными;
            2. Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников.

            На первом этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль в сюжете; взрослый последовательно меняет свои роли в ходе игры. Воспитатель не рассказывает ребенку предварительно сюжет, а сразу начинает игру, предполагая ему основную роль, ориентируясь на тематику, привлекающую ребенка. Если у ребенка возникают собственные предположения в ходе игры -необходимо их принять. Воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации. Тем не менее, игра воспитателя с каждым из детей и с подгруппами, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену ролей, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дети свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. В совместной со сверстником и индивидуальной игре расширяется диапазон актуализируемых детьми игровых ролей. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами — заместителями, соединяя, условные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамическому развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним — двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером — игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре.
 

грамматики — использование would для воображаемых ситуаций

грамматики — использование would для воображаемых ситуаций — English Language & Usage Stack Exchange

Сеть обмена стеков

Сеть Stack Exchange состоит из 178 сообществ вопросов и ответов, включая Stack Overflow, крупнейшее и пользующееся наибольшим доверием онлайн-сообщество, где разработчики могут учиться, делиться своими знаниями и строить свою карьеру.

Посетить Stack Exchange

2. 0
3. +0
6. Авторизоваться Подписаться

English Language & Usage Stack Exchange — это сайт вопросов и ответов для лингвистов, этимологов и серьезных энтузиастов английского языка.Регистрация займет всего минуту.

Зарегистрируйтесь, чтобы присоединиться к этому сообществу

Кто угодно может задать вопрос

Кто угодно может ответить

Лучшие ответы голосуются и поднимаются наверх

Спросил 3 года, 1 месяц назад

Просмотрено 425 раз

Закрыто. Этот вопрос не по теме. В настоящее время он не принимает ответы.

---

Хотите улучшить этот вопрос? Обновите вопрос, чтобы он соответствовал теме обмена английским языком и использованием стека.

Закрыт 3 года назад.

Цитата из учебника грамматики: «Мои родители оба учителя, так что вы можете представить, что у меня не возникнет никаких проблем в учебе.«

Я думаю, что использование would в фразе «У меня не будет проблем…» неверно, потому что это не воображаемая и не маловероятная ситуация. Другими словами, у говорящего вряд ли возникнут академические проблемы.

Подскажите пожалуйста, прав ли я.

Создан 18 авг.

КостаКоста

15755 бронзовых знаков

Английский язык и использование стеков Exchange лучше всего работает с включенным JavaScript

Ваша конфиденциальность

Нажимая «Принять все файлы cookie», вы соглашаетесь с тем, что Stack Exchange может хранить файлы cookie на вашем устройстве и раскрывать информацию в соответствии с нашей Политикой в ​​отношении файлов cookie.

Принимать все файлы cookie Настроить параметры

времен — использование would + must to в безусловных предложениях

В комментарии Джон Лоулер написал:

Было бы как раз подходит для будущих воображаемых ситуаций.От до часть означает, что должен , имея в виду необходимость или обязательство, налагаемое предусмотренной ситуацией. Какая-то предварительная фраза, например В предлагаемом слиянии будет понятна .

Конечно, это то, что я мог бы представить для обстановки и ситуации, но существует и другая возможность. Это потому, что будет , может также представлять привычные прошлые действия, а не просто воображаемые или гипотетические будущие.Например:

Для каждого нового проекта, который мы пытались реализовать, менеджерам проектов приходилось привлекать копирайтеров, редакторов и дизайнеров, а также получать отзывы от клиентов или других заинтересованных сторон. Как и следовало ожидать, в те первые годы мы прожигали менеджеров проектов с угрожающе высокой скоростью.

Все модальные глаголы — это сложные вещи с тонкими нюансами, которые при разумном использовании могут добавить к английской глагольной фразе гораздо больше, чем может описать одно простое обозначение, основанное на времени.

