Взаимодействие дошкольников со сверстниками: Маврина. Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками

Второе яркое отличие общения сверстников обобщения их с взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников (по данным В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем, дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с 4-летнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников, позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств, остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6–7 годам.

1.1. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома. Первый происходит приблизительно в 4 года и внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если до 4 лет потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2–4 лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у 4-5-летних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника обществу взрослого или одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей и более устойчивых и глубоких отношений между детьми (дружбы).

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей, которые по аналогии с общением ребенка с взрослым были названы формами общения (Развитие общения со сверстниками, 1989).

Первая из них – эмоционально-практическая форма общения со сверстниками (2–4 года). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера в виде подражания своим движениям, позам, звукам.

Главная особенность такого общения – подражание действиям другого. Малыши с восторгом подхватывают любые, даже самые странные затем, копируют звуки, позы или движения другого. В сверстнике дети видят лишь свое отражение, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом», в котором они видят только себя. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него.

На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей – локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка с взрослым. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но в отличие от ситуативно-делового общения с взрослым эти действия лишены деловой цели. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на партнера, они стремятся главным образом выявить самих себя.

По-видимому, эмоционально-практическое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком, причастности к другому вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (в особенности тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых на себя ролей – врач – больной, продавец – покупатель, мама – дочка и пр.) и на уровне реальных, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета. Дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой: переходя на уровень ролевых отношений дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем реальные отношения направлены на общее для них дело – игру. Если дети не умеют или не любят играть, их общение остается бессодержательным. Как и малыши они бегают, возятся, кривляются и пр. Если для 2-3-летних детей это нормальный способ взаимодействия, то для 5-летних такое общение слишком примитивно.

Етавным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения с взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. В то же время сверстник как партнер по общению требует более понятной и развернутой речи. Другие дети не будут учитывать недостатки произношения или стараться догадаться, что хотел сказать ребенок, как это делают близкие взрослые. Поэтому общение со сверстниками побуждает дошкольника следить за своими высказываниями, делать их более развернутыми и понятными, что конечно же способствует развитию речи.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К 6–7 годам примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше – на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты – его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2–3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), становится все более значимой для ребенка.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Общение детей со сверстниками в дошкольном возрасте.

Общение детей со сверстниками в дошкольном возрасте. Развитие общения

Автор: Мозжухина Елена Владимировна

Организация: ГБОУ Школа 852, д/о-2

Населенный пункт: г. Зеленоград

В детском саду в процессе коллективной деятельности и общения ребята усваивают определенные нормы взаимоотношений со сверстниками, у них складываются те или иные способы поведения, постепенно закрепляющие как более или менее устойчивые нравственные качества личности. Разные коммуникативные задачи в общении со сверстниками и со взрослыми способствуют тому, что при общении с ровесниками  речь дошкольников приобретает свои особенности: она более разнообразна лексически, в ней меньше элементов ситуативности. На основании этого можно сделать вывод, что сфера общения со сверстниками играет важную роль в становлении регулирующей функции речи.

В общении ребенка со взрослым ребенок удовлетворяет потребность в оценке, а со сверстником — как в оценке, так и в самооценке.

Общение — неотъемлемая сторона любой совместной деятельности, в нем проявляются отношения общающихся друг к другу и к самим себе, к совместной деятельности и ее результатам.

Общение предполагает внимание и интерес к другому, без которого любое взаимодействие невозможно.

Общение всегда эмоциональное отношение к другому человеку. Оно всегда имеет свое содержание, которое связывает.

Существует три стороны общения:

•  коммуникативная — обмен информацией и переживаниями;
•  интерактивная — взаимодействие;
•  перцептивная — взаимовосприятие.

Коммуникативная функция речи развивается еще в раннем детстве. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить товарищу содержание игры, устройство игрушки и т. п.

Объяснительная речь имеет особое значение: для развития общения со взрослым и сверстниками; для коллективных взаимоотношений детей; для умственного развития.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются, переломы.

Первый перелом происходит приблизительно в четыре года, внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Ребенку двух — трех лет гораздо важнее общаться со взрослым и играть с игрушками. У четырехлетних детей потребность в общении выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом связан с появлением связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма — эмоционально — практическое общение со сверстниками (второй — четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям. К концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение.

Эмоционально — практическое общение, которое протекает в свободной, ничем не регламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Отражаясь в других, малыши реализуют свою самобытность, что стимулирует его инициативность.

Эмоционально — практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения — экспрессивно — выразительные движения.

Вторая форма общения сверстников — ситуативно — деловая. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно — ролевая игра становится коллективной — дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой — переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело — игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

При эмоционально — практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе. Им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно — деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и части критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырех — пятилетнем возрасте дети некоторые демонстрируют свои преимущества перед товарищами и пытаются скрыть свои неудачи и промахи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что дошкольник начинает относиться в к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить у утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Итак, в ситуативно — деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений в наличной ситуации.

Если взрослый несет для ребенка культурно- нормированные образцы поведения,  то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

С возрастом общение детей со сверстниками изменяется: к трем годам — происходит общение детей на равных. Самовыражаясь, демонстрируют свои умения и сравнивают их с умениями другого. Здесь правильное представление о себе. Активно развивается познавательная деятельность каждого сверстника: другой — как пример для подражания, обогащается впечатлениями. Активизируются переживания, развивается активность. Формируется представление о другом сверстнике. На данном этапе ребенок совершенствует общение в совместной предметной и игровой деятельности. Общаясь на равных, дети стремятся заинтересовать собой, изобретают разные способы привлечения к себе внимания, демонстрируют друг другу свои умения, чутко отзываются на любое действие сверстника; стремятся сравнить действия другого со своими (сверстник как своеобразное зеркало, в котором малыш видит свое отражение. Поэтому, общение является мощным средством самопознания, формирования правильного представления о себе. А учить детей общаться необходимо начинать с тех пор, как начнет проявляться интерес друг к другу. Необходимо учесть, что внимание к сверстнику часто сочетается с отношением к нему как к интересному объекту: дети предпочитают общаться с теми, кто лучше их понимает.

При общении со сверстниками младшие дошкольники обнаруживают слабую заинтересованность в их личности и деятельности самих по себе, они редко смотрятся в них как в зеркало, а предпочитают демонстрировать им свои успехи, хотя оценка ровесников задевает их слабо. В окружающем мире их крайне привлекают предметы — продукты человеческой ы и действия с ними.

В среднем дошкольном возрасте отношение к сверстникам становится гораздо более заинтересованным, нередко во взаимоотношениях сверстников звучат потоки соревновательности и ревности, свидетельствующие о смене прежнего равнодушия на пристрастность.

У старшего дошкольника отношение к сверстникам значительно развивается. Обогащение отношений со сверстниками довольно быстро оказывает положительное воздействие на любознательность детей благодаря тому, что способствует формированию такой черты отношения к себе, как  уверенность в своих силах. А общение с взрослыми очень быстро проецируется в сферу отношений ребенка со сверстниками и перестраивает их в благоприятном направлении.

Ребенок оценивает себя в контактах со сверстниками путем сравнения с равными себе существами.

Преобладание инициативных действий над ответными — особенность общения сверстников. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Общение — неотъемлемая сторона любой совместной деятельности, в нем проявляются отношения общающихся друг к другу и к самим себе, к совместной деятельности и ее результатам.

Детский сад № 28 Василеостровского района

воспитатели: Беспалова Ольга Евгеньевна, Акопян Роза Размиковна

«Особенности общения со сверстниками и его развитие в дошкольном возрасте»

Специфика общения дошкольников со сверстниками

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В 4-5 лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми. 1 .Большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне.

Можно наблюдать множество действий и обращений, которые не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач,которые решаются в этом общении. Ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой.

2.Яркой эмоциональной насыщенности.

Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния — от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Начиная с 4 лет сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению.

3.Нестандартности и нерегламентированности.

При взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова, звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения,

то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных,

свободных проявлений.

4.Преобладание инициативных действий над ответными.

Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить

диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера.

Для ребенка значительно важнее его собственное действие или

высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не

поддерживает. Такая несогласованность коммуникативных действий часто

порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на

протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения

существенно изменяется от трёх к шести-семи годам.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержания потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы. Первый происходит приблизительно в четыре года, второй -около шести лет.

Первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течение одного-двух лет после этого потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место, то у четырехлетних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре.

Второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы были названы формами общения дошкольников со сверстниками,

Первая форма — эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Наблюдается интерес к другому ребенку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддерживал и усиливал общее веселье.

Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В, сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Другой ребенок является для них как бы зеркалом, в котором они видят только себя.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно — как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей; они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения — локомоции или экспрессивно выразительные движения. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Следующая форма общения сверстников — ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей ( в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной -дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем эти реальные отношения направлены на общее для них дело — игру. Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.

Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров.«Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров, остро реагируют на оценку взрослого, данную другому ребенку. В четырех — пятилетнем возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период некоторые дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах. Происходит качественная перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трех леток), а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных качеств, которые важны не сами по себе, а только в сравнении с другими и в глазах другого. Ребенок начинает смотреть на себя

«глазами сверстника». Итак, в ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Здесь важны два пути: во-первых, организация совместной предметной деятельности детей; во-вторых, формирование их субъективного взаимодействия. Взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъективным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение. Наиболее эффективных форм взаимодействия детей являются совместные игры, в которых малыши действуют одновременно и одинаково.

Курсовая работа на тему «Развитие общения детей дошкольного возраста со сверстниками»

Министерство образования, науки и молодежной политики

Нижегородской области

ГБПОУ «Дзержинский педагогический колледж»

Студентка 3 курса

Специальность: 44.02.01,

Группа ДО-3А

МИЛАШЕЧКИНА

Дарья Дмитриевна

Развитие общения со сверстниками в старшем дошкольном возрасте

Курсовая работа

Руководитель: Казачкова Н.Ю.

Преподаватель высшей категории

Дзержинск – 2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

ВВЕДЕНИЕ

В современном информационном обществе возрастают потребности человека в общении и взаимодействии с другими людьми. Общение позволяет адаптироваться в социуме, решить определенные задачи, а также без него невозможно разностороннее формирование личности.

Проблема становления общения сверстников в дошкольном возрасте молодая, но активно развивающаяся область исследования возрастной психологии.

Уже с момента рождения, ребенок вступает в контакты с окружающими людьми, которые в последствии преобразуются и усложняются. В дошкольном возрасте ребенок учится взаимодействовать с другими людьми, в результате этого формируется самооценка. Согласно взглядам отечественных ученых Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин общение одно из основных условий развития ребенка, формирования его личности. Важно отметить, что без коммуникативных навыков невозможна детская деятельность в целом. Общение оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. От уровня развития коммуникативных навыков зависит успешность его социализации в обществе.

Основы разработки проблемы общения связаны с трудами: Г.М. Андреевой, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, А.Н.Леонтьева, М. И. Лисиной, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна и других психологов, которые рассматривали процесс общение как важное условие психического и социального развития человека.

Необходимо отметить, что в Государственном федеральном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) представлены требования к структуре основной образовательной программы дошкольного образования, в которых выделена область «Социально-коммуникативное развитие». Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования – социально-нормативных возрастных характеристик возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Содержанием данной образовательной области является:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;

становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации. [1]

Вышеперечисленное содержание демонстрирует необходимые коммуникативные навыки в дошкольном возрасте, что несомненно является важным условием для развития личности ребенка, его социализации и адаптации в обществе.

Актуальность нашего исследования является необходимость изучения специфики общения дошкольников в современных условиях развития общества.

Проблема исследования: возможно ли создать наиболее эффективные условия для развития общения в старшем дошкольном возрасте?

Объект исследования — процесс общения детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования-условия формирования общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Целью нашей работы выступает изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть понятие общения в психологии и его значение в жизни человека.

2.Изучить основные закономерности развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

3. Подобрать методы изучения особенностей общения старших дошкольников со сверстниками.

4. Разработать практические рекомендации педагогам и родителям по формированию общения детей дошкольного возраста со сверстниками

Для достижения поставленных целей и задач мы выбрали следующие методы научного исследования: анализ и синтез психолого-педагогической научной литературы, сравнение, изучение и обобщение педагогического опыта.

