Характеристика для медико педагогической комиссии образец: Страница не найдена
| № | Наименование документа и образцы документов |
| 1 | ЗАЯВЛЕНИЕ (СОГЛАСИЕ) родителя (законного представителя) ребенка на проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования |
| 2 | СОГЛАСИЕ родителя (законного представителя) на обработку персональных данных ребёнка |
| 3 | СОГЛАСИЕ на обработку персональных данных родителя (законного представителя) |
| 4 | СОГЛАСИЕ ребенка (старше 15 лет) на проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования |
| 5 | Карта ребёнка |
| 6 | ВЫПИСКА ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ для направления на ТПМПК с заключениями врачей-специалистов (заполняется в медицинской организации) |
| 7 | Направление на ТПМПК |
| 8 | Свидетельство о рождении/паспорт ребенка КОПИЯ |
| 9 | Паспорт родителя/законного представителя КОПИЯ |
| 10 | Справка об инвалидности (в случае наличии инвалидности) КОПИЯ |
| 11 | ЗАКЛЮЧЕНИЕ ВРАЧЕБНОЙ КОМИССИИ амбулаторно-поликлинического учреждения о необходимости обучения на дому в текущем учебном году (если имеется). (Копия справки об индивидуальном обучении) |
| 12 | ЛИЧНОЕ ДЕЛО ребенка из образовательного учреждения КОПИЯ |
| 13 | ТАБЕЛЬ УСПЕВАЕМОСТИ (для школьников) |
| 14 | Заключение психолого-медико-педагогического консилиума или решение педагогического совета образовательного учреждения (предоставляет школа) |
| 15 | Ранее выданные заключения ПМПК (при повторном обследовании) |
| 16 | Письменные работы по русскому (родному) языку, математике, рисунки и другие результаты продуктивной деятельности (проверочные и контрольные работы) |
| |||||
|
| ||||
| |||||
|
| ||||
| |||||
|
| ||||
|
| ||||
| |||||
|
| ||||
| |||||
|
|
ППМС — Центр Мурманск — ТПМПК
Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия
Психолого-медико-педагогическая консультация комитета по образованию администрации г. Мурманска реорганизована путем присоединения к муниципальному образовательному учреждению для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи города Мурманска Центру психолого-педагогической реабилитации и коррекции с 01.09.2006 года приказом КОАМ от 30.05.2006 № 549.
Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия города Мурманска (ТПМПК) свою деятельность осуществляет в соответствии с приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии» и приказом комитета по образованию администрации города Мурманска от 31.05.2016 г. № 941 «О Порядке работы Территориальной психолого-медико-педагогической комиссии города Мурманска».
Цель работы ТПМПК — своевременное выявление детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведение их комплексного психолого-медико-педагогического обследования и подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждение, уточнение или изменение ранее данных рекомендаций. На ТПМПК обследуются дети в возрасте от рождения до 18 лет, проживающие на территории муниципального образования город Мурманск.
Обследование детей, консультирование детей и их родителей (законных представителей) специалистами ТПМПК осуществляется бесплатно по предварительной записи.
Направление детей на ТПМПК осуществляется по инициативе:
- родителя (законного представителя) ребенка;
- образовательных организаций, организаций, осуществляющих социальное обслуживание, медицинских организаций, других организаций города Мурманска с письменного согласия родителя (законного представителя) ребенка;
Порядок работы комиссий -Информация для родителей
Территориальная психолого-медико-педагогическая
комиссия Московского района
В ГБУ ДО ЦППМСП с 14.09.2020
в соответствии с Постановлением Правительства №681 от 02.09.2020 года, начинается очный прием детей и их родителей (законных представителей). Консультирование будет проводиться в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями.
Основание:
Об изменениях в работе ГБУ ДО ЦППМСП Московского района Санкт-Петербурга будет сообщено дополнительно здесь и в нашей группе ВК
Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия Московского района Санкт-Петербурга (ТПМПК)
Территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия Московского района Санкт-Петербурга (ТПМПК) создана администрацией Московского района и осуществляет свою деятельность при государственном бюджетном учреждении дополнительного образования Центре психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи Московского района Санкт-Петербурга.
Деятельность ТПМПК направлена на разработку коллегиального психолого-медико-педагогического заключения по результатам медицинского, психологического и педагогического обследований ребенка и разработку индивидуально-ориентированных рекомендаций.
ТПМПК Московского района – это две рабочие группы, которые работают по основным направлениям деятельности:
1.Рабочая группа по выработке рекомендаций по определению формы получения образования, образовательной программы, форм и методов психолого-медико-педагогической помощи, созданию специальных условий, по определению формы и степени инклюзии (интеграции) в образовательную среду для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста;
2.Рабочая группа по выработке рекомендаций по определению формы получения образования, образовательной программы, форм и методов психолого-медико-педагогической помощи, созданию специальных условий, по определению формы и степени инклюзии (интеграции) в образовательную среду для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья
Основные направления деятельности ТПМПК:
1.Проведение обследования детей в возрасте от 0 до 18 лет в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей.
2.Подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных ТПМПК рекомендаций.
3.Оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных учреждений, организаций, осуществляющих социальное обслуживание, медицинских организаций, других организаций по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением.
4.Оказание федеральным учреждениям медико-социальной экспертизы содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида.
5.Осуществление учета данных о детях с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением, проживающих на территории Московского района Санкт-Петербурга.
6.Участие в организации информационно-просветительской работы с населением в области предупреждения и коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонении в поведении детей.
7.Подготовка по результатам обследования рекомендаций в целях определения для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья необходимых условий проведения государственной итоговой аттестации.
Порядок прохождения ТПМПК, для получения рекомендаций по проведению ГИА
Нормативные документы
Распоряжение администрации Московского района Санкт-Петербурга об организации деятельности Территориальной психолого-медико-педагогической комиссии Московского района Санкт-Петербурга № 158-р от 20.02.2019, включая Положение о Территориальной психолого-медико-педагогической комиссии Московского района Санкт-Петербурга.
Состав Территориальной психолого-медико-педагогической комиссии Санкт-Петербурга
График работы Территориальной психолого-медико-педагогической комиссии Санкт-Петербурга на 2021-2022 учебный год.
Руководство ТПМПК Московского района Санкт-Петербурга
Руководитель комиссии:
Архипова Вероника Николаевна, заместитель директора по организационно-педагогической работе, учитель-дефектолог ГБУ ДО ЦППМСП Московского района Санкт-Петербурга
тел.246-20-57
Заместители руководителя:
Лукша Юлия Владимировна, педагог-психолог ГБУ ДО ЦППМСП Московского района Санкт-Петербурга
тел. 246-20-55
luksha@ cppmsp-mosk-spb.ru
Владимирская Татьяна Евгеньевна, учитель-логопед ГБУ ДО ЦППМСП Московского района Санкт-Петербурга
тел. 246-20-55
Секретариат ТПМПК Московского района
Трудова Анна Владимировна, социальный педагог ГБУ ДО ЦППМСП Московского района Санкт-Петербурга
тел. 246-20-59
Абдуллина Ирина Леонидовна, учитель-дефектолог ГБУ ДО ЦППМСП Московского района Санкт-Петербурга
тел. 246-20-55
Порядок прохождения ТПМПК
1) Запись на ТПМПК
Запись на подачу документов осуществляется в понедельник и пятницу с 10:00 по телефону 246-20-55
2) Подача заявления о проведении ТПМПК, предоставление необходимых документов.
Запись на проведение обследования ребенка специалистами ТПМПК осуществляется при подаче документов, только при наличии полного комплекта документов.
Ответственность за предоставление полного комплекта документов лежит на родителе/законном представителе ребенка.
3) Обследование ребенка специалистами ТПМПК (педагог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог)
Обследование ребенка проводится каждым специалистом ТПМПК индивидуально или несколькими специалистами одновременно. Состав специалистов ТПМПК, участвующих в проведении обследования, процедура и продолжительность обследования определяются исходя из задач обследования, а также возрастных, психофизических и иных индивидуальных обследований ребенка.
При решении ТПМПК о дополнительном обследовании оно проводится в другой день.
4) Заседание ТПМПК, получение копии заключения ТПМПК.
ТПМПК проводит заседания с 25 августа текущего года по 20 июня следующего года.
Копия заключения выдается родителям (законным представителям) ребенка под подпись.
Убедительная просьба, при подаче документов иметь все необходимые копии!
Информирование родителей/законных представителей ребенка о дате, времени, месте и порядке проведения обследования, а также об их правах и правах ребенка, связанных с проведением обследования, осуществляется ТПМПК в 5-дневный срок с момента подачи документов для проведения обследования.
Ответственный за прием документов для детей дошкольного возраста — Трудова Анна Владимировна – социальный педагог ГБУ ДО ЦППМСП Московского района Санкт-Петербурга, телефон: 246-20-55
Ответственный за прием документов для детей школьного возраста — Лукша Юлия Владимировна – педагог-психолог ГБУ ДО ЦППМСП Московского района Санкт-Петербурга, телефон: 246-20-55
Перечень документов, необходимых для предоставления на ТПМПК
№ п/п | Наименование документа | Примечание |
1 | Письменное заявление родителя/законного представителя – на бланке ГБУ ДО ЦППМСП. | Бланк заявления выдается при подаче документов. При скачивании бланка заявления и заполнении его дома необходимо указывать дату фактической подачи документов. |
2 | Согласие на обработку персональных данных ребенка и родителя (законного представителя) – на бланке ГБУ ЦППМСП. | Бланк выдается при подаче документов. При скачивании бланка заявления и заполнении его дома необходимо указывать дату фактической подачи документов. |
3 | Свидетельство о рождении ребенка, паспорт ребенка (оригинал и копия) | При наличии у ребенка паспорта – копия страниц 2-3 паспорта и данных о регистрации. |
4 | Паспорт (или иной документ, удостоверяющий личность) родителя/законного представителя | Оригинал |
5 | Документ, подтверждающий полномочия по представлению интересов ребенка (оригинал и копия) | При наличии |
6 | Направление образовательной, медицинской, осуществляющей социальное обслуживание или иной организации | При наличии |
7 | Педагогическая характеристика выданная образовательной организацией (далее – ОО). Для школьной комиссии — ОБЯЗАТЕЛЬНО копия характеристики! Образец характеристики для дошкольной ТПМПК Образец характеристики для школьной ТПМПК | Следует указать цель составления характеристики, дату ее оформления (должна быть выдана в текущем учебном году). Характеристика должна быть подписана заведующим/ директором ОО, заверена печатью. |
8 | Подробная выписка из истории развития ребенка с заключениями врачей из медицинской организации по месту жительства (регистрации). Выписка оформляется на официальном бланке медицинской организации и заверяется личной подписью, печатью врача-педиатра и печатью поликлиники (мед. учреждения). В выписке указывается дата ее оформления. |
Выписка может предоставляться из медицинской организации, в которой наблюдается ребенок по полису ОМС или ДМС. Выписка действительна 2 месяца с момента выдачи. |
| 9
| Заключения врачей-специалистов:
| Заключения врачей- специалистов действительны в течении календарного года. |
10 | Справка, подтверждающая факт установления инвалидности, выданная федеральным государственным учреждением медико-социальной экспертизы (оригинал и копия) | Предоставляют родители/ законные представители детей- инвалидов. |
11 | Индивидуальная программа реабилитации и абилитации ребенка-инвалида / ИПРА (оригинал и копия) | Предоставляют родители/ законные представители детей-инвалидов. |
12 | Медицинские сведения от психиатра из районного детского психоневрологического диспансерного отделения (ПНДО) СПб ГКУЗ «Центр восстановительного лечения «Детская психиатрия» им. С. С. Мнухина» либо из другой медицинской организации (оригинал и копия). | Медицинские сведения предоставляют родители (законные представители) детей с 3-х лет в случае, если ребенок наблюдается психиатром. |
13 | Результаты предыдущих обследований ребенка в ПМПК – заключение ПМПК (или заверенная в установленном порядке копия) и его копия. | Предоставляют родители (законные представители) детей, которые ранее проходили обследование в ПМПК (ТПМПК или ЦПМПК). |
14 | Письменные работы (тетради) обучающегося по русскому языку, математике за текущий учебный год. Табель успеваемости (ведомость) за последние четверти / предыдущий учебный год. | Тетради/ табель предоставляются с целью проведения специалистами детализированного изучения результатов учебной деятельности ребенка. |
15 | Заключение психолого-медико-педагогического консилиума ОО или специалиста, осуществляющего психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся в ОО. | При наличии. |
*********************************************************
Перечень образовательных учреждений Московского района Санкт-Петербурга, реализующих адаптированные общеобразовательные программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
Дошкольные образовательные учреждения, реализующие адаптированные общеобразовательные программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
Образовательные учреждения (школы), реализующие адаптированные общеобразовательные программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
*********************************************************
Контактная информация
Место нахождения ТПМПК Московского района: площадь Чернышевского, д. 8 лит. А
Контактные телефоны: (812) 246-20-55, 246-20-57
Адрес электронной почты: Адрес сайта ГБУ ДО ЦППМСП: http://cppmsp-mosk-spb.ru
При необходимости, в случае несогласия с решением ТПМПК, законные представители могут обратиться в Центральную психолого-медико-педагогическую комиссию Санкт-Петербурга (ЦПМПК).
Адрес: Лиговский проспект, д. 46
Контактный телефон: (812) 314-13-12
Сайт центральной психолого-медико-педагогической комиссии Санкт-Петербурга www.gmpmpk.ru/cpmpk
Педагогическое представление на учащегося на пмпк образец заполнения
Городская комиссия ПМПК проводит освидетельствование детей раннего. Педагогическое представление на учащегося Дата заполнения 20 г. Бланк характеристики на учащегося Учебная и внеурочная деятельность, в личные дела, на ПМПК, в. При таких показателях, агрессии, педагогической и социальной запущенности, педагогическую коррекцию и обучение в 1. Дата заполнения Подпись педагога. характеристика личности учащегося. представление на ПМПК для ребенка дошкольного. Образец написания педагогического представления на. Приложение 12 к положению о городской психолого медикопедагогической комиссии Психологическое представление на. Рекомендации по составлению представлений и педагогических характеристик детей. представление на пмпк для школьника образец заполнения. Педагогическая характеристика ученика на ПМПК. Консилиум ПМПк является самостоятельной организационной формой методической. Отзыв на комиссия ПМПК. Педагогический комплект, в который обязательно входит характеристика ребенка на ПМПК, ксерокопия личного дела учащегося. ППМС сопровождение развития ребенка в системе психолого медико педагогического консилиума ПМПк. Приложение 1 ФОРМА ПРОТОКОЛА ЗАСЕДАНИЙ школьного ПМПконсилиума образец заполнения. Учащихся с ОВЗ VII вида классному руководителю нужно подготовить педагогическое представление на ученика для определения дальнейшего педагогического. Примеры, бланки и образцы психологических заключений, характеристик, представления педагогапсихолога на ПМПК. Педагогическое представление на комиссию памятка для педагога. Образец заполнения протокола ПМПК. представление на ПМПК Приложение 4. До этого он учился в МОУ СОШ города Луховицы и был оставлен на повторное обучение во втором. Пользуется авторитетом у остальных учащихся. Заседания психолого медико педагогического консилиума. Остеклеть документация ПМПк консилиум. Образец психолого Составление характеристики на ученика или на группу учащихся. представление на ПМПК для ребенка дошкольника. Заключение консилиума Направить на районную ПМПК учащегося класса Ф. особенности, проблемы коммуникации, взаимоотношения с родителями, учащимися. Образец заполнения педагогическое представление на учащегося Составление. Схема характеристики на ребенка школьного возраста I Сведения. То есть, к представлению того, что мне открывается, что могу, чего не могу, какие границы того, что могу. Образец характеристики ребенка на ПМПК. представление на ПМПК для ребенка школьника. Материалы Педагогическое представление на на ПМПк. Характеристика на ПМПК учащегося 3 класса VIII. представление на ПМПК для школьника Фамилия, имя, отчество ребенка Дата рождения. Приложение 5 к карте развития ребнка представление на ПМПК для ребнка дошкольного возраста Дата заполнения 200 г. Личное дело учащегося школы образец заполнения. представление на ПМПК 1. Приложение 5 представление на ПМПК для ребенка дошкольного возраста Дата заполнения. Конференциях учащихся, на фестивале школ РО. Листе бумаги образец, на котором нарисованы. Меры, предпринятые до обращения в ПМПК ЦКРОиР и их. Пробы на невербальный интеллект выполняет. представление на ПМПК Приложение 4 для ребенка школьного возраста Дата заполнения. характеристика ученика 2 класса для ПМПк. В случае направления ребенка на ПМПК карта со всеми представлениями и. Отклонений в умственном развитии учащихся Пособие для учителя. Учреждения Примерное педагогическое представление на Территориальную комиссию Анкетные данные ребнка Ф. Учащимися, учителями Подпись педагога. Примерный образец психолого педагогической. На бланке заполнения формы, представление образец содержащей учащегося сведения по обособленному подразделению, педагогическое пмпк. характеристика на учащегося школы. Рекомендации по заполнению педагогического представления и заключения на учащегося интегрированного. Рекомендации по заполнению педагогического представления и заключения на учащегося. По результатам диагностики каждый специалист заполняет представление на учащегося. Дата обследования на пмпк в соответствии с. Дата заполнения Подпись специалиста МЕДИЦИНСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ на. Педагогическое Представление На Учащегося На Пмпк Образец Заполнения. Педагогическая характеристика на отстающего ученика, направленного на ПМПК. Образец написания характеристики на ребнка ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ. характеристика на Тверитнева Никиту Александровича, учащегося 1Б класса МОУ. На другого учащегося отразив позитивную динамику или негативные качества личности. Характеристика ученика на пмпк образец. Хилково на педагогическом совете на Управляющем совете Зацепина Т. Образец характеристики учащегося для Медикосоциальной экспертизы для установления инвалидности ребенка. Данная схема это образец предоставления всей необходимой. педагогапсихолога Ф. Педагогическая характеристика на момент направления ребенка на ПМПк Заключения представления. Педагогической и психологической диагностики исследуемых функций ребенка, форму психологического представления на районную ПМПК, программы, методы. Приложение 4 Психолого педагогическая характеристика Дата заполнения. Особенности восприятия образца и правила. Учащийся не знает изученные правила, не может найти в тексте имена собственные, предлоги.Педагогика Педагогическая характеристика на отстающего ученика, направленного на ПМПК. Методическая разработка характеристика ученика на ПМПК предназначена в помощь классным руководителям для составления. Медикопедагогической комиссии далее ПМПК с рекомендациями по. При минимальной помощи педагога, других учащихся не усваивает сразу. Оказывает консультативную помощь учащимся, их родителям, педагогическим. Мою напарницу отправили учиться на курсы, которые к нам не имеют никакого отношения. Рекомендации по составлению характеристики на учащегося класс. Образцы письменных работ по русскому языку, математике и другие результаты самостоятельной. С целью определения формы обучения и. Как показывает опыт, иногда сложности могут возникнуть при подготовке педагогического представления. Состояние здоровья Заключение предыдущей ПМПК. Пример образца заполнения психолого педагогической характеристики ученицы 2 класса на пмпк. Связанная с педагогической запущенностью ребенка семья благополучная с ответственными родителями педагогическая некомпетентность родителей. Название Педагогическое представление заключение на учащегося. характеристика на Бочкареву Дарью Анатольевну. Специалисты ПМПк выполняют соответствующую работу в рамках основного рабочего времени. Примерный образец характеристики ученика, направляемого на ПМПК. Педагогическое представление Приложение 2, образцы письменных работ учащегося, заявление родителей законных представителей, сведения об. представление на дошкольника как способ взаимодеиствия ПМПК и. Яндовский Анатолий Михайлович возраст 12 лет. Получая через образец характеристики неискаженное представление об индивидуальных особенностях учащегося
» frameborder=»0″ allowfullscreen>Позиция учащегося в коллективе Обстоятельства. У учащегося недостаточно полный объм знаний и представлений об окружающем мире. Педагогическое представление на ПМПК для ребенка дошкольного возраста Дата заполнения 200. Данная характеристика необходима для представления ребнка на комиссию. Как двоеточие, образец заполнения акта целевого посещения учащегося на дому. Педагогическое представление Приложение 3, образцы письменных работ учащегося, заявление родителей законных представителей, сведения об. представление на пмпк. Образец заголовка Образец подзаголовка Нормативно. Педагогическая характеристика на учащегося средней школы для. характеристика обучающегося, находящегося в социально опасном положении. Большая мкость сети, 12 июля 2016, образец заполнения акта выездной налоговой Характеристика ученика на ПМПК. Статья Педагогическое обследование в комиссии ПМПК. представление на ПМПК для ребенка дошкольного возраста. Наталья, Вы нас радуете материалом! Педагогическое представление, образцы письменных работ учащегося, согласие родителей законных представителей на проведение обследования ребнка. представление на ПМПК. Пример составления представления на ПМПК. Учебная мотивация сформирована недостаточно учится и занимается изза внешнего. Образцы заполнения документов организации для обследования ребенка. Ребнок воспитывается в полной, благополучной семье. Утвержденного образца педагогической характеристики на. Михайловская школа Характеристика на обследование ПМПК представление на ПМПК для. представление на пмпк для школьника образец. Фамилия, имя, отчество ребенка Дата рождения г. Пример или образец характеристики ученика не утвержден, то было принято решение о введении единой карты учащегося. Памятка по заполнению заключения I ПМПК, педагогической и психологической. Протокол педагогического консилиума в школе образец. О консилиуме ПМПк образовательного. Образец характеристики на ребенка должен содержать карту учащегося, отражающую процесс его. Поведенческие особенности проблемы коммуникации, взаимоотношения с родителями, учащимися, учителями. Детям медицинскую, социальную. Дата заполнения представления 20 года. Педагогическая характеристика на слабого ученика. Данная цель определяет систему принципов, отражающих наше представление о значении. представление на ПМПК 3. Найдено 59 логопедическое представление на пмпк школьника образец заполнения. Все учащиеся должны быть одинаково вовлеченными как в учебный процесс, так и в культурную. Общий запас знаний и представлений общая осведомленность в пределах возрастной нормы, ниже возрастной нормы. Учащиеся с неполным или неправильно оформленным пакетом. Образец представления на ПМПК. Предлагается вариант формы заполнения педагогического заключения, отражающего особенности. Педагогическое представление заключение на учащегося. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НА УЧАЩЕГОСЯ ДЛЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ НА ПМПК Фамилия, имя ребенка Дата рождения Домашний адрес ОУ класс Сколько лет. Образец написания характеристики слабого ученика для прохождения ПМПК, ВТЭК. Образец школьного педагогического заключения, представляемого на консилиум1 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПЕДАГОГА ПМПк.
характеристика на ребёнка на пмпк. Педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста на пмпк (образец)
ОБРАЗЕЦ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ПМПК
Характеристика на ученика ? класса
Фамилия Имя отчество ученика
Название учреждения
Года рождения, проживающего по адресу:
До поступления в школу посещал дошкольное учреждение. 1.09.2011 года зачислен в первый класс название учреждения в возрасте 6 лет 10 месяцев и обучается по программе «?» . Основание для медико-педагогической комиссии: «Недостаточно сформированы умения и навыки, необходимые для усвоения учебного материала общеобразовательной программы ».
Семья ребёнка состоит из четырёх человек.
Мать – ?, отец – ?, есть младшая сестра. Семья проживает в своем доме, социально-бытовые условия и материальное положение удовлетворительные. Режим дня школьника в основном соблюдается. Ученик посещает группу продлённого дня. Во втором полугодии участились пропуски учебных занятий по неуважительным причинам. Вопросам воспитания и развития ребёнка в семье уделяется мало времени.
Внешний вид у школьника опрятный, ухоженный. Со сверстниками малообщителен, предпочитает находиться в одиночестве или с детьми, которые его не обижают. Малоконтактен с взрослыми. Общая мотивация социальная, основанная на понимании общественной необходимости учения, «внешняя», по отношению к учёбе, — подчинение требованиям взрослых, учебно-познавательная мотивация развита недостаточно. В меру переживает за свои поступки, поведение; на критические замечания не реагирует и внешне никаких тревог не проявляет.
Слабо развита мелкая моторика рук, точные и тонкие движения мышц кисти и пальцев ещё не совершенны. Ведущая рука правая. Двигательные умения, связанные с самообслуживанием, выработаны хорошо.
У учащегося недостаточно полный объём знаний и представлений об окружающем мире. Учебная деятельность на низком уровне. Школьник знает сведения о себе, понимает родственные связи. Навыки пространственной ориентировки сформированы неполно, слабо ориентируется в основных понятиях времени, затрудняется в установлении причинно-следственных отношений между явлениями действительности. Испытывает сложности при овладении программным материалом, обнаруживает недостаточно сформированные основные учебные умения и навыки, низкую успеваемость по русскому языку , математике, чтению.