Однако, какими бы они ни были, модальные окна неисправны. У них нет ни наклонений, ни даже инфинитивов. Поскольку они могут применяться только к инфинитиву, это означает, что они не могут применяться к самим себе. Эта проблема находит свое решение в использовании перифрастических конструкций с исправными глаголами, к которым вы можете применять не только флексию, но и модальные формы, когда вы используете замещающие фразы в инфинитиве.

Have to , произносимое так, как будто это hafta , представляет собой просто периферийную замену модального must , переписывание, единственная причина существования которого заключается в применении к нему интонаций и модальных нюансов, которые вы не могли применить к сам модальный.

Вы не можете складывать модальные окна в стандартном английском языке, ни склонять их для лица или времени, ни создавать из них инфинитивы или прогрессивные формы. Итак, вам нужно сначала переписать это модальное окно в перефразную фразу с нормальными глаголами, чтобы сделать все возможное:

• был * плесень> имел до
• сделал * должен> должен был, пришлось
• может * обязательно> возможно придется
• может * должен> может потребоваться
• мог * сделал * должен> должен был
• будет * обязательно> придется
• должно быть * должно> должно быть

То же самое происходит с can, конвертируется во что-то, что может содержать метки времени или лиц, или другие интонации или модальные формы:

• было * консервирование> было в состоянии
• сделал * может> смог, смог
• май * может> может быть
• может * может> может быть
• будет * может> сможет
• будет * может> сможет

Вы можете сложить их довольно глубоко на английском для небольшого количества нюансов:

Вчера он должен был позвонить ей к трем часам.

(произносится как) Вчера он не успел позвонить к трем часам.

Это намного более управляемо, чем эта совершенно неграмотная попытка сложить несколько модальных окон:

Вчера он (наверное / наверняка / наверняка) * действительно должен был позвонить ей к трем часам.

Только не спрашивайте, что это за «напряженное». 🙂 Это часть модальной системы, а не системы времени, и поэтому они могут показывать гораздо больше нюансов, чем простое время.

В этой второй, неграмматической версии глагол с прошедшим временем сделал , указывая на «модальный претерит» действительно прояснил, что это что-то, что произошло в завершенном прошлом, чем периферийная, но юридическая версия обязательно может сделать для учащихся, не привыкших к нему — учитывая, как здесь используется модальный , будет , чтобы обозначать прошлое, а не будущее ! — но безграмотная версия просто незаконна, поэтому у вас нет выбора.

Размышляя о Супермене а.к.а. Воображаемые ситуации (условные)

Например, в будущем я буду есть, но это зависит от того, голоден я или нет. Если я голоден, я ем. Это обычная и нормальная ситуация. Однако на английском языке мы также любим говорить о ненормальных ситуациях. Давайте подумаем о Супермене.

Супермен не настоящий … извините, что разочаровал вас. 🙂 Он вымышленный, поэтому многие разговоры о Супермене вымышлены.

Мне нравится быть Суперменом = То, что мне нравится регулярно.Хммм … Я не могу быть Суперменом, так что это , а не , хорошее предложение.

Рассмотрим еще несколько примеров.

Вот молодой человек думает о деньгах.

Если бы я выиграл в лотерею, я бы купил особняк. Если бы у меня было лотов денег, я бы переехал в дом. ** Если бы я был * очень богат, я бы получил большой красный дом. (Фотографии с Flickr: Man, Money, Mansion)

Вы видите здесь закономерности? Это немного сбивает с толку, но я объясню.

Начните с ‘Если я’ , ‘Если вы’ , ‘Если он’ , ‘Если она’ , ‘Если мы’ , ‘Если они’ , а затем прошедшая форма глагол (иметь, имел , имел; может, мог, , мог; носить, носил , носил и т. д. и т. д.)

Продолжайте с « я бы » или « я бы », « вы бы » или « вы бы », « он бы » или « он бы » и т. Д. И затем основная форма глагола ( быть , был / был, был; сохранить, , сохранить, сохранить; купить, , купить, купить; получить, , получить, получить).

Посмотрите на предложения еще раз. Вы видите закономерность? Вы понимаете воображаемую ситуацию в каждом предложении?

