Взаимодействие детей со сверстниками: Взаимодействие со сверстниками: влияние окружения

Взаимодействие со сверстниками: влияние окружения

Процесс взаимодействия между детьми развивается с возрастом. До года двое детей, находящихся вместе, обычно вообще не обращают внимания друг на друга. Став чуть старше, они уже начинают взаимодействовать, часто потому, что оба одновременно хотят взять один и тот же предмет и просто вынуждены обратить внимание друг на друга. Игра двухлетних детей по сути не является совместной деятельностью — каждый играет сам по себе. В дошкольный период игра постепенно становится все более социально-ориентированной. К пяти годам малыши, находясь в детском саду, играют в одиночку менее половины времени, у них уже появляются совместные игры, в которых участвуют четыре-пять человек. В последующие годы социальная структура игр усложняется; развиваются и поддерживаются отчасти уже установившиеся социальные роли.

С возрастом изменяются и специфические типы социального поведения тоже изменяются с возрастом. Например, в дошкольном периоде, когда дети начинают сравнивать себя с другими, конкуренция между ними усиливается.

Количество драк и ссор почти не зависит от возраста ребенка, но характер их меняется. Вместо кратковременных чисто физических конфликтов дети старшего возраста затевают более изощренные, словесные ссоры, при которых обида сохраняется значительно дольше.

Подобным же образом изменяется устойчивость дружеских отношений. Дружеские связи маленьких детей мимолетны. По данным одного исследования, даже в 11-летнем возрасте только у 50% детей лучший друг оставался тем же, что и две недели назад. При аналогичном опросе 18-летних школьников (в том же исследовании) 80% из них оба раза называли одного и того же человека.

Здоровые отношения с себе подобными необходимы для развития человека. Поскольку дети и подростки живут в расширяющемся социальном мире, им важно учиться строить эффективные отношения с людьми. Высококачественные отношения с другими важны для всех аспектов развития детей и подростков. Конструктивные отношения способствуют научению, интернализации ценностей и аттитюдов, приобретению компетентности в разных областях и эффективной социализации.

Такие отношения могут быть со взрослыми и с другими детьми или подростками. Традиционно отношения между взрослыми и детьми рассматривались как важное средство обеспечения эффективной социализации и нормального развития.

Дело, однако, в том, что отношения детей и подростков с равными себе на всем протяжении детства, отрочества и юности — критический фактор развития и социализации. Молодежь должна:

1. именно в общении со сверстниками приобрести социальную компетентность, интернализовать аттитюды и ценности, научиться понимать др.
2. занять уютную нишу в своей субкультуре.

По сравнению с взаимодействием со взрослыми, интеракции детей и подростков со сверстниками, в целом, более частые, интенсивные и разнообразные.

В общении со сверстниками дети непосредственно перенимают и усваивают аттитюды, ценности, умения и знания, которые невозможно получить от взрослых, например как вести себя в конфликтной ситуации или как побороть искушение. Сверстники эффективно объясняют друг другу, насколько и почему одни вещи являются правильными, а другие — неправильными, какими социальными знаниями и умениями нужно овладеть и почему. Сверстники снабжают действенными моделями уместного и неуместного поведения.

Социализирующее значение сверстников не прекращается с окончанием юношеского периода: друзья и коллеги оказывают сильное влияние на ценности, аттитюды, перспективы и социальную компетентность человека на протяжении всей его жизни. Отношения со сверстниками также часто позволяют удовлетворить потребность в социальном сравнении.

Одна из наиболее острых социальных проблем в настоящее время — формирование негативных социальных установок, особенно национальных и расовых предрассудков. Дети из семей и социальных групп с ярко выраженными предрассудками начинают усваивать те же негативные взгляды в раннем школьном возрасте; в юношеском периоде эти взгляды закрепляются.

Как научить детей противостоять влиянию другого человека, высказывать свое мнение?

Мы знаем, какое сильное влияние иногда могут оказывать на ребенка сверстники или ребята постарше. И понимаем, что не всегда оно бывает положительным или хотя бы безопасным. Как научить детей противостоять влиянию другого человека, высказывать свое мнение? Уметь отказываться от предложения, если считаешь его неприемлемым для себя? Важно заранее вооружить ребенка или подростка такими умениями. А главное — дать ему понять, что в любой ситуации лучше действовать честно и открыто.

Известный педагог Элизабет Крэри описывает несколько способов противостояния чужому давлению, в том числе категорический отказ от предложения, ссылка на родителей, поиск единомышленника. Попробуйте проиграть со своим ребенком возможные жизненные ситуации, в которых ему надо сделать выбор. Как отказаться от просьбы или предложения, возможно, от угрозы?

Например: «Тебе предлагают незаметно взять из учительского стола деньги, которые собраны на автобусную экскурсию, под предлогом завтра вернуть эту сумму. Как бы ты себя повел?»

• Можно категорически отказаться от предложения; назвать вещи своими именами. «Воровство есть воровство. Я не собираюсь ввязываться в эту историю».
• Другой вариант — сослаться на родителей: «Если родители узнают, мне больше никогда не дадут денег на развлечения». «Моим родителям всегда все становится известно, и церемониться со мной они не станут». Родители обычно поддерживают любые такие отговорки, вплоть до «Отец убьет меня за такие дела», если это помогает ребенку найти выход из положения.
• Неплохой выход — найти себе союзника. Если ребенку говорят: «Зря боишься, все делают это», он оказывается в довольно затруднительном положении. Пусть попробует назвать кого-нибудь еще, кроме себя, кто не делает «это». Например, «Антон и я будем вместо этого…».

Мы иногда недооцениваем способность детей самим предлагать решения проблемы. Цель таких упражнений не в том, чтобы заучивать наизусть готовые способы поведения и отговорки. Пусть ребенок поймет, что из любого положения всегда можно найти выход, и не один. Эта уверенность как раз и дает силы не поддаваться давлению других людей и обстоятельств.

Формирование положительного взаимоотношения со сверстниками. Консультация для воспитателей.

 Формирование положительного  взаимоотношения со сверстниками. Консультация для воспитателей.

      Целенаправленное формирование внутреннего мира ребенка требует от воспитателя понимания его  индивидуальных  особенностей,  общего психофизического развития, условий жизни и воспитания в семье, а также знания его интересов и увлечений. Воспитателю необходимо выделять из пестрого разнообразия эмоциональных проявлений ведущие эмоциональные переживания ребёнка, которые характеризуют его как жизнерадостного или плаксивого, раздражительного или оживлённого, спокойного или впадающего в отчаяние.

      Важно подчеркнуть. Пристально следя за формированием эмоционального климата в группе, воспитатель должен прежде всего замечать и поощрять всевозможные «ростки» положительных проявлений детей в отношениях друг с другом: добрые намерения, чувства, дела, поступки. О них нужно говорить выразительно и развернуто, в то время как отрицательным проявлениям в отношениях уделять внимание следует по-другому.

    Наиболее острые переживания детей бывают связаны с неудачными взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми, с теми ситуациями, где ущемляется самолюбие детей и оскорбляется их чувство собственного достоинства. Такими могут быть обидные действия и высказывания воспитателя, близких, с которыми дети стремятся играть и с которыми постоянно конфликтуют; неуспех в подвижных или сюжетных играх вместе с другим детьми и т. п.

    Формирование нового опыта работы взаимодействия детей со сверстниками требует от воспитателей, во-первых, умения создавать в совместных играх специальные условия для преодоления отрицательных эмоций и устранения влияния на игру таких черт характера, как застенчивость, неуверенность, высокое самолюбие и пр. Во-вторых, надо специально ставить перед детьми игровые задачи, которые способствуют развитию соответствующих способов общения, в частности таких, как деловое взаимодействие. В-третьих, в играх эмоционально неблагополучных детей со сверстниками полезно осуществлять обмен ролями между детьми.

Это развивает их представление друг о друге, помогает встать на новую позицию, прочувствовать положение другого человека. При этом разумнее использовать незнакомые сюжеты, в которых легче решать трудные для ребёнка задачи и ставить ребёнка с помощью роли в такое положение, которое принуждает его совершать действия, трудновыполнимые в жизни.

   Создавая по ходу сюжета различные опасные ситуации, взрослый заставляет ребёнка решать игровые задачи и выходить из трудных положений (кого-то спасти, кого-то  защитить).

   Ребёнок получает от успешной игры громадное удовольствие. Он самоутверждается в своей роли, испытывает неподдельную гордость решив поставленные задачи.

    Реализация в игре творческих возможностей, импровизация осуществления замыслов вызывают эмоциональное вдохновение детей, их бурную радость, требование повторения игры обрастающее всё новыми подробностями.

    Эмоциональный подъём в игре помогает дошкольнику преодолеть негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнёров. Но гораздо труднее создать новые, пусть даже пока игровые отношения и связать с ними эмоции: взаимный интерес, уважение симпатию к ролевым качествам партнёра по игре и пр. Для этого полезно создавать в игре такие условия, которые помогут ребёнку войти в роль, передать образ персонажа, исполняемого им, перевоплотиться и не только изобразить своего героя, но и благодаря активной внутренней работе выразить своё отношение отношение к нему.

   Среди различных способов коррекции эмоциональных трудностей игра занимает существенное место. И это вполне объяснимо. Игра пользуется особой любовью маленьких детей, она возникает без принуждения со стороны взрослых, она, как говорят психологи, ведущая деятельность.

    Игра может служить эффективным средством для выявления тех объективных отношений, в которых живёт ребёнок: вступая в игре в реальные отношения со своими партнёрами, он проявляет присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональное переживания. В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта (переживания радости от общения со сверстниками или от переживания в роли и т.  д.) способствует нейтрализации отрицательных эмоциональных проявлений у детей, приводит к формированию у них новых новых положительных качеств и стремлений, новых побуждений и потребностей. 

Литература.

1.     Запорожец А.В., Неверович Я.З.,Кошелева А.Д.  и др. Эмоциональное развитие дошкольника. М.,Просвещение, 1985г.

2.      Клюева Н.В., Филиппова Ю.В. Общение. Дети 5-7 лет. Ярославль, Академия развития, 2001г.  

Свистунова Н.В. Педагог-психолог МБДОУ детский сад №5 Тамбовская область г. Рассказово

Давай дружить! Семь вопросов о взаимодействии детей с РАС c типично развивающимися сверстниками

Тексты

СПб ГАДОУ «Детский сад №53 Фрунзенского района»

10 October 2022

Почему ребенку с РАС очень важно общаться со сверстниками? Что должны знать об аутизме нейротипичные дети? И как они могут помочь воспитателям и тьюторам инклюзивной группы детского сада?

С какими трудностями может столкнуться ребенок с РАС в инклюзивном детском саду?

Когда дети с особенностями развития приходят в детский сад, воспитателям очень важно следить за тем, насколько удачно складываются его отношения со сверстниками. Если общение ребенка с РАС ограничивается взаимодействием со взрослыми (тьюторами и другими помогающими специалистами), это может привести к изоляции. Малышам с аутизмом, как правило, не хватает социальных навыков для того, чтобы самим инициировать и поддерживать общение с другими детьми, поэтому им нужно оказать своевременную помощь.

Исследования и практический опыт показывают, что аутичным детям трудно функционировать в неструктурированной среде, когда нет четкого графика: например, во время прогулок, переменок или свободных игр. Некоторые из них просто теряются: слоняются по комнате или игровой площадке, занимаясь различными самостимуляциями.

Как вовлечь аутичного ребенка в игру?

Сотрудники лаборатории доктора психологии и сооснователя Центра исследований аутизма при Калифорнийском университете Конни Казари (Kazari Lab) провели интересное исследование. Его целью было выяснить, какой тип вмешательства наиболее эффективен для вовлечения детей с РАС в игру на детской площадке. В нем принимали участие дети в возрасте от 4 до 9 лет, обучающиеся в инклюзивных группах. Сравнивались следующие виды вмешательства:

• Сопровождение аутичного ребенка тьютором, который обучает его игровым навыкам и вовлекает во взаимодействие с нейротипичными сверстниками во время перерывов или прогулок (этот вид вмешательства наиболее распространен).
• Вовлечением ребенка в игру с РАС занимаются сверстники, прошедшие специальное обучение.

Результаты оказались впечатляющими: каждый раз, когда во вмешательстве участвовали сверстники, показатели вовлеченности аутичных детей были очень высокими. Еще один любопытный вывод: даже если у аутичного ребенка в группе был друг, то такой ребенок оказывался вовлечен в коллективную игру наравне с другими детьми с РАС, у которых друзей не было.

От отношения типично развивающихся детей к ребенку с аутизмом в группе во многом зависит успех инклюзивного образования. Для аутичного ребенка понимание и принятие со стороны сверстников чрезвычайно важны, они способствуют улучшению его социальных навыков.

Нарушения развития – это группа состояний, возникающих вследствие нарушений в физической, познавательной, языковой или поведенческой сферах. Эти состояния возникают в разные периоды развития, могут влиять на повседневное функционирование и обычно сохраняются в течение всей жизни человека.

перейти в глоссарий

Люди с ОВЗ – это люди, имеющие физические или психологические нарушения в развитии. К ним относятся:

– поведенческие и коммуникативные расстройства;

– ментальные нарушения и задержки в развитии;

– нарушения слуха и зрения;

– нарушения опорно-двигательного аппарата;

– сочетание нескольких нарушений развития.

перейти в глоссарий

Стимул, следующий непосредственно за поведением и повышающий вероятность проявления данного поведения в будущем.

перейти в глоссарий

Процесс координации сигналов, поступающих в мозг от органов чувств, обеспечивающий адаптацию и продуктивное взаимодействие человека со средой, в которой он находится. От способностей человека обрабатывать сенсорную информацию зависит уровень его адаптации, возможность учиться и успешно функционировать.

перейти в глоссарий

Метод работы с социальным поведением, помогающий объяснять детям с РАС и другими нарушениями развития повседневные ситуации, которые могут вызывать у них затруднения.

перейти в глоссарий

Умение управлять своими взаимоотношениями с другими людьми. Они позволяют грамотно общаться, влияют на качество коммуникации и эффективность контакта с окружающими, способствуют контролю эмоций и поведения. Это все способности, которые используются для общения и взаимодействия с другими людьми как при помощи речи, так и без слов, посредством жестов, языка тела.

перейти в глоссарий

Частое нефункциональное повторение, как правило, одних и тех же движений, жестов, звуков или слов. Поведение определяется как стереотипия, если имеет такие характеристики, как: повторение, ригидность (негибкость), неизменность и неуместность (по оценке окружающих).

перейти в глоссарий

Система коммуникации путем обмена изображениями. Программа создана в США, ее авторами являются Энди Бонди и Лори Фрост. Программа направлена на обучение базовым основам коммуникации – обращаться к партнеру по коммуникации, просить, комментировать и отвечать на простые вопросы. Эффективность программы доказана в многочисленных исследованиях, данная программа успешно применяется в разных странах мира.

перейти в глоссарий

Группа методов, используемых для передачи сообщений людьми с отсутствием или существенными ограничениями устной речи. В основе АДК лежит идея, что знаковая деятельность, проявляющаяся в процессе коммуникации, многообразна, то есть информация может передаваться и поступать через различные каналы восприятия человека. 

перейти в глоссарий

Это одна из систем ААК, которая используется для людей с аутизмом, церебральным параличом и другими нарушениями развития, а также для людей, которые по разным причинам не могут пользоваться речью. Функциональное назначение коммуникативных досок заключается в организации языкового пространства, в котором человек может выбрать необходимый символ и как можно быстрее, с минимальными усилиями сообщить то, что он желает, ответить на вопрос либо выразить свое мнение / отношение. Эта система коммуникации позволяет включать любые коммуникативные функции, части речи и языковые конструкции.

перейти в глоссарий

РАС / расстройство аутистического спектра / атипичный аутизм / синдром Каннера / синдром Аспергера / детский аутизм / РДА / ASD

Расстройство развития, диагностическими критериями которого являются выраженные трудности в социальной коммуникации и социальном взаимодействии, а также существующие трудности в обработке сенсорной информации и повторяющееся или ригидное поведение (определение DSM-5). Аутизм – спектральное расстройство, это означает, что у всех людей с аутизмом есть похожие трудности, но аутизм влияет на них по-разному. У некоторых людей с аутизмом есть сопутствующие проблемы с тем, как они учатся и усваивают информацию, проблемы с психическим здоровьем или другие сопутствующие состояния, а это означает, что все эти люди нуждаются в разных уровнях поддержки. Все люди, находящиеся в спектре аутизма, могут учиться и развиваться. На сегодняшний день считается, что аутизм – это нарушение в развитии, им нельзя заразиться или заболеть и от него нельзя исцелиться. При правильной поддержке всем людям с РАС можно помочь жить более полноценной жизнью.

перейти в глоссарий

Как нейротипичным детям рассказать об особенностях развития?

Детей лучше с самого раннего возраста информировать о различиях, которые делают нас уникальными. Можно начать с рассказа о физических / физиологических особенностях: например, люди бывают высокие и не очень, светловолосые и с темными волосами, кто-то любит вставать пораньше, а кто-то попозже и т.д. Различия в функционировании мозга точно такие же. У всех нас мозг устроен по-разному, и у всех нас есть разные сильные стороны и дефициты. Аутизм—это еще одна особенность развития, которая так же нормальна, как и любая другая.

Предоставление детям более специальной информации об аутизме — это следующий шаг. Рассказ о характерных для РАС особенностях позволит скорректировать заблуждения и опасения относительно этого нарушения. Очень помогают диалог и обмен знаниями с родителями аутичного ребенка. Большинство родителей детей с РАС готовы делиться своим опытом общения с аутичными людьми, рассказывать об особенностях своих детей, о том, как конкретно они проявляются.

Стоит отметить, что при этом далеко не все аутичные дети знают о своем диагнозе и особенностях, и задача специалистов — объяснить родителям, насколько это важно. Исследования показывают, что понимание и принятие своих особенностей позитивно влияют на самооценку ребенка и способствуют развитию у него способности справляться в трудных ситуациях.

Чем более детализированными будут сведения об особенностях ребенка, тем лучше. Также важно, чтобы информация, которую получают дети, и навыки, которым их обучают, соответствовали их возрасту и коммуникативным способностям. Нужно объяснить типично развивающимся детям, почему у аутичного ребенка могут возникать трудности в определенных ситуациях. Это особенно важно, если у него есть повышенная сенсорная чувствительность. Можно предложить детям подумать о том, как они могут помочь своим сверстникам с аутизмом избежать сенсорной перегрузки. Например, если аутичному ребенку не нравятся громкие звуки, ребят в группе можно попросить не хлопать дверьми шкафчиков. Нужно объяснить им, почему поведение некоторых аутичных детей может выглядеть странно (например, взмахи руками или повторение звуков или фраз). Стоит рассказать, что такое поведение служит определенной цели — саморегуляции: оно помогает детям успокоиться, контролировать свои действия. Нейротипичные дети могут обсудить, что они делают сами в подобных стрессовых ситуациях: может быть, кто-то из них вертит в руках карандаш, трясет ногой или ерзает на стуле в попытке удержать внимание?