1.ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ОБЩЕНИЯ

1.1.Понятие общения, значение общения в жизни человека.

Общение имеет большое значение в становлении личности дошкольника. Без него невозможно всестороннее развитие ребенка, формирование психических функций и психических процессов. В период дошкольного детства происходят следующие изменения:

расширение круга общения

изменение содержание структурных компонентов общения

совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

Понятие развитие коммуникативных навыков основано на таких особенностях личности дошкольника, как: желание вступить во взаимодействие, способность слышать и сопереживать, умение поставить себя на место другого, считаться интересами сверстников.

Ж. Пиаже утверждал, что при встрече с другой точкой зрения истинная логика и мораль могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении. Однако это утверждение не заинтересовало специалистов и осталось без должного внимания.

По мнению Г.М. Андреевой, общение сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. [2]

О.А. Санькова считает, основой успешной адаптации человека в общественной среде является высокий уровень развития коммуникативных навыков, а их формирование должно осуществляться с раннего возраста. [19]

По мнению Л.Я. Лозован коммуникативные навыки, являются необходимым условием для развития личности ребенка. Сформированность данных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности в обществе и самостоятельного осуществления дошкольниками разных видов деятельности.

По мнению Е.О. Смирновой: «Коммуникативные навыки – это осмысленные действия ребенка (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности), а также способность правильно строить свое поведение, управлять им согласно целям общения [20].

В представленном выше определении можно выделить два момента:

коммуникативные навыки — это собственно осмысленные коммуникативные действия детей, основывающиеся на системе знаний и достигнутых умений, и навыков;

коммуникативные навыки — это способность детей управлять своим поведением, употреблять самые разумные приемы и способы действий в решении различных коммуникативных задач.

Все эти ученые сходятся во мнении, что общение является одним из главных видов деятельности.

Еще одним ученым, занимающимся данным вопросом является М.И. Лисина. По ее мнению, «…общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата». Таким образом, общение, как и любая деятельность, побуждается особыми мотивами и потребностями, завершается особым результатом. М.И. Лисина выделила следующие компоненты коммуникативной деятельности дошкольников [11]:

1) Наличие предмета общения-другого человека, который служит партнером по общению и является его субъектом.

2) Потребность общения-стремление и желание каждого ребенка познавать окружающий мир, оценивать себя и других людей, в частности, сверстников.

3) Коммуникативные мотивы общения — это ведущие мотивы общения, так как они выступают социальным фактором, благодаря которому осуществляется коммуникативный процесс.

4) Действие общения-выступает в качестве единицы коммуникативной деятельности, оно может быть адресовано как другому человеку, так и целой группе.

5) Задачи общения способствуют целенаправленному использованию разнообразных действий, которые совершаются в процессе общения.

6) Средства общения способствуют быстрому осуществлению всех действий на вербальном и невербальном уровне.

7) Продукты общения – могут быть разнообразными и появляться в результате процесса общения.

Общение на уровне человека приобретает самые совершенные формы, становясь осмысленным и опосредствованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства. [14]

Содержание — это информация, которая передается от одного живого существа к другому. Человеческое общение самое разнообразное по-своему содержанию.

Цель общения — это то, ради чего у человека возникает данный вид активности. Можно выделить у ребёнка несколько целей общения: передача и получение знаний о мире, обучение и воспитание, согласование поступков и действий людей в совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений.

Не менее важны отличия средств общения. Их можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

В зависимости от содержания общение можно разделить на несколько видов:

•материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)

•когнитивное (обмен знаниями)

•кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями)

•мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)

•деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

Итак, в ходе общения люди адресуются друг другу в расчете получить ответ. У дошкольников общение тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности. Различные виды общения обычно сочетаются друг с другом в повседневности.

1.2.Основные закономерности развития общения у детей

дошкольного возраста.

Вопросами особенностей общения детей широко занимались М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др. Исходя из их исследований, рассмотрим общение дошкольников со сверстниками и взрослыми в онтогенезе.

1) На первой стадии развития (от 2 до 6 месяцев) доминирует потребность ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого.

2) В раннем и младшем дошкольном возрасте (от 6 месяцев до 3 лет) у детей формируется потребность в сотрудничестве.

3) В среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет) ребенок желает видеть уважительное отношение со стороны взрослого. Ребенок стремиться к самовыражению и к активному взаимодействию со взрослым и сверстниками.

4) К концу дошкольного возраста (67 лет) у ребенка формируется потребность во взаимопонимании и сопереживании.

Также, М.И. Лисиной была предложена классификация форм общения детей со взрослыми (с рождения до 7 лет) [11]. К данным формам относятся: ситуативно–личностная, ситуативно–деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. [см. Таблица 1]

Таблица 1.

Классификация форм общения детей со взрослыми (с рождения до 7 лет) М.И. Лисиной

Коллектив исследователей под руководством А.Г. Рузской выделил три формы общения дошкольников со сверстниками: [16]

1) Ситуативно-личностная – характерна для детей в возрасте от 2 до 4 лет. В этом возрасте ребенок взаимодействует со сверстником в играх, а также стремиться самовыражаться в общении. Дошкольник старается получить эмоциональный отклик, как ответную реакцию всячески привлекая сверстника своим поведением. На данном этапе детей волнует только то, как относятся к его личности. Данная форма общения полностью зависит от конкретной ситуации и действий сверстника. Основными средствами являются экспрессивно- мимические движения. После того, как ребенок достигнет трехлетнего возраста, он все больше пользуется речью в общении с другими людьми, однако она все еще имеет ситуативный характер и является средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.

2) Ситуативно-деловая — складывается примерно к 4 годам и становится наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. В данный период для ребенка более привлекательным становится сверстник. Сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер. Общение в сюжетно-ролевой игре осуществляется на уровне игровых взаимоотношений и реальных отношений. В процессе ситуативно– делового общения наблюдается потребность в сотрудничестве и в признании и уважении сверстника. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.

3) Внеситуативно-личностная – данная форма общения со сверстником складывается в конце дошкольного возраста. На этом этапе можно выделяется общение детей, которое не связано с конкретными предметами и действиями. Дошкольники могут на протяжении длительного времени общаться, не выполняя при этом никаких практических действий. А также, обращать внимание и учитывать желания, интересы и настроение сверстника. К концу дошкольного возраста возникают предпосылки развития дружеских отношений.

Рассматривая особенности общения дошкольников со сверстниками и со взрослыми можно выявить конкретные отличия:

1. Взрослый для ребенка — это основной источник знаний, норм и образцов действия, а по отношению к сверстникам ребенок решает более широкий спектр задач: контроль за выполнением определенной деятельности, управление действиями партнера, анализ и постоянное сравнение с собой. Многообразие задач предполагает, что ребенок в ходе деятельности развивает коммуникативные навыки.

2. Яркая эмоциональная насыщенность по отношению к сверстнику. Для дошкольника интересно любое взаимодействие со сверстником, он чаще вступает с ним в конфликты, реагирует на поведение.

3.Нерегламентированность контактов ребенка со сверстником. В общении со взрослым ребенок придерживается норм поведения, а при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные, раскованные, оригинальные действия и движения: прыжки, причудливые позы, кривляния, передразнивания. Данная нерегламентированность в общении позволяет ребёнку проявить свою оригинальность. Взрослый для ребёнка образец поведения, а сверстник создаёт условия свободных проявлений ребёнка.

4.В общении со сверстником преобладают инициативные действия над ответными. Для ребёнка важнее его действие или высказывание, а сверстника в большинстве случаев дошкольник не поддерживает. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

При общении со сверстником у ребенка складываются механизмы: рефлексия и эмпатия. Данные механизмы лежат в основе формирования личностных качеств: сочувствие, сопереживание, поддержка.

В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает понимать, что его сверстники тоже имеют свои взгляды на определенные ситуации, к которым необходимо прислушиваться, обращать внимание на его желания, предпочтения. Появляется заинтересованность к личности сверстника, не связанная с его конкретными действиями. Но конкурентная, соревновательная основа в отношениях все же сохраняется.

К 6 годам у большинства детей появляется бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить ему что-нибудь или принять его точку зрения. Дошкольникам важно знать какие действия выполняет сверстник. Мысли и действия старших дошкольников устремлены на положительную оценку взрослого и сверстника.

При плохом уровне развития коммуникативных навыков ребенок испытывает трудности во взаимодействии с окружением. Это приводит к отрицательным последствиям: замкнутость, тревожность, стеснительность. Именно развитая коммуникация является основным направлением социально-личностного развития ребенка в старшем дошкольном возрасте.

В процессе игровой деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, увеличивается объем словаря, развивается грамматический строй речи. Игра оказывает большое влияние на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте. Во время игры дети усваивают нормы и образцы поведения.

Таким образом, в дошкольном возрасте формируются и интенсивно развиваются отношения с другими людьми. В системе делового и игрового взаимодействия доминирующие позиции занимает сверстник, а в системе познавательного — взрослый. Важно отметить, что большое влияние на формирование коммуникативных навыков оказывает развитие речи, мышления, памяти, внимания, а также, развитие эмоциональной сферы дошкольника.

Выводы по главе 1

В теоретической части изучение привело к выводу о том, что психологические трудности общения дошкольников со сверстниками привлекает пристальное внимание исследователей.

Проблемой общения и развития коммуникативных навыков в дошкольном возрасте занимались такие ученые, как Г.М. Андреева, В. М. Бехтерева, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Л.Я. Лозован, Ж. Пиаже, Е.О. Смирнова и другие выдающиеся педагоги.

На втором году жизни дети проявляют только интерес и внимание к сверстнику, окрашенные позитивными эмоциями. Эти контакты эпизодичны и кратковременны побуждаются потребностью ребенка во впечатлениях и в активном функционировании. На данном этапе дети обращаются друг с другом как с интересным предметом, игрушкой, выделяя в партнере его объектные качества. Это первый из выделенных этапов, является начальным и очень интересным в плане изучения, т.к. до конца неизвестно, что на самом деле испытывают дети.

К концу второго года жизни у детей появляется стремление привлечь к себе внимание сверстника и показать свои способности. Здесь заметны сплетения со взрослыми людьми, видимо демонстрация наследуется с возрастом, таким образом связывая уже повзрослевшего человека с прошедшим детством.

На третьем году появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Им становится обидно при агрессии, радостно при хорошем обращении, также детям свойственны ложные проявления эмоций, для анализа реакции сверстника в корыстных, хоть и детски неосознанных, но целях. К концу третьего года контакты детей приобретают характер субъектно-ориентированного взаимодействия.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте осуществляется в форме эмоционально-практического взаимодействия, построенного на взаимном подражании.

Важная роль в формировании общения детей со сверстниками принадлежит взрослому-организатору. Организуя субъектное взаимодействие детей в процессе совместной предметной деятельности, он обогащает опыт стихийно складывающегося эмоционально-практического общения малышей друг с другом новым содержанием.

Таким образом, анализ исследований по проблеме развития общения в дошкольном возрасте показывает то, что при некоторых различиях в подходах специалистов к проблеме общения, в исследовательских работах научных работников есть множество общих и схожих положений. Главным, из которых является признание роли общения в формировании и становлении личности. В отечественной психологии сформировалось несколько подходов к феномену общения. Мнения схожи в том, что общение происходит в единстве с деятельностью. Необходимо отметить, что коммуникативные способности являются условием развития личности дошкольников и проявляются в процессе общения. Специалисты убеждены в том, что дошкольный возраст – ответственный период в воспитании, так как является возрастом фундаментального становления личности ребенка. В это время в общение детей дошкольного возраста со сверстниками возникают достаточно трудные отношения, влияющие на развитие его личности. Деятельность и отношения взрослых и сверстников становятся основой для формирования навыков общения.

В данном исследовании мы опираемся на опыт М.И. Лисиной.

Ведущей деятельностью в старшем дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Именно в данном виде деятельности дети развиваются и взаимодействуют с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми, развивается их речь. Важно отметить, что через игру дошкольники знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для их собственного поведения, а также, в ней ребенок приобретает основные навыки общения и качества, необходимые для установления контакта с другими людьми. Данная проблема освящена в работах отечественных ученых: Д.В. Менджерицкой, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.

2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕНИЯ У

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Диагностики изучения общения у детей старшего

дошкольного возраста.