Если бы у меня было Силы Супермена , тогда я был бы очень занят, постоянно спасая людей.
Если бы я мог летать , как Супермен , я бы сэкономил много денег.
Если бы я носил костюм Супермена, , я бы большую часть времени был смущен!
Если бы я был * Суперменом, мне, наверное, понадобился бы , чтобы побриться.

Если бы я выиграл в лотерею, я бы купил особняк.
Если бы у меня было лотов денег, я бы переехал дом . **
Если бы я был * очень богат, я получил бы большой красный дом.

ПРИМЕЧАНИЯ:

* « , если бы я был » — Обычно мы говорим « я, я был, я был », но когда мы говорим о воображаемых / нереальных ситуациях, мы используем «, если бы я был был ». Это грамматически правильный английский , но вы услышите, что многие носители языка используют «, если я был ».Это ваш выбор; многие носители языка используют второй вариант, но первый вариант грамматически правильный.

** «, чтобы переехать в дом » — Эта фраза не означает физический переезд дома. Это фразовый глагол, который мы используем, чтобы описать изменение вашего жилья.

Воображая ситуации из прошлого

Давайте посмотрим на воображаемые ситуации в прошлом. Обычно это сожаления; плохие ситуации в прошлом, которые мы хотели бы изменить. Вот фотография мальчика, который явно попал в аварию.

Если бы я не ездил на моем велосипеде, я бы не сломал свою руку. Если бы я был на осторожнее на велосипеде, я бы не сломал руку. Если бы я не упал с велосипеда, я бы не сломал руку. Если бы я не носил шлем, мои травмы были бы на хуже! (Фотографии с Flickr: Велосипед, Мальчик со сломанной рукой)

Опять же, это область английского языка, которую мы используем очень часто.Мы часто пытаемся представить, что в прошлом было иначе. Вы видите здесь закономерность?

Начните с « Если бы у меня было / Если бы у меня не было » или « Если бы у вас было / Если бы у вас не было » или « Если бы у нас было / Если бы у нас не было », а затем причастие прошедшего времени (ride , ехал, ездил ; сломался, сломался, сломался ; упал, упал, упал ; износ, износ, износ ().

Продолжите с « будет / не было бы » и снова причастие прошедшего времени.

‘ Если бы мальчик на фото был Суперменом, он не сломал бы руку. ‘

2-е и 3-е условные операторы

Вы, вероятно, узнаете их как 2-е и 3-е условные предложения. Мне не нравятся эти названия для этой грамматики. Я думаю, что эту грамматику лучше рассматривать как воображаемые ситуации в настоящем и прошлом. Или, если вы хотите думать об этом по-другому: « нереально настоящее » (2-е) и « нереально прошедшее » (3-е) условные выражения.

Больше практики с «Нереальным настоящим»

Мир без самолетов — Эта статья / рассказ представляет мир без самолетов и авиаперелетов. Это отличное сочинение для чтения, если вы хотите больше уверенности в своих условных выражениях.

Change the World Эрика Клэптона — В этой песне много примеров условных выражений. Однако в некоторых текстах есть несколько запутанных смешанных условных обозначений.Сможете ли вы их найти и исправить?

Как понять английские условные предложения за 5 шагов

Что бы вы делали, если бы были богатыми?

Что я имею в виду? Это запутанное предложение.

Этот вопрос просит вас сделать две вещи: (1) представить, что вы богаты, и (2) представить себе, что вы будете делать как богатый человек.

Вы можете ответить: «Если бы я был богат, я бы первым классом полетел на Гавайи. Я бы купил машину! Я бы путешествовал по всему миру ».

Но не волнуйтесь, это все выдумки.

Вы небогаты. Все в твоей голове!

В английской грамматике такое воображаемое предложение называется условным предложением .

Мы используем условные выражения , чтобы говорить о воображаемых ситуациях в прошлом, настоящем и будущем.

Мы используем условные выражения для ситуаций, когда может произойти в будущем, или ситуаций, которые могут никогда не произойти.