У школьника преобладает наглядно-образное мышление, а словесно-логическое развито ещё не в полной мере. Ребёнок испытывает трудности в дифференциации общего и различного, осуществляя умственные операции сравнения, обобщения, классификации. При назывании четвёртого лишнего предмета ученик не может правильно определить признак обобщения (например, «Лишняя на картинке «лошадь», потому что остальное – это всё паровоз, истребитель, корабль»), долго размышляет. У Данила замедленное восприятие и осмысление нового учебного материала, особенно по русскому языку, чтению, математике. Ему требуется постоянная организующая помощь учителя в виде наводящих вопросов, подсказок, опора на наглядный материал. Данил самостоятельно устанавливает причинно-следственные связи в серии сюжетных картин с явным смыслом сюжета, но не справляется с определением логических отношений при работе с серией картин со скрытым смыслом и незавершённым концом действия. Ребёнок не понимает смысл загадок. Например, «Зимой и летом одним цветом. Что это?» — «Снег»; «Висит груша, нельзя скушать. Что это?» – «Груша, нет люстра».
Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно полно. Мальчик не принимает активное участие в ходе урока, так как неуверен в правильности своих ответов.
Наблюдается низкая активность внимания, его объём несколько отличается от возрастной нормы; повышенная утомляемость влияет на снижение концентрации внимания в конце учебного дня. Школьник испытывает трудности в переключении с письменных форм работы к устным заданиям. Отмечается сравнительно небольшая устойчивость внимания. Преобладает непроизвольное внимание.
Воспроизведение учебной информации (правил, текстов, содержания задач) часто неполное, неточное. Самостоятельно применить изученный материал на уроке не может. Объём оперативной и долговременной памяти не соответствует в полной мере возрастным нормам. Доминирует непроизвольное запоминание.
Общий темп деятельности медленный. Преобладающий тип настроения – спокойный, уравновешенный. Способность к волевому усилию несколько снижена, так как часто не доводит начатое дело до конца.
Уровень развития речи ребёнка не соответствует возрастной норме. У школьника наблюдается отставание в развитии фонема тического восприятия: ученик затрудняется в различении оппозиционных фонем, не может проанализировать звуковой, слоговой состав слова, допуская пропуск. Данил понимает смысл отдельных слов обиходного значения, простые инструкции, состоящие из одного звена, а сложные речевые инструкции с помощью, после повторения и разъяснения. Ученик по прослушанному тексту отвечает на вопросы односложно или не отвечает совсем. Отмечается наличие бедного и малодифференцированного словарного запаса, который активизируется с трудом, употребление многих слов в приближённом значении (например, кружка – «чашка»). Данил знает такие обобщающие (категориальные) понятия, как «птицы», «животные», «мебель», «овощи», «фрукты», «посуда», «цветы», а последовательность времён года, порядок дней недели называет только с помощью. Пассивный словарь преобладает над активным. В речи мало наречий, сложных предлогов, определений, дополнений. Ученик составляет простые нераспространённые предложения с заданным словом или по картинке, но затрудняется усложнить структуру исходного предложения по вопросам, добавить несколько слов в незаконченное предложение. Испытывает трудности в словообразовании и словоизменении , то есть в образовании уменьшительно-ласкательной формы существительного от данного слова, редко в образовании множественного числа от существительных в единственном числе . Данил с трудом называет изученные буквы алфавита . Чтение не вызывает интерес у школьника, т. к. алфавит полностью не изучен. Помощь учителя принимает не охотно.
За время учёбы в первом классе Данил показал слабые знания по основным учебным предметам.
Ученик списывает с рукописного текста, но с печатного на письменный перевести не может. Самостоятельные работы не выполняет, отказывается. Навык самоконтроля развит слабо.
На уроках математики выполняет сложение и вычитание чисел при помощи счётных палочек, пальцев, линейки. Осуществляет прямой и обратный счёт в пределах десяти. На уроках неактивный, нерешительный.
Стихотворения наизусть Данил не учит.
Мальчик мало проявляет интереса и к урокам рисования, технологии, с удовольствием занимается на уроках физкультуры, но не любит урок ритмики.
Материал по всем предметам за учебный год по основным учебным предметам Данил не усвоил.
Характеристика на ребенка
Ф.И.О. ребенка, год рождения, поступил в группу ______ года, другие детские сады не посещал. Воспитывается в полной семье.
Ребенок тяжело привыкал к новой обстановке, период адаптации был разорван частыми болезнями. За весь год он посещал детский сад в общей сложности два месяца.
Программу младшей группы детского сада ребенок усвоил на уровне ниже возрастной нормы. Навыки самообслуживания развиты не достаточно: не умеет самостоятельно одеваться, ест избирательно, часто отказывается от еды. На занятиях учебную задачу принимает избирательно, с трудом понимает простую односложную инструкцию, при работе с раздаточным материалом ребенок часто отвлекается, начинает играть (конструирует из него). Умеет считать, но запомнить цифры не может. Не имеет представления о соотношении цифр с количеством. На занятиях по развитию речи ответы невнятные. Тяжело воспринимает поставленные задачи, плохо запоминает последовательность действий, калькирует поведение гиперактивных детей.
Ф.И.О. выбирает игры по возрасту. Любит складывать разнообразные постройки из всех видов конструктора. Выбирает спокойные игры, сторонится шумных коллективных игр, любит заниматься один. В коллективных играх занимает позицию ведомого. С ним очень любят играть ребята и часто вовлекают его в сюжетно-ролевые игры, однако ему сложно справляться с отведенной ролью. Ребенок легко переключается с одного вида деятельности на другой, способен довести игру до конца без помощи воспитателя.
Речь у Ф.И.О. невнятная, поэтому в общении встречает удивление и непонимание сверстников. В конфликты не вступает, протест выражает молчанием, может около получаса просидеть на стуле в одиночестве.
Ф.И.О. сам осознает, что разговаривает не так как все ребята, поэтому встречая непонимание, замолкает и отходит в сторону. Мальчик очень открытый, добрый, неконфликтный, позитивный, улыбчивый.
Родители с характеристикой ознакомлены: ___________/______________/
Скачать:
Предварительный просмотр:
Характеристика
Стариков Александр Андреевич. 01. 10. 1996 года рождения, проживает в ГБУ КО « Юргинский детский дом-интернат», обучается по программе глубоко — умственно отсталых детей по 1 году обучения.
Поступил в июне 2012 года из коррекционной школы VIII вида, г. Таштагола, Кемеровской области. Статус ребенка — ОБП.
Период адаптации проходил медленно и тяжело. У подростка недостаточно полный объём знаний об окружающем мире. Знает сведения о себе, имя и отчество матери. Испытывает трудности в установлении простых причинно-следственных отношений между явлениями действительности. Общая мотивация социальная. Учебно-познавательная мотивация развита слабо. Внимание неустойчиво, часто отвлекается, объём внимания незначительный. Воспринимает учебную инструкцию, но работать по ней самостоятельно не может. Не может самостоятельно найти и исправить ошибку в своей работе. Саше трудно высказать своё элементарное суждение, делать простой логический вывод. Хорошо развита мелкая моторика рук, не испытывает трудности при ориентировании в тетрадях по счету и письму. Режим дня соблюдает.
Навыки самообслуживания сформированы. Темп деятельности быстрый, осмысленный.
На занятиях спокойный, в ходе занятия участвует. Может ответить на поставленный вопрос. Понимает учебные задачи. Способность к волевому усилию снижена, часто не доводит начатое дело до конца. У Саши недостаточно сформированы умения и навыки для усвоения учебного материала Усвоение программного материала:
По счёту — освоил порядковый и количественный, обратный и парами счёт в пределах 10 знает и узнаёт цифры. записывает их в тетрадь соотносит цифры с количеством предметов, понимает отношение между числами в пределах 10 устанавливает равенство и неравенство групп предметов знает геометрические фигуры и видит их в формах окружающей среды правильно называет части суток, знает времена года, различает временные понятия распознаёт правую и левую руки, обозначает словами положение предмета по отношению к себе счетные операции с числами производит, используя счеты.
По письму и чтению — может списывать с доски, печатных карточек списывает предложения, короткие рассказы, самостоятельно может делить слова на слоги, выполнять перенос слов даёт характеристику согласных звуков читает, техника чтения очень низкая стихи заучивает и тут же их забывает пересказывает тексты, отвечает на вопросы по содержанию.
По окружающему миру — знает и называет диких и домашних животных, их признаки, сходство и отличие. Может самостоятельно назвать дикорастущие и культурные растения. Различает садовые и огородные культуры.
По предметно-продуктивной деятельности и изобразительной деятельности — с программой справляется в полном объёме: хорошо рисует, лепит, вырезает, конструирует из бумаги различные объёмные поделки. Его работы выставляются на выставки как внутри дома, так и в масштабах города.
Трудовые навыки привиты: привлекается к работе на огороде, к труду дворника, грузчика, хозяйственно-бытовому труду. Отношение к работе не всегда добросовестное, часто наблюдается проявление лени.
По характеру мальчик спокойный, контактный, с ребятами дружит, но часто является провокатором конфликтных ситуаций. С взрослыми тактичен и вежлив. Вредные привычки искоренены.
Воспитатель: Писаревич Л.А.
подскажите, как написать психологическую характеристику на ребенка 5 лет для ПМПК. у ребенка проблемы в общении.
Natalya Berdennikova Ученик (176), закрыт 8 месяцев назад
Марина******* Мудрец (11965) 4 года назад
Примерная схема составления психолого-педагогической характеристики на ребенка дошкольного возраста
Психолого-педагогическая характеристика воспитанника (цы) _____________ группы_______________я/с
1. Общие сведения о ребенке:
Ф. И. О. ребенка
Дата рождения Домашний адрес
Дата поступления ребенка в дошкольное учреждение, откуда поступил (из семьи, из другого ДОУ). были ли длительные перерывы в посещении дошкольного учреждения, по каким причинам
2. Характеристика семьи
Ф. И. О. родителей, год рождения, место работы
Состав семьи: полная, неполная, многодетная, наличие братьев и сестер
Кто занимается воспитанием ребенка (мать, отец, бабушка, другие)
Уделяется ли достаточно внимания воспитанию и обучению ребенка
3. Особенности внешнего вида ребенка: (осанка, походка (моторнонеловок, неуклюж). жесты, мимика, наличие слюнотечения и т. д.)
4. Соматическое здоровье (болеет редко, часто болеет простудными заболеваниями, имеет
хронические нарушения здоровья, плохо ест, трудно и беспокойно спит)
5. Характеристика познавательной сферы ребенка:
5.1 Характеристика внимания: (выберите соответствующий вариант (один или более))
Во время занятий не может быть внимательным и длительно на чем-то сосредоточиться
Постоянно отвлекается
Способен длительно сосредотачиваться на каком-либо деле старателен и аккуратен в выполнении заданий
какое внимание преобладает: произвольное или непроизвольное
Другое____________________________________________________
5 .Характеристика восприятия: (выберите соответствующий вариант (один или более)) Восприятие формы: — соотносит предметы по форме
выделяет по слову геометрические фигуры
не имеет представления о форме (не отличает круг от квадрата) Восприятие цвета: — узнает и называет основные цвета
различает цвета (выделяет по слову)
представление о цвете отсутствует Восприятие величины: — соотносит предметы по величине
Представление о величине отсутствует
Знаком с понятиями: длинный-короткий, самый
5.3. Характеристика памяти: (выберите соответствующий вариант (один или более)) медленно запоминает и быстро забывает быстро запоминает и быстро забывает
Тяжело дается заучивание стихотворений
пересказывая содержание сказки, рассказа, привносит вымышленные заимствования (то, чего нет в тексте)
концентрируется на второстепенных объектах, не улавливая главной мысли содержания
Преобладающий вид памяти: зрительная, слуховая
5.5. Характеристика мышления: (выберите соответствующий вариант (один или более))
Плохо понимает суть пространственных отношений (слева, справа, впереди, сзади, вверху, внизу, из, под, над и т. д.)
— (не) осуществляет простейшие классификации (по образцу или слову по разным основаниям (кто, где живет? Кто летает, а кто бегает? и т. д.
Галина Ракова Просветленный (40961) 4 года назад
Психолого — педагогическая характеристика
ФИО ребёнка, 08.06.2006г.
Воспитывается в полной семье.
Оба родителя работают.
В семье 4 человека.
Жилищные условия: благоприятные.
В семье есть младшая сестра.
Родители уделяют достаточно внимания воспитанию сына, в семье благополучный микроклимат.
В детский сад Андрей поступил из дома, в группе адаптировался хорошо, но много и часто болел простудными заболеваниями.
У ребёнка отмечено нарушение звукопроизношения.
Родители заинтересованы в формировании правильной речи у сына: прислушиваются к советам воспитателей, исправляют речевые ошибки, много занимаются.
В занятиях заинтересован, усвоил все разделы программы. В общении с детьми и взрослыми активен, доброжелателен.
Может играть с группой сверстников, любит ведущие роли.
Предпочитает сюжетно — ролевые и подвижные игры. Быстро переключается с одного вида деятельности на другой.
Навыки самообслуживания сформированы.
Дневной и ночной сон — норма.
Воспитатель. _____________________
Источник: проблемы в общении опишитесами. Мы вот так делаем.
Образец характеристики для ПМПК
Характеристика учащейся
1 «____» класса
_________________________
ФИО____________________________, ______________ года рождения, проживающая по адресу улица __________________________________, обучается в данной школе с 01 сентября _______года. До школы посещала МДОУ Детский сад ____.
Проживает в неполной семье (мама с папой в разводе, в настоящее время проживает с сожителем, имеется второй ребенок). Семья стоит на учете в КДН, ПДН. Семья неблагополучная, мама в настоящее время закодирована, бывают срывы.
Девочка общительная, уровень умственного развития низкий, на уроках часто отвлекается сама и отвлекает своих соседей. ______________ очень невнимательна, не может с первого раза понять задание, чаще всего может только копировать с доски, списывать у одноклассников.
При проведении педагогической диагностики набрал 5 баллов из 21 возможных. Не смогла передать форму фигуры, допустила ошибки в задании с пространственными представлениями, не смогла решить задачу на нахождение остатка. Не умеет сравнивать множества по числу элементов (в независимости от навыков счета). Выявлены нарушения фонематического слуха, неспособность нахождения количества звуков в слове.
В течение учебного года на уроках пассивна, часто отвлекается на посторонние вещи (листание учебника, перебирание карандашей из пенала). Внимание неустойчивое, память плохая. Мелкая моторика развита плохо, но _________________ является левшой. Нет стремления к хорошим оценкам.
Математика:
Устный счет медленный, считает с помощью пальцев.
Не умеет оформлять работы, краткую запись задачи, не ориентируется в пространстве (тетрадь)
Не понимает термины «сумма», «разность» и название компонентов при сложении и вычитании
Не может решать задачи как простые, так и в два действия.
Не может понять механизм вычитания и сложения однозначных чисел в пределах 20 с переходом через десяток.
Русский язык:
Пропуск, замена букв при письме
Очень много ошибок на правила «Безударная гласная в корне слова», «Парные согласные в середине слова и на конце», «Выбор заглавной буквы»
Не может самостоятельно выполнять задание «Деформированный текст» — разделить набор слов на предложения, указать границы предложений, составить из слов предложения.
Чтение слоговое, очень долго не могла научиться читать, читала по буквам. Много было проведено дополнительных индивидуальных занятий с учителем, но дома не было отработки навыков чтения.
Характеристика на ребёнка для представления на ПМПК учреждения
Характеристика
на воспитанника МОУ «Хххххххх»
Ххххххххх Хххх.
Хххх (хх.хх.хх г.р.) посещает МОУ «Хххххххх» с 2005 года. В 2008-2009 учебном году мальчик посещал занятия в подготовительной коррекционно-логопедической группе.
Общий уровень развития — средний.
Психические процессы:
- · объем и концентрация внимания и восприятия, переключаемость с одного задания на другое, произвольность внимания — в общем, на среднем уровне при отвлечении чаще сам возвращается к прерванному заданию, реже — по замечанию педагога
- · уровень наглядно-образного мышления — средний, использует визуальные аналогии интуитивно-визуальный анализ и синтез — затруднен (помощь использует ситуативно) делает перенос простого алгоритма действий на другую ситуацию
- · абстрактное, вербально-логическое мышление развито очень слабо: речевые антонимы использует с помощью ситуативного противопоставления речевые классификации осуществляет по несущественным признакам в речевых аналогиях — не понимает связи между словами испытывает значительные затруднения при завершении предложений
- · объем зрительной памяти — средний, слуховой памяти — слабый, объем долговременной памяти — средний уровень.
Моторная сфера:
- · общая моторика развита в пределах возрастной нормы (уровень — ниже среднего), наблюдается общая гипотония мышц
- · улучшилась ручная моторика: стал аккуратнее штриховать самостоятельно рисует изображения, сюжетные картинки печатает буквы, пишет свое имя, простые слова, однако объем и точность движений еще недостаточны, при копировании идет упрощение композиции
- · в состоянии орального праксиса: делает основные упражнения артикуляционной гимнастики (незначительно снижены точность, объем, активность движений, наблюдаются — н6естабильность мышц языка в статике, незначительные синкинезии нижней челюсти).
Развитие речи:
- · очень часто в спонтанной речи наблюдается нечеткость речевой продукции: в ситуациях волнения или эмоционального напряжения наблюдаются пропуски слогов, частичная назализация голоса, лексические аграмматизмы
- · незначительное нарушение слухо-произносительной дифференциации оппозиционных звуков в слогах
- · в звукопроизношении — смягчение звука Л (вследствие сниженного тонуса мышц артикуляционного аппарата)
- · незначительны улучшения в звукослоговой структуре: еще часты пропуски, замены звуков и слогов в многочастотных словах и фразах
- · владеет простейшими навыками звукослогового анализа и синтеза
- · словарный запас на среднем уровне, пассивный словарь шире активного, делает простые обобщения испытывает затруднения при подборе антонимов
- · в спонтанной речи — фразы до 5 — 7 слов: простые, распространенные, с усложнением, изредка — аграмматичные в рассказах по сюжетным картинкам выделяет 2-3 части, микротемы раскрывает в основном последовательно, кратко, достаточно точно, выразительными средствами пользуется мало, иногда встречаются лексические и структурные аграмматизмы пересказ — близко к тексту
- · лексико-грамматические навыки развиты еще недостаточно: наблюдаются затруднения в образовании относительных, качественных, притяжательных прилагательных, некоторых приставочных глаголов нестойкие ошибки в образовании существительных множественного числа Родительного падежа, малоупотребительных существительных множественного числа Именительного падежа, уменьшительно-ласкательной формы существительных в согласовании существительных с числительными в употреблении предложно-падежных конструкций
- · в импрессивной речи: испытывает затруднения в дифференциации приставочных глаголов, в понимании сложных предложно-падежных конструкций, сложных сравнений, инверсии, конструкции в творительном падеже, многозвенных инструкций, абстрактных понятий, переносного и скрытого смысла, сложных по лексико-грамматической структуре предложений
- · читает простые слова и фразы (при чтении наблюдаются ошибки оптического и недифференцированного характера)
- · пишет печатными буквами свое имя, под диктовку простые слова, списывает печатные слова (нередко наблюдаются ошибки: пропуск и замены букв по оптическому признаку).
Умственное развитие.
- · Осознанно считает до 20-ти, десятками до 100 состав числа — на наглядной основе, с небольшой направляющей помощью педагога.
- · Из геометрических фигур знает круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал.
- · Знает основные и оттеночные цвета.
- · Знает понятия: вверх, вниз, вперед, назад, справа, слева слева вверху, слева внизу (и т.п.).
- · Пользуется временными понятиями — сегодня, сейчас, вчера, завтра, частями суток, временами года, днями недели месяцами.
- · Из величин самостоятельно выделяет «большой — маленький», высоту, длину при ситуации выбора определяет ширину, толщину.
- · Произведения художественной литературы слушает не всегда внимательно, на вопросы по содержанию отвечает, иногда с небольшой помощью педагога.
- · Познавательный интерес и работоспособность — зависят от сложности заданий и их понимания. При несложных заданиях познавательная активность и работоспособность высокие, при сложных задачах — мальчик не способен длительно удерживать цель, проявляет невыраженное стремление к достижению результата и преодолению трудностей использует внешние средства мобилизации волевых усилий (закрывает глаза, берется за голову, отворачивается, задирает ноги на стул). Таким образом, выявляется ограничение зоны ближайшего развития.
- · Мотивация к обучению зависит от понимания материала задания проявляется неустойчивая заинтересованность в конечном результате.
- · Характер деятельности — репродуктивный, продуктивный использует направляющую, указывающую, обучающую помощь.
Общение, особенности игровой деятельности:
мальчик контактный, в группе предпочитает играть с детьми, с удовольствием участвует в сюжетно-ролевых играх, в подвижных играх переживает, если по какой-то причине кто-то из детей не хочет с ним играть, пытается самостоятельно решить эту проблему.
Эмоционально-волевая сфера:
- · наблюдается нарушение эмоционально-волевой сферы: импульсивность, застреваемость на неадекватных реакциях (чаще всего — на плаксивости), двигательная расторможенность
- · энергетический ресурс у мальчика (вегетативный коэффициент) — в общем, на хорошем уровне оптимальная работоспособность — при условии понимания задания и соответствии нагрузок возможностям ребенка при усложнении мыслительной активности — через 8 минут наблюдается резкое падение продуктивности, проявление вялости, инертности, утомляемости
- · в диагностике уровня мотивации к школьному обучению просматривается незрелая позиция: преобладает внешняя мотивация (игровая деятельность в школе, общение с детьми) в прогнозе — если не будут оправданы ожидания, то может возникнуть нежелание посещать школу.
Логопедическое заключение: ОНР (Ш уровень): выход из сенсорной алалии.
Психолого — педагогическая характеристика на воспитанника МДОУ № ____
___________________________________________________________________
группа № __________
Типологические особенности: 1. Активный, подвижный, вялый, инертный, медлительный. Возбудимый, неуравновешенный, спокойный, уравновешенный, заторможенный, плаксивый_________________________________2. Быстрота реакции на словесные раздражители, переключаемость.
3. Преобладающее настроение – жизнерадостное, подавленное, без особого оттенка. Отмечаются ли резкие колебания настроения в течение дня.__________________________________________4. Проявляет ли настойчивость при встречающихся трудностях или отступает перед ними. Обращается ли за помощью и использует ли ее.__________________________________________Характерологические особенности: 1. Общительность, замкнутость. Легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя, контакт и общение затруднены, понимание и реагирование на ситуацию не всегда или не совсем адекватны, плохо вступает в контакт, испытывает затруднение в общении, понимании ситуации.2. Отношение к товарищам – дружелюбие, негативизм, доброта, грубость и проч.3. Отношение к лидерству – стремление к первенству, признают ли за лидера другие. Проявляет ли организаторские способности, инициативу.4. Отношение к взрослым. Отношение к поручениям, поощрениям, порицаниям___________________________________________________________________________________________________.5. Каким видам деятельности отдает предпочтение._______________________________________6. Активность речевого общения – соответствует возрасту, повышена, снижена, отмечается замкнутость, негативное отношение к речевому общению.7. Поведение организовано, иногда не регулирует свое поведение, необходим постоянный внешний контроль.Психологические особенности: 1. Слуховое запоминание, зрительное запоминание, тактильное запоминание. Запоминает быстро или медленно, с трудом, переход в долговременную память, объем оперативной памяти достаточный, ограниченный, низкий.2. Устойчивость внимания – способен к длительному сосредоточению или быстро отвлекается. Характер отвлечения – отвлекается на раздражители, в отсутствие внешних раздражителей.3. Переключаемость внимания – легкая, быстрая, замедленная, затрудненная.4. Распределение внимания – достаточное, затруднено.5. Общий уровень развития внимания – соответствует возрасту, низкий, не сформировано.Уровень развития мыслительной деятельности: 1. Способность к сравнению, классификации, обобщению, умение выделить существенный признак предметов, явлений.__________________________________________________________________ 2. умение использовать приемы для запоминания – опосредованность, группировку, ассоциации.Развитие сенсорных функций: 1. Состояние анализаторов, наличие обобщающих представлений о форме, величине, цвете, понятие относительности – соответствует возрасту, не сформировано, нарушено.Развитие воображения: 1. Яркость, живость, богатство фантазии, способность к оперированию образами, в каких видах деятельности проявляется (музыка, изодеятельность, математика, физкультура, речь, конструирование и т.п.) – соответствует возрасту, чрезмерно, слабость процессов воображения.Вербальная часть: 1. Понимание рассказов,умение отвечать на вопросы по тексту____________________________ 2.Пересказ.________________________________________________________________________.3. Сюжетное рассказывание ___________________________________________________________ 4. Умение работать в режиме диалога.___________________________________________________5. Речевая деятельность – адекватна ситуации и возрасту, чрезмерная, трудности инициации речевого высказывания, эмоциональная неадекватность, проблемы развернутой речи, трудности звукопроизношения, наличие заикания, и т.д.______________________________________________Работоспособность на занятиях: 1. Отношение активное, заинтересованное, безразличное.2. Во время занятий сосредоточен или часто отвлекается.3. Быстро или медленно включается в работу.4. Темп работы быстрый, средний, медленный. Причины замедленного темпа работы – обдумывание, тщательность выполнения, снижение психической активности – вялость, заторможенность, отвлекаемость и т.д.5. Утомление проявляется в замедлении темпа, ухудшении качества или в полном прекращении работы.6. Субъективные и объективные признаки утомления – жалобы на усталость, головную боль, вялость, сонливость, отвлекаемость пр.7. Спад работоспособности в середине занятия, в конце занятия.8. Умение следовать инструкции, способность удержания инструкции по длительности_________________________________________________________________________________.Произвольность деятельности: 1. Удерживает цель деятельности, намечает ее план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, доводит начатое дело до конца.2. В процессе деятельности часто отвлекается, трудности преодолевает только при психологической поддержке, нуждается в частом ободрении.3. Деятельность хаотична, непродуманна, отдельные условия задачи теряются, результат не проверяется, из-за трудностей прерывает деятельность, помощь малоэффективна.