Рассмотрев историю подходов к понятию общение, изучив виды и особенности мы решили подобрать наиболее оптимальные соответствующие возрастным особенностям методики для диагностирования уровня развития коммуникативных навыков. Мы обратились к изучению практической литературы по детской психологии различных авторов. Таким образом, проанализировав работы разнообразных психологов, выбрали следующие методики:

1. Методика контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой

Цель: определить уровень развития коммуникативных способностей дошкольников (понимание ребенком задач, предъявляемых взрослым в различных ситуациях взаимодействия).

Материал: картинки с изображением ситуаций

Детям предлагается выполнить 3 задания. Дошкольнику зачитывается ситуация, и он должен выбрать одну из 2 картинок, соответствующую описанию.

Оценивание методики:

3 балла –правильное выполнение 3 заданий

2 балла –правильное выполнение 2 заданий

1 балл – правильное выполнение 1 задание.

2. Методика «Рукавички» Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой.

Цель: изучить уровень коммуникативных навыков дошкольников в процессе организации совместной деятельности и сотрудничества.

Используемый материал: изображения рукавичек, цветные карандаши.

Оценка: наблюдение и анализ деятельности детей, распределённых по парам. Дошкольникам необходимо было украсить их так, чтобы они составили пару, то есть были одинаковыми. Педагог поясняет, что детям нужно договориться об узоре рукавичек и только после этого приступать к продуктивной творческой деятельности.

Анализ результатов, полученных в ходе проведения методики, происходит по следующим признакам:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках.

умение детей прийти к общему решению, способность убеждать сверстника, аргументировать свою точку зрения.

взаимопомощь в процессе рисования.

эмоциональное отношение дошкольников к совместной деятельности: позитивное, нейтральное или отрицательное.

Уровни продуктивности по степени сходства узоров на рукавичках:

1) Низкий уровень – узоры не схожи по своему содержанию. Дети не прислушивались к мнению друг друга при обсуждении рисунка.

2) Средний уровень – частичное сходство, но имеются и заметные различия.

3) Высокий уровень – узоры на рукавичках одинаковы по своему содержанию. Дети в процессе согласовывали друг с другом способ раскрашивания.

3. Беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы…»

Цель: выяснить особенности взаимоотношений детей.

Вопросы:

1. Дети играли в группе, им было очень весело, а один мальчик сидел очень грустный. Что бы ты сделал?

2. Если бы ты играл (а) в «Строителей» с другими детьми, и кому-то не хватило бы кубиков на постройку, чтобы ты сделал? А если бы тебе нужны были кубики?

3. Если бы ты гулял на участке детского сада вместе с другими детьми и вдруг кто-нибудь из ребят упал около тебя и сильно ушибся. Что бы ты сделал? Как поступил бы?

4. Методика «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой.

Цель: выявить уровень сформированности контекстного общения с взрослыми у детей старшего дошкольного возраста.

Вопросы:

1. Как тебя зовут?

2. Ты мальчик или девочка?

3. Ты ходишь в школу?

4. Ты любишь мороженое?

5. Ты видел синее мороженое?

6. Мороженое горькое?

7. Ночью солнце светит?

8. На тебе надето платье (брюки) (называется предмет одежды,

который не надет на ребенка)?

9. Зимой трава растет?

10. Трава красная?

11. С кем ты живешь?

12. Твой папа любит играть в куклы?

13. Ты умеешь ходить по потолку?

14. А летать умеешь?

15. Тебя зовут…. (неверное имя)?

16. Ты любишь ходить к врачу?

17. Какого цвета халаты у врачей?

18. Доктор стрижет детей?

19. Ты любишь слушать сказки?

20. Какие сказки ты любишь?

21. Бармалей очень добрый?

22. А Баба Яга добрая?

23. Кошка боится мышки?

24. Ты сейчас спишь?

25. Коровы по небу летают?

Ребенок должен отвечать на предлагаемые педагогом вопросы, избегая запрещенных слов «да» и «нет».

Педагог объясняет ребенку правила игры, приводит примеры вопросов и ответов на них, задает пробные вопросы, а затем переходит к собственно игре, в которой 25 вопросов, 20 из которых являются провоцирующими и 5 нейтральными. Все вопросы и ответы ребенка строго протоколируются.

На основаниях полученных данных выявляют уровень сформированности контекстного общения ребенка с взрослыми, количество верных ответов:

0-11 баллов низкий уровень;

12-16 баллов средний уровень;

17-25 баллов высокий уровень

5. Экспериментальная игра «Секрет» (социометрия)

Цель: выявление уровня сформированности личных взаимоотношений у дошкольников со сверстниками.

Ход работы. Эта игра состоит в том, чтобы каждый ребенок выбрал двух детей из группы по 3м критериям и обосновал свой выбор. Для проведения игры «Секрет» приглашаем детей по одному в отдельную комнату и проводим индивидуальную беседу по следующим вопросам:

1. С кем ты хочешь играть и почему?

2. С кем ты хочешь дружить и почему?

Перед началом эксперимента, чтобы вызвать интерес у детей к игре: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру, которая называется «Секрет». Я буду задавать тебе вопросы, а ты, «по секрету» будешь мне отвечать. «Любишь ли ты играть? А с кем ты очень хочешь играть? Назови одного ребенка. Назови еще одного». Затем: «Скажи, пожалуйста, почему ты хочешь играть с ним?» (Называется имя ребенка, которому испытуемый отдавал свой выбор)

2.2. Рекомендации по развитию общения у детей старшего

дошкольного возраста

Влияние семьи на развитие личности ребенка огромно. Родители не замечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Коммуникативные навыки наиболее интенсивно развиваются в детстве. Задача взрослых – помочь ребенку вступить в сложный мир взаимоотношений и адаптироваться в нем, приобретать новых друзей, находить выход из сложных ситуаций. Именно поэтому нами были разработаны рекомендации для родителей по благоприятному формированию и развитию коммуникативных навыков:

Рекомендации родителям по коммуникативному

развитию дошкольников

1) Создание семейного уюта, построенного на взаимопонимании и уважении.

2) Осуществление примерного поведения, общения и решения различного рода ситуаций, необходимо помнить, что в любом случае ребёнку важно быть услышанным.

3) Социализация и приобщение ребёнка к взаимодействию со сверстниками и другими детьми.

4) Важную роль играет рациональное распределение времени и совместное времяпровождение.

5) Занятие разносторонним развитием ребёнка, а также выработка различных взглядов на возникающие ситуации.

6) Развитие положительных качеств характера ребёнка: терпение, внимательность, уважение, целеустремлённость и доведение дел до конца, толерантность.

7) Учитывая индивидуальные особенности ребёнка, необходимо способствовать формированию адекватной самооценки, с примечаниями об уникальности каждого ребёнка.

8) Обучение в изречении и защиты собственного мнения, а также уважении и оценки чужого.

9) Учить детей правилам этикета (говорить «волшебные» слова, соблюдать правила поведения за столом, на улице), правилам поведения со взрослыми.

Сам по себе опыт посещения детского сада не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Для возникновения коммуникативных способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада. Велика роль его в социальном развитии ребёнка дошкольника. Если педагог будет не компетентен в данном вопросе, понимания потребности ребёнка в общении, он не сможет его понять, а значит, и правильно ответить ему, правильно направить его поведение. Из-за глобальности данного вопроса нами были разработаны рекомендации педагогам по развитию коммуникативных навыков:

Рекомендации педагогам по развитию общения детей со сверстниками в старшем дошкольном возрасте:

1. Важную роль имеет установка личного контакта:

Имеет место быть обращение по имени

При разговоре необходимо опуститься на уровень глаз ребёнка

2. Важно проявить уважение к детям, выслушав, не перебивая их сообщение.

3. Соблюдение культуры собственной речи всегда должно быть на высшем уровне, ведь она не только отражает характер вас, как индивидуума, но и отражает пример поведения для детей.

4. Дети дошкольного возраста довольно невербальные и большая часть информации усваивается легче через отношения к ним, поэтому необходимо расположение к детям:

Спокойный, ровный и мягкий тон

Зрительный контакт

Улыбка

Тактильные способы контакта с ребёнком

5. Наблюдайте за психическим состоянием и настроением детей, иначе есть риск не понять ребёнка.

6. Проявляйте лишь положительные эмоции, это приведёт к благоприятному психологическому макроклимату.

7. При общении с детьми, используйте педагогическое внушение и убеждение, основанное на установке и перенятой вашей позиции в позицию ребёнка, чтобы в его глазах это выглядело, будто он сам так решил, а вы лишь осуществили поддержку.

8. Недопустимы конфликты среди детей, необходимо их предотвращать, либо при возникновении таковых немедленно разрешать.

9. Неприменима грубость, наказания в любом виде, собственное мнение относительно детей, повышение голоса и многие другие способы выражения должны быть пресечены и ни в коем случае не использоваться в обществе детей.

10. Имеют место быть следующие приёмы:

Похвала, но лишь имеющая меру и не в обиду другим детям.

при несправедливом отношении сверстников, выяснение мотивов и дальнейшее рассмотрение, и разъяснение правильного исхода сложившейся ситуации.

Выводы по главе 2.

Общение со сверстниками играет важную роль в развитии личности ребенка, процессе социализации.

Следует помнить, что именно взрослый разнообразными методами помогает ребенку выделить сверстника и общаться с ним.

Целостный подход по применению условий, которые обеспечивают положительное развитие у детей дошкольного возраста общения со сверстниками, сможет оказать позитивное влияние на последующее формирование различных форм взаимодействия детей друг с другом.

Педагоги должны обеспечить все благоприятные условия для начального формирования коммуникативных навыков, а также для их дальнейшего развития. Педагог в среде группы должен выстроить доброжелательную дружескую обстановку. Дети не должны испытывать напряжения психических и физиологических функций организма. Условиями для благоприятного становления коммуникативных навыков являются:

1.Развивающая предметно-пространственная среда. Её насыщенность, транспортируемость, безопасность, полифункциональность, доступность.

2.Эмоциональная стабильность ребёнка, которую должны обеспечить окружающие взрослые.

3.Доброжелательность и забота в адрес детей от всех взрослых ближайшего окружения.

Обеспечение психологического комфорта детей в дошкольном образовательном учреждении — одна из важнейших задач педагогического коллектива.

Психологическое здоровье дошкольников — это забота каждого взрослого, находящегося рядом с ребенком. Каждый родитель и воспитатель может помочь ребёнку вырасти счастливым и довольным. Очень важна проблема общения детей, их умение понимать друг друга, различать настроение своего товарища, приходить на помощь. В среде сверстников ребенок проявляет свои лучшие качества характера. До конца дошкольного возраста отличительной особенностью детского общения являются его нерегламентированность и раскованность. С детьми необходимо использовать настольные и дидактические игры, которые помогают не только усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной серы, но и направлены на формирование навыков общения и взаимодействия, на эмоциональное развитие. С помощью дидактических пособий дети учатся жить в гармонии с собой и окружающим миром.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В наше время проблема развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками очень актуальна. Далеко не все родители и педагоги уделяют должного внимания развитию коммуникативных навыков дошкольников. Опыт первых взаимодействий со сверстниками считается фундаментом, на котором основывается последующее становление личности ребенка. Своевременно диагностировать трудности в общении и посодействовать ребенку преодолеть их, важнейшая задача воспитателей, психологов, специалистов, родителей.

В данной работе был проведен анализ психолого-педагогической литературы по вопросу развития общения у детей дошкольного возраста. Так же были подобраны методики диагностирования уровня развития общения. Исходя из изученного материала можно сделать несколько выводов:

1. Общение — один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Вне общения формирование личности вообще невозможно.

2. Структурными компонентами коммуникативных навыков являются: информационно-коммуникативный (умение принимать и передавать информацию), интерактивный (готовность к взаимодействию) и перцептивный компоненты (восприятие другого, восприятие межличностных отношений).

3. Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра, в которой дети знакомятся с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, являющимися образцом для их поведения. Также, в процессе игры ребенок приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта с другими людьми, происходит развитие речи. Дети учатся разделять переживания, радость и грусть, других детей. Данная проблема освящена в работах отечественных ученых: Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина.

4. Следует помнить, что в центре взаимодействий детей между собой находится взрослый. Именно он помогает ребенку выделить сверстника и общаться с ним на равных, поэтому нами были разработаны рекомендации для педагогов и родителей по созданию оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками.