Мы используем условные выражения для действий в прошлом, которые нельзя изменить .

Условные предложения немного сложны для освоения, но они чрезвычайно полезны для изучения.

К счастью, с некоторыми базовыми знаниями и большой практикой вы скоро сможете использовать условные выражения, как если бы вы были носителем английского языка.

И если вы хотите увидеть условные предложения в действии, посмотрите FluentU .

FluentU берет реальные видео — например, музыкальные видеоклипы, трейлеры к фильмам, новости и вдохновляющие выступления — и превращает их в индивидуальные уроки изучения языка.

На FluentU вы увидите условные выражения в том виде, в котором они используются носителями английского языка. Попробуйте бесплатно и убедитесь в этом сами!

Загрузить: Эта запись в блоге доступна в виде удобного портативного PDF-файла, который вы можете можно взять куда угодно. Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Загрузить)

1. Прослушайте

, будет и , если

Все условные выражения используют слово if, и часто в начале предложения.

Когда вы слушаете или читаете на английском языке, и слово , если появляется , есть большая вероятность, что это условное предложение.

Затем послушайте или найдите слово . Не все условные предложения содержат слово будет , но большинство из них. Некоторые условные выражения используют будет вместо будет , поэтому обратите внимание и на это слово.

Если вы видите , если и будут / будут в одном предложении, вы знаете, что вам нужно иметь дело с условным приговором.

2. Разбейте предложение на простые части

Как только вы узнаете условное предложение, вы можете упростить его понимание, разделив его на два предложения (две основные части предложения).

Два пункта условного предложения: (1) , , если , пункт и (2) , то будет, (или будет, ) пункт.

Вот еще один пример условного предложения.

• Если бы вы тренировались каждый день, вы были бы в хорошей форме.

Разделите предложение на две части, разделенные запятой посередине.

• Если вы выполняли каждый день, (первое предложение)
• вам было бы подходящим.(второе предложение)

Теперь это должно быть проще для понимания. Предложение if — это условие — это то, что должно произойти в первую очередь.

Предложение будет может произойти только как результат из предложения if . Вам будет , только если вы будете тренироваться каждый день. Если вы не тренируетесь, вам не подходит.

Фитнес, как и английский, требует тяжелой работы.

3.Выучите различные типы условных предложений

Есть три основных типа условных предложений, и они называются тип 1, тип 2, и тип 3.

К счастью, имена, по крайней мере, легко запомнить.

У каждого типа условного предложения немного разная грамматика и разное предназначение.

Условное условие типа 1:

Условное условие типа 1 — это возможная ситуация, которая может произойти.

Мы используем условные выражения типа 1 для выражения реалистичных ситуаций, планов и вещей, которые с большой вероятностью могут произойти , если мы что-то сделаем.В отличие от предыдущих примеров, условное использование типа 1 будет вместо будет . Обычно это условное выражение также использует глаголы настоящего времени в обоих предложениях.

• Если я съем весь шоколад, мне завтра будет тошнить.

В этом примере я представляю ситуацию, когда обязательно произойдет . У меня завтра точно тошнит , если я съем весь этот шоколад. Может, тогда мне не стоит есть этот шоколад.

• Если я усердно учусь, я сдам экзамен .

Тяжелая работа окупается. Сдача экзамена — вероятный результат упорной учебы.

Условный тип 2:

Это немного сложнее. Условные выражения типа 2 выражают то, что, вероятно, не произойдет . Это могут быть воображаемые вещи, которые просто невозможны или просто очень маловероятны.

В этом случае мы используем будет .

Глагол в предложении if находится в прошедшем времени , , но глагол в предложении would находится в настоящем времени .

• Если бы Я купил Феррари, у не осталось бы денег.

Феррари настолько дорог, что обойдется в всех моих денег. Но было бы безумием, чтобы купить Феррари. Я могу только представить себе покупку одного, но я бы никогда не рассматривал его в реальности. Из-за этого я использовал условное выражение типа 2.