Не стоит избегать вопросов о том, почему аутичному ребенку требуются несколько иные условия обучения и виды поддержки, чем его типично развивающимся сверстниками (например, во время групповых занятий его может сопровождать тьютор или у него есть возможность брать перерывы и заниматься с преподавателем индивидуально в специально отведенном для этого месте). Важно, чтобы другие дети в группе не воспринимали такую помощь как привилегию и понимали, почему она необходима.

Нарушения развития – это группа состояний, возникающих вследствие нарушений в физической, познавательной, языковой или поведенческой сферах. Эти состояния возникают в разные периоды развития, могут влиять на повседневное функционирование и обычно сохраняются в течение всей жизни человека.

перейти в глоссарий

Люди с ОВЗ – это люди, имеющие физические или психологические нарушения в развитии. К ним относятся:

– поведенческие и коммуникативные расстройства;

– ментальные нарушения и задержки в развитии;

– нарушения слуха и зрения;

– нарушения опорно-двигательного аппарата;

– сочетание нескольких нарушений развития.

перейти в глоссарий

Стимул, следующий непосредственно за поведением и повышающий вероятность проявления данного поведения в будущем.

перейти в глоссарий

Процесс координации сигналов, поступающих в мозг от органов чувств, обеспечивающий адаптацию и продуктивное взаимодействие человека со средой, в которой он находится. От способностей человека обрабатывать сенсорную информацию зависит уровень его адаптации, возможность учиться и успешно функционировать.

перейти в глоссарий

Метод работы с социальным поведением, помогающий объяснять детям с РАС и другими нарушениями развития повседневные ситуации, которые могут вызывать у них затруднения.

перейти в глоссарий

Умение управлять своими взаимоотношениями с другими людьми. Они позволяют грамотно общаться, влияют на качество коммуникации и эффективность контакта с окружающими, способствуют контролю эмоций и поведения. Это все способности, которые используются для общения и взаимодействия с другими людьми как при помощи речи, так и без слов, посредством жестов, языка тела.

перейти в глоссарий

Частое нефункциональное повторение, как правило, одних и тех же движений, жестов, звуков или слов. Поведение определяется как стереотипия, если имеет такие характеристики, как: повторение, ригидность (негибкость), неизменность и неуместность (по оценке окружающих).

перейти в глоссарий

Система коммуникации путем обмена изображениями. Программа создана в США, ее авторами являются Энди Бонди и Лори Фрост. Программа направлена на обучение базовым основам коммуникации – обращаться к партнеру по коммуникации, просить, комментировать и отвечать на простые вопросы. Эффективность программы доказана в многочисленных исследованиях, данная программа успешно применяется в разных странах мира.

перейти в глоссарий

Группа методов, используемых для передачи сообщений людьми с отсутствием или существенными ограничениями устной речи. В основе АДК лежит идея, что знаковая деятельность, проявляющаяся в процессе коммуникации, многообразна, то есть информация может передаваться и поступать через различные каналы восприятия человека. 

перейти в глоссарий

Это одна из систем ААК, которая используется для людей с аутизмом, церебральным параличом и другими нарушениями развития, а также для людей, которые по разным причинам не могут пользоваться речью. Функциональное назначение коммуникативных досок заключается в организации языкового пространства, в котором человек может выбрать необходимый символ и как можно быстрее, с минимальными усилиями сообщить то, что он желает, ответить на вопрос либо выразить свое мнение / отношение. Эта система коммуникации позволяет включать любые коммуникативные функции, части речи и языковые конструкции.

перейти в глоссарий

РАС / расстройство аутистического спектра / атипичный аутизм / синдром Каннера / синдром Аспергера / детский аутизм / РДА / ASD

Расстройство развития, диагностическими критериями которого являются выраженные трудности в социальной коммуникации и социальном взаимодействии, а также существующие трудности в обработке сенсорной информации и повторяющееся или ригидное поведение (определение DSM-5). Аутизм – спектральное расстройство, это означает, что у всех людей с аутизмом есть похожие трудности, но аутизм влияет на них по-разному. У некоторых людей с аутизмом есть сопутствующие проблемы с тем, как они учатся и усваивают информацию, проблемы с психическим здоровьем или другие сопутствующие состояния, а это означает, что все эти люди нуждаются в разных уровнях поддержки. Все люди, находящиеся в спектре аутизма, могут учиться и развиваться. На сегодняшний день считается, что аутизм – это нарушение в развитии, им нельзя заразиться или заболеть и от него нельзя исцелиться. При правильной поддержке всем людям с РАС можно помочь жить более полноценной жизнью.

перейти в глоссарий

Какие стратегии могут помочь детям наладить взаимодействие с аутичным сверстником?

• В разговоре с детьми с РАС лучше использовать простые короткие фразы
• Нейротипичные дети должны понимать, что сверстникам с РАС требуется больше времени для ответа на вопрос или совершение какого-либо действия (в игре, во время совместного занятия)
• Рекомендуется вовлекать аутичных детей в игру, не дожидаясь, пока те сами проявят инициативу
• Спокойно реагировать, если ребенок с РАС обращается к ним при помощи средств АДК

Для того чтобы завязать коммуникацию, ребенок с РАС может использовать карточки PECS, социальные истории или коммуникативную доску / программу на планшете. Воспитателям и тьюторам важно помнить о необходимости обучения всех партнеров по коммуникации. Нейротипичным детям нужно научиться действовать в ситуациях, когда дети с РАС обращаются к ним при помощи средств АДК. Обычно дети хорошо усваивают подобную информацию, если она дается в простой и доступной форме и у них есть возможность практики. Важно не забывать о позитивных подкреплениях—они помогут усилить мотивацию использования приобретенных навыков в будущем.

Зачем ребенку с РАС нужен наставник среди сверстников?

Дети, которые выразили желание стать наставниками аутичного ребенка, могут помочь ему лучше ориентироваться в социальных взаимодействиях во время игр и других активностей. На роль помощников подойдут активные, но спокойные и эмпатичные дети. Рассказать им об аутизме, характерных для аутичных учеников особенностях, а также заручиться их поддержкой лучше заранее, еще до прихода ребенка с РАС в группу. Инициируя общение типично развивающихся детей с новым участником группы, обратите внимание на то, есть ли у них общие интересы. Например, если ребенок с РАС любит паровозы, можно создать маленький кружок любителей поиграть в железную дорогу. Не стоит рассчитывать на то, что у ребенка с ОВЗ сразу появится много друзей. Но благодаря коллективным усилиям специалистов и группы они обязательно появятся в будущем. Воспитатель может вместе с детьми-наставниками придумать игры, которые могут быть интересны детям с РАС. Как показывают исследования, простые игры с понятными правилами обычно даются аутичным детям легче.

Нарушения развития – это группа состояний, возникающих вследствие нарушений в физической, познавательной, языковой или поведенческой сферах. Эти состояния возникают в разные периоды развития, могут влиять на повседневное функционирование и обычно сохраняются в течение всей жизни человека.

перейти в глоссарий

Люди с ОВЗ – это люди, имеющие физические или психологические нарушения в развитии. К ним относятся:

– поведенческие и коммуникативные расстройства;

– ментальные нарушения и задержки в развитии;

– нарушения слуха и зрения;

– нарушения опорно-двигательного аппарата;

– сочетание нескольких нарушений развития.

перейти в глоссарий

Стимул, следующий непосредственно за поведением и повышающий вероятность проявления данного поведения в будущем.

перейти в глоссарий

Процесс координации сигналов, поступающих в мозг от органов чувств, обеспечивающий адаптацию и продуктивное взаимодействие человека со средой, в которой он находится. От способностей человека обрабатывать сенсорную информацию зависит уровень его адаптации, возможность учиться и успешно функционировать.

перейти в глоссарий

Метод работы с социальным поведением, помогающий объяснять детям с РАС и другими нарушениями развития повседневные ситуации, которые могут вызывать у них затруднения.

перейти в глоссарий

Умение управлять своими взаимоотношениями с другими людьми. Они позволяют грамотно общаться, влияют на качество коммуникации и эффективность контакта с окружающими, способствуют контролю эмоций и поведения. Это все способности, которые используются для общения и взаимодействия с другими людьми как при помощи речи, так и без слов, посредством жестов, языка тела.

перейти в глоссарий

Частое нефункциональное повторение, как правило, одних и тех же движений, жестов, звуков или слов. Поведение определяется как стереотипия, если имеет такие характеристики, как: повторение, ригидность (негибкость), неизменность и неуместность (по оценке окружающих).

перейти в глоссарий

Система коммуникации путем обмена изображениями. Программа создана в США, ее авторами являются Энди Бонди и Лори Фрост. Программа направлена на обучение базовым основам коммуникации – обращаться к партнеру по коммуникации, просить, комментировать и отвечать на простые вопросы. Эффективность программы доказана в многочисленных исследованиях, данная программа успешно применяется в разных странах мира.

перейти в глоссарий

Группа методов, используемых для передачи сообщений людьми с отсутствием или существенными ограничениями устной речи. В основе АДК лежит идея, что знаковая деятельность, проявляющаяся в процессе коммуникации, многообразна, то есть информация может передаваться и поступать через различные каналы восприятия человека.  

перейти в глоссарий

Это одна из систем ААК, которая используется для людей с аутизмом, церебральным параличом и другими нарушениями развития, а также для людей, которые по разным причинам не могут пользоваться речью. Функциональное назначение коммуникативных досок заключается в организации языкового пространства, в котором человек может выбрать необходимый символ и как можно быстрее, с минимальными усилиями сообщить то, что он желает, ответить на вопрос либо выразить свое мнение / отношение. Эта система коммуникации позволяет включать любые коммуникативные функции, части речи и языковые конструкции.

перейти в глоссарий

РАС / расстройство аутистического спектра / атипичный аутизм / синдром Каннера / синдром Аспергера / детский аутизм / РДА / ASD

Расстройство развития, диагностическими критериями которого являются выраженные трудности в социальной коммуникации и социальном взаимодействии, а также существующие трудности в обработке сенсорной информации и повторяющееся или ригидное поведение (определение DSM-5). Аутизм – спектральное расстройство, это означает, что у всех людей с аутизмом есть похожие трудности, но аутизм влияет на них по-разному. У некоторых людей с аутизмом есть сопутствующие проблемы с тем, как они учатся и усваивают информацию, проблемы с психическим здоровьем или другие сопутствующие состояния, а это означает, что все эти люди нуждаются в разных уровнях поддержки. Все люди, находящиеся в спектре аутизма, могут учиться и развиваться. На сегодняшний день считается, что аутизм – это нарушение в развитии, им нельзя заразиться или заболеть и от него нельзя исцелиться. При правильной поддержке всем людям с РАС можно помочь жить более полноценной жизнью.

перейти в глоссарий

Как работают «игровые подгруппы»?

Еще одна форма социализации детей с особенностями — игровые подгруппы. Взрослый (воспитатель или тьютор), который хорошо знает особенности аутичного ребенка, его интересы и возможности, помогает детям организовать коллектив, разработать правила взаимодействия и структурировать игры. Постепенно уровень его участия и поддержки будет снижаться, но продолжать активно поощрять общение детей друг с другом все равно необходимо.

Дети с РАС и их типично развивающиеся сверстники в таких подгруппах могут играть в активные игры (например, бросание мяча в корзину) или тихие настольные игры (сбор конструктора или лото), образовывать кружки по интересам.

Также очень важно использовать сильные стороны детей с РАС, чтобы дать им возможность для участия в жизни всего коллектива. Например, если аутичный ребенок любит систематизировать и структурировать, он может помогать воспитателю с раздачей учебных материалов перед занятиями или с разработкой расписаний и т. п.

Чему инклюзия учит типично развивающихся детей?

Благодаря инклюзивному образованию типично развивающиеся дети учатся понимать и принимать особые потребности своих одногруппников, становятся более информированными, внимательными, ответственными, начинают больше уважать и ценить индивидуальность каждого ребенка. Опыт общения с аутичными сверстниками позволяет им выработать терпимость и сострадание, развить эмпатию (качество, очень важное для современного человека).

Необходимо помнить о том, что значимыми ролевыми моделями для типично развивающихся детей являются не только сотрудники детского сада, но и их собственные родители. Работа с ними играет важную роль в развитии инклюзивной модели образования. Администрация и сотрудники детского сада должны быть абсолютно открытыми и готовыми к обсуждению всех аспектов жизни коллектива и работы инклюзивных групп. Всех родителей детей, посещающих детский сад, следует заранее проинформировать об аутизме и его особенностях, важности и пользе инклюзии и о том, какие навыки могут приобрести их дети, когда учатся играть, дружить и общаться с детьми с РАС.

Нарушения развития – это группа состояний, возникающих вследствие нарушений в физической, познавательной, языковой или поведенческой сферах. Эти состояния возникают в разные периоды развития, могут влиять на повседневное функционирование и обычно сохраняются в течение всей жизни человека.

перейти в глоссарий

Люди с ОВЗ – это люди, имеющие физические или психологические нарушения в развитии. К ним относятся:

– поведенческие и коммуникативные расстройства;

– ментальные нарушения и задержки в развитии;

– нарушения слуха и зрения;

– нарушения опорно-двигательного аппарата;

– сочетание нескольких нарушений развития.

перейти в глоссарий

Стимул, следующий непосредственно за поведением и повышающий вероятность проявления данного поведения в будущем.

перейти в глоссарий

Процесс координации сигналов, поступающих в мозг от органов чувств, обеспечивающий адаптацию и продуктивное взаимодействие человека со средой, в которой он находится. От способностей человека обрабатывать сенсорную информацию зависит уровень его адаптации, возможность учиться и успешно функционировать.

перейти в глоссарий

Метод работы с социальным поведением, помогающий объяснять детям с РАС и другими нарушениями развития повседневные ситуации, которые могут вызывать у них затруднения.

перейти в глоссарий

Умение управлять своими взаимоотношениями с другими людьми. Они позволяют грамотно общаться, влияют на качество коммуникации и эффективность контакта с окружающими, способствуют контролю эмоций и поведения. Это все способности, которые используются для общения и взаимодействия с другими людьми как при помощи речи, так и без слов, посредством жестов, языка тела.

перейти в глоссарий

Частое нефункциональное повторение, как правило, одних и тех же движений, жестов, звуков или слов. Поведение определяется как стереотипия, если имеет такие характеристики, как: повторение, ригидность (негибкость), неизменность и неуместность (по оценке окружающих).

перейти в глоссарий

Система коммуникации путем обмена изображениями. Программа создана в США, ее авторами являются Энди Бонди и Лори Фрост. Программа направлена на обучение базовым основам коммуникации – обращаться к партнеру по коммуникации, просить, комментировать и отвечать на простые вопросы. Эффективность программы доказана в многочисленных исследованиях, данная программа успешно применяется в разных странах мира.

перейти в глоссарий

Группа методов, используемых для передачи сообщений людьми с отсутствием или существенными ограничениями устной речи. В основе АДК лежит идея, что знаковая деятельность, проявляющаяся в процессе коммуникации, многообразна, то есть информация может передаваться и поступать через различные каналы восприятия человека. 

перейти в глоссарий

Это одна из систем ААК, которая используется для людей с аутизмом, церебральным параличом и другими нарушениями развития, а также для людей, которые по разным причинам не могут пользоваться речью. Функциональное назначение коммуникативных досок заключается в организации языкового пространства, в котором человек может выбрать необходимый символ и как можно быстрее, с минимальными усилиями сообщить то, что он желает, ответить на вопрос либо выразить свое мнение / отношение. Эта система коммуникации позволяет включать любые коммуникативные функции, части речи и языковые конструкции.

перейти в глоссарий

РАС / расстройство аутистического спектра / атипичный аутизм / синдром Каннера / синдром Аспергера / детский аутизм / РДА / ASD

Расстройство развития, диагностическими критериями которого являются выраженные трудности в социальной коммуникации и социальном взаимодействии, а также существующие трудности в обработке сенсорной информации и повторяющееся или ригидное поведение (определение DSM-5). Аутизм – спектральное расстройство, это означает, что у всех людей с аутизмом есть похожие трудности, но аутизм влияет на них по-разному. У некоторых людей с аутизмом есть сопутствующие проблемы с тем, как они учатся и усваивают информацию, проблемы с психическим здоровьем или другие сопутствующие состояния, а это означает, что все эти люди нуждаются в разных уровнях поддержки. Все люди, находящиеся в спектре аутизма, могут учиться и развиваться. На сегодняшний день считается, что аутизм – это нарушение в развитии, им нельзя заразиться или заболеть и от него нельзя исцелиться. При правильной поддержке всем людям с РАС можно помочь жить более полноценной жизнью.

перейти в глоссарий

поделиться:

связанные теги:аутизминклюзиякоммуникацияобразование

Видео

Пять шагов к успешной инклюзии: как работает программа PMII

9 August 2022Тексты

Вопрос о влиянии инклюзии на нейротипичных детей

24 February 2022Книги

Как организовать инклюзию в детском саду

13 September 2022

Особенности сотрудничества дошкольников со сверстниками в процессе совместной детской деятельности в группах комбинированной направленности

Социальное благополучие ребенка в группе сверстников детского сада определяется совместным сотрудничеством, творческим общением, взаимным доверием и уважением. Именно эти условия позволяют наполнить жизнь ребенка интересными делами, радостью от совместных побед, переживаниями в процессе выполнения общего дела, что, бесспорно, составляет бесценный социальный опыт столь необходимый детям во взрослой жизни.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентирует педагогов на увеличение доли совместной деятельности детей, на развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками, на готовность к совместной деятельности, на уважительные отношения, и на чувство принадлежности к детскому сообществу, коллективу

Сотрудничество характеризуется согласованной деятельностью с партнером или партнерами по взаимодействию, активной помощью друг другу, способствующей достижению целей каждого и общих целей совместной деятельности. Наряду с этим в сотрудничестве возникает общая содержательная основа взаимодействия, эмоциональное единство его участников, осуществляется обмен идеями, мыслями, взглядами, информацией между ними, что позволяет согласовывать, объединять, координировать общие усилия для достижения цели.

Для выявления особенностей отношения старших дошкольников к занятиям с элементами сотрудничества, можно использовать беседы с детьми, а также наблюдения в специально организованных игровых ситуациях. Для беседы можно использовать следующие вопросы. Нравится ли тебе заниматься? Какие занятия нравятся тебе больше/меньше всего? Почему? Нравится ли тебе выполнять задания с кем-нибудь из ребят? С кем? С кем из ребят ты чаще всего играешь? В Какие игры? Чем тебе нравится игра с «имя»?