Необходимо также отметить, что именно сверстник открывает для детей новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером по взаимодействию, общению. Еще одной существенной чертой общения с ровесниками является формирование у детей такого личностного качества, как инициативность. Здесь от ребенка требуется умение четко формулировать свои мысли, доказывать свою правоту, планировать совместную деятельность.

Так же изучив разнообразные методики по диагностике уровня развития коммуникативных навыков старших дошкольников, нами были выбраны следующие:

методика «Рукавички» Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой.

методика контекстного общения со взрослым Е.Е. Кравцовой.

методика «Да и нет не говорите» Е. Е. Кравцовой.

беседа с неоконченными ответами «Как бы ты поступил, если бы?»

Обобщив теоретический материал мною были разработаны рекомендации для родителей (см. Приложение 2) а также подобраны игры на развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста. (см. Приложение 1).

Взрослым необходимо поощрять эмоциональные контакты малышей, создавать оптимальные условия для успешного развития общения детей между собой. Необходимо устраивать для малышей совместные игры, которые со временем сформируют у детей желание и умение действовать согласованно, а затем приведут к активному общению не только со сверстниками, но и с другими людьми.

Значимость данного исследования состоит в том, что если родители и педагоги не будут уделять должного внимания развитию общения детей в дошкольном возрасте, применяя различные формы и методы становления коммуникативных навыков, то формирование личности дошкольника будет не всесторонним, ведь именно общение для ребенка является средством познания самого себя и успешной социализации в обществе.

Задачи, которые мы поставили перед собой в начале исследования, были решены и цель достигнута. Данное исследование будет интересно педагога, родителям и студентам.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]/ Приказы и письма Минобрнауки РФ. – Москва: ТЦ Сфера,2017.-96с.

2. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учеб­ных заведений [Текст]/Г. М. Андреева. ― 5-е изд., испр. и доп. ― Москва: Аспект Пресс, 2003. ― 364 с

3. Бабаева, Т.И. Общение ребенка со сверстниками как пространство социального развития старших дошкольников [Текст]/ Т.И. Бабаева.-Москва: Детский сад, 2011. – 74-86с.

4. Белкина, В. Н. Детская психология. Взаимодействие со сверстниками: учеб. пособие для СПО [Текст]/ В. Н. Белкина. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва: Издательство Юрайт, 2019. — 170 с.

5. Белкина, В. Н. Психология раннего и дошкольного детства: учеб. пособие. [Текст] / В.Н. Белкина.-Ростов на Дону: Феникс, 2015. 272 с.

6. Взаимодействие детского сада с родителями в современных условиях [Электронный ресурс]/Электронные текстовые данные. — Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/11/29/vzai., свободный.

7. Галигузова, Л.Н. Как помочь наладить общение со сверстниками [Текст]/ Л.Н. Галигузова.-Москва: Дошкольное воспитание №1, 2006.-С.111-113; С.118-120.

8. Голованова, Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. [Текст]/ Н. Ф. Голованова.-Санкт-Петербург: Речь, 2004. — 272 с.

9. Диагностическая программа исследования навыков общения детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс]/Электронные текстовые данные. — Режим доступа: https://www.maam.ru/detskijsad/diagnosticheskaja-programy-isledovanijanavykov-obschenija-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta.html

10. Коломенский, Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений [Текст] / Я.Л. Коломенский. – Минск: Нар. света, 1984. – 239с.

11. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст]/ М.И. Лисина. — Москва: Педагогика, 2011. – 144 с

12. Литовкина, А.В., Еремина О.Н., Хайминова А.В. Психологические особенности общения детей старшего дошкольного возраста [Текст]/ А.В. Литовкина, О.Н. Еремина, А.В. Хайминова.-Москва: Молодой ученый. №21, 2015.

13. Межличностные отношения от рождения до семи лет [Текст]/ под ред. Е.О. Смирновой. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.- 392с.

14. Немов, Р.С. Психология книга 1: Общие основы психологии. Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений [Текст]/ Р.С. Немов. — 4-е изд. — Москва: изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 688 с.

15. Поливанова, К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / К.Н. Поливанова. – Москва: Педагогика, 1989. – 284с.

16. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст]/ под ред. А.Г. Рузской. – Москва: Педагогика, 1989. – 211с.

17. Развитие общения у дошкольников [Текст]/ Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. — Москва: Педагогика, 1974. — 244 с.

18. Репина, Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада [Текст] / Т.А Репина. – Москва: Педагогика, 1978. – 302 с.

19. Санькова, О. А. К вопросу формирования коммуникативных умений [Текст]/ О. А. Санькова.-Москва: Изд. центр «Академия» — 2011. — № 10. — С. 21-22.

20. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]/ Е.О. Смирнова: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — Москва: Изд. центр «Академия», 2012. – 342с.

21. Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: Методические рекомендации [Текст]/ Л.А. Снегирева. -Москва: «ВЛАДОС», 2012.-88с.

22. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст]/ пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Изд. центр «Академия», 1998. – 304с.

23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии [Текст]/ Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.-Москва: Просвещение, 2013.-212с.

24. Эльконин, Д.Б. детская психология: учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений [Текст]/ Д.Б. Эльконин. – Москва: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

БУКЛЕТ «Игры на развитие коммуникативных

навыков у детей дошкольного возраста»

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Буклет для родителей «Развитие

коммуникативных навыков у детей»

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/349581-kursovaja-rabota-na-temu-razvitie-obschenija-

Two’s Company, Three’s a Crowd: взаимодействие сверстников в дошкольном социальном треугольнике (голоса)

Мысли о статье | Барбара Хендерсон, исполнительный редактор Voices

Даже такие опытные учителя, как Кристофер Таафф, часто не могут продуктивно разрешить детский социальный конфликт. В этом исследовании исследуется, как даже очень маленькие дети формируют прочные социальные связи со сверстниками и насколько сложными могут быть их социальные взаимодействия. Настоящая сила этого исследования заключается в том, как оно выявляет социальную компетентность детей, которым только что исполнилось 3 года, — компетентность, достигнутую намного раньше, чем предполагают традиционные теории развития.Таафф все больше осознает причину и потребности, стоящие за поведением детей, и использует свой статус инсайдера как своего учителя, чтобы вносить изменения в учебную программу, чтобы служить им и классу в целом.

Результаты исследования тесно связаны с более широкой литературой, демонстрируя, как исследования учителей могут значительно расширить базу образовательных знаний. На самом деле, существует немного натуралистических исследований взаимоотношений триад с детьми в таком раннем возрасте. У Тааффа зоркий глаз наблюдает за детьми в их стихии.Его наблюдения запечатлели, как девочки разговаривают между собой и общаются с учителями. Беседы между сверстниками являются одними из наиболее убедительных доказательств того, что многое из того, что выглядит как простая социальная агрессия, на самом деле является семинаром для детей, размышляющих о том, как ладить.

Лиза — последняя из трех девочек, прыгающих по двору, играющих вслед за лидером на желтом Hoppity-Hops. «Подождите меня, ребята! Поиграйте со мной, ребята! » она умоляет. Эллен и Гретхен не останавливаются и не оглядываются.Другие дети с тревогой наблюдают, как Лиза в слезах жалобно плачет: «Ребята, вы должны со мной поиграть. Поиграйте со мной, ребята ». Двое других подпрыгивают, игнорируя ее. Лиза замечает, что я смотрю, и кричит: «Я хочу, чтобы они со мной поиграли, а они не будут. Они не сделают этого! » Мой ответ наивен, я ничего не знаю: «Но ты — ты прыгаешь прямо с ними!» Ее лицо — маска страдания и паники. «Нет, они не будут играть со мной!» Но вскоре Гретхен бросается лицом вниз на песок, текут слезы и причитает, что Лиза не будет с ней играть.Лиза теперь счастливо бежит с Эллен.

Несколько дней спустя Гретхен и Эллен находятся в районе квартала, счастливо используя инструменты. Эллен наблюдает, как Лиза приближается и пытается отобрать у Гретхен игрушечную лопату, но та сопротивляется и отступает. Лиза возражает: «Пойдем поиграем в другом месте, Эллен!» Эллен бодро отвечает: «Да! Пойдем поиграем в театре [драматическая игровая площадка] », и они уходят. Гретхен плачет.

Эллен, Гретхен и Лиза, которым еще не исполнилось трех лет, на много недель были заперты в социальном треугольнике, разорванном эскалацией столкновений из-за того, кому с кем играть в любой момент времени.Как и другие девочки дошкольного возраста, каждая из них сильно предпочитала играть в паре (Benenson 1993). Поскольку все трое изначально отказывались играть с другими детьми, одна из девочек всегда оставалась в стороне. Исключенный ребенок неизменно устраивал истерику, кричал на двух других, а иногда даже нападал физически. Еще более обидно, что трио меняло пары несколько раз в час. Каждая смена вылилась в слезы, крики, разочарование и гнев. Это глубоко взволновало девочек, прервало их игровое время и резко нарушило занятия других детей.По мере того, как разворачивались такие сцены, я спрашивал себя: какие микро-события, какое стечение факторов вызывают эти резкие повторные пары? Если бы я мог ответить на этот вопрос, я мог бы помочь им облегчить их конфликты менее болезненно.

Как опытный педагог дошкольного образования, я не ожидаю бесконфликтного обучения. Но это были не типичные ссоры малышей. Они были похожи на яростные эмоциональные баталии из-за дружбы и партнеров по игре, которые часто наблюдаются у детей старшего возраста (Андервуд, 2003).Как ни странно, это был второй год подряд в моем классе был очень спорный игровой треугольник. В прошлый раз это было трое мальчиков, поэтому пол, похоже, не имел значения. Жестокие ссоры детей, глубокая тоска из-за того, что их исключили, и нарушение других детских игр — все это очень беспокоило меня. Это привело меня к вопросам, лежащим в основе моего исследования учителей: как мы с моими учителями могли выяснить, что происходит во взаимоотношениях девочек? Что мы могли бы сделать, чтобы помочь этим детям наладить отношения? Моим первоначальным побуждением было как-то понять источник этих болезненных инцидентов, главным образом для того, чтобы мы могли их предвидеть и предотвращать.

Обзор литературы

В обширной литературе описывается типичное развитие ребенка и развивающиеся когнитивные и эмоциональные способности, лежащие в основе растущей социальной компетентности маленьких детей. Многие исследования описывают типичное созревание эмоций, сочувствия, мышления и языка, участвующих в игре, у двоек и троек (Brownell & Kopp 2007). Тем не менее, практическая помощь преподавателям в отношении стратегий управления классом и роли учителей в формировании позитивного взаимодействия сверстников с детьми более старшего возраста ограничена в рамках исследований в раннем детстве.Его запросы обычно сосредоточены на корреляциях и эффектах поведения. В нескольких исследованиях описываются стратегии учителей, помогающие менее опытным детям вступать в игру с доступными партнерами (Hazen & Black 1984; Bullock 1988; Fox & Lentini 2006; Gillespie & Hunter 2010), хотя это не совсем та ситуация, с которой мы столкнулись. То же самое относится и к другим исследованиям, в которых изучается, как дети взаимодействуют в кратковременных трехсторонних взаимодействиях с детьми в лаборатории (McLloyd et al. 1984; Ishikawa & Hay 2006). Однако мне не удалось найти никаких натуралистических или клинических исследований о дошкольниках, входящих в исключительные, настойчивые и весьма конфликтующие группы из трех человек.

Исследования сверстников помогли мне лучше понять бурные встречи троицы (Kantor et al. 1993; Corsaro 2003; Neimark 2012). Читая эту работу, я начал понимать, что детские исключения и отвержения не обязательно были жестокими или даже простодушными. Центральный постулат таких исследований состоит в том, что дети являются социальными агентами, формирующими свои сети взаимоотношений и стремящимися контролировать свой социальный мир за пределами интересов взрослых. Литература по культуре сверстников напоминает учителям о необходимости сосредоточиться на точке зрения ребенка, на том, как любое данное поведение должно служить ее целям создания знаний или установления связи (Avgitidou 2001).С этой точки зрения, когда дети накапливают определенные игрушки, доминируют в определенных местах в школе, изобретают частный язык или ритуалы, жестко разговаривают друг с другом или исключают друг друга (все поведение, которое Эллен, Лиза и Гретхен использовали регулярно), эти взаимодействия служат небольшие мастерские, в которых они постепенно выковывают приятные процессы игры и общения.

Мои предвзятые мнения о детских конфликтах снизили мои успехи в преподавании.