• Если бы Я был вами, я не стал бы грубить боссу.

В этом примере я даю кому-то совет, представляя себя на его месте — « Если бы я, , был , вы…» — а затем говорю им, что я, , сделал бы на их месте. Я говорю кому-то быть вежливым с начальником, используя условие типа 2, чтобы представить, как я, , поступил бы на его должности.

«Если бы я был тобой…» — отличный способ дать совет на английском языке.

Условное выражение типа 3:

Условное выражение типа 3 более запутано.В этом предложении мы говорим о прошлой ситуации и действиях, которые нельзя изменить. Его часто используют, чтобы выразить сожаление. В предложении было бы, что в предложении используется идеальный инфинитивный глагол (made, take), а в предложении , если в предложении используется совершенный глагол прошедшего времени (done, had).

• Если бы Я учился на усерднее в подростковом возрасте, я, , пошел бы на в лучший университет.

В условном выражении типа 3 каждое действие прошло, и в предложении ничего не произошло.В подростковом возрасте я не учился усердно, поэтому не пошел в лучший университет. Сейчас я ничего не могу изменить, но мне хотелось бы.

• Если бы вы, , съели завтрака, вы, , чувствовали бы себя сегодня утром хорошо.

Вы завтракали сегодня утром? Нет. Тебе было хорошо? Нет, тебе было ужасно. Ты должен был позавтракать.

4. Будьте гибкими

Грамматика в условных предложениях может быть строгой, но порядок , если и будут предложениями , нет.Вы можете поменять их местами, и предложение по-прежнему будет иметь то же самое значение.

• Если бы у было больше времени, я бы изучил кикбоксинг.

• Я, , изучил бы кикбоксинг , если бы у меня было больше времени.

Эти два предложения означают одно и то же, так что расслабьтесь — вам не нужно беспокоиться о порядке ваших предложений.

5. Практикуйтесь со смешанными условными операторами

Иногда, когда мы говорим о действиях в прошлом, условное выражение типа 3 — не совсем то, что нам нужно.

В условном типе 3 все в прошлом и закончено.

Но что делать, если вы говорите о воображаемых действиях в прошлом, которые влияют на настоящее?

Вам нужно изменить грамматику и использовать смешанное условное выражение .

Вот пример:

• Если бы я женился на этой богатой женщине, я тоже был бы богат!

Обратите внимание, как в предложении if используется причастие прошедшего времени, как в условном выражении типа 3, а в предложении будет использоваться глагол в настоящем времени be. Это потому, что , если бы я женился на богатой женщине в прошлом, действие все еще влияло бы на меня в настоящем. Я бы и сегодня был бы на богат!

Почему я не женился на этой богатой женщине?

Условные выражения могут сбивать с толку, но они являются замечательной и важной частью хорошего использования английского языка.

Хорошо разбираясь в условных предложениях, вы можете уверенно говорить о воображаемых ситуациях.

Вы можете предложить предложение и рассказать о его возможных результатах.Вы можете говорить о любом количестве невозможных, чудесных, забавных вещей.

Вы можете подумать о своих действиях и поговорить о том, что вы хотели бы изменить.

Поздравляем — теперь вы на шаг ближе к тому, чтобы говорить по-английски как носитель языка!

Загрузить: Эта запись в блоге доступна в виде удобного портативного PDF-файла. можно взять куда угодно. Щелкните здесь, чтобы получить копию. (Загрузить)

И еще кое-что …

Если вам нравится изучать английский язык с помощью фильмов и онлайн-СМИ, вам также стоит зайти на FluentU.FluentU позволяет учить английский по популярным ток-шоу, запоминающимся музыкальным видеоклипам и забавным рекламным роликам, как вы можете видеть здесь:

Если вы хотите его посмотреть, возможно, в приложении FluentU он есть.

Приложение и веб-сайт FluentU позволяют очень легко смотреть видео на английском языке. Есть интерактивные подписи. Это означает, что вы можете нажать на любое слово, чтобы увидеть изображение, определение и полезные примеры.