Соматическое здоровье : а) болеет редко; б) часто болеет простудными заболеваниями; в) имеет хронические заболевания; г) плохой аппетит; д) долго засыпает и беспокойно спит; е) иное______________________________________________________________________________
Общая оценка уров ня развития и поведения ребенка: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Воспитатель группы ________________________________________________________________ дата _________________
Психолого-педагогическое представление на ПМПК
(для ребенка дошкольного возраста)
Группа № ______
Дата заполнения _____________________ 20__ г.
Фамилия, имя, отчество ребенка _________________________________________________________________________
Дата рождения “___”__________________г.
Срок пребывания в данном ДОУ _______________________________________
В каком возрасте поступил ____________________________________________
Откуда поступил : из семьи, из другого ДОУ (причина перевода)
Оценка адаптации ребенка в группе : а) хорошая; б) удовлетворительная; в) недостаточная; г) плохая; д) иное_____________________________________________
Особенности латерализации : а) праворукий; 6) леворукий
Особенности игровой деятельности : а) игры соответствуют возрасту; б) игры соответствуют более раннему возрасту; в) преобладают манипулятивные игры; г) игровая деятельность отсутствует; д) иное______________________________________
Основные трудности, отмеченные в обучении : а) усваивает программу хорошо; б) усваивает программу удовлетворительно; в) программу усваивает с трудом; г) программу не усваивает; д) иное_______________________________________________
Восприятие : а) соответствует возрасту; б) имеются нарушения зрительного восприятия; в) имеются нарушения слухового восприятия; г) комплексные нарушения восприятия; д) иное_________________________________________________________
Внимание : а) устойчивое; б) недостаточно устойчивое; в) неустойчивое
Память (преобладающая модальность): а) зрительная; б) слуховая; в) моторная; г) смешанная
Особенности памяти (проблемы): а) без выраженных особенностей; б) медленно запоминает и быстро забывает; в) быстро запоминает и быстро забывает; г) иные проблемы__________________________________________________________________
Мышление : а) соответствуют возрасту; б) недостаточно сообразителен; в) имеет очевидные нарушения мышления (указать, какие) _______________________________
г) иное____________________________________________________________________
Моторика : а) соответствует возрасту; б) ребенок неловок, неуклюж; в) слабо развита мелкая моторика; г) иное_____________________________________________________
Основные трудности в общении : а) трудностей нет; б) не умеет поддерживать игру; в) предпочитает быть в одиночестве; г) плачет, не идет на контакт со взрослыми, детьми д) конфликтен; е)иное________________________________________________
Речевое развитие : а) речь соответствует возрасту; б) речь невнятная; имеются трудности в произношении звуков; в) скудный словарный запас; г) речь грамматически неправильна; д) запинки в речи; е) речи нет; ж) иное_____________________________
___________________________________________________________________________
Социально-бытовые навыки : а) соответствуют возрасту; б) недостаточно сформированы; в) практически не сформированы; г) иное__________________________
Ориентировка в пространстве и времени : а) соответствует возрасту; б) недостаточно сформирована; в) имеются нарушения (указать, какие ________ _________
____________________________________________________________________________
Отношение к занятиям, особенности деятельности : а) соответствует возрасту; б) не способен контролировать свою деятельность; в) неусидчив, не доводит дело до конца; г) мешает педагогу, детям; д) быстро утомляется; е) иное__________________
Темп деятельности : а) соответствует возрасту; б) сонлив и вял в течение дня; в) темп работы на занятиях неравномерный; г) работает медленно с невниманием; д) темп деятельности быстрый, но деятельность “хаотична и бестолкова”; е) иное___________
Соматическое здоровье : а) болеет редко; б) часто болеет простудными заболеваниями; в) имеет хронические заболевания; г) плохой аппетит; д) долго засыпает и беспокойно спит; е) иное____________________________________________
Иные особенности развития ребенка :_______________________________________
__________________________________________________________________________
Общая оценка уровня развития и поведения ребенка, предложения педагога :
Педагог _____________________________________________________________________
Психолого — педагогическая характеристика на воспитанника МДОУ № ____
___________________________________________________________________
группа № __________
Типологические особенности:
1. Активный, подвижный, вялый, инертный, медлительный. Возбудимый, неуравновешенный, спокойный, уравновешенный, заторможенный, плаксивый_________________________________
2. Быстрота реакции на словесные раздражители, переключаемость.
___________________________________________________________________________________
3. Преобладающее настроение – жизнерадостное, подавленное, без особого оттенка. Отмечаются ли резкие колебания настроения в течение дня.__________________________________________
4. Проявляет ли настойчивость при встречающихся трудностях или отступает перед ними. Обращается ли за помощью и использует ли ее.__________________________________________
Характерологические особенности:
1. Общительность, замкнутость. Легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя, контакт и общение затруднены, понимание и реагирование на ситуацию не всегда или не совсем адекватны, плохо вступает в контакт, испытывает затруднение в общении, понимании ситуации.
2. Отношение к товарищам – дружелюбие, негативизм, доброта, грубость и проч.
3. Отношение к лидерству – стремление к первенству, признают ли за лидера другие. Проявляет ли организаторские способности, инициативу.
4. Отношение к взрослым. Отношение к поручениям, поощрениям, порицаниям________________
___________________________________________________________________________________.
5. Каким видам деятельности отдает предпочтение._______________________________________
6. Активность речевого общения – соответствует возрасту, повышена, снижена, отмечается замкнутость, негативное отношение к речевому общению.
7. Поведение организовано, иногда не регулирует свое поведение, необходим постоянный внешний контроль.
Психологические особенности:
1. Слуховое запоминание, зрительное запоминание, тактильное запоминание. Запоминает быстро или медленно, с трудом, переход в долговременную память, объем оперативной памяти достаточный, ограниченный, низкий.
2. Устойчивость внимания – способен к длительному сосредоточению или быстро отвлекается. Характер отвлечения – отвлекается на раздражители, в отсутствие внешних раздражителей.
3. Переключаемость внимания – легкая, быстрая, замедленная, затрудненная.
4. Распределение внимания – достаточное, затруднено.
5. Общий уровень развития внимания – соответствует возрасту, низкий, не сформировано.
Уровень развития мыслительной деятельности:
1. Способность к сравнению, классификации, обобщению, умение выделить существенный признак предметов, явлений.__________________________________________________________________
2. умение использовать приемы для запоминания – опосредованность, группировку, ассоциации.
Развитие сенсорных функций:
1. Состояние анализаторов, наличие обобщающих представлений о форме, величине, цвете, понятие относительности – соответствует возрасту, не сформировано, нарушено.
Развитие воображения:
1. Яркость, живость, богатство фантазии, способность к оперированию образами, в каких видах деятельности проявляется (музыка, изодеятельность, математика, физкультура, речь, конструирование и т.п.) – соответствует возрасту, чрезмерно, слабость процессов воображения.
Вербальная часть:
1. Понимание рассказов,умение отвечать на вопросы по тексту____________________________ 2.Пересказ.________________________________________________________________________.
3. Сюжетное рассказывание ___________________________________________________________ 4. Умение работать в режиме диалога.___________________________________________________
5. Речевая деятельность – адекватна ситуации и возрасту, чрезмерная, трудности инициации речевого высказывания, эмоциональная неадекватность, проблемы развернутой речи, трудности звукопроизношения, наличие заикания, и т.д.______________________________________________
Работоспособность на занятиях:
1. Отношение активное, заинтересованное, безразличное.
2. Во время занятий сосредоточен или часто отвлекается.
3. Быстро или медленно включается в работу.
4. Темп работы быстрый, средний, медленный. Причины замедленного темпа работы – обдумывание, тщательность выполнения, снижение психической активности – вялость, заторможенность, отвлекаемость и т.д.
5. Утомление проявляется в замедлении темпа, ухудшении качества или в полном прекращении работы.
6. Субъективные и объективные признаки утомления – жалобы на усталость, головную боль, вялость, сонливость, отвлекаемость пр.
7. Спад работоспособности в середине занятия, в конце занятия.
8. Умение следовать инструкции, способность удержания инструкции по длительности
_________________________________________________________________________________.
Произвольность деятельности:
1. Удерживает цель деятельности, намечает ее план, выбирает адекватные средства, проверяет результат, доводит начатое дело до конца.
2. В процессе деятельности часто отвлекается, трудности преодолевает только при психологической поддержке, нуждается в частом ободрении.
3. Деятельность хаотична, непродуманна, отдельные условия задачи теряются, результат не проверяется, из-за трудностей прерывает деятельность, помощь малоэффективна.
Соматическое здоровье : а) болеет редко; б) часто болеет простудными заболеваниями; в) имеет хронические заболевания; г) плохой аппетит; д) долго засыпает и беспокойно спит; е) иное______________________________________________________________________________
Общая оценка уровня развития и поведения ребенка:___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Воспитатель группы ________________________________________________________________
дата _________________
Психолого-педагогическое представление на ПМПК
(для ребенка дошкольного возраста)
МДОУ № ______
Группа № ______
Дата заполнения _____________________ 20__ г.
Фамилия, имя, отчество ребенка _________________________________________________________________________
Дата рождения «___»__________________г.
Срок пребывания в данном ДОУ _______________________________________
В каком возрасте поступил ____________________________________________
Откуда поступил : из семьи, из другого ДОУ (причина перевода)
Оценка адаптации ребенка в группе : а) хорошая; б) удовлетворительная; в) недостаточная; г) плохая; д) иное_____________________________________________
Особенности латерализации : а) праворукий; 6) леворукий
Особенности игровой деятельности : а) игры соответствуют возрасту; б) игры соответствуют более раннему возрасту; в) преобладают манипулятивные игры; г) игровая деятельность отсутствует; д) иное______________________________________
Основные трудности, отмеченные в обучении : а) усваивает программу хорошо; б) усваивает программу удовлетворительно; в) программу усваивает с трудом; г) программу не усваивает; д) иное_______________________________________________
Восприятие : а) соответствует возрасту; б) имеются нарушения зрительного восприятия; в) имеются нарушения слухового восприятия; г) комплексные нарушения восприятия; д) иное_________________________________________________________
Внимание : а) устойчивое; б) недостаточно устойчивое; в) неустойчивое
Память (преобладающая модальность): а) зрительная; б) слуховая; в) моторная; г) смешанная
Особенности памяти (проблемы): а) без выраженных особенностей; б) медленно запоминает и быстро забывает; в) быстро запоминает и быстро забывает; г) иные проблемы__________________________________________________________________
Мышление : а) соответствуют возрасту; б) недостаточно сообразителен; в) имеет очевидные нарушения мышления (указать, какие) _______________________________
г) иное____________________________________________________________________
Моторика : а) соответствует возрасту; б) ребенок неловок, неуклюж; в) слабо развита мелкая моторика; г) иное_____________________________________________________
Основные трудности в общении : а) трудностей нет; б) не умеет поддерживать игру; в) предпочитает быть в одиночестве; г) плачет, не идет на контакт со взрослыми, детьми д) конфликтен; е)иное________________________________________________
Речевое развитие : а) речь соответствует возрасту; б) речь невнятная; имеются трудности в произношении звуков; в) скудный словарный запас; г) речь грамматически неправильна; д) запинки в речи; е) речи нет; ж) иное_____________________________
___________________________________________________________________________
Социально-бытовые навыки : а) соответствуют возрасту; б) недостаточно сформированы; в) практически не сформированы; г) иное__________________________
Ориентировка в пространстве и времени : а) соответствует возрасту; б) недостаточно сформирована; в) имеются нарушения (указать, какие ________ _________
____________________________________________________________________________
Отношение к занятиям, особенности деятельности : а) соответствует возрасту; б) не способен контролировать свою деятельность; в) неусидчив, не доводит дело до конца; г) мешает педагогу, детям; д) быстро утомляется; е) иное__________________
Темп деятельности : а) соответствует возрасту; б) сонлив и вял в течение дня; в) темп работы на занятиях неравномерный; г) работает медленно с невниманием; д) темп деятельности быстрый, но деятельность «хаотична и бестолкова»; е) иное___________
Соматическое здоровье : а) болеет редко; б) часто болеет простудными заболеваниями; в) имеет хронические заболевания; г) плохой аппетит; д) долго засыпает и беспокойно спит; е) иное____________________________________________
Иные особенности развития ребенка :_______________________________________
__________________________________________________________________________
Общая оценка уровня развития и поведения ребенка, предложения педагога :
Педагог _____________________________________________________________________
Составление характеристик на воспитанников ДОУ.
Составление характеристик на воспитанников является неотъемлемой частью работы воспитателя ДОУ. Необходимость написания возникает при оформлении ребенка в логопедическую группу или на логопункт, по запросу специалистов или врачей и других случаях. Это важное и ответственное дело. Ведь характеристика должна быть исчерпывающей и объективной. Цель ее раскрыть те черты ребенка, которые не всегда проявляются при обследовании членами ПМПК или врачами. Обследование специалистов ограничено во времени, непривычная обстановка может исказить действительные знания и умения ребенка. Специалистами разработаны примерные схемы характеристик на ребенка. Как правило, в ней должны быть отражены:
1. Общие сведения о ребенке.
2. Физическое развитие.
3. Взаимодействие с коллективом.
4. Учебная деятельность.
5. Трудовая деятельность.
6. Характеристика познавательной деятельности.
7. Особенности эмоционально-волевой сферы.
8. Общие и специальные способности.
9. Темперамент.
10. Характер.
11. Психолого-педагогические выводы.
При написании характеристики на дошкольника очень важно опираться на образовательно-воспитательную программу и делать выводы соответственно выполнения ребенком целей и задач данной программы. И еще очень важное дополнение. За всем этим должен быть виден именно этот ребенок, нужно подобрать такие слова характеризующие личность, чтобы, не зная фамилии, другой педагог мог сказать о ком она.
В соответствии с моей профессией, в моей практике чаще встречались дети сложные, характеристики должны были помочь в решении вопроса о дальнейшем месте воспитания и обучения ребенка, при отслеживании динамики развития или уточнении диагноза. Зная сколько трудностей испытывают педагоги при этой работе, предлагаю несколько примеров характеристик. Буду рада, если они будут вам полезны.
Психолого-логопедическая характеристика на воспитанника
Мальчик пропорционального телосложения, приятной внешности. Зрительному контакту доступен, но уже в процессе первичного обследования проявил характерологические черты. При предъявлении ему пирамидки – разбросал кольца, оторвал палку. Переключение его на другой вид деятельности вызвало агрессию.
Егор посещал детский сад с 2-х лет. Но так и не привык к режиму детского сада, педагогам группы и детям. Ребенок с плачем приходил в группу, через некоторое время отвлекался. Но организация его деятельности в соответствии с режимными моментами вызывала бурную агрессию. Малыш забирал у детей игрушки, ложится на них, и отталкивал всех, кто хотел приблизиться. Сопротивляется активно – кусается, кричит, пытается ударить в лицо, хоть взрослого, хоть ребенка. Любимый вид деятельности – это бег по кругу с машинкой, или прыжки с высоких предметов.
Индивидуальная работа с малышом возможна пока только при пищевой стимуляции (орешки). Длительность занятий очень неустойчивая. Это может быть и 30 минут (компьютер, а иногда и полный отказ от деятельности со слезами и агрессией. Лото «Парные картинки» раскладывает, по слову находит картинку. Знание цвета и формы у ребенка на уровне сличения. Методом «рука в руке» возможно раскрашивание картинки, вырезание простых форм.
Знания об окружающем ограничены. Мать ребенка активно включилась в процесс обучения сына, расширения словарного запаса, знаний об окружающем, но работоспособность мальчика крайне низкая, носит неустойчивый эпизодический характер. Внимание отвлекаемое, концентрация низкая. Результаты пока незначительные.
Активный словарь ребенка состоит из некоторых звукоподражаний, вокализаций, которые даже мать ребенка не может соотнести с определенным предметом.
Как правило, мальчик при попытках взрослых вывести на общение, молчит, плотно сжав зубы. Звукоподражания появляются в моменты эмоционального оживления.
Навыки самообслуживания не сформированы. Ребенок не пытается самостоятельно одеться, но при первой же возможности сбрасывает с себя обувь и одежду.
Контакт с ребенком затруднен.
Подпись педагога
Психолого-логопедическая
Психолого-логопедическая
Психолого-логопедическая
Характеристика
Ребенок от 1 беременности, первых родов. Беременность протекала с токсикозом, угрозой прерывания на сроке 22 недели. Мама перенесла герпетическую инфекцию (стац. лечение, пиелонефрит. Роды в срок, оценка по шкале Апгар 8/8 б. Тяжесть состояния в роддоме обусловлена тоническими судорогами на 3 д/ж, длительным апноэ, гипотонией, гипорефлексией. Находился на лечении в отделении патологии новорожденных в течение месяца. Раннее психомоторное развитие в пределах возраста. Речевое развитие (по словам мамы) : гуление и лепет в соответствии с возрастом. В период с 9 мес. до 1г. 9 мес. трижды после прививок были судороги. Первые слова появились к году, затем речевое развитие прервалось. В возрасте 3, 5 лет в активном словаре 10 лепетных слов. Короткая фраза с 4 лет. Первично консультирован логопедом в 2 года (Д-з: ЗРР). Начали занятия с дефектологом в 4 года.
Игнат доброжелательный мальчик приятной внешности, часто бывает недоверчивым и боязливым в незнакомой обстановке.
В контакт с детьми и взрослыми вступает не сразу. В отношениях с детьми пассивен, всегда на второстепенных ролях или в наблюдательной позиции.
В игре действует чаще по подражанию.
Любимые развлечения – это мультфильмы и компьютерные игры. Мальчик впадает при этом в крайнее возбуждение; подергивание лицевых мышц и моргание век усиливается. Эмоциональное возбуждение снимается только через несколько часов.
Понимание речи у ребенка на бытовом уровне. Не всегда может выполнить двухступенчатую инструкцию. Необходимо неоднократное повторение с демонстрацией действия.
Активный словарный запас несколько расширился за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Стало возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях Игната есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм. Пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром.
Мальчик выучил основные цвета, оттеночные на уровне сличения.
Наблюдаются грубые нарушения слоговой структуры и звуковой наполняемости слов. У Игната выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков) .
На индивидуальных занятиях мальчик недостаточно усидчивый, внимание нестойкое, отвлекаемое. Наблюдается быстрая потеря интереса, сопровождающаяся подергиванием мышц лица.
На фронтальных занятиях очень зависим от поведения других детей.
Так как в основном действует по подражанию.
Артикуляционная моторика развита недостаточно. Испытывает трудности принятия и удержания артикуляционной позы, переключения от одного упражнения к другому; наблюдается повышенная соливация.
Речь нечеткая, смазанная, не всегда понятная для окружающих.
Непроизвольное внимание сформировано, однако снижен объем зрительного и слухового внимания.
Объем произвольного внимания также существенно снижен, отмечается нарушение распределяемости и переключаемости. Недостаточно развита устойчивость, характерна быстрая истощаемость.
Дифференцирует правую и левую стороны недостаточно.
Все виды память значительно снижены. Небольшие четверостишия запоминает с трудом. Наглядно-образное мышление на среднем уровне. Мальчик не проявляет интереса к самостоятельному выкладыванию сюжетных картинок, кубиков. Конструирует из спичек по образцу с помощью педагога. По образцу с помощью педагога выкладывает крупные пазлы из 6 частей.
Словом не обобщает, исключает, часто затрудняясь объяснить выбор.
Игнат овладел количественным счетом до 10. Обратным не владеет. Счетные операции не выполняет.
Мелкая моторика развита недостаточно, карандаш держит неуверенно, нажим слабый, выполняет задание неаккуратно.
Характеристика дана для предъявления по месту требования.
Подпись педагога
Психолого-логопедическая
Психолого-педагогическая характеристика на ребенка старшего дошкольного возраста, направляемого на ПМПК.
Психолого-педагогическая характеристика на ребенка дошкольного возраста, направляемого на ПМПК.
Ф. И. О. Родился. г.
Ребенок посещает старшую логопедическую группу МБДОУ №….
Состав семьи: семья полная, мать – Ф. И. О., образование — высшее, м. работы – … .», должность – … .; старший ребенок – сын: Ф. И. О., …. г. р., ученик … класса МБОУ средней общеобразовательной школы № … города….
Семья социально благополучная, моральная обстановка удовлетворительная. Стиль семейного воспитания – демократический (строится на отношениях доверия и согласия, где учитываются интересы ребенка). Для успешного развития ребенка созданы благоприятные условия для игр и занятий.
Мальчик испытывает небольшие затруднения в речевом развитии (произношении некоторых звуков – изолированно произносит все звуки правильно). Трудности носят временный характер. Ребенку присущи следующие уровни развития:
Художественно – эстетическое развитие (средний уровень)
сформированы: — навык и интерес к слушанию художественных произведений (выразительно читает стихи, участвует в инсценировках) ; — изобразительные навыки, умение передавать в рисунке образы окружающей действительности на основе собственных наблюдений, — недостаточно сформированы: навыки работы с ножницами; — не всегда ритмично двигается в соответствии с характером музыки.
Физическое развитие (высокий уровень) – соответствует возрастной норме. Егор участвует в играх – соревнованиях и играх – эстафетах.
Познавательно – речевое развитие (средний уровень)
Ребенок имеет достаточный запас словарных образов, использует в речи слова синонимы и антонимы, владеет формами словоизменения. Мальчик хорошо составляет простые предложения и распространяет их однородными членами. Темп речи: умеренный, речь – интонационно-выразительная. Звуки сформированы, но произношение в игровой и свободной речевой деятельности еще не закреплено. Егор знаком с буквами и сформирован навык чтения слогов с пройденными буквами; умеет сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам; сформированы навыки о времени года, смене частей суток, очередности дней недели и др.
Социально – личностное развитие (высокий уровень)
У дошкольника хорошо развиты коммуникативные навыки, эмоциональная отзывчивость, подражательность. Он хорошо знаком с правилами поведения, формами общения, отзывчив, способен сочувствовать и заботиться о других. С удовольствием выполняет трудовые поручения, умеет доводить дело до конца, владеет навыками самообслуживания.
Мальчик проявляет следующие умения в продуктивных видах деятельности: — владеет разными способами лепки (умеет лепить животных, птиц, разные предметы) ; — создает композиции в технике аппликации; — умеет рисовать разными материалами по представлению и с натуры. Не всегда удается изображать предметы и явления в движении, симметричное вырезывание.
Реакция на неудачи — адекватная: проявляет усилия для преодоления трудностей. В работе с ребенком воспитатели, логопед используют индивидуальный, дифференцированный подход, а также работу с родителями для преодоления речевых трудностей в развитии ребенка.
Егор умеет управлять своим поведением, охотно реагирует на требования и замечания; может обратиться за помощью, ориентируется в окружающей обстановке. Характер деятельности устойчивый, работает с интересом.
Состояние познавательных процессов:
Восприятие соответствует возрасту. Зрительное и слуховое восприятие не нарушено; в восприятии пространственных отношений ориентируется; целостный образ предмета сформирован – разрезные картинки собирает самостоятельно; во временных представлениях ориентируется хорошо.
Память преобладает: зрительная, слуховая, моторная. Произвольное и непроизвольное запоминание развито хорошо.
Словесно-логическое мышление формируется и соответствует возрасту. Наглядно – действенное мышление соотносится с наглядно – образным.
Познавательное воображение сформировано, ребенок строит образ путем дополнения действий разнообразными деталями. Творческое воображение проявляется в сюжетно – ролевых играх. Внимание устойчивое.