Для достижения успехов в сотрудничестве между детьми необходимо соблюдение ряда условий:

— в первую очередь, наличие положительной направленности детей на взаимодействие со сверстниками, данные условия выражены в живом интересе дошкольников друг к другу, восприятии и оценке сверстника не только как друга, но и как партнера совместной деятельности, наличие желания сотрудничать с ним;

— знание детьми правил, способов организации сотрудничества и эффективных вариантов поведения в процессе взаимодействия;

— овладение умениями совместного речевого диалога, способности к согласованию, договоренности со сверстником в момент принятия цели, при планировании, регуляции и достижении общего результата деятельности в процессе совместного решения образовательных задач;

— способность ребенка распознавать ситуацию сотрудничества, выбирать и принимать такую позицию во взаимодействии, которая отвечает его возможностям в данной деятельности, то есть самостоятельно адекватно определять какую именно часть работы он готов осуществлять в совместной деятельности.

Воспитатель также играет большую роль в сотрудничестве дошкольников. Он должен организовать культурную атмосферу, обеспечить условия, в которых каждый ребенок раскроется со стороны своих лучших качеств, способностей, и сможет оказать положительное влияние на детский коллектив. Воспитатель должен способствовать появлению творческой инициативы, чувства психологической защищенности и душевного комфорта. У детей должен быть шанс попробовать себя в лидерстве, предлагать свои варианты каких-либо действий своим партнерам, адекватные собственному потенциалу функционально-ролевые позиции.

При выполнении этих условий у детей проявляется чувство гордости и радости общих достижений. Такие моменты дети вспоминают с удовольствием и желанием повторить.

Проведение многочисленных наблюдений за детьми убеждает в том, что проявления сотрудничества детей со сверстниками выражаются по-разному и связано с особенностями самораскрытия и самореализации ребенка, активностью и инициативой. Это позволило выделить три группы детей

Первая группа детей «Гармоничные во взаимодействии». Дети данной группы легко вступают во взаимодействие с другими детьми. Могут успешно осуществлять деятельность самостоятельно. При взаимодействии со сверстниками вносят свои предложения, прислушиваются к партнеру, ориентированы на обсуждение предложений. Внимательно выслушивают задание, предлагаемое взрослым. Выступая в качестве партнера, предлагают партнеру самостоятельно найденный способ действия. Обсуждают, планируют совместные действия. Такие дошкольники уравновешенны и открыты для взаимодействия с партнером. Склонны к проявлению инициативы. При затруднениях сверстника-партнера по совместной деятельности охотно объясняют, показывают, помогают ему и могут взять инициативу на себя для успешного завершения совместной работы. Уверены в своих силах, быстро приобретают необходимые способы деятельности за счет хорошо развитой мелкой моторики руки.

Необходимо помнить о том, что дошкольники, отнесенные к данной группе, обладают большим желанием помочь как взрослым, так и сверстникам. Названные качества, возможно использовать при подборе пар для совместной деятельности. Их можно объединять с детьми других групп. Даже при индивидуальной работе они успевают помочь и поддержать тех, кто испытывает затруднения.

Вторая группа детей «Склонные к индивидуальной деятельности». Дошкольники, отнесенные к данной группе, самодостаточны в процессе определения замысла работы. Из-за слабой воли к осуществлению действия им необходима помощь сверстника, который поможет воплотить и реализовать возникший замысел до конца, корректировать их предложения. Такие дети с легкостью, желанием и инициативой берутся за дело, но их сил и воли хватает не на долго. В совместной деятельности испытывают трудности при объяснении своего замысла, не могут договориться, желают сделать именно так, как они придумали. С трудом понимает замыслы других.

Они быстро утомляются и оставляют начатое, не доводя дело до конца. Названное поведение характерно для этих детей, если они выполняют заданное условие, предложенное другими детьми.

В индивидуальную деятельность включается с трудом, все делает долго, проявляет усидчивость. Не заинтересованы в присутствии других. Чаще, у таких детей богатая фантазия. Если они сами являются авторами деятельности, то они могут полностью погрузиться в работу и с трудом от нее оторвутся. Для них характерна закрытость, проявление замкнутости, недовольство собой и окружающими, особенно в случае, если что-то не получается. Индивидуальная работа по заданному сценарию представляет для таких детей затруднения. Поэтому надо быть готовым к тому, что сделана она будет в несколько приемов. От этого страдает качество, т.к. делается долго и недобросовестно. Такие дети спокойны. Но испытывают нервозность и раздражаются, если при реализации замысла что-то не получается.

Взаимодействуя с детьми данной группы педагогу важно особое внимание обращать на развитие партнерства со сверстниками. Совместно достигнутый результат вдохновит такого ребенка и придаст ему уверенности в своих силах. В совместную деятельность таких детей лучше включать с «гармоничными» детьми. Возможно партнерство и с детьми 3-ей группы, которые будут действовать быстро, но не всегда качественно. Присутствие педагога здесь желательно, чтобы вовремя оказать поддержку и предупредить возможный конфликт.

Третья группа «Склонные к позиции исполнителя во взаимодействии» чаще принимают инициативы партнеров и действуют под их руководством. Они редко вносят конструктивные предложения. Действует импульсивно, не отслеживают своих действий, качество для них не главное, главное – успеть сделать одними из первых. Эмоционально открыты, но не стабильны в их проявлении. Эмоции выражают громко, малословно. Находятся в постоянном движении, им трудно сконцентрироваться и заниматься деятельностью продолжительное время. Охотно вступают в сотрудничество, если у кого-то есть привлекательный замысел, т.к. испытывают бедность собственной фантазии. Пассивность детей данной группы можно объяснить недостатком ручной умелости и отставанием в общем развитии.

Задача педагога – обратить внимание на красоту и аккуратность сделанной совместно с партнером работы, похвалить ребенка за терпение и усидчивость. Объединяясь вместе с «гармоничными» детьми, будут уравновешивать их энергию, позволять аккуратнее и спокойнее выполнить совместную деятельность. Могут построить партнерские отношения с детьми 2 группы с богатой фантазией. Но необходимо внимание педагога, чтобы сгладить их неумение договариваться, прийти к взаимопониманию и распределению действий. У детей данной группы, страдает мелкая моторика рук, что требует дополнительных упражнений и контроля педагога.

Результативность педагогического взаимодействия воспитателя и детей определяется характером ценностных ориентаций педагога, владением практическими умениями использования методов и приемов установления данного типа взаимодействия.

С целью повышения качества обучения и воспитания детей в процессе совместной деятельности в комбинированной группе, в нашем детском саду были созданы альбомы на автоматизацию основных групп нарушенных звуков: шипящие, свистящие, соноры. Они могут быть использованы:

— для индивидуальной работы;

— для работы в парах;

Альбомы разделены на разделы, в зависимости от того, на каком этапе коррекции находится звук. К альбомам прилагается таблица – инструкция для педагога (воспитателя), которая дает возможность отследить, на каком этапе автоматизации находится ребенок («ш» в слогах, «р» — в связной речи).

Если коррекция требуется воспитаннику 1 группы — «гармоничные во взаимодействии», выдается материала для индивидуального обучения. Детей 2 и 3 группы можно объединить в пары «норма – ТНР», учитывая индивидуальные особенности и этап речевого нарушения. Благодаря использованию альбомов в совместной деятельности детей в комбинированной группе:

— активизируется познавательная деятельность;

— приобретается опыт взаимодействия и работы в парах;

— эффективно корректируются навыки звукопроизношения;

— повышается интерес к обучению.

Таким образом, можно отметить, что опыт сотрудничества складывается постепенно, для каждого ребенка характерна индивидуальная линия его накопления, своеобразна степень его освоенности и применения в практической деятельности.

 

Список литературы:

1. Бабаева Т. И., Римашевская Л.С. Наша дружная семья: как развивать взаимоотношения и сотрудничество дошкольников в детском саду. Учебно-методическое пособие. –2012.
2. Римашевская Л.С. Технология развития навыков сотрудничества у старших дошкольников. Учебно-методическое пособие. – М., Центр педагогического образования, 2007.

Взаимоотношения со сверстниками детей дошкольного возраста. — КиберПедия

Навигация: Главная Случайная страница Обратная связь ТОП Интересно знать Избранные Топ: Определение места расположения распределительного центра: Фирма реализует продукцию на рынках сбыта и имеет постоянных поставщиков в разных регионах. Увеличение объема продаж… Динамика и детерминанты показателей газоанализа юных спортсменов в восстановительном периоде после лабораторных нагрузок до отказа… Установка замедленного коксования: Чем выше температура и ниже давление, тем место разрыва углеродной цепи всё больше смещается к её концу и значительно возрастает. .. Интересное: Национальное богатство страны и его составляющие: для оценки элементов национального богатства используются… Как мы говорим и как мы слушаем: общение можно сравнить с огромным зонтиком, под которым скрыто все… Отражение на счетах бухгалтерского учета процесса приобретения: Процесс заготовления представляет систему экономических событий, включающих приобретение организацией у поставщиков сырья… Дисциплины: Автоматизация Антропология Археология Архитектура Аудит Биология Бухгалтерия Военная наука Генетика География Геология Демография Журналистика Зоология Иностранные языки Информатика Искусство История Кинематография Компьютеризация Кораблестроение Кулинария Культура Лексикология Лингвистика Литература Логика Маркетинг Математика Машиностроение Медицина Менеджмент Металлургия Метрология Механика Музыкология Науковедение Образование Охрана Труда Педагогика Политология Правоотношение Предпринимательство Приборостроение Программирование Производство Промышленность Психология Радиосвязь Религия Риторика Социология Спорт Стандартизация Статистика Строительство Теология Технологии Торговля Транспорт Фармакология Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Экономика Электроника Энергетика Юриспруденция

⇐ ПредыдущаяСтр 21 из 23Следующая ⇒ Изучение процесса общения детей между собой в различных видах совместной деятельности – важнейший аспект исследования отношений дошкольников в группе детского сада. Старший дошкольный возраст это период активного социального развития, становления личного опыта взаимодействия детей с миром, освоения культурных ценностей. В это время происходит интенсивная ориентировка дошкольников в отношениях людей, накапливается первый опыт самостоятельных, нравственно направленных поступков, развивается способность действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами (Т. И. Бабаева). Задача дошкольного воспитания состоит в том, чтобы дать правильное направление социально-эмоциональному развитию ребенка, пробудить в восприимчивой детской душе гуманные чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самооутверждению. Как подчеркивает Т. И. Бабаева, социальный опыт старшего дошкольникапредставляет собой многокомпонентное образование. Аксеологический компонент опыта отражает первичную ориентацию детей в общечеловеческих ценностях добра, справедливости, красоты, в ценностных установках своей семьи и детского сообщества. Познавательный компонент социального опыта раскрывает начальную информированность дошкольников относительно принятых в обществе норм и правил поведения, представлений о социально приемлемых и неприемлемых способах действий и отношений, о соответсвтвующих оценках поступков и нравственных качествах людей. Это составляет основу формирующийся в дошкольном детстве первичной социальной осведомленности ребенка как субъекта поведения, доступной деятельности и взаимодействия. Коммуникативный и поведенческо — деятельностный компонент социального опыта вбирает в себя многообразие форм проявления положительно-направленного индивидуального поведения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками; использование разнообразных вербальных и невербальных средств коммуникации, т. е. культурных форм, способов общения и деятельности, позволяющих ребенку активно выражать свои желания, чувства и достигать взаимопонимания в социуме. Общение достаточно широко изучалось в контексте деятельностного подхода и само рассматривалось как особый вид деятельности(М. И. Лисина, А. А. Леонтьев, О. Е. Смирнова и другие). Межличностные отношения при этом оказались включенными в проблематику общения (Л. Я. Коломинский, Т. А. Репина). В группе сверстников у детей активно развиваются самостоятельность общения, основы саморегуляции самоорганизации, умение следовать общим правилам. Как показывают многие исследования (М. И. Лисина, Е. О Смирнова, С. А. Козлова, Т. И. Бабаева, Т. А. Березина, Т. А. Репина, на протяжении дошкольного возраста взаимоотношения между детьми развиваются в общении, которое существенно изменяется с возрастом детей: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Наибольшего расцвета детские взаимоотношения достигают на этапе старшего дошкольного возраста. Т. И. Бабаева выделяет следующие особенности в общении старших дошкольников: — В старшем дошкольном возрасте значительно активнее и настойчивее, чем на предыдущих ступенях проявляется стремление к содержательному и разнообразному общению со сверстниками. Это создает естественную предпосылку для формирования гуманности в общении детей. — В этом возрасте выражен интерес к нормативным основам общения и регуляции взаимоотношений. — Контакты старших дошкольников со сверстниками становятся более длительными, устойчивыми и личностно обусловленными. В старших группах детского сада складывается определенная система межличностных отношений, совместной деятельностии, ценностных ориентаций, оказывающая влияние на гуманистические проявления детей в общении. — В старшем дошкольном возрасте начинает проявляться интерес дошкольника к внутреннему миру другого человека, к его чувствам, переживаниям, развивается эмпатия. Умение сопереживать близким и чужим в психологии обозначается термином «эмпатия». Развитие эмпатии представляет собой неотъемлимую часть формирования личности, воспитания культуры межличностных отношений. Ориентация в эмоциональном настроении людей является необходимым условием успешной совместной практической деятельности (Т. А. Березина, М. Сокольникова). В работах М. И. Лисиной предметом исследования было общение ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают отношения с другими и образ себя и другого. Следует подчеркнуть, что в центре внимания М. И. Лисиной и ее сотрудников была не только и не столько внешняя поведенческая картина общения, сколько ее внутренний, психологический пласт, т. е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношения. Во взаимоотношениях детей наблюдаются качественные сдвиги, своеобразные «переломы». М. И. Лисина отмечает, что от 2 до 7 лет происходит два таких перелома: первый происходит примерно в 4 года, а второй около 6 лет. Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Дети начинают предпочитать сверстников обществу взрослых и одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешнее выражение связано с проявлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновения более устойчивых и глубоких отношений между людьми. Переломные этапы можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей. Эти этапы были названы М. И. Лисиной формами общения дошкольников со сверстниками. 1 этап. Эмоционально — практическая форма общения детей со сверстниками. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. «Каждый участник этого эмоционально – практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правило, не замечают)» (Е. О. Смирнова). Данная форма общения ситуативна, она целиком зависит от окружающей обстановки, в которой осуществляется взаимодействие, и от практических действий партнера. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако, речь детейситуативна и не может выступать пока как главное средство общения. 2 этап. следующая форма общения – ситуативно-деловая. Как полагает М. И. Лисина, она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6 лет. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В тоже время у детейформируются навыки коллективного взаимодействия, то есть дети предпочитают играть группой, а не в одиночку. 3 этап. В конце дошкольного детства у многих детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте, по мнению Е. О. Смирновой, становится возможным «чистое общение», не ограниченное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долго разговаривать, не совершая при этом никаких действий. Однако, несмотря на это, общение детей между собой все же протекает в рамках деловой формы общения на фоне совместного дела. Как утверждает Е. О. Смирнова, конкурентность и соревнование сохраняется в общении детей. Развитие у детейумения понимать себя и других, стремиться к установлению взаимопонимания – сложная, но несомненно особо значимая задача. Взаимопонимание является обязательным фактором и результатом эффективного общения и совместной деятельности (Т. И Бабаева, Н. А. Лялина, Л. С. Римашевская). Дружеские взаимоотношения являются обязательной формой общения детей в складывающемся коллективе дошкольников. Дружба не возможна без действий, поступков, связанных с самоограничением, с взаимопомощью, заботливостью, внимательностью. Интерес к деятельности других детей и умение договориться (о совместной игре, пользовании игрушкой, материалом, посчитаться с интересом друзей; проявление заботы об общем деле, игре, помощь и взаимопомощь, готовность выручить друга, товарищей по группе; объективность оценок и самооценок, способность поступиться личным желанием в пользу товарищей (по справедливости, получая при этом удовлетворение. Старшие дошкольники хорошо осознают нормы и правила взаимоотношений со сверстниками. Они уже умеют соответствующим образом оценивать поступки своих товарищей, их достоинства, придают большое значение нравственным качествам личности сверстника. Их привлекают такие проявления, как доброта, отзывчивость, взаимопомощь. Главным содержанием общения детей в старшем дошкольном возрасте становится сотрудничество, партнерство. По мнению Е. В. Субботского, сотрудничество и кооперация типичны для старших дошкольников в отношениях как со сверстниками, так и со взрослыми. В целом Е. В. Субботский выделяет три типа отношений ребенка с окружающими людьми: отношения эмоционального общения, руководства – подражания и отношения кооперации, которые возникают в рамках ведущей деятельности и поочередно выступают на первый план в системе взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывть активность своего партнера, воспринимать его на равных, для достижения общего результата. Такого рода взаимодействиие Е. О. Смирнова называет «сотрудничеством» (партнерством). Потребность в сотрудничестве, в партнере совместной деятельности, становится главной для общения старших дошкольников. Е. О. Смирнова наряду с сотрудничеством на этапе делового общения выделяет потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. «Невидимость» сверстника превращается в пристальное внимание ко всему, что он делает. В этот период в детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Таким образом, на ступени старшего дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях детей наблюдаются качественные изменения, свидетельствующие об активном процессе их социализации. Вместе с тем, достижения в социально-личностном развитии детей и взаимодействии со сверстниками во многом обусловлены воспитательным влиянием педагогов, их умении найти эффективные методы развития и обогащения опыта общения дошкольников. В этом плане большой интерес представляет метод проектов, направленный на организацию совместной деятельности детей по решению актуальных и интересных для старшего дошкольника практических и познавательных задач. Именно осмысление и применение метода проектов в новой социально-культурной ситуации в свете Федеральных государственных требований к образованию, на современной ступени общественного развития, позволяет говорить о проекте, как о новой педагогической технологии, которая позволяет эффективно решать задачи развития межличностных отношений подрастающего поколения. 33. Психологические особенности отношений ребенка со взрослыми Психическое развитие ребенка начинается с общения. Если бы человек был с рождения лишен общения, то он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полуживотным, лишь внешне, анатомо — физиологически напоминающим человека. Ребенок в процессе общения развивается, приобретает психические и поведенческие качества. Дошкольник не может прочитать в книге ответы на все его интересующие вопросы, поэтому ему так важно общаться с взрослыми, благодаря им дошкольник раскрывает мир для себя и познает всё лучшее и отрицательное, что есть у человечества. Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает. По Выготсокому Л. С. источник психического развития находится в отношениях ребенка со взрослым. Общение со взрослыми выступает как фактор, способствующий развитию. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать. Таким образом, можно сказать, что наиболее сильный и важный источник переживаний дошкольника — его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие — чувство уверенности, защищенности. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства — радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые. В общении через подражание ребенок осваивает способы взаимодействия людей друг с другом. Стремясь получить похвалу, усвоить привлекательные для него способы действия, слушая захватывающую историю о близком человеке или любимую сказку, он с детской горячностью погружается в общение, в переживание за другого, проецируя себя на место этого другого. В тоже время, стремясь подтвердить свою самостоятельность, ребенок весьма недвусмысленно обособляется, демонстрируя свое стремление настоять на своем: «Я так сказал!», «Я буду это делать!» и прочее. В детстве ребенок еще не может достаточно искусно управлять своими эмоциями, толкающими его то отождествить себя с другим человеком, то отринуться от него в негодовании. В дошкольном возрасте общение со взрослыми приобретает внеситуативный характер. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. То есть содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации. Выделяются две внеситуативные формы общения ребенка со взрослым – познавательная и личностная. В 4-5 лет складывается внеситуативно-познавательная форма, для которой характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании, сопереживании и личностные мотивы общения. Главным средством для внеситуативных форм общения является речь. Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка. Во-первых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания. Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания и самоконтроля. В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых – воспитателя, педагога, врача и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними. Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте. Конечно, наличие ведущей формы общения вовсе не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого — первый этап морального развития поведения ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого. Взрослый при этом должен общаться с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не вести себя правильно. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно он обретает чувство ответственности за свое поведение. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. При общении с дошкольником взрослому стоит учитывать важность оказания поддержки ребенку, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях. Далее приведем анализ особенностей общения ребенка со сверстниками и взрослыми.     Особенности общения ребенка со сверстниками Особенности общения ребенка со взрослыми Яркая эмоциональная насыщенность речи. Резкие интонации, крики. Смех. Разные выражения оттенков от эмоций бурной радости до бурного негодования. Преобладание спокойной речи. Нестандартность: из-за отсутствия жестких норм и правил, дети используют неожиданные сочетания слов и звуков, передразнивают друг друга, что способствует развитию словотворчества. Ребенок придерживается определенных норм вежливости и общепринятых форм общения. Преобладание инициативных высказываний над ответными. Ребенку важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Ребенок больше слушает взрослого, принимает и поддерживает инициативу взрослого. Управление действиями партнера, контроль его действий, навязывание ему собственных образцов, постоянное соревнование с собой. Взрослый остается для ребенка источником оценки. Рождаются такие сложные явления, как притворство, нарочное выражение обиды, фантазирование. Ребенок требует правдивости. Таким образом, мы увидели, что именно взрослый становится важным собеседником для ребенка.   Во время общения ребенок дошкольного возраста ориентируется на мнение воспитывающих его людей. То есть, ребенок оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на оценку, отношение и мнение воспитывающих его людей.   Также при общении со взрослыми у детей вырабатываются умение говорить и вести себя по правилам, слушать и понимать другого человека, усваивать новые знания. ⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒ Поделиться с друзьями: Кормораздатчик мобильный электрифицированный: схема и процесс работы устройства… Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого. .. Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой… Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰)… 