FluentU позволяет изучать увлекательный контент со всемирно известными знаменитостями.

Например, если вы нажмете на слово «поиск», вы увидите следующее:

FluentU позволяет вам нажать, чтобы найти любое слово.

Выучите весь словарный запас из любого видео с помощью викторин. Проведите пальцем влево или вправо, чтобы увидеть больше примеров для слова, которое вы изучаете.

FluentU поможет вам быстро учиться с помощью полезных вопросов и множества примеров. Учить больше.

Лучшая часть? FluentU запоминает словарный запас, который вы изучаете. Это дает вам дополнительную возможность попрактиковаться в трудных словах и напоминает вам, когда пришло время повторить то, что вы узнали. У вас действительно индивидуальный опыт.

Начните использовать FluentU на веб-сайте со своего компьютера или планшета или, что еще лучше, загрузите приложение FluentU из iTunes или из магазина Google Play.

Если вам понравился этот пост, что-то подсказывает мне, что вам понравится FluentU, лучший способ выучить английский с помощью реальных видео.

Испытайте погружение в английский онлайн!

Уроки грамматики — действительные и нереальные условные предложения (предложения If)

Условные приговоры

---

Условное предложение типа 0

Условный нулевой тип используется, чтобы говорить об общих истинах, научных фактах или вещах, которые всегда происходят при определенных условиях.

Форма:

Если + Simple Present, + Simple Present

Использование:

Условное выражение с нулем используется, чтобы говорить о вещах, которые всегда являются правдой, научных фактах, общих истинах:

Примеры :

Если вы пересечете международную линию смены дат, время изменится.
Фосфор горит, если подвергнуть его воздействию воздуха.
Если я просыпаюсь рано, я бегаю трусцой.

ПРИМЕЧАНИЕ: вы можете использовать «когда» вместо «если».

Условное предложение типа 1

Часто называют «реальным» условным условием, потому что оно используется в реальных или возможных ситуациях. Эти ситуации возникают при соблюдении определенного условия. Возможно и очень вероятно , что условие будет выполнено.

Форма:

Если + простое настоящее, + простое будущее

Использование

Условные предложения Тип 1 относится к будущему.Определенное действие в будущем произойдет только в том случае, если к этому времени будет выполнено определенное условие. Мы не знаем наверняка, будет ли выполнено условие на самом деле или нет, но условие кажется довольно реалистичным — поэтому мы думаем, что это вполне вероятно.

Пример:

Если будет время, посмотрю футбольный матч.

У меня есть время посмотреть матч, но я не уверен в этом.

Условное предложение типа 2

Часто называют «нереальным» условным, потому что он используется для нереально невозможных или невероятных ситуаций.Это условие обеспечивает воображаемый результат для данной ситуации. Это очень маловероятно, , что условие будет выполнено.

Форма:

if + Simple Past, + would + основной глагол

Были / Были

В условном типе 2 мы обычно используем было «вместо» было «в предложении if», даже если местоимение I , he , she или it .« были » здесь сослагательное наклонение.

ПРИМЕЧАНИЕ « было » также является возможной формой.

Пример :

Если бы я был миллионером, я бы купил замок.

Используйте

Условные предложения Тип 2 относится к действию в настоящем, которое могло бы произойти, если бы текущая ситуация была иной. Я не очень ожидаю, что ситуация изменится, потому что это очень маловероятно.

Пример:

Если бы у меня было много денег, я бы путешествовал по миру.

Условное предложение типа 3

Невозможно , что условие будет выполнено, потому что оно относится к прошлому.

Форма:

if + Past Perfect, + would + have + Past Participle

Использование

Условные предложения типа 3 относятся к прошлым ситуациям. Они выражают гипотетические результаты прошлых заданных ситуаций.

Пример:

Если бы он был осторожен, то не попал бы в эту ужасную аварию.

Иногда в прошлом он был небрежен. Он так быстро ехал. Так он попал в ужасную аварию

Что нужно помнить

1. Главное предложение может быть также в начале предложения. В этом случае не используйте запятую.