Дети постарше, более осведомленные об удовольствиях совместной игры и постепенно переходящие к более совместной игре, только осваивают сложные навыки поддержания этих игровых связей.Их игра с другими детьми может казаться им настолько хрупкой и ненадежной (Corsaro 2003), что они защищают ее с помощью отчужденного поведения или словесной агрессии. Такие действия могут не быть свидетельством эгоизма, неповиновения или даже антиобщественных побуждений, которые склонны предполагать многие взрослые. Когда я начал это исследование, интенсивность конфликтов триады и их появление в дошкольном возрасте заставляли меня задаться вопросом, было ли обидное поведение девочек результатом эмоционального дисбаланса или даже агрессивных черт характера.

Конструктивистский взгляд на развитие ребенка гласит, что дети активно собирают знания и смысл, а не просто имитируют других или пассивно получают понимание. Пиаже (1966) рассматривал этот процесс когнитивного роста как в основном внутренний, уединенный процесс, с периферийным вниманием к роли игры с другими. Выготский (1978), напротив, описал такое обучение как происходящее в основном в социальном контексте, в моменты тесного сотрудничества в совместной деятельности.Представление о том, что дети развивают способность видеть, что другие люди имеют чувства или понимание, отличные от их собственного, называется «теорией разума». Эта способность является ключом к совместному обучению. Как три девочки учились реакции друг друга в этих ситуациях и чему они учились?

Социокультурная перспектива Рогоффа и других предоставляет еще одну основу для этого исследования учителей. Традиционные обычаи, ценности и язык общества определяют взаимоотношения детей друг с другом.Поведение детей отражает культурные нормы эмоционального выражения, дружбы, общности, статуса, конфликта и собственности (Rogoff, 2003). Культура и экономический класс также формируют методы обучения и поведение детей, которые учителя дошкольного образования считают уместными (Tobin et al. 2011). Например, в японской культуре учителя дошкольных учреждений разрешают другим детям дразнить или исключать определенных девочек, чтобы вызвать их амаэ, или культурно ценное чувство одиночества, и судан сюги, или социальное мышление (Hayashi & Tobin 2009).Моя собственная культурная модель привела меня к подавлению конфликтов и «негативных» чувств.

Моя система координат

Мое воспитание предоставило мне другую основу, научив меня видеть исключение других или отказ делиться эгоистичным и эгоистичным. Чтобы воспитывать детей и улучшать наше общество, я всегда учил детей относиться друг к другу мягко и не исключать других как часть формирования у них чувства общности. До этого исследования, в моей роли учителя, я некритически одобрял принципы «нельзя говорить, что не умеешь играть» (Paley 1992; Harrist & Bradley 2003), автоматически настаивая в каждой ситуации, чтобы дети включали всех остальных, кто хочет присоединиться.

Моя собственная педагогическая подготовка также повлияла на мои представления о конфликтах между детьми. Вторя теориям Пиаже, он научил меня, что маленькие дети — эгоистические мыслители, и поэтому эмпатическое поведение могло развиваться только в более позднем детстве (Piaget 1966). Из этого я узнал, что маленькие дети нуждаются в обучении взрослых, чтобы формировать позитивное социальное отношение, и что детские столкновения должны быть сведены к минимуму как антиобщественные.

Мое первоначальное исследование источников болезненного взаимодействия девочек поставило под сомнение предыдущие предположения.Пристальный взгляд на причину внезапной перегруппировки девочек, изучение того, какие идеи они получили и как они черпали социальные знания, — все это изменило мою точку зрения. Я хотел увидеть, как мы с коллегами можем уменьшить разлад в классе и помочь детям наладить отношения. Чего я не знал заранее, так это того, что мое исследование сильно изменит мое понимание функций конфликта, что, в свою очередь, повлияло на то, как дети относятся друг к другу.

Дизайн исследования

Участники и постановка

В мой исследовательский проект учителей входили трое детей и трое учителей из самого старшего класса малышей частного дошкольного учреждения.Я начал собирать данные в середине учебного года. Лиза, которая была крепкой, живой, страстной и самоуверенной, чаще всего выражала негативные чувства по поводу поведения других и часто пыталась руководить их игрой. Эллен, вербальная и озорная, часто пыталась вернуться в диаду, используя навыки планирования и убеждения. Гретхен была самой эмоциональной внешне, больше всего расстраивалась из-за исключения или разочарования. Ей нужна была помощь учителей, чтобы восстановить равновесие. Все трое любили танцевать, преследовать, пробовать новые материалы за художественным столом и играть под скалодромом или на драматической игровой площадке.

Дети происходили из полных, неполных семей среднего достатка. Все были кавказцами, как и 76 процентов моих студентов. 17 детей в классе были в возрасте от 24 до 34 месяцев на момент начала занятий осенью.

Это исследование помогло мне понять, как дети узнают о социальных связях.

Моя школа — это частная некоммерческая организация в университетском городке с игровой программой, рассчитанной на целый день, с использованием подхода к новым учебным планам и упором на социальное и эмоциональное обучение.В нашем классе, размещенном в комнате скромного размера, есть множество учебных материалов на открытых полках и привлекательная игровая площадка в просторной нише в трех шагах от главной комнаты. У нас есть собственный двор, покрытый песком и обсаженный листвой, с красным деревом в углу, домиком для игр, сооружением для лазания и куполом. Учителями были Марта, Энни и я. У Марты и Энни был более чем трехлетний стаж преподавания; Я преподаю более 30 лет.

План исследования, сбор и анализ данных

В начале исследования я избегал вмешиваться в конфликты девочек, потому что намеревался изучить, как они справляются друг с другом без моего вмешательства.Тем не менее, я следил за тем, чтобы они не причиняли друг другу вреда, вмешиваясь, чтобы направлять их только тогда, когда они слишком перенапрягались, чтобы справиться. Но в то же время по собственному опыту я знал, что очень маленьким детям также нужна дополнительная помощь в установлении отношений. Как написал один учитель-исследователь: «Сейчас я более четко осознаю важность создания и поддержания дружеских отношений для детей ясельного возраста. Мне нужно [ред] выучить различные сигналы, которые используют малыши для [общения, чтобы понять, когда и какое вмешательство может] способствовать дружбе »(Meier & Henderson 2007, 104).Поэтому по мере продвижения исследования наша команда преподавателей решила предложить более активную помощь.

Сбор данных

Чтобы ответить на мои вопросы, в течение пяти месяцев я документировал взаимодействие детей друг с другом в течение дня, записывая свои интерпретации, интерпретации учителей и родителей. Я начал свое исследование с создания различных временных диаграмм, чтобы поминутно фиксировать взаимодействия девочек и получать более четкое представление об их социальной динамике.Это оказалось невозможным, потому что у меня было мало шансов написать много заметок и потому, что встречи не укладывались в аккуратные пятиминутные промежутки времени. Затем я создал более простую диаграмму с разделенными страницами, на которой я мог записывать социальные «движения», которые сопровождали их повторное объединение. Мои данные включали стенограммы разговоров девочек, размышления в моем дневнике, несколько фотографий и полевые заметки об их взаимодействиях. Я также использовал наблюдения своих соучителей, сверяя свои полевые заметки и анализируя их, чтобы повысить точность.Я рассказал о поведении детей дома с их родителями, которые описали обычные конфликты между братьями и сестрами и наиболее типичное поведение трехлетних детей. Я отдельно интервьюировал каждую девушку (один раз в феврале, один раз в апреле) о том, что ей нравится и что не нравится, о предпочтениях ее товарищей по играм и ее чувствах к другим.

Методика анализа

Я проанализировал свои полевые заметки и стенограммы и выявил анекдоты, иллюстрирующие ключевые методы социального поведения и вмешательства учителей.Я закодировал их по дате, типу взаимодействия, участникам, эмоциональному тону, полученной диаде после конфликта (или сотрудничества), а также по языку включения и исключения, который они использовали. Я искал закономерности, начиная с порядка прибытия трех девочек в школу каждое утро, когда они выстраивали свое первоначальное формирование диад. Я также подумал, как личность и темперамент могут влиять на их взаимодействие.

Выводы и анализ

Это исследование помогло мне составить более подробное представление о том, как дети узнают о социальных связях и динамике посредством своих экспериментов с исключением, объединением в пары, вербальным обменом мнениями и обидами.Я смог увидеть некоторые последствия этого нового понимания для детей и моей практики в классе. Мое первое открытие заключалось в том, что конфликты между детьми не всегда негативны и требуют вмешательства взрослых. Это поставило под сомнение мои предыдущие убеждения. Собранные мной данные об этих интерактивных конфликтах поставили под сомнение широко распространенный вывод о том, что маленькие дети в основном эгоистичны, по своей природе нечувствительны друг к другу и лишены сочувствия или социальной осведомленности. Конфликты трех детей были реальными и часто болезненными, поэтому поначалу я рассматривал их в первую очередь с неодобрительной точки зрения взрослого.

Мои данные подтверждают вывод о том, что культура сверстников среди дошкольников предполагает сопротивление ожиданиям и правилам взрослых, которые учителя часто принимают за вызывающие или упрямые (Corsaro 2003). Но дети, создающие культуру сверстников, отклоняют правила взрослых больше из-за стремления к самоидентификации и творчеству, чтобы пометить их как детские изобретения, находящиеся вне контроля взрослых. Вся картина шумного конфликта триады соответствует этой особенности сверстников. Частые смены девочек в пары давали каждой из них много шансов нарушить ожидания учителей в различных ролях.

Детское межличностное понимание поразило меня своей целеустремленностью.

Анализируя данные, я пришел к выводу, что основанное на дефиците мышление о поведении детей во время конфликта только затемняет полезные идеи о таком поведении и, таким образом, подрывает эффективное обучение. Вместо этого я начал понимать, что эти девочки в столь раннем возрасте демонстрировали гораздо более сложные социальные навыки, чем я считал возможным. Меня часто потрясали убедительные способности девочек и их маневры, которые помогали формировать мир игровых отношений, как в этом отрывке.

Из полевых заметок, 5 февраля:

Эллен и Гретхен вместе сидят в туалете. Гретхен нужно было воспользоваться ванной, и Эллен сразу же вызвалась пойти с ней. Они говорили:

Эллен: (Сразу же спрашивает и настаивает) Мы просто будем играть вместе, Гретхен. (Гретхен неслышно отвечает.)

Эллен: (настойчиво) Я просто поиграю с тобой, верно, Гретхен? Только не Лиза.

Гретхен: (Уклончиво) Я не играю с Лизой, я пойду на горшок!

Эллен: (Уидлинг) Вы ведь не друг Лизы, верно?

Гретхен: (Немного сложно) Вы подруга Лизы?

Эллен: Нет, я просто твой друг! (Она меняет тему.) Твой брат — твой друг?

Детская демонстрация межличностного понимания и планирования удивила и впечатлила меня своей сложностью и целенаправленностью.Я чувствовал, что Эллен устроила этот шанс побыть наедине с Гретхен (плененная аудитория), чтобы монополизировать ее лояльность и добиться от Гретхен клятвы не играть с Лизой. Поначалу казалось, что Гретхен уклоняется от этого вопроса, но в итоге она ловила рыбу на заявлении Эллен о ее обязательствах («Ты подруга Лизы?»). Эллен продолжила, сказав Гретхен, что она ее любимый товарищ по играм. Момент за моментом обе девушки, казалось, оценивали слова и интонации друг друга, интуитивно понимали намерения друг друга, пытались изменить позицию друг друга и корректировали свои маневры, когда они участвовали в целенаправленном планировании, чтобы исключить третью девушку.

Изучая закономерности в моих данных, я обнаружил, что каждая девушка осознавала свое собственное эмоциональное состояние и больше осознавала чувства двух других. Каждый глубоко чувствовал боль исключения или торжества «избранности». Однако, несмотря на то, что каждая девушка, казалось, осознавала горе от «лишнего», она, тем не менее, всегда выбирала привилегию играть диадой, когда это предлагалось — или когда она могла договориться, чтобы ее получить.