Речевое развитие: словарный запас соответствует норме, грамматический строй речи сформирован, связная речь логична и последовательна, фонематический слух, звуковой и слоговой анализ соответствуют норме; звукопроизношение сформировано, но не закреплено.
Мальчик спокойный, уравновешенный, неконфликтный, активный, самостоятельный, добрый, ласковый, аккуратный и бережливый; в незнакомой обстановке проявляется робость. Взаимоотношения со сверстниками и взрослыми доброжелательные, в общение вступает легко и быстро.
Обучаемость, программный материал и интерес ребенка к получению знаний на высоком и среднем уровне. Психолого – педагогические показатели соответствуют возрасту.
Заведующий ___
Заключение социального педагога на пмпк образец
Заключение социального педагога на пмпк образец — ohzeepeek.hellostanley.comЗаключение социального педагога на пмпк образец
Специальной /коррекционной/ общеобразовательной школы № 21 г. Итоги изучения документации. Индивидуальное заключение социального педагога должно отразить Социальный педагог определяет степень развитости или деформации различных свойств и качеств, обусловленных прежде всего включением ребенка в различные социальные связи, ранжирует. Содержание статьи: Педагогический консилиум в школе: заключение (СКАЧАЙТЕ схему 3-х этапов ПМПК). Заключение психолого-медико-педагогического консилиума школы: результаты обследования. Психологическое заключение для ПМПк. Аудиокниги онлайн эротические слушать бесплатно протокол беседы с родителями неуспевающего ученика образец. Инфоурок › Социальному педагогу ›Тесты›Характеристика на ПМПК социального педагога. Уровень социально-средовой адаптации Александра согласно результатам анкетирования: мальчик социально-психологически частично адаптирован, т. е. у него отсутствует. Методические рекомендации. по организации деятельности ПМПк ОУ. для председателей и специалистов. Социальная характеристика ребенка: Круглый сирота. Отказные дети. Дети, родителей находящихся в заключении. Дети, родители которых лишены родительских прав. Дети из многодетных семей. Экспертное заключение. по итогам оценки уровня квалификации Гуляновой Дарьи Михайловны. Представление социального педагога на ПМПК. Заключение: (выбираете вариант из предложенных или пишите свой) — социальная уязвимость из-за низкого социально-экономического статуса родителей, ненадлежащего воспитания и содержания. Образец школьного педагогического заключения, представляемого на консилиум. Заключение педагога ПМПк Фамилия, имя Приложение №4. Образец психологического заключения ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ. для школьного консилиума. Характеристика на воспитанницу детского дома на ПМПК. Характеристики воспитанников детского дома. Характеристика воспитанника детского дома образец. Характеристика на воспитанника. Вы добавили рекомендацию в избранное! В избранном можно собирать документы, которые часто нужны в работе. Примеры, бланки и образцы психологических заключений, характеристик, представления педагога-психолога на ПМПК. Одним из важных направлений работы педагога-психолога в образовательном учреждении является психологическая диагностика, которая проводится. Материал по теме: образец характеристики для КДН. В данном документе сождержится образец характеристики обучающейся, состоящей на ВШУ и учете ПДН, для предоставления Предварительный просмотр: Заключения социального педагога. Форма экспертного заключения об уровне профессиональной деятельности профессиональной деятельности педагога-психолога, социального педагога подготовлена Центром аттестации работников. Согласно ч. 9 ст. 108 ФЗ № 273 выданные до 1 сентября 2013 г. лицензии на осуществление образовательной деятельности и свидетельства о государственной аккредитации переоформляются в целях. Социальный педагог — это педагог, исследующий социальное воспитание в контексте социализации, занимается, прежде всего, проблемами Центральными темами социальной работы являются социальные, семейные проблемы обучающихся, так или иначе влияющие. Мать Олеси Маслова Татьяна Евгеньевна воспитанием дочери систематически не занимается, сводя свои обязанности к материальному обеспечению девочки одеждой и продуктами питания. Глава: По результатам социально-педагогического обследования. ВУЗ: ТГУ. Процедура обследования ребенка на ПМПК имеет особенности, отличающие ее от процедур независимых консультативных Заключение социального педагога. Содержит следующие сведения. педагогического заключения на ребенка с ЗПР на ПМПК. Юдина Ирина Анатольевна. педагога-психолога ГКУ СО. Образец психолого-педагогического заключения на ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития ЗАКЛЮЧЕНИЕ по результатам психолого. индивидуальных заключений специалистами. психолого-медико-педагогических комиссий. г. Мурманск. возможностями здоровья и детям-инвалидам. Психолого-медико-педагогическая комиссия, являясь системообразующим звеном системы образования, в современной. Заключение социального педагога для МПМПк для ОВЗ. адекватная Направленность интересов нет особых увлечений Социальный опыт ребенка В случае конфликтной ситуации в семье: причина возникновения конфликта конфликтов в семье нет, старается не вступать. Рекомендации по организации и содержанию деятельности школьного психолого-медико-педагогического консилиума. 3. Общее руководство ПМПк возлагается на руководителя образовательного учреждения. 4. ПМПк образовательного учреждения. Образцы заключений ПМПК. Заключение. центральной психолого-медико-педагогической комиссии. Обучение коммуникативным навыкам и навыкам социального взаимодействия. Коррекция проблемного поведения. Технология деятельности социального педагога на ПМПК Деятельность социального педагога на ПМПК очень неоднородна и, по большей части, похожа на деятельность секретаря. Как социальный педагог этот специалист выясняет у родителей социальный статус семьи. Социальный Проведение консультации с педагогами по результатам работы с родителями, педагог направленной на поддержку ребенка, заинтересованности их в его школьных успехах. 11. Заключение школьного ПМПк (общие выводы и рекомендации специалистов). Социального педагога интересует также динамика семьи: форма брака (законный/гражданский), разводы, смерти членов семьи, рождение Следует еще раз подчеркнуть, что в работе ПМПК необходим вдумчивый подход к каждому ребенку, понимание того, что сам факт обращения. Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК). Представление социального педагога на ПМПК. Или педагогическая характеристика необходима при переводе ученика из коррекционного класса для детей с ЗПР в массовую школу в результате Приложение 9. (предоставляется на ПМПк). Заключение психолого-медико-педагогического консилиума (образец заполнения). для школьного консилиума. Заключение социального педагога. Содержит следующие сведения: — о динамике семьи (браки/разводы; форма брака (законный Результаты обследования ребенка обсуждаются под руководством заведующего ПМПК в форме краткого совещания всех специалистов ПМПК. Профиль работы социального педагога ПМПК весьма широкий: валеолог, специалист по — Оформляет по итогам работы ПМПК заключение социального педагога и коллегиальное заключение. — Своевременно составляет отчетную документацию установленного образца. Психология Педагогика Педагоги-психологи Памятки Результаты (общая) Развитие ребенка. Памятка по заполнению заключения I ПМПК, педагогической и психологической частей Социально-бытовая адаптация, установки. Знание и умение применять бытовые навыки. 14 Представление педагога для ПМПК Общее впечатление о ребенке Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка Сведения о себе и 3. Заключение ПМПк 4. Представление психолога для ПМПК + Схема анализа результатов психологического обследования ребенка. Заключение по результатам психолого-медико-педагогического обследования ребенка с Заключение. В результате обследования установлено, что у ребенка с многочисленными Наблюдение психолога и социального педагога. Развивать работу с гражданином, в семье. Представление соц. педагога doc Скачать 38 Кб. Источник: Инет. Тэги: представление социального педагога на ПМПк. Участвует. (шапка названия учреждения). Заключение. психолого-медико-педагогического консилиума. психолого-медико-педагогического консилиума. Фамилия, имя, отчество обучающегося. Модель деятельности социального педагога. психолого-медико-педагогической комиссии. отклоняющимся поведением и многое другое. Сферы деятельности социального педагога ПМПК: образовательные и медицинские организации.
Links to Important Stuff
Links
© Untitled. All rights reserved.
Новая модель повышения квалификации медперсонала
J Adv Med Educ Prof. 2017 Янв; 5 (1): 26–32.
МАХМУД ЧАГАРИ
1 Факультет здравоохранения, Университет медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран;
МОХСЕН САФФАРИ
1 Факультет здравоохранения, Университет медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран;
ABBAS EBADI
2 Исследовательский центр поведенческих наук, факультет медсестер, Университет медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран
АХМАД АМЕРИУН
3 Исследовательский центр управления здравоохранением, Бакияталлахский университет медицинских наук, Тегеранский университет медицинских наук
1 Факультет здравоохранения Университета медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран;
2 Исследовательский центр поведенческих наук, факультет медсестер, Университет медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран
3 Исследовательский центр управления здравоохранением, Университет медицинских наук Бакияталла, Тегеран, Иран
* Автор, ответственный за переписку: Аббас Эбади, Исследовательский центр поведенческих наук, Университет медицинских наук Бакияталлы, Тегеран, Иран. Тел .: 09122149019,
Поступила 15.06.2016; Принято 3 декабря 2016 г. воспроизведение на любом носителе при условии правильного цитирования оригинала.
Эта статья цитируется в других статьях в PMC.Abstract
Introduction:
Обучение медсестер без отрыва от производства играет незаменимую роль в повышении качества стационарной помощи.Необходимость повышения эффективности обучения медсестер без отрыва от производства является неизбежным требованием. В этом исследовании сделана попытка разработать новую оптимальную модель обучения медсестер без отрыва от производства.
Методы:
Это качественное исследование проводилось в два этапа в течение 2015-2016 гг. На первом этапе была принята обоснованная теория для изучения процесса обучения 35 участвующих медсестер. Выборка изначально была целенаправленной, а затем теоретически основывалась на возникающей концепции. Данные были собраны посредством интервью, наблюдений и полевых заметок.Кроме того, данные были проанализированы с помощью метода Корбина-Стросса, и данные были закодированы с помощью MAXQDA-10. На втором этапе результаты были использованы в рамках стратегии Уокера и Авантса для построения теории с целью разработки оптимальной модели обучения медсестер без отрыва от производства.
Результаты:
На первом этапе было пять основных тем, включая неудачное обязательное образование, расширение прав и возможностей образования, организационные проблемы образования, плохое управление образованием и образовательно-профессиональную устойчивость.Расширение прав и возможностей образования было основной переменной, полученной в результате исследования, на основе которого была предложена обоснованная теория. Новая модель образования, расширяющего возможности, состоит из самостоятельного обучения и практического обучения. Существует несколько стратегий для достижения образования, расширяющего возможности, включая развитие навыков поиска, мониторинг клинической эффективности, мотивационные факторы, участие в разработке и внедрении, а также подход к решению проблем.
Заключение:
Расширяющее образование — это новая модель повышения квалификации медсестер, которая соответствует программам обучения андрагогическим потребностям и желательности обучения персонала.Благодаря своему практическому характеру обучение, расширяющее возможности, может облегчить выполнение профессиональных задач и повысить уровень профессиональных навыков медсестер.
Ключевые слова: Обоснованная теория, Модель, Медсестра, Обучение
Введение
Образование играет важную роль в достижении организационных целей посредством сочетания интересов организации и персонала. В настоящее время обучение является важным фактором способствуя повышению эффективности работы сотрудников и организаций.Фактически, это жизненно важное вложение, которое приведет к внутреннему продвижению, развитию персонала и успеху организационной планы. Обучение — это инвестиция в достижение производительности и удержание сотрудников за счет обеспечения карьерного роста и удовлетворения от работы в долгосрочной перспективе. (1-2). Программы обучения необходимы для выживания и жизнеспособности организации в условиях конкуренции. арена (3). Обзор литературы предполагает, что определенные программы обучения не демонстрируют никакой эффективности в улучшении качества лечения пациентов. уход (4).Чтобы расширить возможности и улучшить образовательные результаты, крайне важно разработать и внедрить новые модели клинического образования. для медсестер (5). Помимо теоретических знаний, профессиональная подготовка должна повысить технический потенциал и качество услуг, ведущие к инновациям (6). Программы обучения должны быть организованы таким образом, чтобы они расширяли полезные возможности сотрудников. (7). Обучение без отрыва от производства включает в себя комплекс мер, направленных на расширение прав и возможностей и повышение компетентности сотрудников для лучшего выполнения своих обязанностей. своих задач, тем самым помогая организации достичь своих целей (8).Одна из главных особенностей обучения без отрыва от производства — применимость. Предыдущие исследования показали, что характеристики работы и профессиональные факторы могут способствовать вовлечению сотрудников в обучение без отрыва от производства (9). Медсестры играют важную роль в улучшении стандартов здоровья. Следовательно, они нуждаются в обновлении теоретических и практических знаний в этой области (10). Фактически, обучение без отрыва от производства служит для обновления профессиональных знаний и профессиональных навыков персонала и улучшения лучших практик для выполнения различных задач и обязанностей. (8).Еще одним важным моментом, касающимся повышения квалификации медперсонала, является его активное участие в таких программах. Активное участие количество медсестер, проходящих обучение без отрыва от производства, может привести к эффективному обучению и развитию в своей области работы. Один из факторов, способствующих большему вовлечению персонала в подобные программы. это использование принципов обучения взрослых. Взрослые осведомлены о целях обучения, руководят своим обучением и обладают способностью к самооценке (11). Более того, эгоцентричное обучение было предложено в качестве метода обучения на протяжении всей жизни в медицинском образовании (12).Программы повышения квалификации для Медсестринский персонал применялся в Иране различными формами и методами, но, к сожалению, мало повлиял на их профессиональные результаты (13). Из-за ограниченных знаний, неопределенных концепций и неразвитой взаимосвязи между концепциями необходимо изучить компоненты обучения медсестер без отрыва от производства и разработать оптимизированную модель. для обучения медперсонала. Метод обоснованной теории является эффективным методом выявления этих компонентов. Это исследование призвано предоставить новую модель обучения без отрыва от производства медперсоналу.
Методы
Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе была принята обоснованная теория, чтобы полностью изучить процесс обучения медперсонала. На втором этапе результаты были использованы в рамках стратегии построения теории Уокера и Авантса (2005) (14), чтобы спроектировать оптимальную модель. для повышения квалификации среднего медицинского персонала. Исследование проводилось в больницах Университета медицинских наук Бакияталла в Тегеране. Завоевание доверия участников и реальные ответы на вопросы были ограничениями исследования.Для сбора более глубоких и точных данных исследователь нашел подработку в одной из больниц.
Данные были собраны с ноября 2013 года по декабрь 2015 года. Всего в выборку вошли 35 медсестер, менеджеров медсестер, менеджеров по обучению и старших менеджеров, работающих в больницах. Выборка изначально была целенаправленной, а затем теоретически основывалась на новых концепциях и продолжалась до насыщения данных. Данные были собраны с помощью полуструктурированных интервью, полевых заметок и обзора литературы.Всего было проведено 42 интервью средней продолжительностью 60 минут. Каждое интервью записывалось цифровым устройством, а затем проводилось в тот же день после нескольких прослушиваний. Исследователь участвовал в 21 обучающей программе и делал полевые заметки. Дополнительно были рассмотрены и проанализированы документы, в том числе инструкции и директивы.
Данные были проанализированы с помощью метода Корбина и Штрауса (2008), включая кодирование концепций, анализ контекстов и процессов, анализ последствий, и, наконец, интеграция категорий для построения теоретической основы (15).Данные были закодированы с помощью MAXQDA-10. Аналитические методы включали сравнения, задавая вопросы вопросы, техника шлепанья и техника размахивания красным флагом. В сравнениях постоянно оценивались явления, концепции и события с точки зрения сходства. и различия. Постоянно задавались вопросы о сути данных, охватывая такие темы, как кто, что, когда, где, как и с какими последствиями. Техника размахивания красным флагом служила для выяснения, при каких обстоятельствах явление всегда происходит или обычно не происходит.Таким образом была сформирована обоснованная теория. Разработав описательную теорию, «Стратегия Уокера и Авантса» для теории Construction (2005) была использована для создания предписывающей теории. Сначала был изложен набор соответствующих основных концепций для расширения модели. Основная концепция была основана на обоснованной теории и основной заботе участников о дальнейшем расширении модели. На следующем этапе парадигматическая и метапарадигматическая были определены концепции в рамках модели, после чего был проведен обзор соответствующей литературы.Наконец, из отобранных текстов были извлечены концепции и утверждения, которые затем систематически были организованы в модель.
Надежность данныхСтратегии, представленные Губой и Линкольном, были приняты для обеспечения точности и надежности результатов (16). Исследователь постоянно работал с данными, которые были подтверждены участниками, исследовательской группой и двумя сторонними экспертами (достоверность). Более того, два члена исследовательской группы независимо друг от друга кодировали интервью и, наконец, достигли консенсуса (надежность).На сбор и запись данных было выделено достаточно времени (18 месяцев) и была соблюдена максимальная точность (подтверждаемость). Данные были подтверждены двумя специалистами (переносимость).
Этические соображенияЭто исследование было одобрено этическим комитетом Университета медицинских наук Бакияталла. Более того, во время сбора данных было получено информированное согласие участников. Более того, участники остались анонимными с правом выхода из исследования на любом этапе.Некоторые части интервью не были записаны по просьбе участников, и ни одно из интервью были раскрыты в целях сохранения конфиденциальности личных данных.
Результаты
В число участников входили 20 медсестер, 5 менеджеров медсестер, 6 менеджеров по образованию и 4 старших менеджера. Было 17 мужчин и 18 женские выборки в возрасте от 27 до 51 года со средним возрастом 39,08 года. Уровень образования варьировался от бакалавра до доктора.
В этом исследовании было выделено 5 основных тем, 10 основных категорий и 22 подкатегории ().
Таблица 1
Основные темы и основные категории, полученные на основе данных Основные темы и основные категории, полученные на основе данных
| Основные темы | Категории |
|---|---|
| Неуспешное — обязательное образование (основная проблема) | Слабая эффективность |
| Превентивные факторы | |
| Расширение возможностей | |
| Практическое обучение | |
| Организационные проблемы образования (Контекст) | Управленческие ограничения и конфликты |
| Структурно-функциональная несовместимость образования и медицинского обслуживания | |
| Слабость в управлении образованием (Контекст) | на этапах обучения персонала|
| Недостаточность организационного процесса обучения | |
| Устойчивость образования и работы (Последствия) | Совпадение в управлении |
| Условия работы |
основные концепции включали неуспешное обязательное образование, расширение прав и возможностей образования, организационные проблемы образования, слабость в управлении образованием и устойчивость учебной работы.Неуспешное обучение было главной проблемой участников, в то время как расширение возможностей обучения было основной концепцией, извлеченной из данных. Следовательно, обоснованная теория усилий для расширение прав и возможностей образования было разработано. Конечная цель исследования была достигнута путем анализа результатов первого этапа с помощью метода Уокера и Аванта. Поскольку основная категория и обоснованная теория на первом этапе включали усилия по расширению прав и возможностей образования, на втором этапе в качестве ключевой концепции была принята модель расширения прав и возможностей образования.Кроме того, были приняты во внимание парадигматические концепции человека, обучения, ухода и окружающей среды, поскольку обзор литературы вращался в основном вокруг новой модели, концептуальная основа которой состояла из других концепций. Исследователь тщательно и систематически проанализировал всю доступную литературу, касающуюся основной концепции и соответствующих парадигматических концепций, чьи корреляции и способствующие факторы были определены на основе результатов, полученных в результате обоснованного теоретического исследования.В связи с этим в английской и персидской литературе был проведен поиск следующих ключевых концепций и элементов модели.
Медсестры в этой модели применяют целостный подход к обучению. В связи с этим медсестры получают образование, которое может улучшить знания и практические навыки. В этой модели человек — это сущность, которая стремится учиться и приобретать знания посредством эффективного обучения. Окружающая среда — это совокупность элементов и факторов, требующих практического изучения. В результате всестороннего поиска можно выделить три теории:
1.Теория Малкольма Ноулза: он считает, что основные подходы к обучению взрослых — это решение проблем и совместные исследования.
2. Модель эффективности клинического мониторинга: Клинический надзор использует четыре ключевых компонента: обучение, пропаганда, содействие и обратная связь.
3. Схема обучения персонала Иранского общества Красного Полумесяца, проведенная Бедным Карими и др.: Эта модель содержит решение проблем, связанных с организационной структурой и вниманием к мотивационным механизмам.
Расширение возможностей образования, полученного благодаря сочетанию обоснованной теории и результатов всестороннего поиска. Расширение прав и возможностей образования влечет за собой характеристики, включая совместное обучение медсестер. персонал с точки зрения планирования и реализации, подхода к решению проблем, ориентированного на результат содержания, практики проведения обучения, сосредоточения внимания на мотивационных факторах, развития навыков поиска, и мониторинг клинической эффективности ().
Модель образования, расширяющая возможности
Как показано на рисунке, обучение, расширяющее возможности, включает в себя два основных компонента: самостоятельность и практичность.Самостоятельное обучение означает эгоцентризм и инициативу в обучении. Практичность — это эффективность обучения должностным обязанностям. Есть пять факторов, влияющих на самостоятельность и практичность. Самостоятельное обучение можно улучшить за счет навыков поиска. Сотрудники через поиск по категориям обучения и образовательным темам могут привести к самостоятельному направлению. Точно так же практичность может быть повышена за счет клинического наблюдения и мониторинга клинических характеристик. Есть три дополнительных фактора, способствующих как самостоятельному обучению, так и практичности, в том числе мотивация, участие сотрудников в планировании обучения и образовательная реализация и подход к решению проблем.Подход к решению проблем относится к обучению темам, в которых сотрудники испытывают трудности при выполнении своих служебных обязанностей. Помимо этих тем, есть два основных фактора, которые могут повлиять на все остальные факторы: включая решение организационных проблем и преодоление неэффективности управления образованием. Организационные проблемы относятся к некоторым организационным процедурам, которые противоречат природе и цели образовательных программ, например, финансовые ограничения и конфликты, возникающие со стороны различных управленческих подразделений против образования.В расширении возможностей образования такие организационные проблемы должны быть устранены.
Обсуждение
Образование, расширяющее возможности, относится к самоуправлению и практичности. Самостоятельное обучение представляет собой эгоцентризм и инициативу в обучении. Также практичностью является применение обучения должностным обязанностям. К настоящему времени существует множество моделей, предназначенных для обучения персонала без отрыва от производства. Базовые модели в основном ориентированы на процедуры и функции обучения персонала. (17,18) Например, Крейг предположил, что процесс обучения персонала состоит из пяти этапов: планирование, анализ, проектирование, внедрение и развитие (19).Некоторые специалисты по разработке образовательных моделей уделяют больше внимания методам обучения и материалам (20). Другие считают, что наиболее важным компонентом обучения персонала является метод обучения и то, как передаются педагогические концепции (21). Это исследование скорее подчеркнуло эффективность обучения персонала через изменение его сущности и целей. Более того, самостоятельность и практичность — два основных компонента расширения возможностей образования, согласованные с эффективностью обучения медперсонала. Расширение возможностей образования принял несколько прагматических стратегий, таких как развитие навыков поиска, мониторинг клинической эффективности, мотивационные факторы, участие персонала в разработке и проведении обучения, подход к решению проблем, решение организационные проблемы и преодоление неэффективности управления образованием.Чен и Климоски (2007) предложили модель, в которой основное внимание уделяется «методам обучения» и «обеспечению необходимых оснований для обучения персонала». (22). Настоящее исследование предполагает решения, выходящие за рамки этих тем. Фактически, это исследование представило новый метод обучения, в котором медперсонал участвует в разработке и внедрении обучающие программы. Участие медперсонала в разработке и реализации программ обучения может сделать материалы содержания желательно соразмерными потребностям и пожеланиям персонала.Poorparimi et al. (2010) предложила модель повышения квалификации сотрудников Общества Красного Полумесяца Ирана (IRCS), в которой эффективность обучения достигалась за счет большей концентрации внимания на мотивационных факторах. (23). Те же мотивационные факторы были включены в модель, представленную в настоящем исследовании. В исследовании повышения квалификации персонала в реабилитационном центре, Сондерс (2009) пришел к выводу, что сотрудники будут работать успешно и плодотворно, если почувствуют поддержку, надзор и ответственность со стороны руководства (24).Это было учтено в текущем исследовании. Относительно того, как решать организационные проблемы, это исследование показало, что решение состоит в том, чтобы информировать и направлять администраторов больниц. Ammentorp et al. (2012) представили и изучили новую модель, которая способствует взаимопониманию и решению проблем пациентов со стороны медперсонала. Эта модель ориентирована на методы общения, попытка выяснить, как персонал выслушивает жалобы, помогает пациентам выразить свои проблемы и как правильно отвечать на вопросы пациентов (25).Фактически, модель сосредоточены на тренировочных практиках. Точно так же новая модель, предложенная в текущем исследовании, сосредоточена на тренировочных практиках. Тем не менее, он включает в себя обширный метод обучения, основанный на самостоятельном обучении, где принятие стратегии и оценка ее результатов возлагаются на самих учащихся (11). Самостоятельное обучение — это процесс, в котором учащиеся участвуют в определении педагогических потребностей, постановке целей обучения, определении ресурсов для обучения, выборе и реализации образовательных стратегий и оценке результатов обучения (26).Самостоятельное обучение в основном способствует развитию поисковых навыков (27). Самостоятельная работа в медицинском образовании была принята в качестве стратегии обучения на протяжении всей жизни (12). Парсонс и Роллисон J (2012) предложили модель, доказавшую свою эффективность и действенность в обучении поведенческому методы и навыки медперсонала, известные как обучение, основанное на фактах (28). Эта модель изначально предоставит метод представления педагогических материалов. Во-вторых, он будет соответствовать поведенческим навыкам в качестве практической модели.В своем исследовании Sajjadnia et al. (2013) продемонстрировали, что обучение без отрыва от производства может быть гораздо более эффективным, если педагогические материалы имеют отношение к актуальная профессия медсестры (9). Более того, Udaya et al. (2011) обнаружили, что анализ задач может обеспечить идеальную технику для определения содержания предварительных и дополнительных работ. обучение (29). Проще говоря, вышеупомянутые исследования показали, что содержание обучения медперсонала должно быть практическим и соразмерным их должностным обязанностям. Сходным образом, текущее исследование включило практичность обучения в новую модель.Эта характеристика была реализована посредством мониторинга клинической эффективности. Клинический мониторинг — это современное, постоянно находящееся в процессе признания подход в медицинском сообществе. Фактически, это считается механизмом, направленным на продвижение профессиональных знаний и навыков медсестер (30). Emamzadeh Ghasemi et al. (2004) представили модель обучения медсестер, программа которой была разработана на основе педагогических потребностей медсестер, поскольку уроки проводились самим медперсоналом (31).Эта модель имеет две особенности. Во-первых, педагогические потребности определяются на основе индивидуальных мнений и непосредственного наблюдения. Во-вторых, непосредственное руководство играет эффективную роль в оценке и планировании образования. Обе функции были интегрированы в модель расширения возможностей образования, чтобы устранить недостатки в управлении образованием. Модель, предложенная Хадемолхоссейни (2012), включает «профессиональную дисциплину и недопущение халатности». (32). Эта модель отличается от модели, представленной в настоящем исследовании, с двух точек зрения.Во-первых, модель Хадемолхоссейни была разработана как стратегия обучения студентов медсестер в академических условиях. Во-вторых, указанная классическая модель была разработана на основе образовательной дисциплины, тогда как модель, представленная в настоящем исследовании, фокусируется на расширении прав и возможностей персонала. Аскаринеджад (2013) представил модель саморазвития, включая создание возможностей для неформального обучения, ощутимую поддержку персонала и предоставление времени, информации, ресурсов и стратегий вознаграждения, направленных на достижение модели развития (33).Вышеупомянутые стратегии были предложены в целом для преодоления организационных проблем на протяжении всей процедуры обучения.