Почему они конфликтуют? — Центр «МОСТ»

Для полноценного развития детей дошкольного возраста большое значение имеет их общение со сверстниками. Можно сказать, что оно является школой социальных отношений. Кроме того, в общении со сверстниками обогащаются образы себя и другого человека, развивается самосознание ребенка, формируется его самооценка. В процессе общения между детьми часто возникают конфликты. Они могут играть положительную роль в социальном и личностном развитии детей, но могут иметь и отрицательные последствия. Для полноценной социализации ребенку необходимо научиться налаживать взаимоотношения со сверстниками.

Конфликт — это ситуация «разры­ва» отношений, поэтому он ста­вит детей перед необходимостью осознания сути этих отношений и, сле­довательно, перед выбором средств их восстановления. Таким образом, проис­ходит усвоение этих средств.

Известно, что дети стремятся сохра­нить атмосферу доброжелательности и сотрудничества, без которой невозмож­на столь важная для них совместная дея­тельность, и избежать борьбы с неизве­стным исходом. Поэтому они с удоволь­ствием учатся договариваться, учиты­вать интересы партнеров, идти друг дру­гу навстречу…

Причины конфликтов могут быть внешними и внутренними.

К внешним относятся обстоятельства и ситуации совместной деятельности (игрушки, роли и др.), приводящие к столкновению интересов. Эти причины порождают кратковременные ссоры, глубоко не задевающие взаимоотноше­ния детей.

Внутренние причины приводят к «выпадению» ребенка из сов­местной деятельности, а в некоторых случаях даже к его изоляции. Такие кон­фликты устойчивы.

Изве­стно, что в основе взаимоотношений до­школьников лежат коммуникативные по­требности: стремление к соучастию в за­бавах и самовыражению (2-4 года), к де­ловому сотрудничеству и жажда призна­ния (4-5 лет) и сопереживания (5-7 лет). Развитие само­сознания детей дошкольного возраста идет в направлении уточнения образа се­бя, возрастания адекватности представ­лений о своих возможностях и поддер­жания положительного отношения к се­бе, общей положительной самооценки. Образ ровесника также постепенно пре­образуется к концу дошкольного возра­стного периода: расширяется представ­ление о конкретных качествах сверстни­ка, возникают первые признаки отноше­ния к нему как к личности.

Почти все дети время от времени кон­фликтуют между собой, но только с од­ними это случается редко, с другими — довольно часто. Одни дети, как правило, бурно реагируют на недоразумения, воз­никающие в совместной со сверстника­ми деятельности, и сами инициируют конфликты; у других дело доходит до конфликта лишь в чрезвычайных обсто­ятельствах; третьи — включаются в кон­фликт, только вовлекаемые в него парт­нером, и практически сразу пытаются выйти из него, избежать его дальнейше­го развития и т.д.

Особенности общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Конфликтное взаимодействие детей старшего дошкольного возраста проте­кает неодинаково. Различия обнаружи­ваются по ряду параметров, таких как ча­стота вступления ребенка в конфликт с ровесниками; повод, по которому возни­кает конфликт; степень эмоционального напряжения; способ выхода из конфлик­та. Поэтому можно выде­лить группу детей, склонных к конфлик­там во взаимодействии со сверстника­ми, и группу детей, не склонных к кон­фликтам.

Конфликтным считаем ребенок, у которого поводом для кон­фликтов со сверстниками становятся прежде всего препятствия, которые ме­шают ребенку занять главенствующее положение, управлять сверстниками, на­вязывать свои модели и образцы совме­стной деятельности. Конфликт сопро­вождается ярко выраженными эмоцио­нальными проявлениями и переживани­ями, что свидетельствует о значимости происходящего для ребенка. Утвержде­ние своей позиции сопровождается ча­ще всего силовым давлением на сверст­ника, а противостояние с ним доводится по возможности до «победного» конца.

Группа конфликт­ных детей оказалась неоднородной как по их склонности к конфликтам, там и по интенсивности их протекания. Разли­чаются  дети и тем, чего и как они добива­лись посредством конфликта. В резуль­тате всю  группу конфликтных детей можно  разбить на пять подгрупп (каждая получила свое название).

В первую подгруппу вошли самые кон­фликтные дети. Она называется «Я все­гда прав». Такие дети чаще других ини­циировали столкновение, которое про­текало очень остро, а в конце обязатель­но настаивали на своем. Эти дети никог­да не играют одни, им всегда нужен партнер. Во взаимодействии со сверст­ником они открыто и жестко доминируют, отвергают любые предложения дру­гого ребенка, которому отводится роль всего лишь восхищенного ценителя. Они ревниво следят за успехами дру­гих детей, с подозрением относятся к ним, видя в них конкурентов, и стремятся их обязательно превзойти, стать предметом всеобщего внимания.

Вторая подгруппа носит название «Я лучше других». Такие дети также кон­фликтуют часто, остро, эмоционально и активно. Навязывают  партнеру свою во­лю, отрицательно реагируют на его со­противление. Для этих детей характерны демонстрация своего превосходства, вы­сокомерие по отношению к сверстнику, стремление «снизить» его путем ирони­зирования над его некомпетентностью. От своего сверстника ребенок этой груп­пы требует, чтоб он был «зеркалом», восхищался им. Такие дети, как правило, стремятся привлечь внимание к себе, своей деятельности, знаниям, чтобы еще и еще раз пережить свою значимость.

Третья подгруппа называется «Я — взрослый, я — главный». Конфликтность входящих в нее детей выражена меньше, чем в первых группах. Такие дети — вожа­ки, командиры, лидеры. Они претендуют на главные роли во всем, но дипломатич­но: навязывая партнеру свои образцы действий, показывают, как много он по­теряет, если не примет их. Относятся к ровеснику в основном критически, осо­бенно если у них самих что-то не полу­чается. Они знают, что, где и как надо де­лать, поэтому во взаимодействии с ро­весниками часто прибегают к запретам и принимают его предложения только в том случае, если они им полезны.

Четвертую подгруппу конфликтных детей можно назвать «Я за себя постою». Сверстник для этих детей значим, они чувствительны к его отношению к себе, часто до слез, стремятся к контактам, но очень осторожны: боятся ущемления своих интересов. В то же время хотят показать свои возможности, чтобы сверстники признали их ценность. Обычно чувствуют себя недооцененны­ми. Сотрудничество с ровесниками для этих детей — путь к самовыражению: да­ет возможность показать и доказать свою состоятельность. Их отличает стремление к равенству с ровесниками и справедливости во взаимоотношени­ях с ними. Ценят в них внимание и инте­рес к себе.

Пятую подгруппу конфликтных детей составили дошкольники, которых мож­но назвать «Я хороший». Это наименее конфликтные из самых конфликтных дошкольников. Они стремятся к равно­правному сотрудничеству со сверстни­ками, заметно центрированы на себе, опасаются отрицательных оценок. При любой удаче привлекают к себе внима­ние сверстников, чтобы те увидели и оценили их удачу.

Для всех конфликтных дошкольников характерны высокая активность в стремлении к взаимодействию с ровес­никами и одновременно неумение делать это без конфликтов, а также явное самоутверждение.

Неконфликтные дети, естественно, отличаются от конфликтных, причем по всем показателям. В частности, они ме­нее активны в стремлении к сотрудниче­ству с ровесниками, но если оно налажи­вается, то последние являются для них равноправными партнерами.

Наиболее выраженной у неконфликтных детей яв­ляется потребность в доброжелательном внимании сверстников и сотрудничест­ве с ними. Менее представлена потреб­ность в признании и во взаимопонима­нии и сопереживании. Можно сказать, что неконфликтные дети в общении с ровесниками в основном движимы дело­выми мотивами.

У всех конфликт­ных детей потребность в признании выражена в большей степени, чем у не­конфликтных.

Того, в чем более всего нуждается сам кон­фликтный ребенок, он не дает другим детям.

Не­конфликтные дети видят ровесника самого по себе — вне контекста его отно­шения к себе и сравнения с собой. Поло­жительные оценки превалируют над от­рицательными. Положительно и отри­цательно в равной степени оцениваются как личностные (веселость, доброта), так и внешние особенности ребенка.

У всех конфликтных детей на первом месте в образе ровесника оказывается его отношение к ним. Если оно положитель­ное, сверстник оценивается положитель­но; если отрицательное — как плохой. От­рицательным образ сверстника оценива­ется и с точки зрения его внешних недо­статков (левша, криво улыбается), а также умений, в которых тот превосходит кон­фликтного ребенка (высоко бросает мяч, дерется лучше). Конфликтные дети отли­чаются критичностью по отношению к ровеснику. Они как бы конкурируют с ним. Конфликтный ребенок видит свер­стника через себя — через сходство и не­сходство с собой во внешних проявлени­ях. Ориентация конфликтного ребенка на отношение сверстника к нему, тенден­ция к «снижению» образа сверстника, ес­ли тот «плохо» к нему относится, являют­ся тем механизмом, который позволяет ребенку удерживать свое представление о себе как о «хорошем». А это и порожда­ет в его взаимодействии с ровесниками повышенную потребность в признании, а также усиливает конкурентность во вза­имоотношениях с ними.

Таким образом, особенности само­оценки у конфликтных детей определя­ют и характер их общения с ровесника­ми, и специфику их взаимоотношений.

Можно считать, что психологичес­кой причиной склонности ребенка в конце дошкольного детства к конфлик­там являются особенности его самосо­знания, возникающие под влиянием ха­рактера его общения со взрослыми, как близкими, так и неблизкими. Значит, конфликтность в отношениях с ровес­никами не является исходным стремле­нием к доминированию. Она порожде­на желанием ребенка сохранить высо­кую самооценку, гармонию в своем ду­шевном мире.

Исходя из этого можно сделать следующие выводы:

• Склонность к конфликтам во взаи­моотношениях с ровесниками у стар­ших дошкольников — сложное много­уровневое психологическое образова­ние, все стороны которого взаимосвяза­ны и взаимообусловлены.

• В его основе лежит особенность об­раза себя у конфликтного ребенка, кото­рая состоит в несоответствии высокой положительной общей самооценки у ре­бенка и ожидаемой им отрицательной оценки окружающих.
• Эта особенность образа себя у кон­фликтного ребенка обычно связана с другими его характеристиками: с чрез­мерно завышенными представлени­ями о своих конкретных возможностях, с повышенной динамичностью и др.
• В повседневной жизни эта особен­ность конфликтного ребенка проявляет­ся в обостренной потребности в призна­нии, а также в сравнивающее — конкурент­ном отношении.

Общей стратегией коррекции взаи­моотношений конфликтных детей с ровесниками является снятие противо­речия между общей положительной са­мооценкой и ожидаемой отрицатель­ной оценкой окружающих. Это стано­вится возможно при правильной орга­низации их общения с окружающими, в первую очередь со значимыми взрослы­ми, которые обеспечивают конфликт­ным детям общее положительное отно­шение и их безоговорочное принятие. Коррекцию общения таких детей с ровес­никами следует проводить также через гармонизацию образа себя, формирова­ние общего положительного отношения к себе и адекватных представлений о сво­их возможностях. Важно также скоррек­тировать у них и образ ровесника.

 

 

Т. Павленко, доцент кафедры дошкольного образования ИПК и ПРНО МО,

А. Рузская, ведущий научный сотрудник лаборатории развития дошкольников ПИ РАО

SED 4: Отношения и социальные взаимодействия со сверстниками

Вернуться к измерениям DRDP 

Определение:  Ребенок становится все более компетентным и склонным к сотрудничеству во взаимодействии со сверстниками и развивает дружбу с несколькими сверстниками

Просмотреть примеры уровней развития для SED Меры 4 ниже: реагировать раньше, реагировать позже, исследовать раньше, исследовать позже, строить раньше, строить в середине, строить позже, интегрировать раньше

 

Ответил ранее Показывает осведомленность о других людях, включая детей Возможные примеры Плачет, когда слышит плач другого ребенка. Ориентируется на других детей. Замечает поблизости другого ребенка.
Ответить позже Проявляет интерес к другим детям Возможные примеры Взволнованно двигается, когда рядом появляется другой ребенок. Тянется к другому ребенку, чтобы привлечь внимание. Улыбается другому ребенку.
Исследование ранее Играет вместе с другими детьми, редко взаимодействуя с ними Возможные примеры Выбирает грузовик, когда другие дети поблизости играют с грузовиками. Исследует игрушку вместе с другим ребенком, который тоже исследует. Дотягивается до игрушки в воде вместе с другими детьми у уровня грунтовых вод.
Изучение позже Просто взаимодействует со знакомыми сверстниками, когда они играют бок о бок Возможные примеры Протягивает ведро знакомому сверстнику, сидящему рядом с ребенком в песочнице. Предлагает блок сверстнику, который строит башню рядом с ребенком. Взволнованно плещется, глядя на уровень грунтовых вод, продолжая двигаться вперед и назад.
Здание ранее Участвует в коротких эпизодах совместной игры с одним или двумя сверстниками, особенно с теми, с кем ребенок играет регулярно Возможные примеры Несколько раз примеряет шляпы со сверстником в драматической игровой зоне. Ненадолго играет в погоню на улице с двумя сверстниками, а затем отправляется играть в одиночку в песочнице. Ненадолго играет в машинки со сверстником.	Источник: Департамент образования Калифорнии. 2016.
Корпус Средний Участвует в расширенных эпизодах совместной игры (включая притворную игру) с одним или двумя друзьями Возможные примеры Вместе с двумя друзьями строит железнодорожный путь, по очереди соединяя его части. Смеется и издает смешные звуки или гримасничает с другом во время совместного исполнения песни. Играет в телефонную игру, в которой разговаривает с другом о совместном походе по магазинам.	Источник: Департамент образования Калифорнии. 2016.
Здание Позднее Посвященные выдержали эпизодов совместной игры (включая притворную игру), особенно с друзьями Возможные примеры Предлагает друзьям построить воображаемый сарай для игрушечных животных и во время уборки просит сохранить его, чтобы они могли поиграть с ним завтра. Приглашает друзей продолжить семейную игру. Предлагает новый объект для крепости, которую ребенок построил вместе со сверстниками за несколько дней. Играет с друзьями в ресторан, показывая им таблички с заказом еды.
Интеграция ранее Организует или участвует в кооперативе по планированию игры с несколькими сверстниками, особенно с друзьями Возможные примеры Планирует как построить лодку с несколькими единомышленниками, выбирая материалы и согласовывая задачи. Играет в супергероев со сверстниками, продумывая разные персонажи и сценарии. Присоединяется к сверстникам в планировании и сборе материалов, необходимых для прогулки на природе, таких как сетки, корзины и сумки.	Каким был бы ваш пример?