Другой вывод, предложенный этими данными, заключался в том, что девочки были проницательными наблюдателями.Их борьба за диадные связи показала, как они обращали внимание друг на друга — как когнитивный, так и эмоциональный прогресс. Они извлекали межличностные знания из мимики и позы. Казалось, они способны предсказывать поведение друг друга, планировать дальнейшие действия, интуитивно понимать душевные состояния друг друга и действовать, чтобы влиять, откладывать удовлетворение и даже оценивать игровой потенциал друг друга (Corsaro 2003; Neimark 2012). Каждая девочка разрабатывала тактику, чтобы «хорошо ладить» с желаемым партнером, используя знание своих игровых предпочтений или семейных связей.Например, в полевых заметках от 5 февраля Эллен перевела неловкий разговор, упомянув старшего брата, которого обожала Гретхен.

Девушки также, похоже, следили за своими собственными усилиями по влиянию на действия других и при необходимости корректировали свои стратегии — еще один пример их возросших навыков саморегуляции. Например, 15 апреля, когда Лиза и Гретхен, хихикая, лежали под любимым одеялом на игровой кровати, Эллен игриво запрыгнула на них и умоляла Лизу пойти с ней.Лиза велела ей уйти. Осознав, что Лиза любит заботиться о ребенке, Эллен сменила тактику. Она схватила куклу и соблазнительно промурлыкала: «Вот твой ребенок, Лиза, вот и твой ребенок! Да ладно!» Принятие во внимание чувств Лизы позволило Эллен выбрать стратегию, ориентированную на других, хотя, в конце концов, Лиза не пошла с ней, как она надеялась!

Учитель подходит

По мере продвижения исследования мой подход к детям изменялся благодаря моему более глубокому пониманию их обмена.Я пришел к выводу, что борьба за их мировоззрение позволяет им исследовать межличностные отношения и преодолевать социальные лабиринты. Моя ранняя реакция на конфликты триад была скорее автоматической, чем продуманной. Вначале, когда возникали конфликты, я обнаружил, что мои усилия по чтению лекций или по подавлению конфликта не работали, как показывает следующая виньетка.

Из полевых заметок, 4 марта:

Гретхен играет с Митой (необычная комбинация!) В книжной области.Лиза подбегает, насмехаясь: «Ты не можешь быть нашим другом», и ускользает. Лицо Гретхен растворяется в потоке слез и рыданий. Раздраженный, я вхожу и веду Лизу обратно к Гретхен. «Посмотри на лицо Гретхен, Лиза, — отругал я. «Когда ты говоришь ей это, ей больно. Вот почему она плачет. Нехорошо причинять боль нашим друзьям. Что вы могли бы сказать Гретхен, чтобы она почувствовала себя немного лучше? Лицо Лизы сморщилось, когда она начала рыдать.

Мы, учителя, совещались в частном порядке, чтобы найти более эффективные ответы.Как взрослые, мы не могли «переделать» их игровую аранжировку, не говоря уже о том, чтобы гарантировать их спокойствие. Вместо этого, чтобы смоделировать более мягкий язык и общительное поведение, мы решили разыграть различные способы взаимодействия. Моя напарница Марта четыре раза ставила короткие пьесы для всех детей во время рассказа (с использованием кукол), в которых персонажи исключали друг друга и действовали расстроенными. Затем она попросила класс предложить другие способы, которыми персонажи могли бы разговаривать друг с другом. Она помогла детям развить некоторые новые реакции, такие как «Вы можете поиграть с нами позже!» вместо «Ты не можешь играть с нами!» Затем Марта воспроизвела сцену, используя эти новые фразы, что привело к более счастливым результатам для марионеток.

Из полевых заметок, 18 марта:

Через десять дней после второго подобного «кукольного представления» я услышал новый диалог: Лиза и Эллен подошли к Гретхен за художественным столом и скандировали: «Ты должна быть монстром, Гретхен!» «Я не монстр!» — сказала она, отказываясь играть. Я ожидал, что Лиза возразит, но она весело ответила: «Хорошо. Мы поиграем с тобой позже. На следующий день Лиза громко исключила плаксивую Эллен. Чтобы покончить с этим, я стал называть Лизу по имени.Я издала только первоначальный звук Ли, когда она включила ни копейки, как будто ожидая этого. Глядя на меня певучим голосом, она щебетала: «Вы можете поиграть со мной позже, Эллен!»

На данный момент я был удивлен тем, как быстро моделирование взрослых из нашей кукольной ролевой игры повлияло на нее. Поразмыслив, я подумал, было ли это общение ее стремлением привлечь внимание взрослых, а не мерой нашего модельного успеха.

Предлагаю других товарищей по играм

К 20 февраля мы наблюдали, как девушки время от времени пытались поиграть с девушками, не входящими в триаду.Несколько дней спустя я заметил, что сначала Гретхен, а затем Лиза обручились с Наташей. После весенних каникул мы, учителя, начали новую стратегию. Однажды, когда двое других шумно исключили Гретхен, я немного подождал, а затем пробормотал ей, что Шарлин, возможно, захочет сыграть. Они щелкнули! Я был удивлен, так как трио выглядело настолько вросшим, а новые товарищи по играм были моложе в развитии. Я заметил, однако, что альтернативных товарищей по игре бросали в мгновение ока, когда член триады становился доступным для игры.Эти попытки расширить выбор игр побудили нас убедить родителей девочек устраивать игровые встречи с разными детьми, не входящими в триаду.

Расширение выбора с помощью «дружеской» речи

Несмотря на игру с новыми друзьями, три девушки продолжали насмехаться друг над другом. Итак, в середине марта мы, учителя, изобрели игру под названием «Дружественные слова», чтобы воспитывать доброту в общении (Doescher & Sugarawa, 1992). Поскольку тон передает значение, учителя по очереди произносили общие фразы разными тонами, а затем спрашивали: «Это слова« дружеские »или« недружелюбные »?» Мы изменили порядок выбора, чтобы не подавать детям сигналы, и не подразумевали правильных или неправильных ответов.Мы не сказали «хорошо» / «плохо», потому что эти нагруженные фразы обычно используются взрослыми для оценки самих детей. Например, мы можем сказать: «Я не хочу сейчас играть. Может быть, позже »приятным тоном. Одни дети назвали это «недружелюбным», другие — «дружелюбным». Некоторые могли даже объяснить, почему они «проголосовали» именно так, раскрывая свои навыки восприятия, причинно-следственной связи и языка. В последующие дни мы также время от времени просили детей оценивать разговоры в классе, которые мы слышали, как «дружеские» или «недружелюбные».Вскоре я услышал новые отрывки разговора.

Из полевых заметок, 30 марта:

Лиза призвала: «Давай, Гретхен, обними меня», и повернулась к учителю: «Привет, Марта, я с ней дружелюбен!» Позже в тот же день я заметил Лизе, насколько внимательной она была раньше. Она радостно ответила: «Да, я дружелюбная девушка!»

Из полевых заметок, 2 апреля:

Когда Лиза пробормотала: «Эй, Эллен, давай не будем играть с Гретхен, хорошо?», — вмешалась я: «Эй, это недружелюбно или недружелюбно?»

Эллен сказала: «Недружелюбно.”

«Дружелюбно», — озорно ответила Лиза, ухмыляясь.

Сам ответ Лизы мог быть отчасти спектаклем, еще одной формой нарушающей правила культуры сверстников, которая выражает независимость детей от ожиданий взрослых.

Вот пример того, как три девочки начали развивать более тонкие социальные навыки.

Из полевых заметок, 9 апреля:

Эллен: ( Прибытие в школу ) Привет, Лиза, хочешь пойти поиграть?

Лиза: ( Раскрашивание с Шарлин ) После того, как я поиграю с Шарлин, я поиграю с тобой, Эллен.

Лиза: ( Через минуту ) Привет, Эллен. . .

Эллен: ( Арчак, раздраженный ) Я поиграю с тобой позже.

Лиза: Тебе нужно, Эллен?

Эллен: Ты задел мои чувства.

Лиза: ( Две минуты спустя Лиза кричит через комнату из драматического игрового центра. ) Привет, Эллен, хочешь снять резиновые сапоги? Одеться? ( После паузы Эллен соглашается.)

В этом взаимодействии три девушки разнообразили свой выбор социального дискурса. Их обмен мнениями еще в январе часто казался более злым, реактивным — выявляя небольшую способность ждать любимого товарища по играм или перефокусировать их внимание в случае разочарования. В начале года Лиза никогда бы не проигнорировала Эллен, продолжая играть с Шарлин, а Лиза и Эллен не стали бы так спокойно обсуждать свои расходящиеся планы. В этом разговоре Эллен, возможно, рассердилась на Лизу («Я собираюсь поиграть с тобой позже»), но ее ответ на прискорбный протест Лизы («Тебе нужно, Эллен?») Прозвучал пронзительно, а не сердито: «Ты обидел мои чувства.Ответ Лизы кажется нежной попыткой примириться с Эллен. Растущая частота их рассмотрения и переговоров, конечно же, была не только из-за нашего наставничества, но и основывалась на новом выборе, который они делали в отношениях.

Мои записи показывают, что разговоры между тремя девочками всегда сопровождали (или обостряли) их конфликты, в отличие от детей младшего возраста, которые вступают в конфликт, используя меньшее количество слов. Их язык включения и исключения был настолько ритуализирован, что я научился сокращать их фразы до букв (например, YCBMYF было «Ты не можешь быть моим другом»).Со временем они начали повторять модели социального языка учителей («Я поиграю с тобой позже» и «Ты обидел меня») и разрабатывать свои собственные версии («Ты будешь играть со мной, когда мы выйдем на улицу?» ). Кроме того, они научились более успешно общаться, используя язык, чтобы вписаться в существующую динамику игры или предложить новую игру («Хочешь снять ботинки? Одевайся?»).

Мои полевые заметки показали, что к середине апреля интенсивные конфликты уменьшились по частоте, поскольку девочки выбрали более мягкое общение.Иногда девушки играли с «чужаками», использовали более дружелюбный тон и ненадолго включались в игру трио. Кроме того, я видел случаи, когда «вышедшая» девушка подходила к диаде, а двое других мягко перенаправляли ее на другую пьесу, вместо того, чтобы просто насмехаться или открыто отвергать ее.

Другой возможный результат изменившегося поведения состоит в том, что каждый из троих стал больше заботиться о двух других. Данные, полученные в конце исследования, показали, что девочки иногда стремятся удовлетворить потребности друг друга и избежать взаимного вреда.7 апреля Гретхен пошла сесть с Эллен, Лизой и учительницей Мартой за стол для пикника, но начала плакать, что они не вышли из комнаты. Эллен быстро наклонилась, позволяя Гретхен сесть рядом с ней. Их взаимная забота, возможно, стала казаться каждому столь же ценной, как временное удовольствие от общения с партнером-диадой.

Выводы и следствия

Благодаря моему исследованию я пришел к пониманию того, как мои предубеждения относительно детских конфликтов уменьшили мои успехи в преподавании; Раньше я не мог видеть, что мои предположения часто мешали моему пониманию действий и мотиваций девочек.

Каждый аспект все более изощренного социального поведения девочек зависит от развития когнитивных и аффективных способностей. Способность распознавать чувства других и реагировать на них основывалась на растущем осознании того, что у других есть похожие эмоции, на которые можно повлиять. Этот рост позволил им быть более сострадательными. Осознание других, отличных от себя, каждого из которых имеет субъективное психическое состояние, сделало убеждение и переговоры более практичными. Более высокие языковые навыки позволили им влиять на других и усложнить их игру.Зрелые способности к самоконтролю и саморегулированию позволили им лучше контролировать свое импульсивное, обидное поведение и корректировать его, когда они обнаруживали изменившиеся обстоятельства. Вероятно, их конфликтные спарринги помогли им развить эти способности.

Хотя с наступлением весны это происходило реже и интенсивнее, эмоциональная борьба троицы между собой продолжалась. Дети действуют для достижения целей, даже если не осознанно. Трое из них чего-то достигли, разыгрывая эти болезненные конфликты.Поскольку дети узнают о себе, встречаясь с другими, стычки, вероятно, способствовали формированию важнейших межличностных знаний — раскрытию того, как каждая девочка себя чувствовала, объединялась в пары, объединялась и помирилась. Конфликты — это также шанс проявить индивидуальность, измерить силу индивидуальных желаний и сравнить расходящиеся интересы. Драмы девочек об исключении, покинутости и экстатическом повторном включении, возможно, служили своего рода рискованным ритуалом, который служил для определения их социальной сети, контроля ее территории и проверки ее устойчивости.