Заключение
Расширение возможностей образования — это модель, разработанная для обучения медсестер без отрыва от производства, которая может желательно согласовать программы обучения с андрагогическими потребностями медсестер. Благодаря своему практическому характеру, обучение, расширяющее возможности, облегчает выполнение профессиональных задач и повышает компетентность и профессиональные навыки медсестер. В связи с этим, плохая организационная среда может помешать успешной реализации модели обучения, расширяющей права и возможности, которую можно продвигать через участие руководителей высшего звена.
Выражение признательности
Исследователь хотел бы выразить свою благодарность всем медсестрам, руководителям медсестер, руководителям учебных заведений и администраторам больниц, которые участвовали в этом исследовании и терпеливо ответили на вопросы. Этот исследовательский проект был взят из диссертации, написанной Махмудом Чагери в области управления здравоохранением в Университете медицинских наук Багиаталлаха.
Конфликт интересов: Не объявлен.
Список литературы
1.Боуз Б. Программы развития сотрудников помогают компаниям добиваться большего успеха. CMA Management. 2008. 82 (2): 13–4. [Google Scholar] 2. Хан РАГ, Хан Ф.А., Хан М.А. Влияние обучения и развития на эффективность организации. Глобальный журнал менеджмента и бизнес-исследований. 2011; 11 (7): 63–8. [Google Scholar] 3. Ли Й.Дж., Чао СН, Чен СЮ. Влияние интереса к обучению и учебным часам на результаты обучения студентов профессиональных колледжей на Тайване: использование педагогического отношения учителя в качестве модератора.Глобальный журнал инженерного образования. 2011; 13 (3): 140–53. [Google Scholar] 4. Фишер C, Уильям AS. Сравнение обучения студентов и их удовлетворенности учебной средой при непрерывном медицинском образовании. Международный журнал учебных технологий и дистанционного обучения. 2011; 8 (5): 29–41. [Google Scholar] 5. Таннер С. Преобразование медсестринского образования до получения лицензии: подготовка новой медсестры к удовлетворению возникающих потребностей в области здравоохранения. Перспективы сестринского образования. 2010. 31 (6): 347–53. [PubMed] [Google Scholar] 6.Джалали Г, Берлян А.Р. Эффект от курсов технического обучения для повышения квалификации персонала послепродажного обслуживания автомобильной промышленности. Журнал инженерного образования в Иране. 2014. 16 (64): 117–34. Персидский. [Google Scholar] 7. Азара С., Накви М.Х., Атиф хан М. Обучение сотрудников и организационная эффективность: посредничество со стороны сотрудников. Междисциплинарный журнал современных исследований в бизнесе. 2013; 5 (4): 490–503. [Google Scholar] 8. Fateminejhad M, Kolahjoei AA. Влияние краткосрочного повышения квалификации на эффективность организации с точки зрения экспертов компаний, связанных с сельским хозяйством Джихада провинции Хузестан, Иран.Международный журнал экономики, менеджмента и социальных наук. 2013. 2 (12): 1008–12. [Google Scholar] 9. Саджадня З., Садеги А., Кавози З., Замани М., Равангард Р. Факторы, влияющие на мотивацию медсестер к участию в курсах повышения квалификации: пример из практики. J Health Man & Info. 2015; 2 (1): 21–6. [Google Scholar] 10. Аджани К., Моэз С. Разрыв между знаниями и практикой в сестринском деле. Процедуры социальных и поведенческих наук. 2011; 15: 3927–31. [Google Scholar] 11. Knolwes MS, Holton EF, Swanson RA.Учащийся для взрослых: окончательная классика образования взрослых и развития человеческих ресурсов. 6 изд. Хьюстон: издательство Gulf Publishing Co; 2005. [Google Scholar] 12. Мурад М., Варки П. Самостоятельное обучение в образовании медицинских профессий. Ann Acad Med Singapore. 2008. 37 (7): 580–90. [PubMed] [Google Scholar] 13. Монаджати Ф., Моради А., Хайери Б. Взаимосвязь между обучением без отрыва от производства медсестер, работающих в медицинских университетских больницах Исфахана, и профессиональными результатами. Иранский журнал медицинского образования.2013. 14 (6): 495–506. Персидский. [Google Scholar] 14. Walker LO, Avant KC. Стратегии построения теории в сестринском деле. 4-е изд. Нью-Джерси: Верхняя Сэдл-Ривер: Pearson / Prentice Hall Co; 2005. [Google Scholar] 15. Корбин Дж., Старусс А. Основы качественных исследований. 3-е изд. Лондон: издание Sage; 2008. [Google Scholar] 16. Губа Э.Г., Линкольн Ю.С. Эффективная оценка: повышение полезности результатов оценки с помощью отзывчивого и натуралистического подходов. 1-е изд. Сан-Франциско: Калифорния: Джосси-Басс; 1981 г.[Google Scholar] 17. Гахрамани М. Управление организационным обучением. 1-е изд. Тегеран: Центр публикаций Университета Шахид Бехешти; 2009. Персидский. [Google Scholar] 18. Певец GM. Управление человеческими ресурсами. 1-е изд. США: PWS-KENT; 1990. [Google Scholar] 19. Craige LR. Пособие по обучению и развитию ASTD. 4д. Нью-Йорк: Мак-Гроу-Хилл; 1996. [Google Scholar] 20. Чанг Р. Создание высокоэффективных тренировок. Ирвин Калифорния: издание Associate Inc. Ричарда Д. Чанга; 1992. [Google Scholar] 21. Вон ХР.Профессиональный тренер. 1-е изд. Санфрансиско: Беррет-Колер; 2005. [Google Scholar] 22. Chen G, Klimoski RJ. Обучение и развитие человеческих ресурсов на работе: сильна ли наша наука? Обзор управления человеческими ресурсами. 2007; 17: 180–90. [Google Scholar] 23. Пуркарими Дж., Махдиун Р., Газеи А., Пурбаркхордари А. Модель комплексной образовательной системы для человеческих ресурсов Красного Полумесяца. Ежеквартальный научный журнал Rescue & Relief. 2010; 2 (1): 21–40. Персидский. [Google Scholar] 24.Сандерс К. Влияние плана действий, обучения персонала, управленческой поддержки и мониторинга на использование средств ограничения свободы и затраты на производственные травмы. Журнал прикладных исследований умственной отсталости. 2009; 22: 216–20. [Google Scholar] 25. Ammentorp J, Graugaard LT, Lau ME, Andersen TP, Waidtløw K, Kofoedc PE. Обязательное обучение коммуникации всех сотрудников, контактирующих с пациентом. Обучение и консультирование пациентов. 2014; 95: 419–32. [PubMed] [Google Scholar] 26. Фишер М., Кинг Дж., Тейг Г. Разработка шкалы готовности к самостоятельному обучению для сестринского образования.Медсестринское образование сегодня. 2001; 21: 516–25. [PubMed] [Google Scholar] 27. Малекян М., Гиясвандян Ш., Чераг М., Хасанзаде А. Готовность иранских клинических медсестер к самостоятельному обучению Глобальный журнал науки о здоровье. Глобальный журнал науки о здоровье. 2016; 8 (1): 157–64. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 28. Парсонс МБ, Роллисон Дж. Х. Доказательная подготовка персонала: руководство для практиков. Анализ поведения на практике. 2012; 5 (2): 2–11. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 29.Удая А., Субах М., Дрейк М., Нг С., Джонсон П. Анализ задач: основанная на фактах методология для улучшения образования и обучения медсестер и акушерок в Либерии. Международный журнал медсестер и акушерок. 2011. 3 (9): 118–27. [Google Scholar] 30. Слоан Г. Клиническое наблюдение: характеристики хорошего руководителя. Стенд Нурс. 1998. 12 (40): 42–6. [PubMed] [Google Scholar] 31. Эмамзаде Гасеми Х., Ванаки З., Мемарян Р. Влияние использования «прикладной модели обучения без отрыва от производства» на качество сестринского ухода в хирургическом отделении.Иранский журнал образования в области медицины. 2004. 4 (12): 13–21. Персидский. [Google Scholar] 32. Хадемолхейни М. Объяснение процесса клинической подготовки студентов бакалавриата по медсестринскому делу: презентация исполнительной модели [Disertation] Тегеран: Университет медицинских наук Бакиаталла; 2012. Персидский. [Google Scholar] 33. Монире А. Дизайн и разработка модели саморазвития человеческих ресурсов [Disertation] Тегеран: Университет Паяме Нур; 2012. Персидский. [Google Scholar]Характеристика учителей государственных школ
Дошкольное, начальное и среднее образование
Характеристика учителей государственных школ
Процент учителей государственных школ, имеющих ученую степень бакалавра (т.е., степень магистра, специалиста по образованию или доктора) была выше в 2017–2018 годах (58 процентов), чем в 1999–2000 годах (47 процентов). В оба школьных года меньший процент учителей начальной школы, чем учителя средней школы, имели степень бакалавра.
В 2017–18 учебном году насчитывалось 3,5 миллиона учителей государственных школ, занятых полный или неполный рабочий день, в том числе 1,8 миллиона учителей начальной школы и 1,8 миллиона учителей средних школ. 1 В целом количество учителей государственных школ в 2017–2018 годах было на 18 процентов больше, чем в 1999–2000 годах (3.0 миллионов). Эти изменения сопровождались увеличением на 8 процентов посещаемости государственных школ детским садом до 12 класса, с 45,5 миллиона учеников осенью 1999 года до 49,1 миллиона учеников осенью 2017 года. На уровне начальной школы количество учителей было на 11 процентов выше в 2017 году. –18, чем в 1999–2000 годах (1,6 миллиона), в то время как на уровне средней школы количество учителей было на 26 процентов выше в 2017–2018 годах, чем в 1999–2000 годах (1,4 миллиона).
Выберите подгруппу:
Показать все доступные результатыВыберите характеристику подгруппы из раскрывающегося меню ниже, чтобы просмотреть соответствующий текст и рисунки.
Рисунок 1. Процентное распределение учителей в государственных начальных и средних школах по уровню обучения и полу: 1999–2000 и 2017–18 учебные годы.В 2017–2018 годах около 76 процентов учителей государственных школ составляли женщины и 24 процента — мужчины, при этом процент учителей-мужчин на уровне начальной школы (11 процентов) был ниже, чем на уровне средней школы (36 процентов).В целом, процент мужчин среди учителей государственных школ был на 2 процентных пункта ниже в 2017–2018 годах, чем в 1999–2000 годах. На уровне начальной школы процент мужчин-учителей существенно не отличался в период с 2017 по 18 год и с 1999 по 2000 год. Для сравнения, на уровне средней школы процент мужчин-учителей в 2017–2018 годах был на 5 процентных пунктов ниже, чем в 1999–2000 годах.
Фигура 2.Процентное распределение учителей в государственных начальных и средних школах по расе / этнической принадлежности: 1999–2000 и 2017–2018 учебные годыВ 2017–2018 годах около 79 процентов учителей государственных школ были белыми, 9 процентов — латиноамериканцами, 7 процентов — чернокожими, 2 процента — азиатами, 2 процента — представителями двух или более рас и 1 процент — американскими индейцами / коренными жителями Аляски; кроме того, жители островов Тихого океана составляли менее 1 процента учителей государственных школ.Процент учителей государственных школ, которые были белыми, и процент чернокожих были ниже в 2017–2018 годах, чем в 1999–2000 годах, когда 84 процента были белыми и 8 процентов — черными. 2 Напротив, процент латиноамериканцев был выше в 2017–2018 годах, чем в 1999–2000 годах, когда латиноамериканцы составляли 6 процентов.
Диаграмма 3. Процент учителей государственных школ, получивших степень бакалавра, и процент, имеющих обычный или стандартный государственный сертификат преподавателя или сертификат продвинутого профессионала, по уровням обучения: 1999–2000 и 2017–18 учебные годыДоля учителей государственных школ, имеющих ученую степень (магистра, специалиста по образованию или доктора) 3 , была выше в 2017–2018 годах (58 процентов), чем в 1999–2000 годах (47 процентов).Эта закономерность наблюдалась как на начальном, так и на среднем уровне. Около 55 процентов учителей начальной школы и 61 процент учителей средней школы имели ученую степень в 2017–2018 годах, тогда как 45 и 50 процентов, соответственно, имели ученую степень в 1999–2000 годах. В оба школьных года меньший процент учителей начальной школы, чем учителя средней школы, имели степень бакалавра.
В 2017–2018 годах около 90 процентов учителей государственных школ имели обычный или стандартный государственный сертификат преподавателя или продвинутый профессиональный сертификат, 4 процента имели предварительный или временный сертификат, 3 процента имели испытательный сертификат, 2 процента не имели сертификатов и 1 процент имел справку об отказе от прав или справку о чрезвычайной ситуации.Более высокий процент учителей в 2017–2018 годах, чем в 1999–2000 годах, имел обычный сертификат (90 против 87 процентов). В оба школьных года более высокий процент учителей начальной, чем средней школы, имел обычный аттестат (88 против 85 процентов в 1999–2000 годах; 91 против 90 процентов в 2017–2018 годах).
Рисунок 4. Процентное распределение учителей в государственных начальных и средних школах по годам педагогического опыта: 1999–2000 и 2017–18 учебные годы.В 2017–2018 годах около 9 процентов учителей государственных школ имели стаж преподавания менее 3 лет, 28 процентов — от 3 до 9 лет, 40 процентов — от 10 до 20 лет, а 23 процента — более 20 лет. опыт.Более низкий процент учителей в 2017–2018 годах, чем в 1999–2000 годах, имели стаж менее 3 лет (9% против 11%) и более 20 лет (23% против 32%). В то же время процент людей со стажем от 10 до 20 лет был выше в 2017–2018 годах, чем в 1999–2000 годах (40 против 29 процентов). Между 1999–2000 и 2017–2018 годами не было заметной разницы в процентном соотношении учителей со стажем от 3 до 9 лет.
Рисунок 5.Средняя базовая заработная плата учителей, работающих полный рабочий день в государственных начальных и средних школах, с разбивкой по годам стажа преподавания на полной или неполной ставке: 2017–2018 годыВ предыдущих разделах этого показателя исследуются характеристики всех учителей государственных школ, работающих полный или неполный рабочий день. Информация о заработной плате учителей также доступна, но представлена только для штатных учителей, работающих полный рабочий день в государственных школах. 4 В 2017–2018 годах средняя базовая зарплата (в текущем 2017–18 долларов) для учителей государственных школ, работающих полный рабочий день, составляла 57 900 долларов.Средняя заработная плата учителей государственных школ, работающих полный рабочий день, в 2017–2018 годах имела тенденцию к увеличению с увеличением количества лет опыта преподавания на полной или неполной ставке, за исключением того, что средняя заработная плата учителей со стажем от 25 до 29 лет существенно не отличалась от средней заработной платы учителей со стажем работы от 25 до 29 лет. учителя со стажем от 20 до 24 лет или учителя со стажем от 30 и более лет. Средняя базовая заработная плата в текущем периоде 2017–18 долларов США варьировалась от 44 200 долларов США для учителей со стажем работы не более 1 года до 70 400 долларов США для учителей со стажем работы 30 и более лет.
Диаграмма 6. Средняя базовая зарплата учителей, работающих полный рабочий день в государственных начальных и средних школах, по наивысшей степени: 2017–2018 гг.Более высокий уровень образования ассоциировался с более высокими средними базовыми окладами учителей государственных школ, работающих полный рабочий день, которые имели как минимум степень бакалавра. Например, в 2017–2018 годах средняя заработная плата учителей с докторской степенью (69 500 долларов США) в текущих ценах 2017–18 долларов была на 39 процентов выше, чем заработная плата учителей со степенью бакалавра (49 900 долларов США), что на 10 процентов выше, чем заработная плата. учителей со степенью магистра (63 100 долларов США) и на 5 процентов выше, чем заработная плата учителей со степенью специалиста по образованию или сертификатом (66 500 долларов США).
В 2017–2018 годах средняя базовая заработная плата (в текущем периоде 2017–18 долларов) для учителей государственных школ, работающих полный рабочий день, была ниже для учителей начальной школы (56 600 долларов США), чем у учителей средней школы (59 200 долларов США). У учителей-женщин была более низкая средняя базовая зарплата, чем у учителей-мужчин (57 500 долл. США против 59 400 долл. США). Средняя базовая заработная плата азиатских учителей (65 200 долларов США) была выше, чем средняя заработная плата учителей всех других расовых / этнических групп, за исключением средней заработной платы учителей с островов Тихого океана (63 000 долларов США), которая незначительно отличалась от средней заработной платы азиатских учителей.Кроме того, средняя заработная плата латиноамериканских (58 300 долларов США) и белых (57 900 долларов США) учителей была выше, чем у черных учителей (56 500 долларов США). Средняя базовая зарплата учителей двух или более рас (56 800 долларов США) не сильно отличалась от зарплаты черных учителей. Средняя базовая зарплата учителей из числа американских индейцев / коренных жителей Аляски (49 000 долларов США) была ниже, чем средняя зарплата для всех других расовых / этнических групп.
Среднюю базовую зарплату учителей государственных школ, занятых полный рабочий день, в 2017–2018 годах можно сравнить со средней заработной платой в предыдущие годы, используя постоянные доллары 2018–19. 5 В постоянных долларах 2018–19 годов, например, средняя заработная плата учителей государственных школ, работающих полный рабочий день, была ниже в 2017–2018 годах, чем в 1999–2000 годах (59 100 долларов США против 59 700 долларов США), но существенно не изменилась в 2017–2018 годах. чем в 2011–2012 годах (59 000 долл. США).
Дополнительная информация
Таблица 211.10 (Сборник 2020 г.): Средний общий доход, базовая заработная плата и другие источники школьного и внешкольного дохода для учителей, работающих полный рабочий день в государственных и частных начальных и средних школах, по выбранным характеристикам: 2017–2018 годы; Таблица 203.40 (Дайджест за 2019 г.): Набор в государственные начальные и средние школы по уровню, классу, штату или юрисдикции: осень 2017 г .; Таблица 209.22 (Дайджест за 2019 г.): Количество и процентное распределение учителей в государственных начальных и средних школах по уровню обучения и выбранным характеристикам учителей и школ: 1999–2000 и 2017–2018 годы; Таблица 211.10 (Дайджест 2019): Средний общий доход, базовая заработная плата и другие источники школьного и внешкольного дохода для учителей, работающих полный рабочий день в государственных и частных начальных и средних школах, по выбранным характеристикам: 2017-18; Таблица 203.10 (Дайджест 2018): Зачисление в государственные начальные и средние школы по уровням и классам: отдельные годы, осень 1980 — осень 2028ЗАКРЫТЬ
Личное заявление «Что можно и нельзя»
Личные заявления — важная часть вашего заявления на получение резидентства в США.Личное заявление призвано дополнить вашу другую квалификацию, позволяя вам рассказать, кто вы и почему вы подаете заявление на получение вида на жительство. Это ваша возможность обсудить вашу страсть к медицине и / или выбранную вами специальность, почему вы хотите заниматься медицинской практикой в Соединенных Штатах, важные вехи, которые произошли с вами до сих пор, и ваши цели на будущее. Личное заявление должно показать, каким человеком и врачом вы являетесь и хотите стать. Следующие ниже рекомендации основаны на том, что директора программ и сотрудники сказали нам, что они делают и не хотят видеть в личном заявлении кандидата.
НЕОБХОДИМО описать вашу страсть и приверженность медицине и уходу за пациентами. Другие документы в вашем заявлении, такие как ваши биографические данные (CV) и стенограммы, могут описывать ваше образование и опыт в медицине на данный момент. Это ваша возможность рассказать, почему вы выбрали медицину в качестве профессии.
ОБЯЗАТЕЛЬНО обсудите, почему вы хотели бы заниматься медициной и лечить пациентов в Соединенных Штатах. Переезд в другую страну — важное решение, и программы хотят знать, почему вы выбрали этот путь.
ОБЯЗАТЕЛЬНО говорите о чем-то «личном». Независимо от того, сосредотачиваетесь ли вы на своем личном опыте или личных карьерных целях, все должно быть сосредоточено на вас.
НЕОБХОДИМО сообщить читателям, почему они должны включить вас в свою программу. Какие особые навыки или качества вы можете предложить? Что делает вас уникальным? Что отличает вас от других претендентов?
Честно говоря. Если в вашем заявлении есть «красный флаг» (пробел в обучении, дисциплинарные меры, несоблюдение курса), это ваш шанс объяснить это.Не избегайте темы и убедитесь, что ваши объяснения точны и откровенны.
ДЕЛАЙТЕ корректуру, корректуру, а затем еще раз корректуру! Чистое, хорошо написанное личное заявление свидетельствует о внимательности и хороших языковых навыках, которые особенно важно продемонстрировать, если английский не является вашим родным языком. Личное заявление — единственное место в вашем заявлении, где вы можете продемонстрировать свои навыки письма. Плохо написанное личное заявление может привести к тому, что программа отклонит вашу заявку.
НЕОБХОДИМО показывать ваше личное заявление другим для их мнения и корректуры, а не для их переписывания. Хорошо обратиться к друзьям и коллегам за советом по поводу вашего личного утверждения, особенно с теми, кто работает в резидентуре в Соединенных Штатах или является носителем английского языка. Однако эти люди не должны писать это за вас. Это о тебе, и ты знаешь себя лучше всех.
ОБЯЗАТЕЛЬНО сохраняйте длину одной страницы. Программы не хотят копаться в важных моментах в длинном документе.Ограничение одной страницы поможет вам сделать свои мысли ясными, краткими и удобочитаемыми.
ОБЯЗАТЕЛЬНО говорите о ваших будущих целях и делайте их реалистичными и достижимыми. Вид на жительство — это большая инвестиция как для вас, так и для программы. Продемонстрируйте программы, которые не ограничиваются переездом в Соединенные Штаты, и что их вложения в вас будут потрачены не зря.