Возврат к DRDP Примеры видео с измерениями

Центр социальных и эмоциональных основ раннего обучения

	Дом | О | Контакт Ресурсы по типу: • Сессии в чате • Решение о принятии решений Руководства • EN Español • Семейные инструменты • Исследования синтеза • Практические стратегии • Государственное планирование . •  Младенцы/малыши     •  PreSchool     •  Модули для родителей дошкольного возраста     •  Модули для родителей младенцев/малышей         Модули (PIWI)  • Видео  • Что работает Бруски Ресурсы по группе: • Для штатов • Для тренеров/тренеров • Для семей • Для учителей/уход Material Поиск   Этот документ What Works Brief является частью продолжающейся серии кратких, легко читаемых информационных пакетов с практическими рекомендациями по различным научно обоснованным практикам, стратегиям и процедурам вмешательства. Брифы предназначены для того, чтобы помочь учителям, родителям и другим опекунам поддерживать социальное и эмоциональное развитие маленьких детей. Они включают примеры и виньетки, иллюстрирующие, как можно использовать практические стратегии в различных условиях раннего детства и домашней обстановке. В течение обычного дошкольного дня у детей есть бесчисленное количество возможностей общаться и играть друг с другом. Взаимодействия со сверстниками выполняют множество важных ролей для дошкольников. В течение дня, наблюдая, подражая, моделируя и взаимодействуя друг с другом, дошкольники учатся делиться, решать проблемы и сотрудничать. Они также строят дружеские отношения, которые способствуют позитивному социальному и эмоциональному развитию. Однако не все эти навыки приходят естественным образом, и некоторым детям трудно общаться со сверстниками и заводить дружеские отношения. Некоторых детей необходимо обучать навыкам, необходимым для взаимодействия со сверстниками. В дошкольном учреждении Cherokee Trail во время ежедневных занятий в больших группах или кружках выделяется время для изучения и практики определенных социальных навыков, которые дети могут использовать для взаимодействия и установления дружеских отношений друг с другом. Во время кружка мисс Коллин достает плакат и показывает его детям. «Видите эту ошибку? Он хочет привлечь внимание своего друга. Его друг не смотрит на него. Бьюсь об заклад, у всех вас были времена, когда вы хотели привлечь внимание друга, но он или она не слушали вас. Сегодня мы собираемся узнать, что мы можем сделать, чтобы привлечь внимание нашего друга. Во-первых, посмотрите, что делает ошибка. Он смотрит на своего друга. Затем он хлопает друга по плечу. А потом он произносит имя своего друга: «Джонни». И смотрите, его друг оборачивается». Пока г-жа Коллин описывает последовательность изображений на плакате, дети следуют за ней. Затем г-жа Коллин воссоздает этот сценарий для детей, разыгрывая его с помощью г-жи Джоди, классной помощницы. Во-первых, г-жа Коллин демонстрирует правильный способ выполнения шагов для класса. Затем она демонстрирует их снова, намеренно забывая похлопать мисс Джоди по плечу. Все дети указывают и кричат, что она забыла сделать, а мисс Коллин исправляет свою ошибку. Затем г-жа Коллин приглашает двух детей встать перед группой, чтобы они опробовали стратегию друг с другом, подсказывая им по мере необходимости, чтобы убедиться, что они выполнили все шаги. Далее она напоминает детям, что учителя будут наблюдать за ними в течение основного времени, чтобы увидеть, используют ли они этот навык, когда им нужно привлечь внимание своего друга. После кружка дети выбирают центры и идут играть. Г-жа Коллин и другие воспитатели внимательно следят за тем, используют ли дети эту стратегию для 9 детей.0355 Привлечение внимания их друзей. Учителя положительно отзываются о детях, когда видят, что они используют стратегию. Что такое позитивное социальное взаимодействие? Позитивные социальные взаимодействия — это взаимодействия между сверстниками, которые носят позитивный характер и успешны для обоих вовлеченных детей. Эти взаимодействия со сверстниками важны, потому что они приводят к положительному социальному и эмоциональному развитию детей. Исследования показали, что дети, которые могут успешно взаимодействовать со своими сверстниками даже в дошкольном возрасте, более популярны, имеют более крепкие дружеские отношения и чаще участвуют в школьных мероприятиях, чем дети, которым не хватает этих навыков. У детей есть множество стратегий, которые они используют для взаимодействия друг с другом; некоторые из этих стратегий подходят, а некоторые нет. Большинство воспитателей видели, как дети хватали игрушки у сверстников, толкали или били, чтобы получить то, что они хотят, или игнорировали друга, который пытался с ними поговорить. У других детей могут возникнуть трудности во взаимодействии со сверстниками из-за нарушений развития, задержки речи или социальной задержки. Важно научить детей положительным навыкам, которые они могут использовать для успешного взаимодействия со сверстниками. Некоторые навыки, полезные для взаимодействия со сверстниками и построения социальных отношений, включают: Привлечение внимания друга Совместное использование объектов Запрос пиров на совместное использование объектов Предоставление идеи игры коллеге Сказать что-нибудь приятное другу Детей можно научить инициировать позитивное взаимодействие со своими одноклассниками во время занятий в больших группах, например во время кружка или во время рассказа. Используя ролевую игру и репетицию (как это сделала г-жа Коллин в приведенном выше примере), дети учатся привлекать внимание друг друга, делиться игрушками и материалами, вносить предложения для игры, помогать друг другу и говорить друг другу приятные слова. . После того, как группа детей обучена этим положительным социальным навыкам, учителя в течение дня предоставляют детям возможность взаимодействовать друг с другом, используя целевые навыки. Во время этих игровых периодов воспитатели перемещаются среди детей, поощряют позитивное взаимодействие со сверстниками (например, «Даниэль, попроси у Джошуа кисть»), хвалят возникающие взаимодействия (например, «Спасибо, что передал Даниэль кисть») и предложите сделать детскую игру интересной (например, «Вы двое можно закончить покраску дома вместе с помощью валиков»). В дополнение к словесной похвале можно использовать материальное поощрение, чтобы увеличить вероятность того, что позитивное взаимодействие со сверстниками будет иметь место в будущем. Одной из таких систем является использование Superstars. Суперзвезды — это ожерелья, которые учителя и дети сделали из ламинированной плотной бумаги и пряжи. В приведенном выше примере, когда г-жа Коллин или один из других учителей наблюдает, как ребенок естественным образом использует целевой социальный навык во время игры, учитель может подкрепить это поведение, дав ребенку суперзвезду. Ребенку точно рассказывают, что он сделал, чтобы заработать Суперзвезду, а затем дают ожерелье, которое он будет носить до конца дня. Во время последнего группового мероприятия дня детей приглашают встать перед группой, чтобы они рассказали своим друзьям, что они сделали, чтобы заработать свою «Суперзвезду». Систематическое встраивание дополнительных запланированных социальных взаимодействий в течение учебного дня расширяет возможности для обучения позитивному социальному поведению. Опекуны должны первоначально выделять 10–15 минут в день в течение примерно 2 недель для обучения навыкам взаимодействия со сверстниками. Во время последующих ежедневных игр со сверстниками взрослые могут поддерживать высокий уровень позитивного взаимодействия со сверстниками, предоставляя положительную обратную связь (через словесную похвалу и положительную обратную связь) и предлагая идеи для игры не реже одного раза в минуту (например, «Почему бы тебе не передать Билли Не забудьте посмотреть на него, коснитесь его плеча и произнесите его имя, затем отдайте ему блок.). Систематическое встраивание дополнительных запланированных социальных взаимодействий в течение учебного дня (например, раздача названий профессий в кружке, раздача салфеток во время перекуса) дает больше возможностей для обучения позитивному социальному поведению. Кто те дети, которые участвовали в исследовании по обучению сверстников развитию социальных взаимодействий? Эта стратегия использовалась для повышения позитивного взаимодействия со сверстниками у самых разных детей, включая детей в возрасте от 3 до 5 лет, которые обычно развиваются; маленькие дети, которые замкнуты; и маленькие дети с умственной отсталостью, аутизмом, проблемами поведения и эмоциональными расстройствами. Этот тип вмешательства успешно используется в самых разных условиях, включая Head Start, инклюзивные программы ухода за детьми и учреждения раннего детства/специального образования. Более того, это вмешательство успешно применялось к мальчикам и девочкам разного расового, этнического и социально-экономического происхождения. Когда это вмешательство проводится в инклюзивных условиях с детьми с особыми потребностями, обычные дети также получают пользу, поскольку они становятся более восприимчивыми к детям, которые отличаются от них. Как всегда, при рассмотрении любой стратегии необходимо позаботиться о том, чтобы сделать необходимые адаптации с учетом индивидуальных, этнических и культурных различий детей, находящихся на попечении учителя. Почему важно обучать позитивным социальным навыкам? Исследования показывают, что использование позитивных социальных навыков со сверстниками на раннем этапе может привести к развитию позитивных отношений со сверстниками, принятию и дружбе. Хотя у многих детей эти положительные социальные навыки развиваются естественным образом, у некоторых детей этого не происходит. Замкнутые дети, а также маленькие дети с умственной отсталостью, аутизмом, проблемами поведения и эмоциональными расстройствами часто испытывают трудности в надлежащем взаимодействии со своими сверстниками и, таким образом, подвержены риску возникновения социальных проблем в будущем. Обучая детей соответствующим социальным навыкам, предоставляя им желающих и принимающих сверстников, с которыми они могли бы использовать эти навыки, и создавая возможности для детей практиковать эти навыки, учителя могут улучшить социальное поведение всех детей, возможно, на всю жизнь. Посещая класс г-жи Коллин позже в этом году, мы видим, как дети взаимодействуют и играют в классе и естественным образом используют положительные социальные взаимодействия во время игры. За столом с песком играют двое детей, но материалы (лопаты, ведра и т. д.) намеренно ограничены, чтобы стимулировать их совместное использование. Джейкоб наклоняется через стол, смотрит на своего друга Макса, хлопает его по плечу и просит лопату. Макс берет последний черпак песка, насыпает его в ведро и передает лопату Джейкобу. В хозяйственной зоне дети играют в Больницу для животных с мягкими игрушками и медицинским оборудованием. Сьерра держит все инструменты врачей в сумке и не позволяет другим детям играть роль доктора. Учитель, наблюдающий за территорией, просто говорит: «Не забудьте поделиться с друзьями». Услышав эту общую подсказку, Сьерра лезет в сумку и достает стетоскоп. Затем она смотрит на Хуана, хлопает его по плечу, называет его имя и предлагает стетоскоп, протягивая его и говоря: «Вот». Тем временем в художественной зоне Ханна рисует картину на мольберте. Мисс Коллин знает, что Ричард (ребенок с задержкой речи) тоже любит рисовать, но у него еще не было возможности. Она также знает, что Ричард застенчив и что он не будет самостоятельно идти и просить очередь. Итак, мисс Коллин подводит Ричарда к мольберту и помогает ему выбрать изображение области искусства из его книги общения, хлопает Ханну по плечу и передает ей изображение. Ханна смотрит на картину и говорит: «О, ты хочешь рисовать». Затем она передает ему свою кисть. Все эти примеры иллюстрируют позитивное взаимодействие со сверстниками. Учителя знают, что время от времени им нужно будет подсказывать детям, как мисс Коллин делала с Ричардом или как мисс Джуди с Сьеррой. Но каждый день учителя видят, как все больше детей используют эти важные социальные навыки друг с другом во время игры. Кроме того, учителя заметили снижение негативного взаимодействия со сверстниками, такого как хватание, толкание и обзывание, а родители отметили, что их дети используют положительные навыки дома. Где я могу найти информацию о реализации этой практики? Существует множество статей, книг и учебных программ, в которых содержится информация о расширении взаимодействия со сверстниками. Для получения дополнительной информации см.: Chandler, L. (1998). Содействие позитивному взаимодействию между детьми дошкольного возраста в свободной игре: Центр PALS. Особые дети младшего возраста, 1 (3), 14–19. Информационно-пропагандистский проект LEAP. (2003). Развитие социальных навыков в инклюзивном классе: рабочая тетрадь для персонала. Туалатин, Орегон: Набор инструментов учителя. Тейлор, А.С., Петерсон, К.А., МакМюррей-Шварц, П., и Гийу, Т.С. (2002). Вмешательства в области социальных навыков: не только для детей с особыми потребностями. Особые дети младшего возраста, 5 (4), 19–26. Wha t I s t h e S cientif i c Basi s f o r Эта практика? Для тех, кто хочет узнать больше по теме, следующие ресурсы предоставляют дополнительную информацию: Dunn, J. & McGuire, S. (1992). Отношения между братьями и сестрами в детстве. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин, 33, 67-105. Готтман, Дж. М. (1983). Как дети становятся друзьями. Монография Общества исследований детского развития, 48 (3, серийный № 108). Лэнди, С. (2002). Пути к компетентности: Поощрение здорового социального и эмоционального развития детей младшего возраста. Балтимор: Brookes Publishing. Одом С.Л., Хойсон М., Джеймисон Б. и Стрейн П.С. (1985). Расширение социальных взаимодействий дошкольников с ограниченными возможностями: перекрестный и компонентный анализ. Журнал прикладного анализа поведения, 18 (1), 3-16. (19)99). Относительные эффекты вмешательств, поддерживающих социальную компетентность маленьких детей с ограниченными возможностями. Темы специального образования для детей младшего возраста, 19 (2), 75–91. Одом, С. Л., и Стрейн, П.С. (1986). Сравнение вмешательств по инициативе сверстников и по инициативе учителя для поощрения взаимного социального взаимодействия аутичных дошкольников. Журнал прикладного анализа поведения, 19 (1 ) , 59–71. Одом, С. Л., Штейн, П. С., Каргер, М. А., и Смит, Д. Д. (1986). Использование одного и нескольких сверстников для содействия социальному взаимодействию детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Журнал отдела раннего детства, 10 (1) , 53-64. Штамм, П.С., и Колер, Ф.В. (1998). Опосредованное сверстниками социальное вмешательство для маленьких детей с аутизмом. Семинары по речи и языку, 19 (4), 391-405. Этот документ What Works Brief был разработан Центром социальных и эмоциональных основ раннего обучения. Авторами этого обзора были Т. Бови и П. Стрейн. Этот материал был разработан Центром социальных и эмоциональных основ раннего обучения на федеральные средства Министерства здравоохранения и социальных служб США, Администрации по делам детей и семей (Соглашение о сотрудничестве N. PHS 90YD0119). Содержание этой публикации не обязательно отражает взгляды или политику Министерства здравоохранения и социальных служб США, а упоминание торговых наименований, коммерческих проектов или организаций не означает их одобрения правительством США. Вы можете воспроизводить этот материал в учебных и информационных целях.

Участие родителей и взаимодействие детей со сверстниками

• Акар И. Х., Рудасилл К. М., Мольфезе В., Торкуати Дж. и Прокаски А. (2015). Темперамент и взаимодействие дошкольников со сверстниками. Раннее образование и развитие, 26 (4), 479–495. https://doi.org/10.1080/10409289.2015.1000718.

  Артикул Google Scholar

• Ачар И. Х., Перес-Гонсалес С., Кутака Т. С. и Йылдыз С. (2019). Сложный темперамент и отношения детей со сверстниками: сдерживающая роль качества отношений между родителями и детьми. Раннее развитие и уход за детьми, 189 (13), 2141–2155. https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1439941.

  Артикул Google Scholar

• Ахметоглу Э., Ачар И. Х. и Арал, Н. (2016). Исследование надежности и валидности интерактивной родительской формы интерактивной игры Пенна (PIPPS-P). Турецкие исследования, 11 (9), 31–52. https://doi.org/10.7827/TurkishStudies.9634 ISSN: 1308-2140.

  Артикул Google Scholar

• Ахметоглу Э., Ачар И. Х. и Арал, Н. (2017). Penn Etkileşimli Akran Oyun Ölçeği Öğretmen Formunun (PEAOÖ-Ö) uyarlama çalışması. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7 (1), 104–119.

  Google Scholar

• Ахметоглу Э. , Ачар И. Х., Сезер Т. и ве Акшин-Явуз Э. (2018). Aile Katılımı Ölçeğinin Türk kültürüne uyarlanması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18 (1), 1–20.

  Артикул Google Scholar

• Аллен, член парламента (1997). Понимание регрессионного анализа . Нью-Йорк: Пленум Пресс.

  Google Scholar

• Бадри, М., Аль-Кубайси, А., Аль-Рашеди, А., и Ян, Г. (2014). Причинно-следственная связь между участием родителей и поведенческой адаптацией детей к обучению в школе KG-1. Международный журнал политики в области ухода за детьми и образования, 8 (1). https://doi.org/10.1007/s40723-014-0003-6.

• Барнард, В. М. (2004). Участие родителей в начальной школе и учебе. Children and Youth Services Review, 26 (1), 39–62. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2003.11.002.

  Артикул Google Scholar

• Бурен, Л. М., Даунер, Дж. Т., и Витиелло, В. Э. (2012). Наблюдения за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и выполнением заданий в дошкольных учреждениях. Раннее образование и развитие, 23 (4), 517–538. https://doi.org/10.1080/10409289.2010.548767.

  Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

• Браун, Т. А. (2006). Подтверждающий факторный анализ для прикладных исследований . Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

  Google Scholar

• Браун Г.Л., Макбрайд Б.А., Бост К.К. и Шин Н. (2011). Родительское участие, темперамент ребенка и часы работы родителей: дифференциальные отношения для матерей и отцов. Журнал прикладной психологии развития, 32 (6), 313–322. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2011.08.004.

  Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

• Браун, М. В., и Кудек, Р. (1992). Альтернативные способы оценки соответствия модели. Социологические методы и исследования, 21 , 230–258. https://doi.org/10.1177/004

  92021002005.

  Артикул Google Scholar

• Булоцкий-Ширер, Р. Дж., Манц, П. Х., Мендес, Дж. Л., Макуэйн, К. М., Секино, Ю., и Фантуццо, Дж. В. (2012). Взаимодействие со сверстниками и готовность учиться: защитное влияние на афроамериканских детей дошкольного возраста из семей с низким доходом. Перспективы развития ребенка, 6 (3), 225–231. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2011.00221.x.

  Артикул Google Scholar

• Булоцкий-Ширер, Р. Дж., Белл, Э. Р., Картер, Т. М., и Дитрих, С. Л. Р. (2014). Взаимодействия со сверстниками и обучение для детей дошкольного возраста с низким доходом: сдерживающая роль качества в классе. Раннее образование и развитие, 25 (6), 815–840. https://doi. org/10.1080/10409289.2014.864214.

  Артикул Google Scholar

• Катсамбис, С. (1998). Расширение знаний об участии родителей в среднем образовании: влияние на успеваемость в средней школе (Отчет 27). Получено с http://www.csos.jhu.edu/crespar/techReports/Report27.pdf

• Чен, В.-Б., и Грегори, А. (2009). Участие родителей как защитный фактор при переходе в вуз. Журнал исследований в области образования, 103 (1), 53–62. https://doi.org/10.1080/00220670

  1250.

  Артикул Google Scholar

• Коннелл, К.М., и Принц, Р.Дж. (2002). Влияние ухода за детьми и взаимодействия родителей и детей на готовность к школе и развитие социальных навыков у афроамериканских детей с низким доходом. Журнал школьной психологии, 40 (2), 177–193. https://doi.org/10.1016/S0022-4405(02)00090-0.

  Артикул Google Scholar

• Кулахан, К. , Фантуццо, Дж., Мендес, Дж., и Макдермотт, П. (2000). Взаимодействие со сверстниками в дошкольном возрасте и готовность к обучению: взаимосвязь между игрой со сверстниками в классе и учебным поведением. Журнал педагогической психологии, 92 (3), 458–465. https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.3.458.

  Артикул Google Scholar

• Айзенберг, Н., Камберленд, А., и Спинрад, Т. (1998). Родительская социализация эмоций. Психологический опрос, 9 (4), 241–273. https://doi.org/10.1207/s15327965pli0904_1.

  Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

• Экинчи-Вурал, Д. (2009). Okul öncesi eğitimde aile katilimli sosyal beceri eğitimi. Образование в области естественных наук, 4 (3), 1110–1122.