Примеры:

«Фосфор горит, если подвергнуть его воздействию воздуха».
«Я пришлю ей приглашение, если найду ее адрес».
«Я бы путешествовал по миру, если бы у меня был миллион долларов».
«Он бы не попал в такую ​​ужасную аварию, если бы был осторожен.«

2. Основная статья и / или , если статья может быть отрицательной.

Пример :

Если я не увижу его сегодня днем ​​, я позвоню ему вечером.
Если бы он был осторожен, то не попал бы в аварию.

Связанные материалы:

Повседневная грамматика: введение в условные обозначения

В выпуске на этой неделе Everyday Grammar мы поговорим о условных выражениях .Мы используем условные выражения, чтобы показать, что что-то истинно, только когда истинно что-то другое. Условные предложения предлагают безграничные возможности для творческого и образного выражения.

Настоящее действительное условное

Настоящее реальное условие — это самый основной вид условного оператора . По сути, , когда происходит A, B происходит .

Вот пример настоящего реального условного обозначения:

«Если идет дождь, я беру зонтик».

Условные выражения состоят из двух частей: if clause : «if is rain» и result clause: «Я беру зонтик.«Можно также сказать:« Я беру зонтик, если идет дождь ».

Поэты и авторы песен часто используют условные выражения в своей работе. Слушайте настоящую условность в этой песне американского автора песен Боба Дилана.

«Если увидишь ее, поздоровайся. Может, она в Танжере»

Обратите внимание, что глаголы см. и говорят, что оба находятся в настоящем времени для настоящего действительного условного выражения.

Настоящее нереальное условное

Следующее условие, о котором мы собираемся поговорить, — это настоящее unreal conditional.Используйте настоящее нереальное условное, чтобы говорить о том, что вы бы сделали в нереальной или воображаемой ситуации. Если случится А, случится Б. Например: «На вашем месте я бы взялся за эту работу». Ключевое слово — ; делает условно нереальным . Было бы можно использовать только в предложении результата предложения. Вот пример американского певца Джонни Кэша.

«Если бы я был плотником
А вы были бы дамой
Вы бы все равно вышли за меня замуж?
Вы бы родили моего ребенка?»

Чтобы сформировать настоящее нереальное условное, используйте простой глагол прошедшего времени в предложении if .В предложении result используйте , за которым следует простой глагол настоящего.

Используйте глагол was для всех существительных в предложении if предложения. Например, «Если бы она была животным, она была бы кошкой». В неформальной речи люди могут сказать: «Если бы она была животным, она была бы кошкой». Но вам следует избегать этого в официальной письменной форме.

Будущее реальное условное

А теперь поговорим о будущем реальном условном. Если произойдет А, произойдет Б . Чтобы сделать будущее реальным условным, используйте будет в предложении результата. Например, «Если ваш самолет опаздывает, я, , буду ждать в машине». Используйте условное слово future real, чтобы говорить о возможных ситуациях в будущем.

Ораторы иногда используют условное будущее, чтобы угрожать другим. Послушайте актера Лиама Нисона в фильме 2013 года « Taken ». В этой сцене фильма персонаж Нисона разговаривает по телефону, угрожая человеку, похитившему его дочь.

«Если ты отпустишь мою дочь сейчас, это будет концом. Я не буду искать тебя. Я не буду преследовать тебя. Но если ты не будешь этого делать, я буду искать тебя, я найду тебя, и я убью тебя «.

Это лишь краткое введение в условные выражения. В следующем выпуске Everyday Grammar мы поговорим о прошлых и смешанных условных выражениях. А пока мы оставим вас со звездами кантри Джонни Кэшем и Джун Картер.

«Если бы вы были плотником
А я была дамой
Я бы все равно вышла за вас замуж
У меня был бы ваш ребенок»

Я Джонатан Эванс.

Адам Брок написал эту историю для VOA Learning English. Редакторами были Джилл Роббинс и Эшли Томпсон.