НЕ занимайтесь плагиатом. Это означает, что вы не должны копировать язык из любого источника, включая Интернет, для использования в своем личном заявлении.Образцы опубликованных личных заявлений можно найти в Интернете. Хотя эти образцы могут быть использованы для помощи вам в написании вашего личного заявления, ваше личное заявление должно быть вашей оригинальной работой; копирование любой части опубликованного языка и представление его как собственного — плагиат. Любые заявленные обвинения в плагиате повлекут за собой расследование Ассоциацией американских медицинских колледжей (AAMC) и могут привести к тому, что вы лишитесь права участвовать в Национальной программе подбора резидента (NRMP или «Соответствие»).
НЕ платите коммерческим службам, чтобы они написали это за вас. Это не только пустая трата денег, но также может сделать ваше личное заявление понятным, поскольку оно было создано с использованием шаблона. Это также может привести к расследованию плагиата, если эта служба использует один и тот же язык в нескольких утверждениях. Самое главное, как уже упоминалось, этот документ о вас, и вы должны быть тем, кто его написал.
НЕ ДОПУСКАЙТЕ, чтобы друг, член семьи, коллега или кто-либо еще написал ваше личное заявление за вас.На достоверность вашего личного утверждения сильно повлияет то, что кто-то другой напишет его за вас. Лучше всего говорить о вас вы.
НЕ перечисляйте свои достижения. Пусть ваше резюме расскажет за вас о ваших достижениях. Хотя прошлые достижения важны, личное заявление — это возможность рассказать, кто вы и почему вы подаете заявление на получение вида на жительство.
Не упоминайте религию или политику. Эти темы не обсуждаются открыто в большинстве U.С. рабочие места, и особенно не при приеме на работу.
НЕ обсуждайте требования к заработной плате. Хотя многие заявления о приеме на работу могут запрашивать эту информацию в сопроводительном письме, это не то, что вам следует обсуждать при подаче заявления в GME в США, поскольку зарплата по программам обучения предопределена.
НЕ говорите ничего и ни о чем отрицательно. Винить других или описывать их в негативном ключе — нежелательная черта резидента, который будет работать со многими коллегами и заботиться о пациентах.
НЕ торопитесь с написанием. Дайте себе время обрисовать в общих чертах то, что вы хотите сказать. Поскольку это личное заявление, важно время для размышлений, чтобы задать тон и организовать свои мысли. Потратьте время, пока вы пишете, чтобы исправить и убедиться, что вы передаете именно то, что намереваетесь. И, конечно же, найдите время на вычитку в конце!
Знания, отношения и практика студентов-медиков в отношении электронного обучения
Образец цитирования: Алсуфи А., Алсуихили А., Мшерги А., Эльхади А., Атия Х, Ашини А. и др.(2020) Влияние пандемии COVID-19 на медицинское образование: знания, отношение и практика студентов-медиков в отношении электронного обучения. PLoS ONE 15 (11): e0242905. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0242905
Редактор: Юка Котозаки, Медицинский университет Иватэ, ЯПОНИЯ
Поступила: 23 июля 2020 г .; Одобрена: 4 ноября 2020 г .; Опубликовано: 25 ноября 2020 г.
Авторские права: © 2020 Alsoufi et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.
Доступность данных: Все соответствующие данные находятся в рукописи и ее вспомогательных информационных файлах.
Финансирование: Это исследование не получало какого-либо специального гранта от финансирующих агентств в государственном, коммерческом или некоммерческом секторах.Таким образом, спонсоры не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.
Конкурирующие интересы: Авторы заявили об отсутствии конкурирующих интересов.
Введение
В декабре 2019 года впервые было зарегистрировано коронавирусное заболевание 2019 года (COVID-19) в Ухане, провинция Хубэй, Китай. Для него характерны симптомы, подобные пневмонии. Вирус распространился по экспоненте, что привело к вспышке болезни по всему Китаю и миру.Впоследствии, 11 марта 2020 г., Всемирная организация здравоохранения объявила это пандемией во всем мире [1]. По состоянию на 2 октября 2020 г. в мире было зарегистрировано более 34,3 миллиона подтвержденных случаев COVID-19 и более 1 000 000 связанных смертей в более чем 180 странах [2, 3].
COVID-19 вызвал беспрецедентный сбой в процессе медицинского образования и в системах здравоохранения во всем мире [4]. Высококонтагиозная природа вируса затрудняет продолжение лекций в обычном режиме, что влияет на процесс медицинского образования, который основан на лекциях и обучении пациентов [5].Пандемия COVID-19 подвергает людей риску развития опасных для жизни состояний, что создает серьезные проблемы для медицинского образования, поскольку инструкторы должны безопасно читать лекции, а также обеспечивать целостность и непрерывность процесса медицинского образования. Эти проблемы привели к ограниченному уходу за пациентами из-за сосредоточения внимания на пациентах с COVID-19, что ограничивает доступность возможностей обучения у постели больного для студентов-медиков. Следовательно, они не могут завершить свои клерки [6].Приостановлена медицинская подготовка в клинической ротации [7]. Другие проблемы включают опасение, что студенты-медики могут заразиться вирусом во время обучения и передать его сообществу [8]. Кроме того, учащиеся должны оставаться дома и соблюдать правила социального дистанцирования. Следовательно, мы должны разработать учебную программу медицинского образования, которая предоставляет студентам возможности для непрерывного обучения, избегая при этом задержек из-за пандемии [9].
Некоторые из наиболее часто предлагаемых методов включают запланированные онлайн-видео-лекции с интерактивными обсуждениями и использование нескольких различных программ или самостоятельное изучение онлайн-записанных лекций, доступных онлайн для студентов-медиков в каждом университете [10, 11].Однако преподаватели должны планировать продолжение предоставления медицинского образования и ухода за пациентами во время пандемии, и эти услуги должны предоставляться в соответствии с этическими принципами, основанными на благотворительности и профессиональных добродетелях мужества и самопожертвования [12]. Виртуальный клинический опыт был еще одним методом, предложенным в ответ на приостановку ротации клинических клерков. Это позволило бы студентам-медикам играть роль медицинских работников, опрашивая пациентов, работая с обслуживающим персоналом для планирования лечения, помогая с оформлением документов и консультируя пациентов об их болезни и прогнозе [13].
В Ливии большинство медицинских школ было приостановлено во время пандемии, и поэтому многие студенты остаются дома. Это нарушило процесс медицинского образования и увеличило потребность в поиске альтернатив. Однако гражданская война и финансовый кризис в Ливии повлияли на инфраструктуру страны. Следовательно, отключения электроэнергии и плохое подключение к Интернету могут создавать проблемы для платформ онлайн-обучения. Однако, поскольку некоторые факультеты начали проводить онлайн-лекции для студентов-медиков, мы должны оценить их осуществимость и определить, способны ли они помочь студентам-медикам продолжить свое образование.Поэтому в этом исследовании мы стремились представить обзор обстоятельств, в которых оказались студенты-медики во время пандемии, а также определить их знания, отношение и методы, касающиеся цифрового медицинского образования.
Методы
Мы провели перекрестное исследование с мая по июнь 2020 года. Опрос включал вопросник, который был распространен в бумажной или онлайн-версии с помощью электронной почты и социальных сетей более чем в 13 медицинских вузах. в Ливии, где обучается более 12 000 студентов-медиков.Студенты, обучающиеся в этих медицинских вузах, были отобраны следующим образом. В онлайн-версии с использованием Google Forms для обеспечения надлежащего отбора без записи идентифицирующих данных использовался конкретный вопрос, связанный со статусом зачисления студентов-медиков и названием школы, которую они посещали. Форма Google, содержащая анкету исследования, была распространена среди определенных групп социальных сетей, включающих студентов-медиков, или им были отправлены личные электронные письма и сообщения, чтобы обеспечить соответствующий выбор участников исследования.Дружеское напоминание было отправлено потенциальным респондентам, чтобы обеспечить максимально возможное количество ответов. Бумажная версия была распространена среди студентов-медиков через медицинские вузы и их коллег. Заполненные бумажные анкеты были собраны в заранее определенном месте для каждой школы одним из авторов, чтобы обеспечить конфиденциальность и избежать предвзятости в ответах. Невозвращенные анкеты были признаны пропавшими без вести. Участники не знали о цели или результатах исследования, чтобы снизить риск любой возможной предвзятости.В опрос были включены только студенты-медики, которые учились в ливийских медицинских школах. Анкета была заполнена самостоятельно, без вмешательства авторов или какого-либо конкретного лица, и она не содержала никаких идентифицирующих данных участников для обеспечения конфиденциальности. Анкеты с неполной информацией или отсутствующими данными были исключены из анализа.
Учебный инструмент
Анкета охватывала основные демографические данные участников, такие как их пол, возраст и семейное положение, а также общие вопросы об их финансовом положении, преподавательском составе, уровне медицинского образования, внутреннем перемещении, истории проблем со здоровьем, психологическом заболевании и нарушения обучаемости, если они есть.В анкете также был рассмотрен их опыт медицинского телеобучения, включая вопросы, связанные с умением пользоваться электронными устройствами, типом и качеством используемого Интернета, статусом образовательной программы медицинского вуза, типом владения электронным устройством, наличием передовых технологий, методом образовательной программы университета, и опыт работы с трехмерными технологиями в медицинском образовании.
Кроме того, в ходе опроса запрашивалась информация об уровне медицинского образования участников во время пандемии, например об их рабочем статусе, типах проводимых образовательных мероприятий, о том, как COVID-19 повлиял на их карьерный план, о десяти вопросах, касающихся их личного отношения к пандемии, трех пункты об их личном мнении о реакции властей на пандемию и три пункта об их благополучии.Опрос также включал оценку психического здоровья, в ходе которой измерялись уровни тревожности и депрессии. Симптомы депрессии оценивались с помощью анкеты, состоящей из двух пунктов (PHQ-2), которая включает критерии депрессии DSM-IV [14]. Этот инструмент был подтвержден в предыдущем исследовании [15]. Оценка 3 указывает на высокую чувствительность у депрессивного человека [16]. Шкала PHQ-2 имела высокий уровень внутренней согласованности среди участников нашего исследования, что было определено альфа Кронбаха, равным 0.8. Для оценки тревоги мы использовали оценку общего тревожного расстройства-7 (GAD-7) [17]. Считается, что баллы ≥15 указывают на высокую вероятность наличия симптомов, связанных с тревожным расстройством [18]. Шкала GAD-7 имела высокий уровень внутренней согласованности среди исследуемой популяции с альфа Кронбаха 0,91.
Наконец, опрос включал несколько вопросов, связанных с электронным обучением, методом обучения, использующим электронные ресурсы на основе дистанционного обучения [19, 20]. Этот метод обучения оказался решающим во время пандемии, обеспечивая непрерывность медицинского образования.Эта часть анкеты была разделена на следующие три раздела: шесть вопросов о знаниях респондентов об электронном обучении, 20 вопросов об отношении респондентов к электронному обучению и 12 вопросов о взглядах респондентов на практику и применимость электронного обучения. обучение для медицинского образования.
Мы разработали анкету путем проведения открытых интервью со студентами-медиками. Затем пункты анкеты были изменены, и были добавлены новые пункты на основе качественных данных, собранных в ходе этих интервью [21].Мы разработали анкету на английском языке и проверили ее внутреннюю непротиворечивость в пилотном исследовании с участием 30 студентов. Мы пересматривали анкету несколько раз, чтобы обеспечить высокую внутреннюю согласованность, которая была определена альфой Кронбаха. Образец из пилотного исследования не был включен в окончательный анализ.
Мы предоставили анкету на арабском и английском языках, чтобы учесть предпочтения респондентов, хотя официальным языком обучения в медицинских школах Ливии является английский.После разработки английской версии два независимых переводчика перевели анкету отдельно и сравнили две версии, чтобы достичь консенсуса после консультации с лингвистическим экспертом и тремя авторами, чтобы убедиться в том, что предполагаемое значение одинаково. Анкета «знания, отношения и практика» имела высокую внутреннюю согласованность, о чем свидетельствуют значения альфа Кронбаха 0,879 и 0,83 для английской и арабской версий соответственно (файлы S1 и S2).
Статистический анализ
Мы использовали описательную статистику для изучения характеристик и ответов респондентов с использованием частот и процентов.Мы описали категориальные переменные как частоты и проценты, а непрерывные переменные как средние (стандартное отклонение) или медианные (диапазон) значения, в зависимости от ситуации. Тест Колмогорова – Смирнова показал, что переменные не подчиняются нормальному распределению. Мы использовали тест хи-квадрат для определения ассоциации переменных на основе гендерных групп или клинических и неклинических лет. Мы провели U-тест Манна-Уитни, чтобы выявить различия между двумя группами непрерывных переменных. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена использовался для изучения взаимосвязи между знаниями, отношениями и оценками практики в отношении электронного обучения и исследуемыми переменными.Мы выполнили все статистические анализы с использованием (IBM) SPSS версии 25.0.
Этическое разрешение
Этическое одобрение было получено от Комитета по биоэтике Биотехнологического исследовательского центра Министерства высшего образования и научных исследований Ливии. Все участники предоставили письменное информированное согласие до участия в исследовании без идентифицирующих данных.
Результаты
Основные демографические характеристики
Мы собрали 3 348 полных анкет, заполненных студентами-медиками из более чем 13 медицинских школ Ливии.Расчетный процент ответивших составил 74% на основе 4500 разосланных бумажных вопросников и сообщений. Участниками были преимущественно женщины; в выборку вошли 2390 женщин (71,4%) и 958 (28,6%) мужчин. Средний возраст составлял 21,87 (5,74) года, со значительной средней разницей между участниками мужского и женского пола (p = 0,021). Самый высокий процент ответов получил Университет Триполи (1199 заполненных анкет (35,8%)), за ним следует Университет Бенгази (448 заполненных анкет, 35,8%).Сводка распределения ответов по университетам показана на рис. 1 и в таблице S1.
Больше всего респондентов составили студенты-медики пятого курса (732; 21,9%), затем идут студенты четвертого курса (582; 17,4%). Однако была обнаружена значительная разница в уровне образования и некоторых других характеристиках респондентов мужского и женского пола. Примерно 1357 респондентов (40,5%) сообщили, что испытывали финансовые трудности во время пандемии, а 429 респондентов (12.8%) сообщили, что они были перемещены внутри страны из-за гражданской войны в Ливии. Что касается истории болезни, 463 респондента (13,8%) сообщили о проблемах, связанных со здоровьем, 511 (15,3%) сообщили о психологическом заболевании, а 69 (2,1%) сообщили о физических недостатках или неспособности к обучению. Приблизительно 1048 респондентов (31,3%) показали пороговую оценку PHQ-2 с высокой вероятностью депрессивных симптомов, в то время как 353 (10,5%) сообщили о симптомах тревоги на основе GAD-7. В таблице 1А приведены основные характеристики участников и различия между участниками мужского и женского пола.В таблице 1B представлены различия, наблюдаемые между студентами-медиками в доклинические (подготовительный, первый, второй, третий год) и клинические годы (четвертый, пятый и интернатуру).
Таблица 1.
(A) Основные характеристики исследуемой популяции (n = 3348). (В). Основные характеристики исследуемой популяции со сравнениями на основе студентов доклинических или клинических лет (n = 3348).
https://doi.org/10.1371/journal.pone.0242905.t001
При сравнении клинических и доклинических лет студентов-медиков мы обнаружили статистически значимые различия в возрасте, семейном положении, поле, состоянии здоровья, психологическом, физическом или образовательном инвалидность / заболевание, различие в источниках новостей о COVID-19, а также наличие / отсутствие симптомов тревоги и депрессии (p <0.05). Интересно, что проблемы, связанные со здоровьем, симптомы тревоги и депрессивные симптомы были выше среди доклинических студентов по сравнению со студентами клинических курсов.
Оценка доступности и удобства использования технологий среди участников исследования
Большая часть участников (1589; 47,5%) ответила, что они очень хорошо или хорошо владеют электронными устройствами (637; 19%). Большинство из них (2102; 62,8%) сообщили, что у них есть доступ к Интернету четвертого поколения.Однако только 1174 (35,1%) и 970 участников (29%) сообщили, что у них было хорошее или очень хорошее интернет-соединение, соответственно, по сравнению с примерно одной третью участников, у которых было слабое интернет-соединение. Большинство участников (3117; 93,1%) сообщили, что у них есть смартфон, и только 2536 (75,7%) сообщили, что у них есть компьютер. Большинство участников (2 237; 66,8%) зависели от самообучения и различных источников образования. Кроме того, 3039 (90,8%) и 2603 участника (77.7%) сообщили, что использовали Интернет в социальных сетях и в целях медицинского образования соответственно. В таблицах 2 и 3 приведены данные о технологическом состоянии студентов-медиков во время пандемии.
Влияние COVID-19 на медицинское образование
Медицинские школы приостановили учебный процесс из-за пандемии COVID-19. Однако, когда студентов спросили об их текущем статусе зачисления и приостановили ли они свое обучение по каким-либо другим причинам, мы обнаружили, что большинство студентов не приостанавливали свое обучение и были зачислены официально в начале пандемии (3050; 91.1%), а 8,9% приостановили обучение по нескольким причинам. Однако 3251 (97,1%) участник сообщили о приостановке лекций и образовательных программ из-за вспышки COVID-19, а 2879 (86%) сообщили, что их медицинская школа приостановила клиническую подготовку и обучение лабораторным навыкам. Только 162 (4,8%) участника сообщили, что они проходили обучение, а 274 (8,2%) добровольно вызвались в качестве союзников здравоохранения во время COVID-19.
Отношение студентов-медиков к COVID-19
Большинство студентов (59%) согласились помочь в больницах во время пандемии.Более того, большинство из них (75%) считали, что они растрачивают свой учебный потенциал из-за пандемии и, как следствие, закрытия школ. 53,4% согласились с тем, что пандемия повлияла на их личное самочувствие, а 51,8% обеспокоены тем, что могут подвергнуться воздействию COVID-19 во время их клинической подготовки. Однако 45,4% респондентов сообщили, что COVID-19 никак не повлиял на их карьеру и будущую профессиональную подготовку. 40,3% студентов считали, что их медицинский факультет оказывал помощь студентам во время пандемии.Кроме того, большинство респондентов (69,6%) сообщили, что пандемия повлияла на график программы обучения, в то время как многие согласились с тем, что COVID-19 повлиял на их физическое (41,3%), социальное (53,4%) и психическое благополучие ( 72,2%), а также их интеллектуальные способности к обучению (53,8%). В таблице 4 показаны ответы студентов на каждый вопрос об их отношении к пандемии COVID-19.
Оценка понимания студентами-медиками электронного обучения
В таблице 5 показано понимание респондентами электронного обучения.Среди респондентов 75,6% имели некоторое представление об электронном обучении, а 71,6% были осведомлены об услугах, предоставляемых с помощью электронного обучения. Большинство респондентов (82,3%) считали электронное обучение частью телеобразования. Для дальнейшего анализа каждый ответ «верно», «ложно» или «я не знаю» оценивался количественно. Оценка 1 была присвоена ответу «верно», а оценка 0 была присвоена ответу «ложь» или «я не знаю». Оценки варьировались от 6 (максимум) до 0 (минимум). Пороговый балл ≥5 считался показателем адекватного понимания, а <5 считался показателем плохого понимания.Среди 3348 участников средний балл (SD) составил 3,6 (1,4) с дисперсией 1,9, в то время как 813 (24,3%) имели адекватное понимание, а 2535 (75,7%) плохо понимали электронное обучение.
Оценка отношения студентов-медиков к электронному обучению
Отношение оценивалось с помощью вопросов, посвященных применимости и применимости электронного обучения в медицинских школах. Каждый ответ оценивался по шкале Лайкерта (категорически не согласен, не согласен, нейтрален, согласен и полностью согласен).Отношение к электронному обучению оценивалось с помощью 20 вопросов, как показано в Таблице 6. Отношение респондентов к электронному обучению было относительно хорошим. Интересно, что ни один из участников не выразил несогласия по поводу применимости электронного обучения к частным урокам. Большинство респондентов (64,7%) не согласны с тем, что электронное обучение можно легко применить в Ливии. Только 56,3% согласились с тем, что загружаемые видеолекции лучше, чем лекции в прямом эфире. При этом 54,1% согласились с тем, что интерактивные дискуссии достижимы с помощью электронного обучения.Только 21,1% согласились с тем, что электронное обучение можно использовать для клинических аспектов, по сравнению с 54,8%, которые не согласны с этим утверждением, и 24%, которые были нейтральны. При этом 49,7% респондентов согласились с тем, что электронное обучение может охватывать практические уроки. Примерно 38,2% согласились с тем, что электронное обучение может заменить традиционные методы обучения, хотя 73,6% не согласились и считали, что качество местного Интернета недостаточно для облегчения платформ электронного обучения. Кроме того, 66,5% считают, что конфликты в Ливии могут создать проблемы для электронного обучения.Более того, 78,3% затруднились участвовать в электронном обучении из-за финансовых затрат, поскольку местное медицинское образование в Ливии является государственным и бесплатным. С другой стороны, 20,2% считают, что медицинские школы могут внедрить электронное обучение на протяжении всей пандемии. Наконец, 60,2% согласились с тем, что электронный сертификат должен быть подтвержден.
Оценка практики электронного обучения студентов-медиков
Таблица 7 описывает ответы участников на методы электронного обучения. Большинство участников (70.7%) не проходили онлайн-курсы; только 27,7% участвовали в медицинских образовательных онлайн-программах во время пандемии COVID-19. Однако 86,1% сообщили, что использовали Интернет для целей медицинского образования. В частности, 55,3% делились медицинскими образовательными материалами со своими друзьями или коллегами, а 65% сообщили, что использовали Интернет для участия в учебных группах и дискуссиях. Более того, 67,3% использовали компьютеры для обучения, а 66,5% сообщили, что покупали продукты электронного обучения онлайн вместо бумажных.Кроме того, 54,6% приобрели электронные устройства для доступа к материалам электронного обучения. Для дальнейшего анализа каждый «истинный» или «ложный» ответ оценивался как 1 или 0 соответственно. Оценки варьировались от 12 (максимум) до 0 (минимум). Пороговое значение ≥8 считалось показателем адекватного уровня практики, тогда как <8 считалось показателем неадекватного уровня. Среди 3348 участников 1438 (42,9%) продемонстрировали адекватный уровень практики, тогда как 1 910 (57,1%) попали в диапазон неадекватной практики.
Обсуждение
Это исследование было направлено на оценку условий жизни студентов-медиков во время пандемии COVID-19, а также на оценку их знаний, отношения и практики в отношении электронного обучения, которое было предложено в качестве платформы для предоставления медицинского образования во время вспышки. Исследование было сосредоточено примерно на 13 университетских медицинских школах, а выборка включала 3 348 студентов-медиков всех лет. Результаты показали приемлемый уровень знаний, отношения и практики в отношении электронного обучения, что свидетельствует об удобстве использования электронного обучения во время вспышки COVID-19.Результаты также подчеркивают его потенциал для охвата студентов-медиков и преобразования медицинской подготовки. Однако значительный процент респондентов на самом деле сообщили о финансовых или технических трудностях при использовании платформ электронного обучения. Кроме того, они были обеспокоены тем, как можно применить электронное обучение для предоставления клинического опыта, особенно на последнем году обучения в медицинской школе, который во многом зависит от обучения у постели больного.
студентов-медиков в Ливии сталкиваются с рядом проблем; 40.5% сообщили, что столкнулись с финансовыми трудностями, а 12,8% сообщили, что они были вынуждены покинуть свои дома из-за местного конфликта, затронувшего несколько городов. Кроме того, около 13% респондентов сообщили о проблемах со здоровьем, а 15,3% — о психических заболеваниях. Эти проблемы вызывают серьезную озабоченность, и для их решения может потребоваться вмешательство правительства, а также обеспечение срочной поддержки студентам-медикам в это трудное время.
Высокий уровень тревожности и депрессии был обнаружен среди студентов-медиков, из которых 31,3% демонстрировали высокую вероятность возникновения депрессивных симптомов, а 10,5% могли иметь симптомы тревоги. Предыдущее исследование, проведенное среди ливийских студентов-медиков на ранней стадии пандемии COVID-19, показало, что 11% студентов-медиков имеют симптомы тревоги, 21,6% имеют симптомы тревоги и 22,7% имеют суицидальные мысли, что аналогично нашим текущим результатам. [22]. Среди китайских студентов колледжей 0.9% страдали тяжелой тревогой и 2,7% испытывали симптомы умеренной тревоги во время вспышки COVID-19 [23]. Метаанализ исследований тревожности с участием 69 студентов-медиков показал, что 33,8% из них испытали симптомы тревоги, когда результаты были объединены [24]. Возможные причины более высокой распространенности психических заболеваний включают вспышку COVID-19, изоляцию и гражданскую войну, которые оказали психологическое воздействие на студентов-медиков в Ливии. Кроме того, наше исследование показало статистически значимую разницу в уровнях депрессии и тревожности среди мужчин и женщин, причем у последних проявлялись более депрессивные и тревожные симптомы.Тем не менее, использование социальных сетей было предложено в качестве средства мотивации студентов младших курсов медиков, которых могли бы обучать обученные студенты старших курсов, чтобы уменьшить тревогу и стресс, которые они пережили во время пандемии COVID-19. Кроме того, студенты могли делиться своими мыслями и опытом под руководством преподавателей, которые оказывали бы поддержку студентам младших курсов медиков в это трудное время, тем самым сохраняя их психическое здоровье [25]. Большое расхождение между количеством женщин и мужчин, участвующих в исследовании, может быть связано с тем, что большинство студентов-медиков в Ливии — женщины, без официальных данных или цифр.Вторая причина заключается в том, что студентки с большей вероятностью будут участвовать в исследованиях и волонтерской деятельности, чем студенты мужского пола [26].