  Google Scholar

• Эль Нокали, Н. Э., Бахман, Х. Дж., и Вотруба-Дрзал, Э. (2010). Участие родителей внутри и между детьми и академические и социальные навыки в начальной школе. Развитие ребенка, 81 , 988–1005.

  Артикул Google Scholar

• Эпштейн, Дж. Л. (1995). Школа, семья, общественное партнерство: забота о детях, которых мы разделяем. Фи Дельта Каппа, 77 (9), 701–712.

  Google Scholar

• Этель, Э., и Ягмурлу, Б. (2015). Социальная компетентность, теория разума и исполнительная функция у турецких детей, воспитанных в детских учреждениях. Международный журнал поведенческого развития, 39 (6), 519–529. https://doi.org/10.1177/0165025414556095.

  Артикул Google Scholar

• Фантуццо Дж., Саттон-Смит Б., Кулахан К.С., Манц П.Х., Каннинг С. и Дебнам Д. (1995). Оценка дошкольного игрового взаимодействия у детей младшего возраста с низким доходом: шкала интерактивных игр Penn. Ежеквартальное исследование раннего детства, 10 (1), 105–120. https://doi.org/10.1016/0885-2006(95)-4.

  Артикул Google Scholar

• Фантуццо, Дж., Мендес, Дж., и Тайге, Э. (1998). Родительская оценка игры сверстников: разработка и проверка родительской версии интерактивной шкалы игр сверстников Penn. Ежеквартальное исследование раннего детства, 13 (4), 659–676. https://doi.org/10.1016/s0885-2006(99)80066-0.

  Артикул Google Scholar

• Фантуццо, Дж., Тайге, Э., и Чайлдс, С. (2000). Опросник участия семьи: многофакторная оценка участия семьи в дошкольном образовании. Журнал педагогической психологии, 92 (2), 367–376. https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.2.367.

  Артикул Google Scholar

• Фантуццо, Дж., Макуэйн, К., Перри, Массачусетс, и Чайлдс, С. (2004). Многочисленные аспекты участия семьи и их связь с поведенческими и обучающими компетенциями городских детей из малообеспеченных семей. School Psychology Review, 33 , 467–480.

  Артикул Google Scholar

• Фантуццо Дж., Манц П., Аткинс М. и Мейерс Р. (2005). Опосредованное сверстниками лечение социально замкнутых детей дошкольного возраста, подвергшихся жестокому обращению: культивирование природных ресурсов сообщества. Журнал клинической детской и подростковой психологии, 34 (2), 320–325. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp3402_11.

  Артикул Google Scholar

• Фантуццо Дж., Гадсден В., Ли Ф., Спроул Ф., Макдермотт П., Хайтауэр Д. и Минни А. (2013). Множественные аспекты участия семьи в дошкольном образовании: данные для краткой формы вопросника участия семьи. Ежеквартальное исследование раннего детства, 28 , 734–742.

  Артикул Google Scholar

• Фицджеральд, Д. П., и Уайт, К. Дж. (2003). Связывание детских социальных миров: принятие точки зрения в контексте родитель-ребенок и сверстников. Социальное поведение и личность, 31 (5), 509–552.

  Артикул Google Scholar

• Фрон, С.Р., Акар, И.Х., Рудасилл, К.М., Бухс, Э.С., и Перес-Гонсалес, С. (2019). Темперамент и социальная адаптация в первом классе: сдерживающая роль чувствительности учителя. Раннее развитие и уход за детьми , 1–22. https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1656618.

• Ганьон, С. Г., и Нэгл, Р. Дж. (2004). Взаимосвязь между интерактивной игрой со сверстниками и социальной компетентностью у детей дошкольного возраста из групп риска. Психология в школах, 41 (2), 173–189. https://doi.org/10.1002/pits.10120.

  Артикул Google Scholar

• Гарсия, А.С., и де Гусман, МРТ (2020). Значения и способы участия родителей среди малообеспеченных филиппинцев. Ежеквартальное исследование раннего детства, 53 , 343–354. https://doi.org/10.1016/j.ecresq. 2020.05.013.

  Артикул Google Scholar

• Джордж Д. и Мэллери П. (2010). SPSS для Windows, шаг за шагом: простое руководство и справочник 17.0, обновление (10-е изд.). Бостон: Пирсон.

  Google Scholar

• Жирар, Л.-К., Джироламетто, Л., Вайцман, Э., и Гринберг, Дж. (2011). Обучение воспитателей дошкольного образования для поощрения взаимодействия со сверстниками: влияние на агрессивное и просоциальное поведение детей. Раннее образование и развитие, 22 (2), 305–323. https://doi.org/10.1080/10409281003668060.

  Артикул Google Scholar

• Гровер, К. А., Хулихан, Д., и Кампана, К. (2016). Проверка анкеты вовлечения семьи — версия для средней школы. Международный журнал психологических исследований, 8 (2), 28–40. https://doi.org/10.5539/ijps.v8n2p28.

  Артикул Google Scholar

• Гюршимшек, И. (2003). Okul öncesi eğitime aile katılımı ve psikosoyal gelişim. Курам ве Уйгуламада Эгитим Билимлери, 3 (1), 125–144.

  Google Scholar

• Волосы, Дж. Ф., Андерсон, Р. Э., Татем, Р. Л., и Блэк, В. К. (1995). Многомерный анализ данных с показаниями . Талса: Издательство Петролеум.

  Google Scholar

• Хирш-Пасек, К., Голинкофф, Р. М., Берк, Л. Э., и Сингер, Д. Г. (2009 г.). Требование к игровому обучению в дошкольных учреждениях: представление доказательств . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

  Google Scholar

• Холмс, Си Джей, Ким-Спун, Дж., и Дитер-Декард, К. (2016). Связь исполнительной функции и проблем со сверстниками от раннего детства до среднего подросткового возраста. Журнал аномальной детской психологии, 44 (1), 31–42. https://doi.org/10.1007/s10802-015-0044-5.

  Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

• Джастис, Л. М., Петшер, Ю., Шатшнайдер, К., и Машберн, А. (2011). Влияние сверстников в дошкольных классах: связано ли языковое развитие детей с навыками их одноклассников ? Развитие ребенка, 82 (6), 1768–1777. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2011.01665.x.

  Артикул пабмед Google Scholar

• Клайн, Р. Б. (2016). Методология в социальных науках. Принципы и практика моделирования структурными уравнениями (4-е изд.) . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

• Лэдд, Г. В. (2005). Отношения детей со сверстниками и социальная компетентность: век прогресса . Нью-Хейвен: Издательство Йельского университета.

  Google Scholar

• ЛаФоретт, Д. Р., и Мендес, Дж. Л. (2017). Участие детей в игре дома: роль родителей в поддержке игровых возможностей в раннем детстве. Раннее развитие и уход за детьми, 187 906:00, 910–923. https://doi.org/10.1080/03004430.2016.1223061.

  Артикул Google Scholar

• ЛеФевр, А.Л., и Шоу, Т.В. (2012). Участие латиноамериканских родителей и успехи в школе: продольные эффекты формальной и неформальной поддержки. Образование и городское общество, 44 , 707–723.

  Артикул Google Scholar

• Леунг, К.-Х. (2014). Валидация шкалы интерактивных игр Penn для детей дошкольного возраста из малообеспеченных семей в Гонконге. Раннее развитие и уход за детьми, 184 (1), 118–137. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.773990.

  Артикул Google Scholar

• МакКаллум, Р. К., Браун, М. В., и Сугавара, Х. М. (1996). Анализ мощности и определение размера выборки для моделирования ковариационной структуры. Психологические методы, 1 , 130–149.

  Артикул Google Scholar

• Маккормик, член парламента, Капелла, Э., О’Коннор, Э.Э., и Маклоури, С.Г. (2013). Участие родителей, эмоциональная поддержка и проблемы с поведением. Журнал начальной школы, 114 (2), 277–300. https://doi.org/10.1086/673200.

  Артикул Google Scholar

• Макнил, Р. Б. (1999). Участие родителей как социальный капитал: дифференциальная эффективность в отношении научных достижений, прогулов и отсева. Социальных Сил, 78 (1), 117–144.

  Артикул Google Scholar

• Макнил, Р. Б. (2012). Регистрация заезда или отъезда? Исследование реактивной гипотезы участия родителей. Журнал исследований в области образования, 105 (2), 79–89. https://doi.org/10.1080/00220671.2010.519410.

  Артикул Google Scholar

• Макуэйн К. , Хэмптон В., Фантуццо Дж., Коэн Х.Л. и Секино Ю. (2004). Многомерное исследование вовлеченности родителей и социальных и академических компетенций детей городского детского сада. Психология в школах, 41 (3), 363–377. https://doi.org/10.1002/pits.10163.

  Артикул Google Scholar

• Макуэйн, К., Даунер, Дж. Т., Кампос, Р., и Харрис, Р. Д. (2013). Участие отца в раннем детстве и его связь с ранним обучением детей: метаанализ. Раннее образование и развитие, 24 (6), 898–922. https://doi.org/10.1080/10409289.2013.746932.

  Артикул Google Scholar

• Мендес, Дж. Л. (2010). Как родители могут участвовать в работе дошкольного учреждения? Барьеры и участие в образовании родителей этнических меньшинств детей, посещающих фору. Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств, 16 (1), 26–36. https://doi.org/10.1037/a0016258.

  Артикул пабмед Google Scholar

• Мутен, Л. К., и Мутен, Б. (2012). 1998–2012 гг. Руководство пользователя Mplus (7-е изд.). Лос-Анджелес: Мутен и Мутен.

  Google Scholar

• Мутен Б. и Саторра А. (1995). Сложные выборочные данные в моделировании структурными уравнениями. Социологическая методология, 25 , 267–316.

  Артикул Google Scholar

• Озтюрк, А. (2011). Социальная компетентность и система родителей и детей в дошкольных учреждениях . Неопубликованная докторская диссертация, Университет Хасеттепе, Анкара.

• Перри, Массачусетс, Фантуццо, Дж., и Мунис, П. (2002). Анкета участия семьи (FIQ) . Филадельфия: Пенсильванский университет.

  Google Scholar

• Рамани, Г. Б., Браунелл, К. А., и Кэмпбелл, С. Б. (2010). Позитивное и негативное взаимодействие со сверстниками у 3- и 4-летних детей в отношении регуляции и дисрегуляции. Журнал генетической психологии, 171 (3), 218–250. https://doi.org/10.1080/00221320
  0353.

  Артикул пабмед Google Scholar

• Ренк, К., и Фарес, В. (2004). Кросс-информационные рейтинги социальной компетентности детей. Обзор клинической психологии, 24 , 239–254.

  Артикул Google Scholar

• Римм-Кауфман, С.Э., Пианта, Р.К., Кокс, М.Дж., и Брэдли, Р.Х. (2003). Учителя оценили вовлеченность семьи и социальные и академические результаты детей в детском саду. Раннее образование и развитие, 14 (2), 179–198. https://doi.org/10.1207/s15566935eed1402_3.

  Артикул Google Scholar

• Роуз, А.Дж., и Рудольф, К.Д. (2006). Обзор половых различий в процессах взаимоотношений со сверстниками: возможные компромиссы для эмоционального и поведенческого развития девочек и мальчиков. Психологический бюллетень, 132 (1), 98–131. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.1.98.

  Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

• Рубин, К. Х., Буковски, В. М., и Паркер, Дж. Г. (2006). Взаимодействие со сверстниками, отношения и группы. В Н. Айзенберге, В. Дэймоне и Р. М. Лернере (редакторы), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (стр. 571–645). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.

• Рудасилл, К., Нихаус, К., Бухс, Э., и Уайт, Дж. М. (2013). Темперамент в раннем детстве и взаимодействие со сверстниками в третьем классе: роль отношений между учителем и ребенком в начальных классах. Журнал школьной психологии, 51 , 701–716. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2013.08.002.

  Артикул пабмед Google Scholar

• Шарри, Дж., и Дойл, К. (2017). Использование программ обучения родителей для обучения социальным навыкам. В JL Matson (Ed.), серия «Аутизм и детская психопатология». Справочник по социальному поведению и навыкам у детей (стр. 199–215). Чам, Швейцария: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-64592-6_12.

• Шеридан С.М., Кноче Л.Л., Эдвардс С.П., Бовэрд Дж.А. и Купзик К.А. (2010). Вовлечение родителей и готовность к школе: влияние подготовительного вмешательства на социально-эмоциональные компетенции детей дошкольного возраста. Раннее образование и развитие, 21 (1), 125–156. https://doi.org/10.1080/10409280

3517.

Артикул Google Scholar

Шеридан С.М., Кноче Л.Л., Купзик К.А., Эдвардс С.П. и Марвин С.А. (2011). Рандомизированное исследование, изучающее влияние участия родителей на раннюю речь и грамотность: вмешательство в подготовку. Журнал школьной психологии, 49 , 361–383.

Артикул Google Scholar

Шонкофф, Дж. П., и Филлипс, Д. А. (ред.). (2000). От нейронов к районам: наука о развитии детей в раннем возрасте 90 599 . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Google Scholar

Слотер, В., Деннис, М.Дж., и Притчард, М. (2002). Теория разума и принятие сверстников у детей дошкольного возраста. Британский журнал психологии развития, 20 (4), 545–564. https://doi.org/10.1348/0261510027603

.

Артикул Google Scholar

Трентакоста, С.Дж., и Шоу, Д.С. (2009). Эмоциональная саморегуляция, неприятие сверстников и антиобщественное поведение: ассоциации развития с раннего детства до раннего подросткового возраста. Журнал прикладной психологии развития, 30 (3), 356–365. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2008.12.016.

Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

Уйсал А. и Балкан И. К. (2015). Sosyal beceri eğitimi alan ve almayan okul öncesi çocukların, sosyal beceri ve benlik kavramı düzeyleri açısından karşılaştırılması. Псиколоджи Чалышмалари Дергиси, 35 , 27–56.

Google Scholar

Ссылки на скачивание

Отношения детей со сверстниками имеют огромные i

Хотя это может выглядеть как детская игра, отношения, которые дети формируют со своими сверстниками с раннего возраста шести месяцев до подросткового возраста, оказывают огромное влияние на их жизнь — будь то воспитание положительных чувств через дружбу или содействие адаптации к школе и проблемам в дальнейшей жизни через издевательства и неприятие.

В своей книге «Отношения со сверстниками и социальная компетентность детей: век прогресса» Гэри Лэдд, профессор психологии и человеческого развития Университета штата Аризона, исследует роль отношений со сверстниками в развитии детей и подростков, отслеживая результаты основных исследований XIX века. 00-х годов по настоящее время.

Среди многих рассматриваемых тем — принятие и неприятие сверстниками, развитие дружбы, приспособление к школе, издевательства, самооценка, одиночество и роли, которые половые различия, эмоции и культура играют в отношениях со сверстниками.

«Дети начинают свою жизнь в социальном мире своих семей, однако по мере взросления они знакомятся с социальным миром сверстников и проводят все больше времени с детьми своего возраста», — говорит Лэдд. «Типы отношений, которые они формируют, отличаются от тех, которые у них есть с родителями, братьями и сестрами, и учат их уникальным навыкам, которые влияют на их развитие. Отношения со сверстниками более сбалансированы, и партнеры, как правило, привносят одинаковый уровень способностей, рассуждений и навыков в свои взаимодействия».

По его словам, уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с такими проблемами, как завести нового друга, поддерживать существующие дружеские отношения, влиться в группу сверстников и избегать хулиганов, и все эти навыки межличностного общения требуют как сложного мышления, так и поведенческих навыков.

Некоторые из навыков, которым дети учатся в отношениях со сверстниками, включают уверенность в себе, управление конфликтами, умение заслужить уважение и контролировать агрессию. Исследования также показывают, что игра со сверстниками предоставляет детям важные возможности для обсуждения чувств, расширения мыслительных процессов и знаний, а также для экспериментов с языком и социальными ролями.

Отчасти поведение детей со сверстниками зависит от того, что они узнают от своих родителей, братьев и сестер. По словам Лэдда, если родители прибегают к принуждению, дети также с большей вероятностью будут это делать. Если родители учат своих детей эмпатии, они с большей вероятностью примут во внимание чувства своих друзей.

Однако некоторые детские «социальные способности» являются врожденными. Некоторые дети заинтересованы в том, чтобы иметь несколько хороших друзей, некоторым нравится быть частью больших групп. Одни от природы агрессивны, другие пассивны.

Что бы ни думали родители, заводить друзей не всегда легко. Детям трудно входить в постоянные игровые группы, и исследования показывают, что даже малышей отвергают их сверстники в 50-70% случаев. Одни дети умеют успешно входить в группу, а другие нет.

Книга Лэдда показывает, что у многих детей есть проблемы в отношениях со сверстниками, и не все виды влияния сверстников друг на друга являются положительными.

«Дети, которые очень застенчивы, тревожны или чрезмерно агрессивны, часто оказываются втянутыми в отношения хулигана и жертвы, которые негативно сказываются на обоих детях», — говорит Лэдд. «Дети с социальными трудностями также часто исключаются из повседневной деятельности сверстников и испытывают чувство дискомфорта, грусти и отчуждения. Неблагоприятный опыт сверстников может быть стрессом для детей и, если он сохраняется, может привести к чувству беспокойства, депрессии и одиночества. .»

Анализируя вековые исследования, книга Лэдда показывает, что существуют существенные различия в том, как дети подходят к межличностным задачам, таким как заведение друзей и создание социальной репутации среди сверстников. Хотя он не «излагает формулу» для родителей, чтобы помочь своим детям улучшить свои социальные навыки и отношения со сверстниками, он отмечает, что исследования предлагают некоторые вмешательства, такие как обучение детей просоциальным навыкам взаимодействия со сверстниками и те, которые предназначены для уменьшения такого поведения, как агрессия. может улучшить признание сверстников.

«Чтобы эффективно изменить отношения детей со сверстниками — особенно нежелательные отношения или репутации, которые укоренились в течение многих лет — может быть недостаточно повысить социальную компетентность детей, не изменив при этом их сверстников и семейное окружение», — добавляет Лэдд. «Детей нужно учить прощению и сочувствию, и они должны научиться принимать индивидуальные различия».

Более 20 лет Лэдд занимается исследованиями сверстников и отношений между ними. Он руководит проектом Pathways Project, долгосрочным исследованием социального, психологического и школьного развития детей, в результате которого были получены существенные результаты исследований о взаимоотношениях детей со сверстниками и социальной компетентности. Его работа поддерживается Национальным институтом здравоохранения.

###

---

---

Отказ от ответственности: AAAS и EurekAlert! не несут ответственности за достоверность новостных сообщений, размещенных на EurekAlert! содействующими учреждениями или для использования любой информации через систему EurekAlert.