СПРАВОЧНИК — Три общих условия (неполный список)
	Предложение If	Предложение результата
Настоящее Действительное значение	Если вы видите ее, Простой подарок	передай привет. Простой подарок
Настоящее Нереальное	Если бы я был вы, Простое прошлое	Я оставил бы . Будет + простой подарок
Реальное будущее	Если ваш самолет опаздывает на , Простой подарок	Я буду ждать тебя . Простое будущее

______________________________________________________________

слов в этой истории

условно — н. слово, предложение или предложение, которое показывает, что что-то верно или происходит, только если что-то другое верно или происходит

образный — прил. наличие или проявление способности придумывать новые и интересные идеи : наличие или проявление воображения

базовый — прил. .образующие или относящиеся к первой или самой простой части чего-либо

пункт — n . грамматика : часть предложения, имеющая собственное подлежащее и глагол

время — п. форма глагола, который используется, чтобы показать, когда произошло действие

нереальный — прил. не настоящий; не соответствует действительности

Теперь ваша очередь. Вы любите использовать условные выражения? Если вы напишете предложение с условным условием в разделе комментариев, мы сообщим вам, правильное ли оно.(Или сообщите нам, какое условие используется в предыдущем предложении.)

Продвинутый уровень: Прошлые условные обозначения реальные и нереальные

The Past Real Conditional описывает, что вы делали раньше в конкретных жизненных ситуациях. Это говорит о том, что ваши привычки изменились, и сегодня вы обычно этим не занимаетесь.

Если я гулял с друзьями, то обычно всю ночь проводил вне дома. Я больше не могу этого делать.
Когда у меня был выходной, я всегда путешествовал.Теперь я слишком занят.
Когда он был моложе, он везде ходил. Теперь он пользуется своей машиной.
Когда я был моложе, у меня было больше времени на хобби.

Привыкли к прошлому Реальное Условное

Чтобы выразить идею привычки, которая возникла в прошлом, но прекратила свое существование, используется форма «привык». Следующие примеры имеют то же значение, что и приведенные выше:
Если я гулял с друзьями, я обычно проводил вне дома всю ночь. Я больше не могу этого делать.
В свободное время я путешествовал.Сейчас я слишком занят.
Когда он был моложе, он везде гулял. Теперь он пользуется своей машиной.
Раньше у меня было больше времени для хобби, когда я был моложе.

Если / Когда

И «если», и «когда» используются с прошедшим вещественным условием. «Если» предполагает, что что-то происходило реже. «Когда» предполагает, что что-то происходило чаще.
Если у меня был выходной, я путешествовал. — У меня очень редко было свободное время.
Когда у меня был выходной, я ездил — у меня были выходные регулярно.

Прошлое Нереальное Условное

Past Unreal Conditional используется, чтобы говорить о воображаемых ситуациях в прошлом. Он используется для представления разных результатов из-за разных решений или действий в разных обстоятельствах:
Если бы я выходил меньше, я, вероятно, изучал бы больше.
Я бы путешествовал больше, если бы у меня было больше времени.
Если бы я изучал французский в школе, я бы получил работу.
Дэнни получил бы повышение, если бы не оскорбил жену босса.

With the Past Unreal Условное только «если» может использоваться, когда обсуждаемые ситуации являются воображаемыми. «Когда» использовать нельзя.

Условные и модальные числа

Есть несколько специальных условных форм для модальных глаголов в английском языке:
would have + can = could have
would have + should = should have
would have + may = might have
Слова «can,» «должен» и «может» не может использоваться с «имел бы».»Вместо этого они должны использоваться в этих специальных формах:
Если бы я поехал в Англию, я бы изучал дизайн интерьера.
Если бы у него было время, он, возможно, пришел бы встретиться с нами.
Когда Сара попросила меня прийти на вечеринку , Я должен был пойти.

Урок Тристана, преподавателя английской школы EC на Мальте

Теперь заполните следующее, используя правильную форму:

.