Значительное количество участников (40%) столкнулось с финансовыми трудностями, в то время как 12,8% сообщили, что они стали внутренне перемещенными лицами из-за гражданской войны в Ливии. Что касается платформы электронного обучения, эти проблемы создают проблемы для студентов-медиков, поскольку финансовые и социальные факторы могут быть препятствиями для разработки и эффективного внедрения программ онлайн-обучения [27].Поэтому местные органы власти должны оказывать поддержку ливийскому населению, которое сталкивается с этими угрозами, предоставляя временное жилье, пытаясь поддержать их возвращение в свои прежние дома, и путем усиления мер безопасности в Ливии для борьбы с организованной преступностью и активизации правоохранительных органов.
Кроме того, студенты-медики сообщили о высоком уровне владения компьютером и информационными технологиями; около 90% респондентов сообщили, что у них хороший, очень хороший или высокий уровень навыков.Большинство из них сообщили, что у них есть доступ к Интернет-сервисам четвертого поколения с приемлемым или хорошим подключением к Интернету. Эти результаты могут подтвердить возможность внедрения программ электронного обучения для студентов-медиков. Кроме того, около 93% студентов сообщили, что у них есть смартфон, а у 75% — персональные компьютеры. Эти результаты подтверждают потребность в приложениях для смартфонов, обеспечивающих доступ к онлайн-обучению и лекциям по медицинскому образованию. Результаты также подчеркивают необходимость проведения интерактивных сессий с помощью оптимизированных инструментов на смартфонах, поскольку большинство участников используют свои телефоны больше, чем компьютеры.Действительно, многие студенты сообщили о наличии поддержки нескольких передовых технологических устройств, таких как дополненная реальность и поддержка Интернета четвертого поколения. Однако мы обнаружили, что 66,5% считают, что конфликты в Ливии могут создать проблемы для электронного обучения. При этом 78,3% участников исследования считали, что будет сложно участвовать в электронном обучении из-за финансовых затрат, особенно из-за гражданской войны и финансового кризиса в Ливии. Эти проблемы затрудняли получение студентами-медиками стабильного доступа к Интернету, с возможными трудностями в использовании передовых технологий, которые могут потребоваться в электронном обучении.Эти инструменты и услуги могут быть дорогими для студентов-медиков в Ливии, особенно с учетом того, что медицинское образование бесплатное. Следовательно, жизненно важно решить эти проблемы, оказывая поддержку студентам-медикам через интернет-компании, предоставляя стабильные и надежные интернет-услуги и сокращая расходы для студентов-медиков. Факультеты и медицинские школы могут поддерживать студентов, предоставляя лекции в виде загружаемых и легкодоступных ресурсов. Кроме того, местные органы власти должны облегчить образовательный процесс, оказывая финансовую поддержку учащимся и их семьям, а также пытаясь смягчить негативные последствия гражданской войны.Кроме того, учитывая финансовые последствия гражданской войны в Ливии, которые повлияют на все вышеперечисленные меры, правительства должны предоставить студентам конкретную финансовую и информационную поддержку, чтобы они могли получить доступ к недорогим и простым в использовании платформам электронного обучения.
Большинство участников (66,8%) сообщили, что они учились в одиночку и использовали разные образовательные источники, в то время как 56,8% сообщили, что они зависели от курсов, проводимых частными учебными заведениями.Интересно, что около трети студентов зависели от университетских лекций. Прогулы студентов на лекциях и частные уроки — серьезная проблема для многих университетов по всему миру. Эти проблемы можно объяснить такими причинами, как отсутствие интереса среди студентов и стиль преподавания, особенно традиционный способ обучения, который требует, чтобы студенты слушали монотонные лекции, в которых отсутствует визуальная стимуляция, и предоставляет мало возможностей для участия студентов в обсуждениях.Такой способ обучения вызывает чувство скуки во время лекций и снижает мотивацию студентов к посещению будущих уроков [28]. Другие причины включают проблемы с транспортом, с которыми сталкиваются студенты, которые могут жить в другом городе, и доступ к нескольким репетиторам в частных институтах может быть более легким методом обучения.
Несмотря на трудности, с которыми столкнулись студенты во время пандемии COVID-19 и гражданской войны в Ливии, 91,1% из них не приостановили зачисление в соответствующую медицинскую школу, хотя другие приостановили свое обучение по финансовым, социальным причинам или по причинам, связанным с переездом.Тем не менее, 97,1% сообщили, что их медицинские школы приостановили учебный процесс, и только 2,9% продолжают свое медицинское образование официально через онлайн-лекции или частные уроки. Эта приостановка работы крупных медицинских школ Ливии без попыток найти альтернативное решение вызывает серьезную озабоченность. Широко признана необходимость найти альтернативные решения, такие как электронное обучение и видеолекции, для поддержки студентов-медиков в это трудное время и обеспечения того, чтобы их обучение и выпуск не откладывались на несколько месяцев (с марта по июль 2020 г.). особенно в связи с тем, что основные медицинские школы остаются закрытыми и альтернативы не предложено [29, 30].И это несмотря на то, что большинство студентов-медиков смогли продолжить доступ к лекциям, особенно к тем, которые доступны для загрузки. Следовательно, существует острая необходимость в разработке учебной программы для улучшения процесса преподавания и обучения во время пандемии COVID-19 [9]. Педагоги-медики должны реагировать смягчением последствий пандемии, чтобы студенты-медики могли справиться с этими изменениями и иметь возможность использовать свое время и продолжить учебный процесс [12]. Одним из возможных решений могут быть программы академического коучинга.Могут быть реализованы стратегии для вовлечения студентов в непрерывное онлайн-обучение. Однако эти инициативы требуют институциональной поддержки и интерактивного обучения, поскольку студенты-медики могут быть слабо мотивированы к участию в онлайн-обучении, а некоторые студенты могут сталкиваться с коммуникативными проблемами [31].
Из-за блокировки и закрытия медицинских школ несколько студентов приняли участие в различных мероприятиях. Однако мы заметили, что только около 52% продолжили обучение посредством самообучения, тогда как около 19.5% занимались исследовательской деятельностью, а 70,5% предпочли расслабиться и отдохнуть. Однако 18,7% студентов-медиков участвовали в волонтерской деятельности. Студенты-медики должны руководить волонтерской деятельностью во время пандемии COVID-19, помогая в обучении пациентов, отслеживании контактов, оценке психического здоровья и поддерживая свое сообщество в это трудное время [32]. Очевидно, что мы должны способствовать лучшему сотрудничеству и лидерским качествам, чтобы подготовить студентов к успешному уходу за пациентами и межпрофессиональной междисциплинарной практике.Кроме того, мы обязаны оказывать помощь студентам-медикам, чтобы помочь им улучшить свои аналитические способности. Следует поощрять волонтерскую деятельность и философию обучения на протяжении всей жизни, а также прилагать усилия для повышения лидерских навыков, которые необходимы для реагирования на пандемию [33].
Большинство студентов (примерно 59%) согласились, что они могут помочь в больницах во время пандемии. Тем не менее, Ассоциация американских медицинских колледжей и Комитет по связям по медицинскому образованию рекомендовали приостановить ротацию медицинских учебных заведений, поскольку продолжающееся участие студентов-медиков может создать риск передачи инфекции, что может оказать сильное влияние на уход за пациентами, особенно с учетом нехватки медицинских учебных заведений. средства индивидуальной защиты [34].Многие студенты (51,8%) были обеспокоены воздействием SARS-CoV-2 во время их клинической подготовки, в то время как 59,1% беспокоились о передаче вируса в обществе. Поэтому большинство медицинских вузов приостановили ротацию студентов-медиков, чтобы снизить риск передачи инфекции среди студентов-медиков от пациентов с COVID-19 [35]. Соответственно, несколько школ перешли от предоставления обычных классов к принятию платформы электронного обучения, которая подходит как для студентов, так и для сотрудников [36].Учителя были вовлечены в разработку планов по достижению образовательных целей учебных курсов. Однако существует острая необходимость в программах академического коучинга, которые помогут учащимся продолжать обучение под наблюдением и контролем со стороны своих учителей, поскольку это предотвратит снижение мотивации учащихся и улучшит коммуникативные навыки между учащимися и преподавателями [31 ].
Значение для политики и практики
Одно из предложенных решений касалось интерактивных онлайн-обсуждений кейсов.В этом методе студентам сначала предоставляется еженедельная серия иммерсивных онлайн-кейсов для моделирования клинической роли. Затем они используют онлайн-платформу для представления обзора истории болезни пациента, результатов физикального обследования, результатов исследований и предлагаемых планов лечения. Затем эта тема рассматривается во время онлайн-семинара с врачом-преподавателем, и студенты могут задавать вопросы, используя определенную онлайн-платформу. Этот визуальный интерфейс имитирует обучение у постели больного [37].
Еще один предлагаемый метод решения проблем, связанных с медицинским образованием, — это использование телемедицины, которая существует уже несколько десятилетий.В отличие от личного клинического посещения, телемедицина предполагает виртуальное посещение, и она может играть важную роль в обучении студентов-медиков и помощи им в приобретении клинического опыта путем взаимодействия с реальными пациентами под наблюдением лечащих врачей [4]. Виртуальный клинический опыт может дать преимущества пациентам, поскольку он предоставляется легко и обеспечивает возможность подключения без риска передачи инфекции. Было бы полезно, если бы у клиницистов была возможность лечить людей с тяжелыми и хроническими состояниями и если бы можно было снизить нагрузку на врачей, особенно во время вспышки [38].В недавнем исследовании, проведенном в области клерков экстренной медицины, студенты дали положительные отзывы о виртуальном клиническом опыте, который предполагал прямое участие в уходе за пациентами под наблюдением клиницистов [13]. Однако этот подход требует дальнейшей оценки, и для его официального внедрения в медицинских школах требуется дополнительная поддержка; только 21,1% участников нашего исследования поддержали использование электронного обучения для клинических аспектов, в то время как 54,8% не согласились с использованием этого подхода.Однако предлагаемые подходы к обучению должны соответствовать систематической учебной программе, разработанной экспертами и включающей в себя постановку целей, образовательные стратегии, методы реализации и процессы оценки, чтобы гарантировать достижение намеченных целей обучения. Кроме того, поскольку учащиеся на разных уровнях обучения имеют разные потребности и цели, такие программы должны учитывать потребности и цели учащихся, а также цели их университета.
Еще одна проблема для процесса медицинского образования — экзамены.Некоторые школы, такие как Имперский колледж в Лондоне, начали внедрять платформу онлайн-экзаменов во время пандемии COVID-19 для студентов-медиков последнего курса, чтобы предотвратить любые дальнейшие сбои и отсрочки выпуска студентов [39, 40]. Эта форма онлайн-экзамена и оценки была предложена для удовлетворения требований к экзаменам на получение советов и стипендий [41]. Тем не менее, это создает несколько технических проблем, таких как наличие определенных технических требований, включая камеры, микрофоны и динамики с определенными функциями, чтобы предотвратить любые сбои и предвзятость.Он также создает этические проблемы, и при его реализации возникает ряд трудностей. Например, могут возникнуть риски, такие как утечка вопросов, которые помешают точной личной оценке.
Хотя несколько исследований были посвящены влиянию пандемии COVID-19 на студентов-медиков, наше исследование было направлено на оценку нескольких результатов, которые были бы полезны при оценке их текущей ситуации, и на изучение того, как пандемия повлияла на них. Наше исследование предоставило обзор статуса студентов-медиков во время пандемии, а также во время гражданской войны в Ливии.Эти факторы привели к внутреннему перемещению многих студентов, которые также сообщили, что испытывают финансовые трудности. Несмотря на это, студенты-медики продемонстрировали свою универсальность и продемонстрировали приемлемый уровень знаний, отношения и практики в отношении электронного обучения. COVID-19 потребовал от нас изучить все области нашей системы медицинского образования. Это возможность для будущих врачей пересмотреть учебную программу и, в частности, согласовать свои знания и способности, которые они будут использовать в своей профессии.
Ограничения
В этом исследовании мы заметили, что большинство студентов-медиков имели доступ к электронным устройствам и могли ими пользоваться. Мы также обнаружили, что студенты-медики демонстрировали разный уровень знаний, отношения и практики в отношении электронного обучения. Однако наше исследование проводилось в одной стране с определенными условиями. Следовательно, результаты не могут быть обобщены для других стран, и они должны быть подтверждены дальнейшими исследованиями в разных странах и центрах, чтобы получить представление о полезности платформы онлайн-обучения как способа обучения.Такие репликационные исследования в различных контекстах могут помочь определить, может ли электронное обучение заменить традиционные медицинские лекции и предоставить решения для нарушения клинической подготовки. Еще одно ограничение — это перекрестный характер дизайна исследования, что ограничивало нашу способность выводить причинно-следственные связи. Это свидетельствует о необходимости проведения лонгитюдных исследований в разных странах. Еще одно ограничение исследования, учитывая особые обстоятельства ливийских студентов-медиков с точки зрения последствий продолжающейся гражданской войны, внутреннего перемещения, социально-экономических проблем и проблем, связанных со здоровьем, было бы трудно разделить отдельные эффекты COVID-19. по исследуемым переменным.Эти переменные, возможно, оказали смешанное влияние на влияние пандемии COVID-19 на ливийских студентов-медиков.
Наши результаты показали, что уровень знаний, отношения и практики электронного обучения был адекватным. Это свидетельствует о применимости этого метода обучения в стране с ограниченными ресурсами, несмотря на существующие технические и социально-экономические проблемы. Студентам-медикам следует оказывать всестороннюю образовательную поддержку, особенно во время пандемии. Мы рекомендуем адаптировать интерактивные обучающие лекции в режиме онлайн, используя сложные технологии и виртуальный клинический опыт, чтобы сочетать клинические сценарии с аналогичным обучением у постели больного на основе обсуждения медицинских случаев.Такие меры помогут студентам адаптироваться к такому способу обучения медицине. Кроме того, следует дополнительно оценить ситуацию, чтобы выяснить, могут ли онлайн-экзамены помочь избежать отсрочки выпуска студентов и медицинского обучения. Пандемия COVID-19 продолжается и будет продолжать мешать медицинскому образованию и обучению. COVID-19 перегрузил систему здравоохранения и повлиял на способность поставщиков медицинских услуг предоставлять адекватные медицинские услуги. Поскольку мы сталкиваемся со второй волной этой вспышки, мы должны принять ряд мер и внести изменения, чтобы минимизировать влияние на медицинское образование и прогресс обучения.Для уменьшения этого нарушения необходимы действующие решения, и такие меры могут принимать форму онлайн-обучения и виртуального клинического опыта с последующим практическим опытом в безопасной среде, хотя последнее может занять время, учитывая продолжающееся распространение COVID-19. Наши результаты могут быть использованы в будущих исследованиях для изучения статуса студентов-медиков и возможности использования электронного обучения в качестве альтернативы типичному процессу медицинского образования для облегчения будущего образования студентов-медиков.Расширение прав и возможностей студентов-медиков путем предоставления им всестороннего медицинского образования и достаточного клинического опыта для их карьеры может помочь предотвратить серьезные сбои и задержки в клинической подготовке.
ПрограммаMD — Обзор
2021 — это официальный запуск учебной программы 5 Cs: любопытство, критическое мышление, клинические навыки, компетентность и сострадание . Выпускники 2025 года будут подготовлены как устойчивые и адаптируемые врачи-лидеры, которые будут обеспечивать высокоценную, этичную и надлежащую медицинскую помощь в постоянно меняющейся системе; уважительно и эффективно общаться, ориентируясь на пациента и семью; сотрудничать с другими специалистами в области здравоохранения для разработки планов лечения и стратегий соблюдения режима лечения и самопомощи с учетом потребностей и предпочтений пациента ; интегрировать научные основы клинической медицины и лучшие доказательства в повседневную практику; и проявить себя как профессиональные медики в открытиях, услугах и лидерстве.
Учебная программа предварительного обучения помещает фундаментальные знания в контекст медицинской практики и Rutgers RWJMS 66 основных клинических состояний. Наша культура способствует благополучию, и студенты будут учиться накапливать знания, применять стратегии, повышающие качество и безопасность пациентов, и развивать поведение, ведущее к лучшему здоровью и охране здоровья для всех.
Объединяющие темы за четыре года в дополнение к акценту на 5 C:
Уход, ориентированный на пациента и семью в контексте сообщества
Доказательная медицина
Наука о системах здравоохранения
Курсы до-канцелярии:
Основы врачебной практики
Основы медицинских наук
Живая анатомия I, II
Интегрированные системы и болезни
Сердечно-сосудистые
Легочные и почечные
Эндокринная система, репродуктивная система и метаболизм
Желудочно-кишечный
Неврологические и поведенческие
Двухнедельные сеансы врача со временем для e практического обучения в клинике, общине, на дому у пациентов, в системе здравоохранения; t гематическое содержание , связанное с предыдущим курсом / клерком по этике, профессионализму, социальным детерминантам здоровья / структурной компетентности, доказательной медицине, науке о системах здравоохранения; повышение квалификации; стипендия; факультативы; благополучие и личное и профессиональное развитие.
Учебная программа по вопросам клерка и продвинутого клинического опыта начнется во втором семестре второго года, что даст больше времени для обучения клерку перед подачей заявления на резидентство. Произойдет преднамеренное развитие клинической науки и фундаментальных научных знаний, критически важных для практики.
Переосмысление высшего образования и его взаимосвязи с социальным неравенством: прошлые знания, настоящее состояние и будущий потенциал
Мокир (2002) предполагает, что образование должно быть интегрировано как посредством воспитания, так и эмансипации, чтобы служить индивидуальному интеллектуальному развитию, а также социальному прогрессу.Шапиро (2005) подчеркивает необходимость того, чтобы высшие учебные заведения служили общественным целям, выходящим за рамки узких корыстных интересов, а также для обеспечения социальных изменений, чтобы отразить природу общества, которого желают его члены. Совсем недавно Барнетт (2017, стр. 10) с философской точки зрения призывает к более широкому концептуальному ландшафту высшего образования, где «Задача адекватной философии высшего образования… состоит не только в том, чтобы понять университет или даже защитить его, но и в том, чтобы изменить его. ».)
Цель образования и его значение в современных западных обществах также подвергались критике Бо (2009), предполагая, что образование стало противоречивым понятием, не оставляющим места для эмансипации, поскольку оно не дает возможности для импровизации студентам. Таким образом, ученики чувствуют себя заключенными в систему вместо того, чтобы быть освобожденными. Бо соглашается с Мокиром, который подчеркнул необходимость вспомнить основные понятия образования из древних философий: что образование должно быть интегрировано как через привитие, так и через эмансипацию, чтобы служить индивидуальному интеллектуальному развитию, а также социальному прогрессу (Mokyr, 2002; Bo, 2009 ).
Не все люди и общества согласны с целями и ролью высшего образования в современном мире. Однако, в любом случае, это место, где можно организованно проводить обучение и исследования для продвижения различных типов знаний, как прикладных, так и не прикладных. Это место, где деньги и моральные ценности конкурируют и взаимодействуют одновременно, где развитие навыков и компетенций на рынке труда сосуществует с выявлением и использованием навыков и талантов людей, а также стремлением к трудоустройству, нравственности и гражданственности.
Послевоенная эпоха характеризовалась массовой моделью высшего образования. Раньше высшее образование получали представители высших социальных слоев (Brennan, 2004). Эта модель стала ядром образовательной политики в Европе и в целом в западном мире (Shapiro, 2005). Такая политика была усилена появлением информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), которые укрепляют коммерческие и некоммерческие связи между странами и высшими учебными заведениями, еще больше трансформируя роль высшего образования, делая его довольно универсальным (Jongbloed et al., 2008). Границы высшего образования стали расплывчатыми, а предопределенный «общественный договор» между его учебными заведениями и теми, кто в них участвовал, сложнее определить в абсолютном выражении. В настоящее время для высших учебных заведений характерна экономическая конкуренция в жесткой глобальной рыночной среде, где правительства больше не являются ключевыми игроками (Brennan, 2004).
Более того, демография студентов высших учебных заведений постоянно меняется. Высшее образование в настоящее время является отраслью, работающей на мировом рынке.Конкуренция за привлечение талантов со всего мира быстро растет, поскольку все большее число стран предлагают дополнительные должности выпускников и аспирантов негражданам, как правило, по более высокой цене по сравнению с гражданами (Barber et al., 2013). Такие страны, как Китай или Сингапур, которые очень быстро растут в экономическом плане, вкладывают огромные средства в развитие своей системы высшего образования и делают ее более дружественной для талантливых людей со всего мира. Появление новых технологий изменило традиционную модель высшего образования, в которой физическое присутствие больше не является необходимым требованием (Yuan et al., 2013). Учиться во время работы намного проще, и поэтому у более зрелых студентов теперь есть возможность учиться в магистратуре или аспирантуре. Все эти разработки увеличили потенциал для получения прибыли; однако для этого также требуются огромные суммы денег, которые необходимо инвестировать в новые технологии, а также во всевозможные инфраструктуры и ресурсы. Потребность в диверсификации источников финансирования просто необходима, и поэтому все другие отрасли неизбежно становятся более вовлеченными (Kaiser et al., 2014). Помимо всего этого, изменение климата, рост терроризма, длительная экономическая неопределенность и автоматизация труда, вероятно, увеличат межнациональную и внутрипрофессиональную мобильность и, следовательно, спрос на высшее образование, особенно в странах-получателях экономически развитых западных стран. мир неизбежно поднимется. Подводя итог, можно сказать, что высшие учебные заведения работают в очень изменчивой и непредсказуемой среде, и поэтому подходы, основанные на адаптивности и гибкости, имеют решающее значение.Предлагаемый нами гибридный подход, при котором согласовываются инструментальные и внутренние ценности, соответствует этим принципам.
Современные взгляды на высшее образование помещают его функцию в общество, основанное на цифровых знаниях, где доминирует экономика. Рынки труда требуют таких навыков, как технологическая компетентность и комплексное решение проблем с помощью критического мышления и многозадачности, что увеличивает конкуренцию и, в свою очередь, ускоряет рабочий день (Westerheijden et al., 2007). Хей и Клиффорд (2011) утверждают, что высокой компетентности, как в жестких, так и в мягких навыках, недостаточно, поскольку высшее образование должно глубже влиять на изменение отношения и поведения, становясь ядром глобализированной экономики, основанной на знаниях.Однако тенденции передачи знаний и навыков университетами, которые «все больше инструментализуют, делают профессиональное, профессиональное, корпоративное и, в конечном счете, технологизирующее образование» (Thomson, 2001: 244), подвергались обширной критике как с эпистемологической, так и с онтологической точки зрения (Bourdieu , 1998; Далл Альба, Барнакл, 2007). Ливингстон (2009) утверждает, что образование и рынок труда имеют разные философские направления и институциональные принципы, которые необходимо реализовать, и поэтому концептуализация их как сопутствующих экономических событий с сильными причинными связями приводит к логическим ошибкам.Ливингстон считает внутренние цели образования и современного рынка труда скорее противоречивыми, чем дополняющими друг друга, и любая попытка рассматривать их как последние приводит к произвольным и неоднозначным результатам, которые, в свою очередь, вводят в заблуждение, а не информируют при разработке политики. Настоящая статья, основанная на аргументах Дерста (1999), Пейна (1999) и Лу и Хорнера (2009), ставит под сомнение эту точку зрения, вводя «мостовое» обоснование между двумя теориями, которое также может быть реализовано на практике и использоваться при выработке политики. .