Важность взаимодействия со сверстниками и социальной притворной игры

Важность взаимодействия со сверстниками и социальной притворной игры Серия передач Front Porch Звонок

ГЕЙЛ ДЖОЗЕФ: Доброе утро или добрый день, в зависимости от того, откуда вы слушаете. Что ж, сегодня четвертый понедельник месяца, а это значит, что пришло время поприветствовать вас в серии Front Porch. Я Гейл Джозеф, содиректор Национального центра качественного преподавания и обучения. Национальный центр качественного преподавания и обучения финансируется Управлением Head Start. Мы очень благодарны за это. Наша серия Front Porch представляет собой набор телеконференций, которые проходят в четвертый понедельник каждого месяца, и мы собираемся здесь, чтобы послушать национального эксперта по теме, связанной с качественным преподаванием и обучением детей младшего возраста. И от имени моих коллег и меня в NCQTL я хотел бы приветствовать всех вас на нашей сегодняшней трансляции.

И сегодня мы сосредоточимся на теме игры и взаимодействия со сверстниками. И я так взволнован, чтобы представить одного из моих личных академических кумиров — так что я собираюсь начать новое шоу под названием «Академический идол» — и это доктор Кэролли Хоус. Поэтому позвольте мне сказать немного о ней. Доктор Каролли Хоуз — профессор психологических исследований в области образования в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе, также известном как UCLA. Она также является директором Центра улучшения качества ухода за детьми в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе. И ее исследовательские интересы находятся в области развития межличностных отношений у очень маленьких детей.

Доктор Хоус изучает взаимодействие со сверстниками, в частности, дружеские отношения и социальные ролевые игры у детей ясельного и дошкольного возраста. Так что надеемся, что сегодня у нас будет много слушателей Early Head Start, а также Head Start. Большая часть ее текущей работы включает описание развития в классе и семье на фоне расы, этнической принадлежности и домашнего языка. Д-р Howes опубликовал во многих журналах. Я уверен, что вы часто видели ее имя в журналах «Развитие ребенка», «Психология развития», «От нуля до трех», «Социальное развитие» и «ECRQ» или «Ежеквартальный журнал исследований раннего детства».0003

Итак, прежде чем я передам это доктору Хоусу, хочу напомнить, что во время разговора этим утром вы можете вводить вопросы в строку вопросов. И ближе к концу нашего совместного времени доктор Хоус обратится к ним. Итак, теперь, без дальнейших церемоний, я передаю микрофон и экран доктору Кэролли Хоус.

ДР. КЭРОЛИ ХОУЗ: Доброе утро, Гейл. Большое спасибо. И добрый день тем из вас, кто с другого побережья. В Лос-Анджелесе прекрасный солнечный день. Я не хочу злорадствовать. Я очень рад поговорить об игре со сверстниками в Head Start и Early Head Start. Я преподавал по программе, очень похожей на Head Start в самом начале 19-го века. 70-е годы, и я обучал, конечно, дошкольников, потому что это все, что было на тот момент. И я начал слышать истории об очень раннем общении со сверстниками в центрах по уходу за младенцами и детьми младшего возраста. И вот я пошел и посетил некоторых. Я был очень взволнован видами взаимодействия со сверстниками, которые происходили с очень, очень маленькими детьми. Я вернулся в аспирантуру, а остальное уже история.

Около 30 лет изучения очень раннего взаимодействия со сверстниками и игры со сверстниками.

Итак, у меня на экране диаграмма. Это то, что нам, исследователям, нравится делать. И об этом мы сегодня и поговорим. Итак, первое, что я хочу, чтобы вы заметили в этой диаграмме, это то, что слово «учитель» выделено большими жирными буквами. И я действительно хочу сосредоточиться на том, насколько важна роль учителя, но, как вы увидите из нашего разговора сегодня утром, я не то чтобы хочу, чтобы вы слишком много делали. Я хочу, чтобы вы много наблюдали, много думали и много наблюдали за детьми, а не пытались научить их взаимодействовать друг с другом. Потому что самое интересное в играх со сверстниками то, что маленькие дети придумывают их сами. И я думаю, что наша роль как взрослых состоит в том, чтобы предоставить им условия — это социальный и эмоциональный климат программы — обеспечить сеть безопасности, безопасные и доверительные отношения, которые позволяют детям перейти к игре со сверстниками. Это качество отношений ребенок-учитель. И затем, чтобы полностью понять игру со сверстниками среди очень маленьких детей, а также этих замечательных дошкольников, мы должны подумать о том, что ребенок привносит в игру и что привносит в игру группа сверстников.

Это диаграмма, которая объясняет игру сверстников или объясняет, как мы можем продвигать игру сверстников. Итак, у нас, как я уже сказал, «учитель» написано очень большими буквами, потому что учитель очень важен. И что делает учитель, как вы увидите, есть много маленьких стрелок, идущих от учителя к другим ящикам. Что делает учитель, так это способствует установлению позитивных отношений с детьми. Что делает учитель, так это помогает создать очень позитивный социальный и эмоциональный климат внутри программы. И учитель, как мы поговорим, наблюдает и контролирует игру сверстников. Теперь ребенок вносит свой материал в игру и в качество отношений воспитателя и ребенка. И, конечно же, группа сверстников, которая находится в этой комнате, вносит свой вклад в игру сверстников. Итак, это краткий обзор диаграммы и того, о чем мы собираемся говорить.

Итак, я хочу поговорить о том, как выглядит игра со сверстниками, особенно с самыми маленькими детьми, младенцами и малышами. И мы обнаруживаем, что уже в шести-, восьми-, девятимесячном возрасте, у младенцев, которые могут поднять голову и оглядеться, мы начинаем видеть своего рода игру или начало взаимодействия, которое мы называем параллельным осознаванием. И это быстро. Вы должны как бы очень внимательно наблюдать, чтобы увидеть это, но вы увидите, что один ребенок будет улыбаться другому ребенку во время игры. Они будут смотреть, как играет еще один ребенок. И тогда они заметят, что ребенок часто во что-то играет. И здесь мы обнаруживаем, что дети, как правило, играют одними и теми же игрушками. И вы, как учителя, вероятно, знаете об этом все, потому что это действительно хорошая идея, особенно для самых маленьких детей, иметь одинаковые игрушки. Потому что, когда один ребенок начинает играть с игрушкой, другой ребенок подумает: «Ну, это хорошая идея» и начнет играть с той же игрушкой, своей собственной.

Когда мы переходим от игры с параллельным сознанием к простой социальной игре, в которой очень маленькие дети, задолго до того, как им исполнится год, улыбаются и делают что-то, что мы называем социально направленным действием, по отношению к другому ребенку. Итак, один ребенок посмотрит вверх, может быть, улыбнется, может, просто посмотрит и пошумит. И тогда другой ребенок поднимет глаза, посмотрит на первого ребенка, пошумит в ответ. Теперь это, по сути, чередование, или то, что мы, взрослые, делаем в разговоре на коктейльных вечеринках. У нас могут быть разные темы для разговора. В основном это соц. Они усваивают модель социального взаимодействия. Я что-то делаю, посмотри на себя. Ты делаешь что-то, ты оглядываешься на меня. И это очень важный строительный блок всех видов социальных взаимодействий.

Когда дети становятся немного более умелыми — а эта модель игры появляется где-то в возрасте от 12 до 14 месяцев — мы видим то, что мы называем взаимодополняющей и взаимной игрой. Это просто означает, что вместо того, чтобы просто выполнять социально направленную деятельность, как это было в простом социальном, дети начинают с очень, очень рудиментарных тем, что указывает на то, что они разделяют эту тему. Итак, самая простая игра, которую вы, вероятно, видели много раз с маленькими малышами, едва ходящими или, в некоторых случаях, с ползунками, — это игра «беги-преследуй». Итак, один ребенок смотрит на другого, может, хихикает, может, улыбается, но привлекает его внимание, а потом начинает бежать. А второй ребенок смотрит вверх, видит бегущего, догоняет. И тогда второй ребенок разворачивается и бежит обратно, а за ним первый ребенок. Это самая простая игра, которую вы можете увидеть. И одна из вещей, которые мне нравятся, это когда я сижу в общественном месте, например, в парке, на детской площадке или в аэропорту, и наблюдаю за двумя детьми, которые, как я решаю, даже не знают друг друга, может быть, даже не разговаривают. на том же языке, но они участвуют в одной из этих игр-преследований.

Теперь игры могут быть довольно сложными, и ими можно делиться. И одна совместная игра, дополняющая и взаимная игра, которую вы, вероятно, видели в своих собственных программах, и она может вам не понравиться, но один малыш поймет, что он может подбрасывать свою чашку на стол во время перекуса — плюх! — а потом посмотрят на другую, и они возьмут свою чашку, а потом тоже плюхнут ее. И поэтому они будут подпрыгивать чашками и, возможно, жидкостью, и много хихикать, и это оказывается игрой с изменением действия, взаимодополняющей и взаимной игрой с равными.

Давным-давно, когда дети приближаются к своему 18-месячному дню рождения, когда они начинают использовать символы, у них может быть немного языка, вы видите самые зачатки социальной ролевой игры. И это такие вещи, как один ребенок берет маленькую чашку и предлагает ее другому ребенку, а другой ребенок пьет из нее. Ну, воды в чашке нет, но это точно обмен идеей, что у нас чаепитие, мы играем вместе. Теперь кое-что об этих очень ранних структурах игры со сверстниками, они действительно начинаются рано. Дети двигаются вперед и назад на протяжении всего дошкольного периода. Они перемещаются туда-сюда между параллельным осознанием, простым социальным, дополнительным и взаимным, немного притворством, а затем возвращаются к простому социальному. Эти вещи происходят очень, очень быстро. И нужно очень внимательно смотреть, чтобы это увидеть.

И вы не видите того, что мы узнаем, когда доберемся до настоящих детей Head Start, настоящих дошкольников, мы увидим сложную социальную притворную игру. В сложной социальной ролевой игре, как вы все знаете, дети берут на себя роли: я буду пожарным, а ты человеком внутри горящего здания. Они договариваются о сценариях: «Я очень быстро приеду за тобой и вытащу тебя из этого здания». Или другой распространенный сценарий: «Ты будешь собакой. Я буду мамой. Это папа. Это ребенок. О, и ты можешь быть собакой в ​​этой истории». Итак, а что делает собака? Так, иногда дети, достигнув дошкольного возраста, тратят столько же времени на обсуждение сценария, согласование ролей, сколько и на игру. Но к тому времени, когда вы доберетесь до детей в Head Start, вы увидите, что некоторые из этих игровых последовательностей удлиняются. Таким образом, вы видите 10 или 15 минут даже социальной притворной игры. Партнеры могут немного измениться, роли могут немного измениться. Может быть тайм-аут, пока мы обсуждаем, что все дети думают о сценарии, потому что они могут не согласиться.

Вот как выглядит игра с равными. И я хочу подчеркнуть, что это фундаментальное социальное поведение, которое очень важно для всей остальной жизни. Это способ взаимодействия с другими людьми, когда мы встречаемся на работе, в продуктовых магазинах и у наших соседей. И это способ создать сложную, интересную жизнь, насколько я понимаю. Так вот как выглядит игра со сверстниками.

Итак, что ребенок приносит в игру со сверстниками? Вы помните, что в верхней части диаграммы был тот прямоугольник. Таким образом, каждый ребенок приходит в программу в любом возрасте, принося что-то кое-что для игры со сверстниками. В моей работе мы говорим о домашних культурных сообществах. И иногда самый простой способ подумать об этом — это ярлык. Это ребенок, который дома говорит по-испански, их мать иммигрировала из Мексики, они имеют документы на жительство. Но помимо ярлыков мы можем говорить о домашних культурных сообществах как о группе людей, которые понимают, как устроена жизнь. В том, как вы что-то делаете, есть практика и деятельность. И это вроде всего лишь здравый смысл. И дети растут в такой среде, и они учатся что-то делать. Но то, как вы делаете что-то в своем домашнем культурном сообществе, может отличаться от того, что вы делаете в программе. И поэтому ребенок вносит в программу ощущение того, как все это работает, как я делаю что-то, как я общаюсь с другими, как я взаимодействую с другими, и это либо так, либо не так, как все остальное. человек в программе.

Дети также привносят в программу то, что я называю историей взаимоотношений. Частью истории отношений является то, во что они играли дома. Был ли это дом, где есть старшие братья и сестры, и они проводят много времени под присмотром старших детей в семье, и с тех пор, как они были ребенком, их возили в обществе, притворяясь ребенком? два месяца?

Или это дети, которые действительно никогда не занимались с другими детьми, что они были единственным ребенком в семье с большим количеством взрослых? Под историей отношений я также подразумеваю тип отношений привязанности, которые у них были с опекунами в их семье. Означает ли такая история отношений, что они входят в программу, уверенные в том, что социальные отношения потрясающие? Они любят других людей, они уверены, что другие люди будут любить их, и они готовы начать общаться со сверстниками? Или эта история отношений оставила их немного встревоженными? Они не совсем уверены, что о них заботятся. Им приходится постоянно связываться с опекуном и, возможно, ныть на опекуна, потому что они совсем не уверены, что социальные отношения — это то, что им нравится. Или, наоборот, у них не очень большой опыт отношений, и они короткие, они должны быть злыми и агрессивными, потому что им лучше заняться своими первыми делами, потому что они знают, что отношения трудны, трудны, и люди злы на них, что они не очень хороший ребенок. И поэтому они начинают довольно злыми и агрессивными.

И потом, наконец, благодаря генетике и тому подобному, в мир и в программы приходят дети с разными наклонностями. У нас есть солнечный, улыбчивый ребенок, который входит в дверь, и мы все влюбляемся в него или в нее, а она просто улыбается в отношениях со сверстниками. Или у нас есть дети, которые очень застенчивы и думают, что порой шумный и дикий мир отношений со сверстниками — это не то, чего они хотят. Или мы видим ребенка, который медленно разминается, что он проводит много времени, наблюдая за тем, что происходит, прежде чем начать заниматься. Точно так же у нас есть дети, которые действительно хорошо владеют языком или корчат гримасы, говорящие на языке или озвученном языке, что они действительно понимают, что им нужно общаться с людьми. Или у нас есть дети, у которых на самом деле не очень много способностей к общению, и которым потом трудно выразить то, что им нужно и чего они хотят от других. Таковы вещи, которые дети привносят в программу.

Сама учительница — я буду говорить «сама», потому что она в основном она — также создает домашнее культурное сообщество. Опять же, часто идентифицируется по расе, этнической принадлежности и языку. Но это также означает, что они привносят в программу некоторое понимание того, как дети должны вести себя с другими детьми, какое-то представление о том, что должны делать взрослые, чтобы помочь детям вести себя хорошо с другими детьми. Они также приносят некоторое формальное образование. И я хочу сказать, что прямо сейчас в формальном образовании, я думаю, мы настолько переключились на продвижение грамотности, математики, естественных наук, доакадемических навыков, что мы как бы пренебрегли навыками социального взаимодействия или навыками общения со сверстниками. Таким образом, у этого учителя может быть много практических идей о продвижении грамотности и языка, но не очень много о продвижении взаимодействия со сверстниками.

Ну и, конечно же, у всех после первых лет есть большой опыт в Head Start. И у них действительно есть некоторое представление о том, чем занимаются дети и какими мы хотим, чтобы они были в Head Start. И, наконец, у учителей очень много разных убеждений в отношении игры со сверстниками и практики игры со сверстниками. Мы провели небольшой интересный эксперимент в нашей лаборатории, который в итоге стал магистерской диссертацией Мишель Баджарам. И мы получили… сняли на видео лучший опыт учителей, участвующих в играх со сверстниками. И поэтому у каждой маленькой видеокассеты есть учитель и куча детей. И в большинстве лучших видеозаписей учитель в первую очередь наблюдает и контролирует. И учителя, которым мы показывали это в нашем исследовании, часто видели, что дети конфликтуют. И так они нам много рассказывали о своих опасениях, что над детьми издеваются, что будет конфликт. И поэтому то, что мы считали действительно позитивным взаимодействием со сверстниками, эти учителя воспринимали как конфликт и то, что им нужно было немедленно прекратить. Таким образом, существует множество различных убеждений, и, конечно же, существует множество различных практик в отношении того, что мы делаем в отношении игры со сверстниками, в том числе о том, сколько времени мы даем сверстникам во время программы для игры друг с другом.

Итак, теперь я добрался до поля с надписью «группа равных». И под группой сверстников я имею в виду всех детей в программе. И, как мы знаем, иногда они разного возраста, иногда они все одного возраста, иногда они происходят из одной и той же культурной общины, они все говорят на одном языке. Иногда они происходят из разных домашних культурных сообществ. Когда мой взрослый ребенок, который сейчас является профессором колледжа, учился в программе по уходу за младенцами, в классе из восьми детей было пять разных домашних языков. И когда дети заговорили и принесли какой-то язык домой, мы не совсем понимали, откуда он взялся. К нам обращались «мама», в моем случае, на каком-то другом языке, указывающем на «мать». Так что есть много разных домашних языков. Иногда дети подхватывают их и используют как общий язык. Но иногда домашний язык нужен только для того, чтобы детям было трудно общаться друг с другом, если они разные.

И, наконец, одна из вещей, которые, я надеюсь, вы больше всего запомните из этой трансляции, это то, что детям нужен общий опыт в игре, чтобы создавать общие смыслы. Как мы уже говорили, когда я описывал игру со сверстниками, дети не могут сказать: «Сегодня мы будем играть в дом». У них должен быть большой опыт совместной игры, чтобы понять, как мы будем играть вместе или каковы наши общие смыслы. Один из общих смыслов, который произошел в одной из программ, в которых я провел много времени, заключался в том, что там был небольшой занавес, и вы действительно могли пробежать под ним. И поэтому дети просто подумали, что это самая фантастическая игра. Можно было забежать под занавеску, можно было обернуться или заглянуть сквозь занавеску. Кто-нибудь может пробежать через занавеску и найти вас за ней.

Ты можешь выскочить из-за занавески. Что ж, вам придется много-много раз играть за занавеской и за ее пределами, пока вы не поймете, что когда ребенок перелезает через занавеску, начинает двигать ее и улыбаться, это и есть ключ к началу игры. Итак, опять же, много общего опыта в игре, дети создают свои собственные общие значения, и общие значения становятся специфическими для группы сверстников. Им учат новых детей, которые присоединяются к группе сверстников, во многом так же, как мы знаем, что игры на игровой площадке учат детей в среднем детстве.