Это исследование может внести вклад в более широкую сферу раннего детства тремя способами. Во-первых, он показывает, как исследования учителей раннего детства могут пролить свет на нашу работу с детьми (Meier & Henderson 2007). То, что начиналось как практический вопрос разрешения интенсивного конфликта, превратилось в целенаправленное детальное изучение поведения детей, методов работы и влияния конфликта на класс. Мой статус «инсайдера» как их учителя позволил мне внимательно наблюдать за поведением девочек и последствиями нашего вмешательства на повседневной основе, чего не мог сделать сторонний исследователь.Инструменты исследования учителей, состоящие в систематическом наблюдении, вдумчивом описании, основанном на образцах поведения, размышлениях практикующего и перекрестной проверке с коллегами, позволили мне построить более глубокое понимание поведения ребенка, чтобы информировать мое обучение и предлагать другим учителям в аналогичных ситуациях.

Во-вторых, тщательное изучение межличностной динамики девочек на протяжении всего исследования также поставило под сомнение мои предположения, помогая выявить удивительную раннюю способность детей к социальному взаимодействию.Это подчеркнуло сложность их мышления и планирования в отношении дружбы, игры и принадлежности. Он пролил свет на цели и социальные операции создания сетей и культур сверстников среди детей младшего возраста. Они были раскрыты как области действия для улучшения самопознания путем познания жизни других детей; для развития социальных навыков; для установления независимости и автономии от взрослых; и для расширения обучения за счет сотрудничества между коллегами, как описал процесс Выготский. Все это привело к изменениям в моем обучении и, следовательно, во взаимоотношениях девочек.

В-третьих, отслеживая, как мы помогли девочкам очертить социальную хореографию их небольшого сообщества и улучшить их навыки взаимоотношений, это исследование учителей предлагает стратегии, которые могут попробовать другие практикующие, и ловушки, которых следует избегать, поскольку они побуждают детей управлять конфликтом и выбирать из более широкий спектр просоциальных подходов к одноклассникам.

Это исследование имело основной эффект, изменив мои представления о взаимодействиях со сверстниками всех видов, что улучшило как мое мышление, так и мою практику.Моя первая реакция на конфликт триады была сосредоточена на предотвращении; это было скорее шаблонным, чем продуманным. С добрыми намерениями я стремился облегчить конфликт, настаивая на своем взрослом представлении о просоциальной игре — «принудительной близости». Как и многие учителя, я предполагал, что конфликт возникает в основном из-за недостатка: незрелости или, что еще хуже, антисоциальных импульсов. Убеждать девочек в том, что они должны соответствовать стандартам поведения взрослых, не сработало. Однако, когда я изучил замысловатые и преднамеренные способы их взаимодействия, я научился рассматривать их действия как экспериментальные усилия по достижению социальных и эмоциональных целей.

Мы, учителя, стали предлагать более позитивные варианты просоциальных действий. Мы смоделировали примеры более привлекательного языка. Обсуждая переживания и психические состояния других детей, мы научили детей лучше воспринимать и определять чувства друг друга. На протяжении всего времени мы уважали детей как архитекторов своих собственных отношений: «Предоставление детям большего пространства для развития их собственных аутентичных способов взаимодействия может быть более эффективным в укреплении совместной игры и развитии их социальной компетентности со сверстниками» (Neimark 2012, 64).Когда мы укрепили и поддержали способности, лежащие в основе просоциальных отношений, девочки могли лучше приспособить свое поведение к выгоде всех троих.

Мы должны найти способы учить внутри и из конфликта, а не подавлять его.

Игровые программы с акцентом на социальное развитие могут выиграть от опробования аналогичных стратегий, как и любой другой вид программы для детей младшего возраста. Другие практикующие в раннем детстве могут столкнуться с конфликтами и травмами гораздо более сложными, чем наш конфликтующий игровой треугольник.Конфликт — это часть жизни. Мы должны найти способы учить внутри конфликта и из него, а не просто подавлять его. Мы должны извлечь выгоду из врожденного детского сочувствия и чувствительности, вместо того, чтобы соглашаться с в основном антиобщественным представлением о том, что людьми управляют эгоцентричные импульсы. Если мы дадим детям возможность развить свои сильные стороны, мы сможем укрепить их способность ладить с другими на протяжении всей учебы и жизни и внести свой вклад в создание более справедливого и гуманного общества.

Эта статья была первоначально опубликована NAEYC в номере «Наше исследование, наша практика: проведение, поддержка и извлечение уроков из исследований для учителей младшего возраста» (ers) (2012) под редакцией Гейл Перри, Барбары Хендерсон и Дэниела Р. Мейера. В этом сборнике читатели найдут дополнительные исследования учителей, а также статьи о поддержке исследователей-учителей раннего детства в классе.

Послесловие: Трое — это толпа, но дети могут краудсорсить конфликты и получать социальные знания

Воспитатели дошкольных учреждений нередко рефлекторно реагируют на межличностные конфликты детей, рассматривая их в лучшем случае как нарушения, а в худшем — как плохое поведение, а затем пытаются их предотвратить или подавить.Таков был мой образец, когда я начал это исследование девять лет назад. Рамки исследований учителей, мои исследования и идеи конструктивизма вместе побудили меня задуматься о том, что представляют собой конфликты между сверстниками и как мы можем использовать их в качестве обучающих моментов.

Со времени моего исследования больше исследователей опубликовали о функциях столкновений между сверстниками. Одна группа исследователей пришла к выводу, что «межличностные конфликты служат важным целям, поскольку они помогают ребенку [детям] осознать свои собственные эмоции (регулировать и контролировать свои эмоции), понимать психическое состояние других и разрабатывать стратегии решения проблем. »(Дженсен де Лопес и др.2012, 28). Модели конфликта парадоксальным образом уменьшают неуверенность детей в поведении других (Daniel et al., 2016) и помогают наладить дружеские отношения. Таким образом, негативные взаимодействия являются «важными, если не необходимыми, факторами, способствующими когнитивному, моральному и социальному развитию» (Ashby & Neilsen-Hewett 2012, 146).

Кроме того, со времени учебы я перешла в меньшую школу с лучшим коэффициентом охвата (предлагает больше времени для общения с каждым ребенком) и которая отвергает определение любого ребенка с помощью «модели дефицита».Режиссер, очень внимательно относящийся к поддержке взаимодействия с детьми (как я и думал!), Научил меня, как еще глубже обращаться с детьми после таких столкновений, помогая им в моих и усваивая знания о себе и других, скрытые во время встречи. . Все это позволило мне более эффективно использовать научные исследования моего учителя. Я связываю это с терпеливыми, ориентированными на ребенка, конструктивистскими и сострадательными подмостками, которые моделирует мой директор.

Когда возникает конфликт, мы должны в первую очередь не допускать причинения вреда детям.Затем я считаю, что наша лучшая роль — помочь детям извлечь максимум уроков из этого конфликта, избегая при этом нашего собственного суждения или неодобрения. Мы балансируем две цели: во-первых, помочь участникам достичь решения (восстановить мир в классе!), А во-вторых, что не менее важно, терпеливо выслушать, чтобы помочь детям понять (и построить схему) о

• Почему каждый из них вел себя именно так
• Как чувствовал себя другой
• Какие потребности каждый стремился удовлетворить
• Как ориентироваться в ландшафте намерений, эмоций и личности
• Какие шаги каждый может попробовать в следующий раз (все в соответствии с возрастом)

Такое повышенное самосознание и социальное осознание в ранние годы связано с просоциальным поведением в более позднем возрасте (Ashby & Neilsen-Hewett 2012), что означает, что в дошкольных учреждениях мы можем подготовить детей к тому, чтобы они стали гражданами, более подготовленными к познанию себя, к заботиться о нуждах и чувствах других и разрешать конфликты без насилия.

Содействие взаимодействию со сверстниками — Содействие социальному взаимодействию — Устные переводчики и дети — Переводчики по образованию

Содействие взаимодействию со сверстниками

В детстве и юности взаимодействие со сверстниками имеет важное значение для языкового, когнитивного и социального развития. Есть аспекты обучения, которые лучше всего происходят во время взаимодействия со сверстниками, а не во взаимодействии со взрослыми.

Дети приобретают язык и словарный запас во время взаимодействия с другими людьми.Они учатся спорить, вести переговоры и убеждать. Они должны научиться говорить вещи, не обижая своих чувств. Они должны разрешать конфликты, извиняться и поддерживать.

Взаимодействие со сверстниками служит основой для многих важных аспектов эмоционального развития, таких как развитие самооценки, самооценки и идентичности. Дети узнают о себе во время взаимодействия друг с другом и используют эту информацию, чтобы сформировать представление о себе — о том, кто они есть. Подробнее об этих навыках читайте в разделе «Когнитивное и социальное развитие».

Короче говоря, взаимодействие со сверстниками не является обязательным в детстве и юности. Руководящие принципы политики Управления образования разъясняют, что взаимодействие со сверстниками — важный вопрос, который следует учитывать при определении места размещения.

Написание социальных целей в IEP ребенка

Социальные навыки важны для успеха на протяжении всей жизни. Они важны для счастья учащегося, его самооценки и обучения. Если у учащегося есть потребности в социальном обучении, их должна решить образовательная группа.Посещая школы, где большинство учащихся слышат, глухие и слабослышащие дети часто испытывают социальную изоляцию, которая усиливается с возрастом. Вот некоторые творческие решения, направленные на решение проблемы социальной изоляции:

• Использование веб-камер, которые позволяют напрямую общаться на языке жестов через Интернет Эта технология может использоваться для подключения социально изолированного учащегося к глухим или слабослышащим сверстникам в другой школе или к глухим взрослым, которые могут помочь учащемуся понять его / ее чувства по поводу социальной изоляции.
• Предоставить студенту образец для подражания, который глухой или слабослышащий, имеет аналогичный опыт и который может предоставить студенту наставничество в том, как управлять социальными ситуациями
• Работа с другими школьными округами для развития социальных возможностей путем объединения учащихся из нескольких округов
• Обучение слышащих учащихся языку жестов или поддержка изучения языка жестов у слышащего сверстника, который подружился с глухим или слабослышащим учеником
• Спонсирование посещения студентом летнего лагеря для глухих
• Изменение места учебы на программу, которая предоставляет больше социальных возможностей

Учащиеся с понятной речью

Некоторые дети и подростки с понятной речью могут справляться с социальными ситуациями с минимальной помощью.Когда либо слышащим студентам, либо глухим или слабослышащим студентам требуется помощь в понимании речи, переводчик может предоставить разъяснения.

Есть две конкурирующие цели при работе со студентом с понятной речью. Учащийся должен иметь доступ ко всему общению, включая взаимодействие со сверстниками. Однако студенту часто нужны возможности для общения на разговорном английском. Обучающий переводчик должен принять решение о том, предоставлять ли переводчик, давать ли устное разъяснение или следует ли удалиться из ситуации.И ученик, и переводчик должны знать, какие ситуации требуют перевода, а с какими ученик может справиться самостоятельно.

студентов, которые эксклюзивно подписывают

Некоторым детям, которые используют переводчика исключительно для общения, может потребоваться некоторая помощь в согласовании правил общения детей. И слышащим студентам, и глухим или слабослышащим студентам может потребоваться инструкция, как использовать переводчика для общения друг с другом.Слышащим сверстникам может потребоваться основная информация о потере слуха и о том, как общаться с глухими или слабослышащими сверстниками.

Программа оценки успеваемости устного переводчика®
Глоссарий

Влияние взаимодействия сверстников на развитие речи среди дошкольников, изучающих английский язык: систематический обзор

Взаимодействие со сверстниками в сельских дошкольных классах: вклад детей, связанных с учебным поведением, языковыми навыками и грамотностью, а также проблемным поведением

Основные моменты

•

Дети чаще взаимодействуют со сверстниками с аналогичным поведением, связанным с обучением.

•

Дети чаще общаются со сверстниками со схожими языковыми и грамотными навыками.

•

Поведение, связанное с обучением, опосредует проблемное поведение и взаимодействие со сверстниками.