Когда образование, и особенно высшее образование, рассматривается как общественное социальное право, к которому должен иметь доступ каждый, человеческий капитал, основанный исключительно на инвестиционном подходе, не может рассматриваться как наиболее подходящий инструмент для объяснения преимуществ, получаемых отдельным лицом и общество может извлечь выгоду из образования. Гражданство можно рассматривать как один из этих инструментов и, возможно, концепций, таких как социальный социальный и сверхъестественный капитал или габитус , которые вопреки человеческому капиталу признают, что учащиеся не участвуют в образовании только для того, чтобы добиться высоких доходов в образовании. рынок труда, но помимо экономического капитала, должен иметь не меньшее значение, когда мы пытаемся предложить лучшее объяснение движущих сил людей, стремящихся получить высшее образование.(Бурдье, 1986; Коулман, 1988). Footnote 2 Например, Бурдье (1984) считает, что сертификаты и дипломы не являются ни показателем академических знаний, ни применимыми к знаниям рынка труда, ни сигналами компетенций, а скорее принимают форму негласных критериев, установленных правящим классом для идентификации людей из определенное социальное происхождение. Тем не менее, Бурдье не игнорирует теорию человеческого капитала как недействительную; однако он по-прежнему очень скептически относится к его узкому социальному значению, поскольку он становится собственностью правящего класса и используется в качестве механизма для поддержания их власти и молчаливого воспроизводства социального неравенства.
Уровень высшего образования не может быть исследован независимо от чьих-либо способностей, поскольку его концептуальная основа предполагает социальную конструкцию взаимодействующих и конкурирующих индивидов, каждый раз выполняющих определенную, а иногда и общую для всех задачу. Возможности, безусловно, существуют в этом контексте и вне его, поскольку он включает в себя как врожденные черты, так и приобретенные навыки в динамичной социальной среде. Сен (1993: 30) определяет способность как «способность человека совершать ценные действия или достигать ценных состояний бытия; [он] представляет собой альтернативные комбинации вещей, которые человек может делать или быть ».Более того, Сен утверждает, что способности следует рассматривать не только как средство достижения определенной цели, но, скорее, как саму цель (Сен, 1985; Сайто, 2003; Уокер и Унтерхальтер, 2007).
Способности являются предпосылкой благополучия, и поэтому социальные институты должны направлять людей к достижению этой цели, чтобы они чувствовали себя удовлетворенными своей жизнью. Однако, поскольку удовлетворенность обычно понимается как субъективное понятие, нельзя подразумевать, что равные уровни удовлетворенности жизнью, как они воспринимаются людьми с разными демографическими и социально-экономическими характеристиками, означают социальное и экономическое равенство.Обычно чувство удовлетворения жизнью связано с будущими ожиданиями, стремлениями и прошлым эмпирическим опытом, основанным на социально-экономических обстоятельствах, в которых живут люди (Saito, 2003).
Согласно подходу, основанному на возможностях, оценка образовательного уровня отдельных лиц или качества учителей и учебной программы не является такой полезной задачей, если не дополняется способностью учащегося преобразовывать ресурсы в способности. Подход Сена (1985, 1993), основанный на возможностях, бросает вызов теории человеческого капитала, который рассматривает образование как обычные инвестиции, предпринимаемые отдельными лицами.Он также остается скептически настроенным по отношению к структуралистскому и постструктуралистскому подходам, которые поддерживают доминирование институциональных установок и власти над отдельными актами. Согласно Сену (1985, 1993), результаты обучения, измеряемые количеством учащихся, их успеваемостью на тестах или ожидаемым будущим доходом, являются очень плохими показателями для оценки общей цели образования, связанной с благосостоянием человека. Более того, подход, основанный на возможностях, не означает, что образование может только расширить возможности людей.Это также подразумевает, что образование может быть пагубным, создавая серьезные пожизненные невыгодные условия для отдельных лиц и общества, если оно плохо организовано (Unterhalter, 2003, 2005).
Из работ Сена неясно, подразумевает ли подход, основанный на возможностях, различие между инструментальными и внутренними ценностями. Даже если кто-то попытается интерпретировать подход, основанный на возможностях, аргументируя это тем, что это только средства, имеющие инструментальную ценность, а цели — только внутреннюю ценность, по-прежнему неясно, как мы можем провести грань между средствами и целями довольно объективным образом.Если уйти от этой довольно дуалистической интерпретации, аргумент здравого смысла кажется очевидным: возможности имеют как внутреннюю, так и инструментальную ценность. Материальные ресурсы можно получить за счет врожденных талантов и приобретенных навыков людей; однако с помощью тех же ресурсов, преобразованных в способности, человек, который не видит в этом цели, а скорее средство, также может стать доверенным членом сообщества и хорошим гражданином, учитывая, что существует некоторая свобода выбора. Таким образом, ресурсы, помимо их инструментальной ценности, также могут иметь внутреннюю ценность, с той оговоркой, что человек выбирает воспринимать их как средство достижения социально ответственной цели.
Американская традиция развития студентов восходит к традиции гуманитарных наук, главной целью которой является построение свободного человека как активного члена гражданского общества. Суть этой традиции можно найти в Nussbaum (1998: 8)
.«Когда мы спрашиваем об отношении гуманитарного образования к гражданству, мы задаем вопрос, имеющий долгую историю в западной философской традиции. Мы опираемся на концепцию «исследуемой жизни» Сократа, на аристотелевские понятия рефлексивного гражданства и, прежде всего, на греческие и римские стоические концепции образования, которое является «либеральным» в том смысле, что оно освобождает разум от рабства привычек и обычаев. , производя людей, которые могут действовать чутко и бдительно как граждане всего мира.”
В настоящее время традиция гуманитарных наук рассматривается как предоставление междисциплинарного образования в области социальных наук, а также помимо этого, направленное на подготовку студентов к проблемам, с которыми они сталкиваются как профессионалы, так и как члены гражданского общества. Однако, как отмечает Козол, на самом деле все обстоит иначе (Козол, 2005, 2012). Козол посвятил большую часть своей работы изучению социального контекста школ в США, сосредоточив внимание на взаимоотношениях, которые существуют, поддерживаются или трансформируются между учениками, учителями и родителями.Он отмечает, что сегрегация и местные различия в школах США постоянно увеличиваются. Школы США и особенно городские школы рассматриваются как отличительные примеры учреждений, в которых распространяется социальная дискриминация, в то время как система образования США в настоящее время функционирует как механизм воспроизводства социального неравенства. Козол очень критически относится к инструментальной цели ориентированного на рынок образования, поскольку это делает бизнес и коммерцию «ключевыми игроками», поскольку они формируют цель, содержание и учебную программу.В то же время ученики, их родители, а также учителя, чьи роли должны были быть важными, превращаются в своего рода символических участников.
Хесс (2004) мог бы согласиться с тем, что школы в США стали движущими силами увеличения социального неравенства, но он предлагает совершенно иной подход, чем у Козола. Поскольку школы являются социальными институтами, которые действуют и постоянно взаимодействуют с остальной экономикой, они должны стать подотчетными, как и обычный бизнес, по крайней мере, когда дело доходит до предоставления базовых знаний.Гесс настаивает на том, что все школы в США должны иметь возможность предоставлять высококачественные базовые знания и грамотность. Такие знания можно легко стандартизировать, и можно разработать национальную учебную программу, равную и идентичную всем школам США. Таким образом, все школы могут давать базовые знания высокого качества, и все ученики, независимо от их социального происхождения, смогут их получить. Затем каждая школа, учитель и ученик несут ответственность за свою успеваемость, и несоблюдение национальных стандартов должно привести к закрытию школ, увольнению учителей, а ученики изменят школьную среду или даже потеряют шанс закончить учебу.Гесс различает два типа реформаторов; реформаторы статус-кво, которые не бросают вызов государственному контролю над образованием, и реформаторы здравого смысла, которые выступают за небюрократическую образовательную систему, управляемую рыночной конкуренцией, подвергаются мерам подотчетности, аналогичным тем, которые используются в обычном деловом мире.
В то время как Гесс представляет доказательства того, что проблема высшего образования заключается не в недостаточном финансировании, а в эффективности расходов, его аргумент о том, что школы могут реформироваться и процветать только благодаря законам рыночной конкуренции, не подтверждается должным образом, поскольку во многих случаях можно найти множество примеров. промышленные секторы, в которых реальное осуществление рыночной конкуренции вместо того, чтобы открывать возможности для более обездоленных, наконец привело к появлению огромных транснациональных корпораций, которые действуют в довольно монополистической или, в лучшем случае, олигополистической среде, удовлетворяя свои собственные интересы за счет наиболее обездоленных. и обездоленные члены общества.Постоянно растущая конкуренция в финансовом, фармацевтическом или ИТ-секторах программного и аппаратного обеспечения (Apple, Microsoft, IOS и программное обеспечение Android и т. Д.) На самом деле не помогла обездоленным или самому сектору, а скорее создала мощные, «слишком большие, чтобы обанкротиться» корпорации, которые доминируют. рынок, если не владеть им.
Гесс действительно считает, что система образования США, помимо подготовки студентов к работе на рынке труда, должна выполнять социальную роль. Когда целью высшего образования является исключительно ориентированное на рынок труда преподавание и обучение становится неадекватным для удовлетворения социальных потребностей хорошо функционирующей гражданской демократии, которая требует активных учащихся и критически мыслящих людей, которые, помимо работы и профессии, может « формировать и выражать свои мысли и участвовать в жизни местных и национальных сообществ» (стр.4) . Создание строгих стандартов базовых знаний во всех школах США — это разумная и вполне достижимая цель. Однако, когда такие цели основаны на дарвиновском соперничестве и принуждении, когда выжить могут только наиболее приспособленные, они становятся совершенно неприменимыми для удовлетворения потребностей человеческого развития, справедливости и устойчивого социального прогресса.
Теория экологических систем Бронфенбреннера (1979, 2005, 2009) (впоследствии названная от самого Бронфенбреннера теорией биоэкологических систем) также является примером школ как органических компонентов единой концентрической системы, которая включает четыре подсистемы; микро, мезо, экзо и макро, а также хроносистема, которая относится к изменению других четырех во времени.Система Micro включает в себя действия и роли, которые проявляются в межличностных отношениях, таких как семья, школа, религиозные или социальные институты, или любые взаимодействия со сверстниками. Мезосистема включает в себя отношения, развивающиеся между различными компонентами микросистемы, такими как отношения между школой и местом работы или семьей и школой. Экзосистема включает в себя различные взаимодействия между системами, в которых человек, который находится в процессе развития, не участвует напрямую, но влияет на то, как микросистемы функционируют и воздействуют на человека.Некоторыми примерами экзосистем являются отношения между семьей и сверстниками развивающегося человека, семьей и школой и т. Д. Макросистема включает в себя все эти вещи, которые можно рассматривать как культурную среду и социальный контекст, в котором живет развивающийся человек. Наконец, хроносистема вводит измерение времени, которое охватывает все другие подсистемы, подвергая их изменениям, происходящим во времени. Все эти системы постоянно взаимодействуют, образуя динамичную, сложную, но в то же время естественную экологическую среду, в которой человек развивает свое понимание мира.На практике эта теория нашла применение в Финляндии, постепенно трансформируя финскую образовательную систему до такой степени, что теперь она считается лучшей во всем мире (Määttä, Uusiautti, 2014; Takala et al., 2015). Наконец, Бронфенбреннер также является сторонником того, что бедность и социальное неравенство развиваются не из-за различий в индивидуальных характеристиках и способностях, а из-за институциональных ограничений, которые непреодолимы для людей из более низкого социально-экономического положения.
Фрейре (1970, 2009) критикует способ обучения в современном обществе. Термин, который он использует для описания текущего состояния образования, — это «банковское образование», где учителя и студенты играют очень дискретные роли: первые воспринимаются как хранители знаний, а вторые — как депозитарии. Такой подход рассматривает знания, полученные в рамках институциональных предпосылок формального образования, как абсолютную истину, а реальность воспринимается как нечто статичное, направленное на сохранение статус-кво в образовании и, в свою очередь, в обществе и удовлетворение интересов элиты.Эта фактическая игра власти означает, что те, кто хранит знание и принимает процедуру его приобретения как статичную, становятся угнетателями, тогда как те, кому не хватает знания или даже держат его, но бросают вызов ему, чтобы преобразовать его, угнетают. С одной стороны, угнетатели добиваются сохранения своего господства над угнетенными, а с другой стороны, угнетенные принимают свою подчиненную роль как неоспоримую нормальность, в которой их судьба предопределена и никогда не может быть изменена. Следовательно, благодаря такому разделению социальных ролей социальное неравенство сохраняется и даже усиливается с течением времени.Фрейре рассматривает подход «банковского образования» как историческое высокомерие, поскольку социальная реальность — это процесс постоянной трансформации и, следовательно, она по определению динамична и нестатична. То, что мы на самом деле знаем сегодня, не может определить наши будущие социальные роли, равно как и не может запретить людям бросать вызов и преобразовывать это во что-то новое (Freire, 1970; Giroux, 1983; Darder, 2003).
Подход к банковскому образованию очень напоминает идеал теории человеческого капитала, где люди используют полученный уровень образования в качестве инвестиционного инструмента для достижения более высокой заработной платы в будущем, а также для подъема по уровням социальной иерархии.Предположение о линейности между прошлыми индивидуальными действиями и будущими экономическими и социальными результатами лежит в основе банковского образования и, следовательно, теории человеческого капитала. Однако это предположение вводит серьезное логическое заблуждение, которое, как ни удивительно, кажется, что политики в наши дни очень мало ценят, по крайней мере, в западных обществах. Фрейре (2009), помимо критики текущего состояния образования, утверждает, что педагогический подход, который «демифологизирует» и раскрывает реальность, продвигая диалог между учителями и учениками, создает критически настроенных мыслителей, которые занимаются исследованием, чтобы создать социальную реальность, постоянно ее трансформируя. .Это процесс проблемного образования , который согласовывает его значение с внутренним взглядом на образование, согласно которому человеческое развитие в основном не связано с приобретением материальных объектов и накоплением богатства за счет повышения уровня образования.
Термин Bildung , возникший в Германии, — по крайней мере, как он интерпретировался с 18 -го -го века и далее, после эпохи Средневековья, когда все объяснялось в призме строгого и теократического общества, формирующего философию, с помощью которой Немецкая система образования функционирует до сих пор (Waters, 2016). Bildung стремится предоставить индивидуальное образование в соответствующем контексте, благодаря которому можно достичь высокого уровня профессионального развития, а также гражданственности. Это термин, прочно связанный с освобождением разума от суеверий и социальных стереотипов. Предполагается, что образование имеет философскую основу, но оно, как и сама философия в целом, должно иметь какое-то практическое применение, и поэтому необходимо предоставить некоторый контекст. Footnote 3 (Herder, 2002).
Для Гете (2006) Bildung — это процесс самореализации, который человек предпринимает в определенном контексте, который направлен на привитие альтруизма, при котором отдельные действия считаются благими, только если они способны служить обществу в целом. Хотя традиция Bildung, с одной стороны, предполагает, что образовательный процесс должен быть контекстуализирован, она рассматривает контекст как нечто постоянно меняющееся. Таким образом, он рассматривает образование как интерактивный и динамичный процесс, в котором роли предопределены; однако в то же время они также подвержены постоянному преобразованию (Hegel, 1977).Следовательно, это означает, что традиция Bildung более близка к тому, что Фрейре называет проблематичным образованием и, следовательно, с внутренним понятием образования. Вебер (1968) рассматривал традицию Bildung как средство обучения ученых для участия в разработке политики и преодоления проблем неэффективной бюрократии. Уотерс (2016), основываясь на своем опыте преподавания в немецких высших учебных заведениях, утверждает, что традиция Bildung все еще проявляется в образовательной системе Германии.
Однако высшее образование как учреждение включает студентов, учителей, администраторов, политиков, рабочих, бизнесменов, маркетологов и в целом людей с различными социальными ролями, различными демографическими характеристиками и даже различным социально-экономическим положением. Естественно, что их интересы могут противоречить друг другу, и поэтому они по-разному воспринимают цель высшего образования.
Стандарт 1. Определение целей учреждения и обеспечение образовательных целей
Учреждение определяет свои цели и устанавливает образовательные цели, соответствующие этим целям.У этого учебного заведения есть ясное и ясное представление о своих основных ценностях и характере, своих отличительных элементах, своем месте как в сообществе высшего образования, так и в обществе, а также о своем вкладе в общественное благо. Он функционирует честно, прозрачно и автономно.
1.1 Официально утвержденные заявления о целях учреждения подходят для высшего учебного заведения и четко определяют его основные ценности, характер и способы, которыми оно способствует общественному благу.Учредительный грант Стэнфордского университета описывает основополагающие принципы университета. У каждой из семи школ есть собственная миссия, которую можно найти по ссылкам ниже.
Обновленный взгляд на миссию университета можно найти в Stanford Bulletin.
Стэнфорд разработал новое видение университета на основе рекомендаций, вытекающих из процесса стратегического планирования в масштабах всего кампуса, завершившегося в мае 2019 года. Эти рекомендации были переработаны и интегрированы в Долгосрочное видение, которое будет определять приоритеты университета над ближайшие годы.
Заявление о миссии Школы наук о Земле
Заявление о миссии Высшей школы бизнеса
Заявление о миссии Школы гуманитарных и естественных наук
Заявление о миссии Школы инженерии
Заявление о миссии Школы медицины
Заявление о миссии Высшей школы образования
Заявление о миссии Стэнфордской школы права
1.2 Образовательные цели широко признаны в учебном заведении, соответствуют заявленным целям и очевидным образом достигаются.Учебное заведение регулярно генерирует, оценивает и публикует данные об успеваемости учащихся, включая показатели удержания и окончания обучения, а также свидетельства об успеваемости учащихся.
The Stanford Bulletin — это ежегодное издание, в котором излагаются правила, курсы и требования к ученым степеням для программ в четырех из семи наших школ. Требования к получению степени по бизнесу, праву и программе MD в Школе медицины содержатся в отдельных школьных справочниках и на веб-сайтах (см. Ниже).Содержание организовано по школам и отделам. В качестве примера приведена ссылка на страницу отдела классической литературы из Бюллетеня.
Стэнфордская программа MBA: учебный план первого года обучения
Стэнфордская программа MBA: второй год обучения
Юридическая школа Стэнфорда: учебная программа первого года обучения
Юридическая школа Стэнфорда: программа 2-го / 3-го курса
Учебная программа Стэнфордской школы медицины
Помимо комитетов по надзору за школами, в Сенате Академического совета есть два комитета, ответственных за надзор за академическими программами бакалавриата: Комитет по проверке специальностей бакалавриата (C-RUM) и Комитет по стандартам и политике бакалавриата (C-USP).Совет по управлению широтой, который наблюдает за системой «Способы мышления / способов действия (способов)» для студентов, начал свою работу осенью 2012 года. Комитет по последипломным исследованиям (C-GS) несет аналогичную надзорную ответственность за программы для получения степени.
В рамках процесса долгосрочного планирования в 2018 году два комитета начали работу по изучению и изменению частей образовательного опыта в Стэнфорде, включая первый год: исследование и совместный интеллектуальный опыт и будущее основных.В 2019 году эти комитеты представили предложения, которые сейчас обсуждаются и уточняются.
Специалисты бакалавриата разработали планы оценивания, которые являются частью их периодических проверок. Оценка в Инженерной школе связана с аккредитацией ABET. Образцы планов оценки и руководство по оценке можно найти здесь: Институциональные исследования и поддержка принятия решений Стэнфордского университета.
Общий набор данных предоставляет сообществу информацию об удержании и завершении курса бакалавриата.
1.3 Учреждение публично заявляет о своей приверженности академической свободе преподавателей, сотрудников и студентов и действует соответственно. Это обязательство подтверждает, что сотрудники академии могут свободно делиться своими убеждениями и ответственными выводами со своими коллегами и студентами во время преподавания и написания статей. ЗаявлениеСтэнфордского университета об академической свободе было в последний раз принято сенатом факультета в 1974 году. Оно начинается со слов: «Основные функции Стэнфордского университета по преподаванию, обучению, исследованиям и стипендиям зависят от атмосферы, в которой свобода запросов, мысли, выражения мнений, публикаций и мирные собрания получают самую полную защиту.Следует поощрять выражение самого широкого круга точек зрения, свободное от институциональной ортодоксии и от внутреннего или внешнего принуждения. Кроме того, назначение на должности в Стэнфордском университете никоим образом не должно влиять на права преподавателей, гарантированные Конституцией Соединенных Штатов. . . »Полную формулировку политики можно найти в Положении об академической свободе в Руководстве по политике в области научных исследований и в Положении об академической свободе в Справочнике для преподавателей университета, раздел 4.2.
1.4 В соответствии со своими целями и характером, учебное заведение демонстрирует надлежащий ответ на растущее разнообразие в обществе посредством своей политики, своих образовательных и дополнительных программ, а также своей административной и организационной практики.Stanford стремится к разнообразию среди своих студентов, преподавателей и сотрудников. Президент Марк Тесье-Лавинь выступил с посланием, в котором изложил это обязательство и подтвердил важность разнообразия в нашем сообществе. В мае 2001 года президент Хеннесси и проректор Эчеменди опубликовали Заявление о разнообразии преподавательского состава, которое позже было подтверждено Попечительским советом университета.Это заявление было подтверждено в апреле 2007 года. В процессе долгосрочного планирования Университета разнообразие было определено как приоритет для Университета, а президентская инициатива IDEAL фокусируется на интеграции, разнообразии, равенстве и доступе в наших учебных сообществах. Данные о разнообразии университета предоставлены Управлением разнообразия и доступа университета. Кроме того, конкретные политики и программы перечислены на нескольких других сайтах ниже:
Разнообразие в аспирантуре
Прием в магистратуру — Заявления о политике
Справочник по политике и процедурам для выпускников: Раздел 2.5 Приверженность разнообразию студентов-выпускников
Разнообразие работает в Стэнфордском университете
ВПУЭ Программа поддержки разнообразия
Школа гуманитарных и естественных наук
Школа инженерного разнообразия программ
Развитие превосходства: руководство по набору и удержанию отличных и разнообразных преподавателей в Стэнфордском университете
1.5 Даже при поддержке или аффилированности с политическими, корпоративными или религиозными организациями, учебное заведение имеет образование в качестве своей основной цели и действует как академическое учреждение с соответствующей автономией.
Стэнфорд был внеконфессиональным с момента своего основания, как описано в Учредительном гранте. В дополнение к политикам, описанным в разделе 1.4 выше, Руководство администратора включает нашу политику в отношении политической деятельности.
1.6 Учреждение правдиво представляет свои академические цели, программы, услуги и затраты студентам и широкой общественности. Учреждение демонстрирует, что его академические программы могут быть выполнены своевременно. Учебное заведение относится к студентам справедливо и беспристрастно посредством установленных политик и процедур, касающихся поведения студентов, жалоб, участия людей в исследованиях, инвалидности и финансовых вопросов, включая возмещение средств и финансовую помощь.
Как описано в CFR 1.2, Stanford Bulletin является наиболее полным источником информации об академических программах и политике, имеющих отношение к студентам. Например, здесь описаны Кодекс чести и Фундаментальные стандарты университета, в которых изложены наши ожидания в отношении честности и порядочности студентов. Бюллетень также описывает процесс рассмотрения жалоб, как академических, так и неакадемических. Информация об удержании, времени получения степени и т. Д. Ежегодно публикуется в Общем наборе данных.
Два офиса несут ответственность за поддержку и надзор за ресурсами по инвалидности. Управление доступного образования является вспомогательным органом, предоставляющим академические ресурсы учащимся с ограниченными возможностями. Управление разнообразия и доступа предоставляет неакадемические услуги студентам, преподавателям и сотрудникам, а также управляет процессом апелляции для студентов, которые хотят выразить обеспокоенность в соответствии с Законом об американцах с ограниченными возможностями.
Отдел соблюдения нормативных требований при университете отвечает за надзор за исследованиями на людях в Стэнфорде.Этот офис публикует политику и управляет процессом IRB в отношении такой деятельности.
Список всех политик см. В обновленных Условиях политики от CPR.
1,7 Организация демонстрирует честность и прозрачность в своей деятельности, что подтверждается принятием и внедрением соответствующих политик и процедур, рациональной деловой практикой, своевременным и справедливым ответом на жалобы и претензии, а также регулярной оценкой своей деятельности в этих областях.Финансы учреждения регулярно проверяются квалифицированными независимыми аудиторами.
Как отмечалось ранее, все административные правила университета изложены в Руководстве по административным вопросам университета. Политика университета, описывающая процедуры подачи жалоб и апелляции для студентов, изложена в Stanford Bulletin; правила, касающиеся жалоб и апелляций для преподавателей, можно найти в Справочнике для факультетов; политика в отношении жалоб и апелляций к персоналу содержится в Административном руководстве, а специальные политики для академического персонала — в справочнике по политике в области исследований и в разделе для преподавателей справочника факультета.В университете также есть омбудсмен, услуги которого доступны для студентов, преподавателей и сотрудников.
1.8 Организация стремится к честному и открытому общению с Аккредитационной комиссией, серьезному и искреннему проведению процесса проверки аккредитации, своевременному информированию Комиссии о любых вопросах, которые могут существенно повлиять на статус аккредитации учреждения, и соблюдению политиками и процедурами Комиссии, включая все политики существенных измененийМы регулярно представляем наш годовой отчет и соблюдаем все политики WASC.
.