Теперь мы можем потратить — новая тема. Мы могли бы посвятить один из этих вебинаров обсуждению качества отношений между ребенком и учителем, потому что это очень большая тема и чрезвычайно важная для развития всех детей. Но я просто очень быстро объясню, почему я подчеркиваю важность качества отношений между ребенком и учителем для игры сверстников. Дети и их учитель создают отношения. И в нашей работе к тому времени, когда ребенок находится с опекуном или учителем около двух месяцев, у них действительно устанавливаются отношения. И отношения возникают из самых приземленных взаимодействий с течением времени. Так что я не трачу 15 минут на создание хороших отношений с этим ребенком. Вместо этого каждый раз, когда я занимаюсь или не занимаюсь с ребенком, формируются отношения, и у ребенка возникает внутреннее представление, мы говорим, или мысленный образ того типа отношений, которые у него или у него есть с учителем. И они склонны вести себя по отношению к учителю и по отношению к другим так, как эти отношения заставляют их чувствовать. Так что в лучшем случае учитель становится надежной базой. Ребенок знает, что учитель любит его, он знает, что учитель позаботится о нем, и он знает, что учитель на самом деле прикрывает его спину. Таким образом, они могут уйти в мир сверстников, зная, что учитель находится там как доверенная фигура. И когда мы говорим о самых маленьких детях, о детях, которые в основном сидят на коленях, я часто думаю, что учителя, которые поворачивают ребенка так, что держат его на руках, но ребенок смотрит на группу сверстников, буквально демонстрируя, что они поддерживают ребенка. Они дают им очень теплое и спокойное место, где они могут наблюдать за сверстниками.

Когда отношения между учителем и ребенком не работают, они мешают отношениям и взаимодействию ребенка со сверстниками. Если у вас очень тревожный ребенок; ребенок совсем не уверен, что учитель позаботится о нем — иногда да, иногда нет: вы получаете ребенка, который всегда проверяет. Это то, что я называю плаксивой маленькой девочкой, всегда нуждающейся в помощи, всегда уверен, что случится что-то плохое. Учитель должен прийти прямо сейчас и помочь ей. И этот ребенок так занят тем, чтобы убедиться, что учитель наблюдает, что не может взаимодействовать с другими. А потом у нас есть ребенок, который уверен, абсолютно на 100% уверен, что этот учитель не заботится о нем, и поэтому они все предоставлены сами себе, и им лучше держаться подальше от учителя, потому что каждый раз, когда они приближаются к учитель, они, кажется, в конечном итоге в конфликте. Таким образом, они находятся посреди группы сверстников, и в нашем исследовании мы видим, что дети, избегающие учителей, чаще всего вступают в агрессивный обмен мнениями с другими детьми.

Переходим к климату программы. Трудно участвовать во взаимодействии со сверстниками, особенно в тех, которые продолжаются, когда кажется, что есть только конфликт и несчастливые отношения. Кроме того, внутри — внутри программы, где учителя дерутся с детьми, где дети дерутся с другими детьми, взаимодействие сверстников не может проходить гладко. Когда мы говорим о

конфликтных отношениях и гармоничных отношениях, мы имеем в виду все отношения, которые существуют в программе. Таким образом, если есть один ребенок, с которым у учителя конфликтные отношения, это ребенок, которому трудно сидеть в кругу, и его часто выгоняют из группы, или учитель останавливает все происходящее, чтобы попытаться вовлечь его. ребенок, другие дети сидят и наблюдают за неприятным взаимодействием. Они не помолвлены и, возможно, немного обеспокоены и напуганы тем, что они станут следующими участниками конфликта.

Те из вас, кто изучает КЛАСС как меру, рассматривающую отношения между учителем и ребенком, знают фразу «хорошо смазанный класс». И это то, что мы подразумеваем под гармоничными отношениями.

Они… дети и учителя проводят свои дни в гармонии. Рутины хорошо налажены. Дети двигаются в течение дня. Там не так много остановок, запусков, перезапусков, и в комнате только положительные ощущения.

Теперь взаимодействие учителя и ребенка может способствовать игре со сверстниками, а взаимодействие учителя и ребенка может мешать и прерывать игру со сверстниками. И первый способ, которым могут происходить фасилитация и прерывание, — это просто то, сколько времени в программном дне отведено детям, чтобы они могли взаимодействовать друг с другом. Если весь день занят общением между учителем и ребенком, то у детей может остаться не так уж много времени для участия в играх со сверстниками. Я привел вам пример взаимодействия учителя и ребенка, когда учитель поворачивает ребенка, чтобы посмотреть на сверстников. Существует также взаимодействие учителя и ребенка, которое помогает детям замечать других. Это может быть повествование: «О, смотрите, вон те дети играют в игру». Вы можете объяснить это сверстнику, который смотрит. Или: «О, кто-то пострадал». Поможем ли мы этому ребенку почувствовать себя частью нашей группы? Таким образом, взаимодействие учителя и ребенка может переориентировать ребенка на сверстников и дать им некоторое повествование, некоторый опыт, который они могли бы получить, если бы общались со сверстниками, которые настроены позитивно.

Слишком часто мы видим, как взаимодействие учителя и ребенка мешает игре сверстников и прерывает их. Я слишком часто наблюдаю одну общую схему: учительница садится рядом с двумя детьми, у которых происходит хрупкое небольшое взаимодействие, и начинает обозначить и поощрять язык. И, честно говоря, в этот момент она более интересна, чем сверстница. И взаимодействие разваливается, потому что учитель добросовестно пытался поощрять язык. Или, в других случаях, она пыталась поощрять притворную игру, и она настолько великая притворная игра, что все просто останавливаются и смотрят на нее. И их взаимодействие друг с другом прекращается. Мы часто видим вторгающихся, когда я называю учителя пикирующим. Учитель на самом деле не знает, что дети занимаются друг с другом. Она решает, что это идеальное время, чтобы сменить подгузник или немного побыть один на один с ребенком, и она налетает, берет ребенка, и на этом игра со сверстниками заканчивается. А иногда учителя даже прерывают игру сверстников, потому что беспокоятся о том, что будет дальше.

Помните, я говорил об очереди или простом социальном взаимодействии? Иногда мы называем это «взятием игрушек». Итак, одна очень распространенная схема взаимодействия, скажем, с детьми в возрасте от 18 до 24 месяцев: один ребенок играет с игрушкой и протягивает ее другому. И тогда второй ребенок возьмет это у нее, а первый ребенок укажет: «Ой, я не это имел в виду. Я показывал это. Я не хотел, чтобы вы это брали». И поэтому она будет издавать какую-то вокализацию. И игрушка будет либо возвращена обратно, либо, может быть, будет игра в беги и погоню, или, может быть, в некоторых случаях второй ребенок пойдет за другой игрушкой-репликой и передаст ее первому ребенку. Таким образом, это становится довольно важным социальным взаимодействием. Дети по очереди: один дает, другой берет; один берет, другой дает. И это может превратиться в совместную игру, так что на самом деле есть своего рода реверсирование действий. Игрушка могла двигаться вверх и вниз по скользящей доске и оказаться в руках второго ребенка. Так что потенциал там большой. Но учителя часто воспринимают это как взятие игрушки, и поэтому игра со сверстниками прерывается. Итак, еще раз, мое слово для вас сегодня: попробуй и посмотри. Я собираюсь сказать это около 14 раз. Постарайтесь понаблюдать за происходящим и выяснить, что происходит, прежде чем вторгаться и прерывать.

Бывают моменты — ребенок вот-вот упадет с чердака — когда вам обязательно нужно подойти и прервать его. Волосы ребенка могут оторваться от головы из-за сильного выдергивания, и тогда воспитатель должен сказать: «Давай осторожно коснемся волос». И поэтому я не говорю никогда не вторгаться, я просто говорю, что вам нужно смотреть и быть осторожным, прежде чем вторгаться.

Итак, теперь я собираюсь поговорить о том, что учителя могут сделать, чтобы поощрять игры со сверстниками. Первое, что нужно сделать, это потратить некоторое время, просто поразмышляв над представлениями об игре. Как вы думаете, что должно произойти? Как вы думаете, эта игра будет лучше, если вы просто будете держаться подальше от нее? Считаете ли вы, что вам нужно быть там, чтобы учить детей играть? Верите ли вы, что старшие дети учат детей играть? Или вы верите, что дети одного возраста могут понять, как играть вместе?

Подумайте о своих способах игры. Что вы делаете для поощрения игр, не связанных с игрой с детьми? Вы добавляете действительно захватывающие вещи в драматическую игровую зону, которые могли бы стимулировать игру? Вы подсовываете ребенку игрушку, которая может улучшить игру со сверстниками? Или вы, как мы видели, к сожалению, на прошлой неделе, там была прекрасная игровая комната для малышей, и детям меняли подгузники один за другим, а затем учительница закончила обучение подгузникам — смене подгузников — и подошла. с младенцем, и она уселась прямо между двумя играющими детьми. Итак, у нас было трое детей, ни один из которых не играл. Двое детей делали очень тонкие взгляды и выполняли одно и то же действие с объектом, и теперь их настоящая игра была заблокирована учителем на пути. Итак, думать о сверстниках, думать об игре со сверстниками, думать о том, что происходит, — это очень важно, когда вы размышляете о том, что вы делаете с игрой.

А затем контролировать и наблюдать в своем собственном классе. Кто с кем играет? Как они играют? Какие игры вам нравятся? Какие игры вам не нравятся? Есть кто-то, кто просто смотрит игру? Можно ли каким-то образом переместить этого ребенка, особенно если он не умеет ползать, поближе к игре, чтобы он мог видеть, что происходит?

Тогда у вас есть роль, очень активная роль в построении отношений учитель-ребенок с каждым ребенком в вашем классе. А, как вы знаете, теплые, чуткие и отзывчивые взаимодействия являются ключом к позитивному взаимодействию учителя и ребенка. Я люблю говорить, что, как мы уже говорили, не все дети приходят в класс теплыми, ласковыми, общительными, улыбчивыми малышами. Некоторые дети приходят в класс так, как вам бы хотелось, чтобы они не входили. Они раздражительны, их невозможно успокоить, они могут бить. Они просто очень трудные дети. И роль учителя, как ни тяжела она для учителя, состоит в том, чтобы опровергнуть эти модели поведения, быть теплым, чутким и отзывчивым, рутинным, почти скучным образом, чтобы ребенок не вовлекал учителя в конфликтные ситуации. взаимодействия. Дети очень хороши в этом и очень хороши в том, чтобы заставить вас вести себя так, как вам не очень удобно. Вы можете даже сыграть в игру, говоря: «Я не собираюсь реагировать таким образом. Я собираюсь сделать глубокий вдох и быть теплым, чувствительным и отзывчивым, даже если ребенок ведет себя как настоящий монстр». », что это действительно может улучшить отношения между учителем и ребенком. И, как мы уже говорили, обеспечение надежной базы, чтобы ребенок мог исследовать отношения со сверстниками. Зная это, этот ребенок знает, что он действительно может доверять вам и что вы поможете ему, если ему понадобится помощь.

Теперь я немного расскажу об учителях и социально-эмоциональном климате в классе. Одной из самых трудных задач учителя, особенно учителя раннего старта, является двойное присутствие: выполняйте многозадачность, уделяйте внимание всей группе и отдельным детям. И я думаю, что в нашем профессиональном развитии мы добились большого успеха в том, чтобы заботиться о каждом ребенке, проявляя теплоту, чуткость и отзывчивость к каждому ребенку. И это важно. Но мы также должны напомнить вам, чтобы вы посещали всю группу. Так что вам нужно найти способы объединить детей как сообщество, как группу, как группу, которая знает, что они принадлежат друг другу. И чтобы другие дети могли создать безопасный и заслуживающий доверия климат друг для друга, а учитель был надежной базой.

Итак, я провел некоторые наблюдения в других странах, кроме Соединенных Штатов, и одна из вещей, которые мне очень понравились в этом отношении, была в детском центре во Франции, там было что-то, что выглядело как шкаф. Он был примерно 4 на 6 футов. И в этой каморке проводился кружок, и не кружок, очевидно. И они втиснули в это маленькое пространство около трех воспитателей и десять детей. Младенцы — вы знаете, они были не очень большими, но они были очень близко друг к другу. И все обняли друг друга, и вот тогда-то и произошла история. И это длилось всего минут пять, а потом дети высыпали из туалета. Но это действительно заставило детей узнать по своим телам, что они были внутри одной группы. И такой контраст с нашими временами кружка, когда мы обычно говорим детям сидеть на своих собственных ягодицах и держать пальцы при себе и не быть в какой-либо близости с другими детьми. Итак, это пример из другой культуры. Это может не работать в вашей программе. Но я прошу вас обратить внимание на всю группу, а также на отдельных детей. Постарайтесь сделать это так, чтобы обеспечить безопасный и надежный климат для всех детей.

Теперь, помимо напоминания себе и детям, что вы все являетесь частью одного сообщества, это также означает, что вы не высмеиваете детей перед всей группой, вы не говорите: «О, этот малыш, если плачет не переставая!» Вы могли бы пойти шепнуть это коллеге, чтобы не было шума детей. И вам нужно продолжать говорить детям, что все они достойные члены нашей группы. Есть еще одна программа, в которой я провожу много времени, и она решила, что тайм-аутов больше нет. И это программа для детей с тяжелыми эмоциональными нарушениями. Так что тайм-ауты были очень и очень частым явлением. И они решили, что вместо того, чтобы отправлять детей из общины, они будут втягивать их в общину. Итак, многие учителя говорят детям: «Я буду держать вас у себя на коленях. другие дети в безопасности от вас, но вы являетесь частью группы». Итак, еще раз подумайте об этих вещах. Они немного отличаются от того, что мы иногда считаем лучшей практикой. Но главное здесь — убедиться, что вы создаете безопасный и заслуживающий доверия климат для всех детей в группе.

И, наконец, понаблюдайте и оцените игру сверстников в своем классе или по программе. Я считаю, что одно из моих величайших удовольствий — просто быть начеку. Я не в классе, но я ищу игры со сверстниками. И около двух дней назад — я живу на пешеходной улице в Венисе, Калифорния, где все наши передние дворы пересекаются друг с другом. И через дорогу был двухлетний ребенок, у которого в семье родился новый ребенок, и это был не самый лучший опыт. Другой маленький соседский мальчик пришел поиграть, и этот маленький мальчик встал на своем крыльце и объявил таким громким голосом, что весь район мог слышать, что они собираются играть в дом, и что он будет малышом. В этом было много эмоциональной энергии, и я только усмехнулся. Я подумал: «Ну вот. Мы находим…» Двое детей поковыляли и очень мило играли в дом, а он был малышом. В этот день ему нужно было быть ребенком. Итак, когда вы наблюдаете за играющими детьми в вашем классе, вы можете просто находить моменты, чтобы посмеяться и подумать о том, да, он такой. Он так играет. И разве не интересно смотреть? Так что это конец. Сейчас я узнаю, есть ли у вас вопросы.

Close

Отношения со сверстниками — ECE Virginia

С нашей поддержкой дошкольников могут быть готовы к игре и дружбе со сверстниками

Что вам нужно знать

По мере того, как дети растут, многие из них начинают проявлять интерес к своим сверстникам, желание играть с другими детьми и устанавливать тесные связи с товарищами по играм. Дошкольникам нужна ваша помощь, чтобы заводить и поддерживать дружеские отношения. Вы можете сделать это, явно обучая социальным навыкам (например, обсуждению книг или сценариев, навыкам моделирования), предоставляя детям возможности для повторной практики взаимодействия со сверстниками и намеренно устанавливая партнерские отношения с детьми. Это позволяет детям наблюдать и учиться у других, которые успешно ориентируются в социальных взаимодействиях.

Как это выглядит

Краткий обзор того, как вы можете поддержать

дошкольников в их развитии отношений со сверстниками

Будь супер-другом

Признание позитивного взаимодействия со сверстниками и сосредоточение внимания на них помогают детям заводить и укреплять дружеские отношения.

Планирование сверстников

Предоставление дополнительной поддержки посредством объединения в пары побуждает детей думать о том, с кем они будут играть и что они собираются делать.

Модель «Как играть вместе»

Разговор с друзьями о том, как играть, — это один из способов способствовать позитивному взаимодействию между детьми.

АДАПТАЦИЯ COVID-19

Поддержка отношений со сверстниками

На этом вебинаре преподаватели Стефани Адамс и Кейтлин Пауэлл представляют стратегии, которые мы можем использовать для поддержки отношений со сверстниками в виртуальном, гибридном или физически удаленном классе.

КЛАССНЫЕ СТРАТЕГИИ

Поддержка навыков дружбы

Маленькие дети могут проявлять интерес к своим сверстникам. Им нужна наша поддержка, чтобы заводить и поддерживать дружеские отношения.

УХОД С ИНФОРМАЦИЕЙ О ТРАВМАХ

Сила игры для исцеления травм

Прежде чем вступить в полноценные отношения со сверстниками, детям, пережившим травму, может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы они чувствовали себя в безопасности. В этом кратком обзоре организации Childhood Education International представлены способы, с помощью которых игра может помочь удовлетворить потребности этих детей.

• Прочитать статью

FAMILY CONNECTION

Работа с семьями для поддержки отношений со сверстниками

В этой статье Raising Children Network (Австралия) обсуждается, как дошкольники заводят друзей и что учителя и семьи могут сделать для поддержки отношений со сверстниками.

• Прочитать статью

С УЧЕТОМ СПРАВЕДЛИВОСТИ

Поддержка дружбы детей младшего возраста

Некоторым детям с ограниченными возможностями требуется дополнительная поддержка для общения со сверстниками. В этом подкасте рассказывается о важности ранней дружбы и стратегиях поддержки детей, когда они общаются со сверстниками.

• Слушайте подкаст

СОЗДАНИЕ СВОЕЙ БИБЛИОТЕКИ

Книги для поддержки отношений со сверстниками

Бенни не любит, когда его обнимают

Написанная Зеттой Эллиот и проиллюстрированная Пурпурным Вонгом, это простая, но красивая история о дружбе между ребенком с аутизмом и типично развивающимся ребенком.

• Версия для чтения вслух

Спасибо, Ому

Написанная и проиллюстрированная Оге Мора, Спасибо, Ому , это история о том, как маленькие добрые дела, такие как обмен, могут объединить сообщество.

• Версия для чтения вслух

Ночь твоя

«Ночь принадлежит тебе» , написанная Абдул-Разаком Захарией и проиллюстрированная Кетурой А. Бобо, представляет собой историю о маленькой девочке, которая старается вовлечь всех в свою игру в прятки.

• Версия для чтения вслух

Маленький Эллиот Большой Город

Little Elliot Big City, написанная и иллюстрированная Майком Курато, представляет собой историю о маленьком слоне, который сталкивается с некоторыми проблемами в течение дня. Но с помощью нового друга никакая задача не является слишком большой.

• Версия для чтения вслух

Карточки с заданиями для дошкольных классов

Являясь частью учебной программы STREAM

³ , эти карточки с заданиями предлагают простые и увлекательные способы помочь детям общаться с другими людьми

приветствовать

Здравствуйте, до свидания!

Предоставляйте детям возможность приветствовать или прощаться друг с другом в течение дня.