Abstract

Взаимодействие со сверстниками сильно способствует развитию и обучению детей, но процессы, посредством которых формируется взаимодействие сверстников в дошкольных классах, особенно в классах в сельских общинах, в значительной степени неизвестны. Это исследование было направлено на изучение моделей взаимодействия сверстников в сельских дошкольных классах как способ экстраполировать, как дети влияют друг на друга в их повседневном социальном взаимодействии.В это исследование были включены 270 дошкольников (средний возраст = 53 месяца, SD = 3,2) из ​​61 дошкольного класса, расположенного в сельских общинах, которые в основном обслуживали детей из малообеспеченных семей. Результаты моделей взаимозависимости между действующим лицом и партнером демонстрируют значительные гомофильные эффекты поведения детей, связанных с обучением, а также языковых навыков и навыков грамотности после гомофильного учета пола и проблемного поведения. Сходство связанного с обучением поведения между диадой опосредовало взаимосвязь между их проблемным поведением и частотой взаимодействия со сверстниками.Языковые навыки и грамотность детей были аналогичны навыкам их сверстников, с которыми они чаще общались к концу учебного года. Эти результаты имеют значение для понимания и улучшения взаимодействия сверстников в сельских дошкольных классах.

Ключевые слова

Гомофильный эффект

Взаимодействие со сверстниками

Поведение, связанное с обучением

Языковые навыки и навыки грамотности

Проблемное поведение

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

© 2016 Elsevier Inc.Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

Содействие позитивному социальному взаимодействию у дошкольников Часть 1

Приглашенный автор Холли Мохаммед говорит о налаживании позитивного социального взаимодействия между дошкольниками в этой первой из двух частей.

В течение обычного дошкольного дня у детей есть бесчисленные возможности пообщаться и поиграть друг с другом. Взаимодействие со сверстниками выполняет множество важных ролей для дошкольников.В течение дня, наблюдая, подражая, моделируя и взаимодействуя друг с другом, дошкольники учатся делиться друг с другом, решать проблемы и сотрудничать. Они также заводят дружбу, которая способствует позитивному социальному и эмоциональному развитию. Однако не все эти навыки даются естественным путем, и некоторым детям трудно общаться со своими сверстниками и налаживать дружеские отношения. Многих детей необходимо научить навыкам, необходимым для взаимодействия со сверстниками. В типичном дошкольном учреждении выделяется время для изучения и практики определенных социальных навыков, которые дети могут использовать для взаимодействия и установления дружеских отношений друг с другом.Следующий сценарий демонстрирует, как социально-эмоциональное обучение может сыграть роль в дошкольной среде.

Во время кружка мисс Коллин достает плакат и показывает его детям. «Видите эту ошибку? Он хочет привлечь внимание друга. Его друг не смотрит на него. Бьюсь об заклад, у вас всегда были времена, когда вы хотели привлечь внимание друга, но он или она вас не слушали. Сегодня мы узнаем, что мы можем сделать, чтобы привлечь внимание нашего друга. Сначала посмотрите, что делает ошибка.Он смотрит на своего друга. Затем он похлопывает друга по плечу. А потом он произносит имя своего друга: «Джонни». И смотри, его друг оборачивается ». Когда г-жа Коллин описывает последовательность изображений на плакате, дети следят за ней.

Что такое позитивное социальное взаимодействие?

Позитивное социальное взаимодействие — это взаимодействие между сверстниками, которое носит позитивный характер и является успешным для обоих вовлеченных детей. Эти взаимодействия со сверстниками важны, потому что они приводят к положительному социальному и эмоциональному развитию детей.Исследования показали, что дети, которые могут успешно взаимодействовать со своими сверстниками, с большей вероятностью будут поддерживать дружеские отношения и чаще вовлекаются в занятия, чем дети, которые могут испытывать трудности с этими навыками.

У детей есть много стратегий, которые они используют для взаимодействия друг с другом; некоторые из этих стратегий подходят, а некоторые нет. Большинство воспитателей видели, как дети берут игрушки у сверстников, толкают их или бьют, чтобы получить то, что они хотят, или игнорируют друга, который пытается с ними поговорить.Другие дети могут испытывать трудности во взаимодействии со сверстниками из-за нарушений развития, задержки языка или социальных задержек. Важно научить детей положительным навыкам, которые они могут использовать для успешного взаимодействия со своими сверстниками. Читайте дальше, чтобы узнать больше о том, как дошкольные учителя основывались на первом задании, чтобы связать дальнейшее обучение в приведенном ниже сценарии.

Затем г-жа Коллин воссоздает этот сценарий для детей, разыгрывая его с помощью г-жи Джоди, классной помощницы.Во-первых, г-жа Коллин демонстрирует, как правильно выполнять шаги для класса. Затем она демонстрирует их снова, намеренно забывая похлопать мисс Джоди по плечу. Все дети указывают и выкрикивают то, что она забыла сделать, и мисс Коллин исправляет свою ошибку. Затем г-жа Коллин приглашает двоих детей впереди группы, чтобы опробовать стратегию друг с другом, давая им сигналы по мере необходимости, чтобы убедиться, что они выполняют все шаги. Далее она напоминает детям, что учителя будут наблюдать за ними в центральное время, чтобы увидеть, используют ли они этот навык, когда им нужно привлечь внимание друга.После кружка дети выбирают центры и отправляются играть. Г-жа Коллин и другие воспитатели внимательно наблюдают, используют ли дети стратегию «Привлечь внимание друга». Учителя дают детям положительные отзывы, когда видят, как они используют эту стратегию.

Описанные выше сценарии являются примерами того, как позитивное социальное взаимодействие поощряется в дошкольной среде. Специалисты по раннему обучению поощряют соответствующее поведение, которое помогает подготовить детей к поступлению в школу.Конечно, такое взаимодействие можно поощрять и дома. На протяжении всего раннего детства, и особенно по мере того, как дети достигают школьного возраста, родители могут получить представление о развитии своих детей, участвуя в анкете по возрастам и стадиям. Эти проверки развития — отличный способ подтвердить сильные стороны ваших детей и могут помочь выявить любые области, в которых ваш ребенок мог бы использовать некоторую поддержку для достижения ориентированных на возраст вех.

Чтобы узнать больше о возрастах и ​​этапах обучения или найти дошкольное учреждение в нашем районе, позвоните в Family Action Network по телефону 1-855-368-3707 .

Автор: Холли Мохаммед, консультант программы по уходу за детьми, Kootenay Family Place

Взаимодействие со сверстниками в дошкольном учреждении имеет решающее значение для детей с дополнительными потребностями

Чтобы понять важность взаимодействия сверстников между дошкольниками с нарушениями развития и без них, такими как расстройство аутистического спектра, исследователи использовали новую технологию для измерения вокализации и взаимодействия детей, чтобы увидеть, как социальные сети формируются в классе.

«Когда дети находятся со своими сверстниками в дошкольном учреждении, такое общение дает им возможность слышать язык в реальном времени и практиковаться в использовании языка со своими сверстниками», — пояснила ведущий автор Регина М. Фазано.

«Мы хотели знать, как эти взаимодействия могут поддержать детей с нарушениями развития, такими как расстройство аутистического спектра, у которых часто возникают задержки в развитии языковых навыков и навыков социального взаимодействия».

Несмотря на то, что многие дети с аутизмом посещают инклюзивные дошкольные классы вместе с детьми с другими задержками в развитии и обычно развивающимися детьми без задержек, «мы действительно мало знаем о том, как на самом деле разыгрываются эти взаимодействия со сверстниками, и поддерживают ли они языковое развитие детей», — Объяснила Линн Перри, которая сотрудничала с г-жой Фазано в исследовании.

Чтобы изучить, как часто дети взаимодействуют в дошкольной среде, исследователи снабдили их специальными жилетами, оснащенными легким устройством записи звука, называемым Language Environment Analysis, или LENA, и тегами отслеживания местоположения, названными Ubisense. Вместе эти устройства помогают исследователям понять, как много каждый ребенок разговаривает друг с другом в своем классе.

«Используя эту новую комбинацию технологий, мы смогли увидеть, как дети формируют социальную сеть в классе», — сказал доктор Перри.

«Повседневное общение детей со сверстниками было очень сильным показателем того, насколько хорошо они справились с экзаменом в конце года, чтобы измерить их языковое развитие, как с точки зрения их способности понимать разговорный язык, так и с точки зрения их навыков. выразительная способность воспроизводить устную речь ».

На основании результатов, полученных ими у трех отдельных групп детей (детей с аутизмом, детей с задержками в развитии и детей без задержек или нарушений), исследователи обнаружили, что как группа детей с аутизмом, так и группа детей с задержкой развития имели некоторые задержки в их языковом развитии.

Хотя дети с аутизмом, как правило, реже общались со сверстниками, чем другие группы, группа обнаружила, что языковое развитие всех трех групп улучшалось от этих взаимодействий со сверстниками.

«По сути, взаимодействие со сверстниками важно для всех детей, особенно для детей с аутизмом», — сказала г-жа Фазано. «У детей с расстройством аутистического спектра языковые навыки могут быть ниже, чем у других детей, поэтому создание позитивной и богатой среды для языкового взаимодействия необходимо, чтобы помочь детям со временем развить свои языковые навыки.Здесь мы обнаружили, что коллеги могут сыграть решающую роль в этом процессе ».

Исследователи надеются расширить это исследование, добавив компоненты, связанные с ролью учителя в общении и языковом взаимодействии с детьми с задержками в развитии.

«Мы знаем, что учителя понимают важность максимального взаимодействия детей друг с другом», — добавила г-жа Фазано. «Возможно, объединение детей, которые имеют более сильные языковые навыки, с детьми, у которых есть задержки в речи, могло бы создать высокоэффективное взаимодействие, которое принесет пользу детям с отклонениями в развитии.”

Исследование « Детальный взгляд на инклюзию: объективно измеренные взаимодействия дошкольников с аутизмом и без него » опубликовано в журнале Autism Research , с ним можно ознакомиться здесь.

Беспокоитесь о социальных навыках ваших детей после блокировки?

С культурной точки зрения дети растут в самых разных ситуациях, от нуклеарных семей до коммун, добавил доктор Шонкофф. И исторически сложилось так, что уровень всегда доступного общения с помощью технологий, к которому мы привыкли, с семьей и друзьями является относительно новым.

На самом деле, наличие родителей, которые чрезмерно беспокоятся о том, что упускают их дети, скорее всего, вреднее, чем упущение опыта, сказал доктор Сет Поллак, доктор философии, психолог из Университета Висконсин-Мэдисон. Стресс уже широко распространен среди родителей, которые в течение нескольких месяцев совмещали работу и дистанционное обучение или были безработными. В ходе майского опроса более 3000 человек Американская психологическая ассоциация сообщила, что 46 процентов родителей оценили свой уровень стресса на восемь или выше по 10-балльной шкале, по сравнению с 28 процентами взрослых без детей.Пренебрежение и жестокое обращение могут иметь серьезные последствия, и во время пандемии опасения по поводу этих рисков усилились.

Чтобы немного снизить напряжение, сказал доктор Поллак, родители могут помочь своим детям, пытаясь избавиться от беспокойства по поводу временных социальных лишений. «Я думаю, что для родителей очень важно не паниковать и не паниковать», — сказал он. «Нет никаких доказательств того, что даже несколько месяцев социального дистанцирования окажут долгосрочное влияние на развитие детей».

Вместо этого родители могут утешиться ценностью отношений в собственном доме.- сказал Филлипс. Исследования показывают, что надежная привязанность к родителям заставляет детей заводить более крепкие дружеские отношения. В семьях с более чем одним ребенком братья и сестры помогают друг другу научиться договариваться, разрешать конфликты и разрешать разногласия — в этом родители могут помочь облегчить обсуждение важных ролей, которые каждый из братьев и сестер играет в семье.

Домашние животные тоже могут помочь научить сочувствию, ответственности и тому, как видеть точки зрения других. Доктор Филлипс предложил использовать животных-компаньонов в качестве начала разговора об эмоциях, задавая детям такие вопросы, как: «Как вы думаете, что они чувствуют? Как ты думаешь, для них это странно? »

Когда дело доходит до практических советов по содействию социальному развитию, эксперты говорят, что родители не должны чувствовать давление, заставляя заменять взаимодействие сверстников, ведя себя так, как будто они того же возраста, что и их дети, или играя в игры, которые они ненавидят.По словам доктора Поллака, социальные взаимодействия похожи на обучающие колеса, которые учат детей преодолевать социальные ситуации всю оставшуюся жизнь, и для детей важно видеть, что у людей — даже у родителей — есть настроение, мнения, уникальный стиль игры и нужно делать перерывы.

Чтобы преподавать уроки сочувствия и языка, которые маленькие дети могли бы выучить в школе, доктор Филлипс предложил называть чувства и читать вслух, особенно рассказы о других местах и ​​обстоятельствах.